Guía de lectura del PAPEP. Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar. Autor: Marcel Arvea Damián

I

Guía de lectura Guía de lectura Guía de lectura Guía de lectura

Programa Alternativo y PopularPrograma Alternativo y PopularPrograma Alternativo y PopularPrograma Alternativo y Popular

de Educación Preescolarde Educación Preescolarde Educación Preescolarde Educación Preescolar

Marcel Arvea DamiánMarcel Arvea DamiánMarcel Arvea DamiánMarcel Arvea Damián

IntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducción

El documento que ofrezco a su amable consideración, reúne la producción de la

formación docente y del trabajo colectivo de trabajadoras y trabajadores de la Zona

Escolar 03 de nivel Preescolar, Sección XXII-Oaxaca, quienes cursaron durante el periodo

escolar 2010-11 el Diplomado «Formación docente en Investigación Educativa».

El Diplomado se ofreció a 100 trabajadoras y trabajadores de la educación pertenecientes

al Colectivo Escolar de la Zona 03, pero también a otras educadoras y educadores de la

Sección XXII, pues la invitación al Diplomado se hizo extensiva al nivel Preescolar y a

todo el magisterio oaxaqueño.

El Diplomado fue financiado por el Instituto de Educación Pública del Estado (IEEPOIEEPOIEEPOIEEPO),

coordinado por los Círculos de Investigación y organizado conforme a la Metodología

de la Investigación Educativa del Tema Generador.

No está de sobra decir que el Diplomado benefició laboralmente al Colectivo de la

Zona, pues fue reconocido por el IEEPOIEEPOIEEPOIEEPO con puntaje escalafonario.

En dicho proceso investigativo y formativo, no se trató solamente de recuperar la

reflexión teórica de un Colectivo Escolar respecto a práctica educativa, sino

principalmente de alentar y animar en el Colectivo Escolar la organización, trabajo,

movilización y lucha en acción cultural para la liberación. Es decir, al tiempo que el

Colectivo Escolar estudiaba un Diplomado de formación docente en investigación

educativa, el Círculo de Investigación hacía lo propio al diseñar y aplicar su propio

ProgramaProgramaProgramaPrograma Alternativo y Popular de Alternativo y Popular de Alternativo y Popular de Alternativo y Popular de Educación PreescolarEducación PreescolarEducación PreescolarEducación Preescolar (PAPEP)(PAPEP)(PAPEP)(PAPEP). Obviamente, el núcleo del proceso investigativo se concentró en el PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP; sin embargo,

no concluyó allí. El diseño del Programa permitió inicialmente abrir dos líneas de acción-

reflexión que de algún modo fundamentaron la pertinencia del trabajo académico

ofreciendo muchas posibilidades intervención y transformación educativa. La primera de

orden teórico y corresponde estrictamente a la reflexión crítica de la realidad social y

educativa de la Zona Escolar 03; la otra, de orden práctico, emanada de la experiencia y

práctica educativa del propio Colectivo Escolar.

II

Este aspecto ha sido fundamental en el desarrollo y aplicación del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP, pues siendo el

Colectivo Escolar militante muy activo del Movimiento de los Trabajadores de la

Educación de Oaxaca (MDTEO)(MDTEO)(MDTEO)(MDTEO), el rechazo a programas y lineamientos oficiales tuvo

que ser previa y necesariamente considerado; es decir, la organización del Colectivo de la

Zona Escolar y de los Círculos de Investigación inicialmente se definieron radicalmente

contra las reformas neoliberales en materia educativa y laboral impuestas por el Estado

neoliberal, especialmente contra Programas y políticas educativas oficiales y reformas a la

ley que, pare el caso, corresponden al Programa de Educación Preescolar-2004 (PEP(PEP(PEP(PEP----04) 04) 04) 04)

y a la Alianza por la Calidad Educativa (ACE)(ACE)(ACE)(ACE).

Por definición política, el Colectivo Escolar pensó en un Programa educativo alternativo

y crítico, en apego al ideario político, social y educativo de la Sección XXII, cuyo lema lo

resume magistralmente: “una “una “una “una educación al servicio del pueblo.”educación al servicio del pueblo.”educación al servicio del pueblo.”educación al servicio del pueblo.”

Así, en la reflexión autocrítica del espíritu del lema de la Sección XXII, el Colectivo

Escolar de la Zona 03 se definió por una educación popular; es decir, una educación

política emanada de las necesidades del pueblo, de nuestras niñas y niños, que son

necesidades de vida; necesidades reales, materiales, objetivas y concretas (“necesidades de agua y pan, pero también de dignidad y justicia.”). Fue así que el Colectivo Escolar y los Círculos de Investigación pudieron diseñar y aplicar

el PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP que es, en resumen, la síntesis emanada de la reflexión teórica (crítica) y de la

experiencia práctica (autocrítica) que hasta el momento ha logrado desarrollar el

Colectivo Escolar; es decir, este ProgramaProgramaProgramaPrograma Alternativo y PopularAlternativo y PopularAlternativo y PopularAlternativo y Popular de Educación Preescolarde Educación Preescolarde Educación Preescolarde Educación Preescolar

fue un desafío que se asumió posible porque reconoció y aprovechó el sentipensar colectivo, en primera instancia, pero también como responsabilidad intransferible del qué hacer docente, de la coherencia y congruencia necesarias a una realidad inhumana de

profunda injusticia social… Fue así que el Colectivo Escolar se mandató apropiarse responsablemente de su propia vida (“posicionarse y posesionarse de su propia realidad

y práctica educativa.”).

Vale advertir que el desarrollo del Programa del Diplomado y la aplicación del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP

atravesaron por contingencias y accidentes exógenos e inevitables que condicionaron el

cumplimiento cabal de los procesos y los propósitos. Sin duda, la volatilidad de la

realidad social y política del estado de Oaxaca y las acciones de movilización y lucha

gremial de la Sección XXII, influyeron negativamente contra el diseño y curso del

Programa; principalmente en la calendarización de las sesiones, pues de acuerdo a la

logística del propio Diplomado el PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP tendría que ser necesariamente concluido dos

meses previos al inicio del próximo periodo escolar (2011-12).

Con todo, el Diplomado concluyó satisfactoriamente en tiempo, forma y contenido,

logrando cumplir cabalmente su doble propósito: a)a)a)a) La transformación de la formación

docente (que es una formación de Estado y conforme a los intereses del Capital) y b)b)b)b) El

diseño, aplicación y valoración de un Programa Educativo emanado de las necesidades

reales del desarrollo infantil, de las familias y el pueblo, conforme al contexto social y

cultural de la Zona Escolar 03.

Entre las muchas contingencias que condicionaron el desarrollo del Diplomado y que por

su influencia podemos considerar, se ofrecen los siguientes puntos de análisis:

• Adecuación del Programa del DiplomadoAdecuación del Programa del DiplomadoAdecuación del Programa del DiplomadoAdecuación del Programa del Diplomado en Investigación Educativa del Tema en Investigación Educativa del Tema en Investigación Educativa del Tema en Investigación Educativa del Tema

GeneradorGeneradorGeneradorGenerador. Fue necesario hacer adecuaciones curriculares al Diplomado en Formación

docente en Investigación Educativa para que pudiera ser desarrollado en la Zona Escolar

03. Al principio, la idea fue ofrecer una especialidad para docentes con licenciatura;

luego se decidió ampliarlo a todas y todos los trabajadores de la Zona Escolar, de tal

III

modo que el Diplomado pudo finalmente ofrecerse a todas las personas que laboran en

dicho Colectivo Escolar.

• Falta de recursos económicos para solventar los costos del Diplomado.Falta de recursos económicos para solventar los costos del Diplomado.Falta de recursos económicos para solventar los costos del Diplomado.Falta de recursos económicos para solventar los costos del Diplomado. Los recursos económicos para el desarrollo del Diplomado fluyeron poco y de manera muy irregular,

de tal manera que fue necesario reducir la planta académica para garantizar continuidad

del ofrecimiento educativo.

• Pobre formacPobre formacPobre formacPobre formación docente en investigación edión docente en investigación edión docente en investigación edión docente en investigación eduuuuccccativa.ativa.ativa.ativa. La mayoría de las personas que

integran el Colectivo Escolar, incluyendo el Colectivo docente, carecen de formación

específica en investigación educativa, lo cual frenó de algún modo los avances y logros

del proceso formativo.

• Pobre disposición Pobre disposición Pobre disposición Pobre disposición del Colectivo del Colectivo del Colectivo del Colectivo al estudioal estudioal estudioal estudio,,,, lecturalecturalecturalectura y escrituray escrituray escrituray escritura.... Existe poco hábito de

estudio, lectura y escritura en la mayoría de las personas que integran el Colectivo

Escolar. Este aspecto fue considerado una realidad que condicionaba poderosamente el

proceso y los propósitos del Diplomado.

Inicialmente, las actividades se concentraron en interesar al Colectivo Escolar en la

lectura de textos breves pero con gran significado y relevancia para la construcción del

Programa educativo; de tal modo que esta pobre disposición a leer, escribir y estudiar

ha sido permanentemente atendida.

• Pobre Pobre Pobre Pobre disposición al trabajodisposición al trabajodisposición al trabajodisposición al trabajo voluntariovoluntariovoluntariovoluntario, especialmente al trabajo colectivo., especialmente al trabajo colectivo., especialmente al trabajo colectivo., especialmente al trabajo colectivo. Existe

resistencia al trabajo voluntario en bien del Colectivo. Desde la perspectiva generalizada

de las personas que integran el Colectivo Escolar, cualquier trabajo realizado en las

escuelas debe necesariamente ser remunerado económicamente por el Estado, lo que

finalmente proletariza la práctica docente y asalaria el esfuerzo educativo; es decir, no

existe otra opción de trabajo escolar que no sea trabajo explotado, proletarizado y

asalariado.

Esta idea retrógrada fortalecida por la ideología dominante (incluso dentro del propio

magisterio), hace pensar a muchas trabajadoras y trabajadores del gremio que el único

responsable de su formación humana y profesional es el Estado, con las consecuencias

devastadoras que esta enajenación supone.

• CambiosCambiosCambiosCambios en la programación y calendarización de actividades.en la programación y calendarización de actividades.en la programación y calendarización de actividades.en la programación y calendarización de actividades. Muchas sesiones

programadas y calendarizadas tuvieron que adelantarse o postergarse por causa de la

lucha y movilización magisterial; ello influyó en el desarrollo del curso del Diplomado,

pues era condición necesaria desarrollarlo en seis meses, pues sólo así el PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP podría

ser presentado y aplicado en el siguiente periodo escolar 2011-12.

• Preponderancia de los intereses particulares Preponderancia de los intereses particulares Preponderancia de los intereses particulares Preponderancia de los intereses particulares oooo de grupode grupode grupode grupo sobre los intereses colectivos de sobre los intereses colectivos de sobre los intereses colectivos de sobre los intereses colectivos de

la Zona Escolarla Zona Escolarla Zona Escolarla Zona Escolar. Los conflictos de intereses, tanto de personas como de grupos, son un

obstáculo serio y persistente al desarrollo y bien comunitario del propio Colectivo

Escolar. Existe confrontación de intereses particulares o de grupos, lo que contraviene a

la democracia y praxis de comunidad necesarias al desarrollo del Colectivo.

Este divisionismo (oculto o manifiesto) es producto de la acción ideológica del sistema

de opresión y enajenación que sufre el magisterio y debe ser considerado como uno de

los obstáculos más grandes que debemos superar para alcanzar la unidad del

movimiento magisterial; la propia estructura sindical de la Sección XXII está

burocratizada y corrompida; es obsoleta y totalitaria. Es recurrente la imposición de las

estructuras y jerarquías sindicales sobre la base trabajadora, que termina por ser

utilizada, traicionada y sacrificada en bien del charrismo sindical.

• Divisionismo Divisionismo Divisionismo Divisionismo político político político político en todas las estructuras de la Sección XXII.en todas las estructuras de la Sección XXII.en todas las estructuras de la Sección XXII.en todas las estructuras de la Sección XXII. El divisionismo en el

magisterio nacional, en la propia Sección XXII, influyó muy poderosamente en el

desarrollo del Programa Educativo. Existe una poderosa tendencia del magisterio

radicalista de privilegiar la lucha política sobre la lucha pedagógica, como si ambas

luchas (la pedagógica y la política) no fuesen complementarias en la lucha popular del

magisterio. No hay duda que el divisionismo empantana y frustra poderosamente la

IV

unidad necesaria a la lucha magisterial y a la vocación popular del magisterio

democrático oaxaqueño.

La unidad necesaria no solamente es política sino también pedagógica.

A pesar de todo y gracias a la madurez y organización política y pedagógica del

Colectivo Escolar, fue posible resolver las contingencias que obstaculizaron los procesos

de formación y práctica docente, tanto del Diplomado como del diseño, activación y

animación del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP.

Sobre las contingencias que condicionaron el diseño y dinamización del Programa

educativo, se agregaron otras como el denominado “cuadro normativo” que, para el

caso, corresponde a las Declaratorias signadas por nuestro país y a la legislación nacional

y estatal respectiva, la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y la

Declaratoria Universal de los Derechos Humanos, principalmente, pero también de

manera particular la Ley General de Educación del estado de Oaxaca, Derechos

Universales de la infancia, de las mujeres, de raza o de personas con discapacidad o

enfermedad, etc.

Los principios rectores del movimiento magisterial ofrecieron sentido y espíritu al diseño

del Programa, de tal modo que su activación no encontró obstáculo infranqueable

gracias a la libertad y autonomía que gozan los Colectivos Escolares en la organización

política y pedagógica de la Sección XXII.

La organización política de la Sección XXII y la propia Ley General de Educación del

estado de Oaxaca, facultan a educadoras y educadores a realizar cambios y adecuaciones

curriculares cuando lo consideren convenientes al desarrollo de las personas y al

perfeccionamiento del proceso educativo. Lamentablemente, esta autonomía y libertad

de los Colectivos Escolares de la Sección XXII (“una conquista del movimiento”), ha sido

desaprovechada y malentendida, pues lejos de reconocerse como una responsabilidad

asumida conscientemente conforme a nuestra vocación profesional, se solapa y pervierte en la abulia burocrática de los procedimientos escolarizantes; es decir, esta autonomía y

libertad de accionar y animar de otro modo el currículum, que es responsabilidad

facultativa de todos los Colectivos Escolares sin excepción, no ha podido ser dinamizada

pedagógicamente en las escuelas que atiende el magisterio de la Sección XXII.

Actualmente, la activación y animación del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP está poderosamente condicionada por

la realidad social y la lucha del Colectivo Escolar y de la Sección XXII. Por ello, para una

cabal comprensión del proceso de investigación y de las dificultades y obstáculos

enfrentados por los Círculos de Investigación, ofrecemos una guía que describe paso a

paso los procesos de formación académica desarrollados en la elaboración y activación

del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar.

Organización y activación del Diplomado y del PAPEPOrganización y activación del Diplomado y del PAPEPOrganización y activación del Diplomado y del PAPEPOrganización y activación del Diplomado y del PAPEP

El desarrollo del curso del Diplomado y el diseño y aplicación del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP cursaron por un

devenir accidentado que obligaron a los Círculos de Investigación y al Colectivo Escolar a

realizar cambios durante el proceso formativo, especialmente fue necesaria la integración

de varios elementos en la configuración de un cuerpo teórico emanado de principios

éticos y prácticos, que permitieran el estudio a profundidad del diseño curricular para la

responsable activación y animación del Programa educativo.

V

Como puede observarse, en cada fase y momento, el “sentipensar” del Colectivo fue

trazando el rumbo conforme a principios éticos y a su correspondiente reflexión teórica y

práctica (crítica y autocrítica), emanada de la realidad social y de la experiencia docente.

Así, el proceso avanzó superando las siguientes problemáticas:

• Adecuación metodológica del Programa del DiplomadoAdecuación metodológica del Programa del DiplomadoAdecuación metodológica del Programa del DiplomadoAdecuación metodológica del Programa del Diplomado. Como se dijo, fue necesaria una

adecuación curricular al Diplomado « Diplomado de la Investigación Educativa del Tema

Generador» (Ver AnexoAnexoAnexoAnexo 1111)1; especialmente en lo concerniente a las condiciones materiales

y recursos económicos para la implementación del curso, por la formación profesional del

Colectivo Escolar y finalmente por la población creciente que atendía el Diplomado.

• Adecuación de la planta académica que Adecuación de la planta académica que Adecuación de la planta académica que Adecuación de la planta académica que coordinócoordinócoordinócoordinó el Diplomadoel Diplomadoel Diplomadoel Diplomado. Los catedráticos que coordinaban el Diplomado tuvieron que reducirse al mínimo, de lo contrario el Comité

organizador del Diplomado no podría solventar los recursos necesarios para las

retribuciones económicas correspondientes.

• Desarrollo del Diplomado y producción teórica del Desarrollo del Diplomado y producción teórica del Desarrollo del Diplomado y producción teórica del Desarrollo del Diplomado y producción teórica del Círculo de InvestigaciónCírculo de InvestigaciónCírculo de InvestigaciónCírculo de Investigación. Las formas,

procedimientos, planeación y guías del Diplomado tuvieron que modificarse y resolverse

in situ y conforme a los elementos de análisis que surgían progresivamente durante el

proceso educativo.

Un aspecto relevante fue convocar y animar al Colectivo Escolar a convertirse en un

Círculo de Investigación; es decir, transformarse en un espacio reservado y preservado

para el estudio, análisis y reflexión –crítica y autocrítica- de nuestra realidad social y

educativa, la cual, inevitablemente condiciona nuestra práctica profesional como

educadoras y educadores del pueblo… Particularmente después de la brutal tiranía y

represión que sufrió el magisterio por el despotismo irracional de Ulises Ruiz —subrayó el

propio Colectivo Escolar—.

Este proceso educativo se desarrolló siempre conforme al diálogo; esto es, el Círculo de Investigación consideró al diálogo como una metodología de conocimiento. Así, el

propio Círculo fue registrando y sistematizando la reflexión y experiencia del diálogo

(socrático y existencial).

En dicha recuperación y sistematización del diálogo, el Círculo de Investigación muy

pronto se percató que la recuperación y sistematización del sentipensar y del qué hacer docente ofrecían veracidad y legitimidad al contenido político y pedagógico del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP,

pero también a su práctica educativa, pues dicho diálogo y reflexión surgían de la

experiencia vital y existencial del propio Círculo.

El proceso educativo no era desconocido para el Círculo de Investigación; en Asamblea

plenaria se discutía, se acordaba y se delegaban tareas. Esta organización sindical del

Colectivo Escolar fue aprovechada por los Círculos de Investigación como organización

pedagógica; la única diferencia es que el debate y la deliberación eran educativos y no

laborales o sindicales.

A fuerza de ser sinceros, me alegra decir que los procedimientos de organización, decisión

y compromisos que emanaron del Diplomado correspondieron estrictamente a la

organización política y sindical del Colectivo Escolar y de la Sección XXII.

• Revisión Revisión Revisión Revisión del Programa Alternativo del Programa Alternativo del Programa Alternativo del Programa Alternativo y Popular y Popular y Popular y Popular de Educación Preescolar.de Educación Preescolar.de Educación Preescolar.de Educación Preescolar. El contenido del

Documento fue constantemente revisado, corregido y enriquecido por el propio Círculo

de Investigación y por otros especialistas en la materia. Durante el proceso de

perfeccionamiento del documento, la revisión fue realizada en cuatro momentos

diferentes según la propia producción teórica del Círculo. Durante el desarrollo del

Diplomado se publicaron de manera autogestiva 2 documentos orientadores que fueron

1 AnexoAnexoAnexoAnexo 1.1.1.1. Arvea, Marcel. 2006. Guía del Diplomado de la Metodología de la Investigación Educativa del Tema

Generador. Editorial La Mano. Oaxaca, México.

VI

materiales de estudio; el primero titulado «Orientaciones Generales del PAPEP»«Orientaciones Generales del PAPEP»«Orientaciones Generales del PAPEP»«Orientaciones Generales del PAPEP» y el

segundo «Desarrollo Dinámico y Dialéctico»«Desarrollo Dinámico y Dialéctico»«Desarrollo Dinámico y Dialéctico»«Desarrollo Dinámico y Dialéctico». (Ver Anexos 2 y 3)2

Diseño Diseño Diseño Diseño curricular curricular curricular curricular del Pdel Pdel Pdel Programa rograma rograma rograma AAAAlternativo lternativo lternativo lternativo

y y y y PPPPopularopularopularopular de de de de EEEEducación ducación ducación ducación PPPPreescolarreescolarreescolarreescolar

Quizá la parte más intensa y hermosa del Diplomado fue el diseño del Programa

educativo.

El PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP surgió del diálogo, de la problematización de nuestra realidad y vida, de la

formulación de preguntas existenciales: «¿Quiénes somos…?» «¿A quiénes servimos…?»

«¿En qué creemos….?» «¿Qué creamos….?» «¿Qué tipo de formación tenemos….?» «¿Qué

práctica educativa desarrollamos….?»

Preguntas amplias que abrieron un espectro de enfoques y respuestas.

Muy pronto el Círculo de Investigación aprendió a argumentar su sentipensar de la

experiencia autocrítica y de su realidad inmediata que condiciona su ser y hacer, pues allí

reside precisamente la importancia que tiene la experiencia docente en la conciencia del

magisterio.

Cuando hay autocrítica, emerge consecuentemente la conciencia y se activa el

aprendizaje; se aprehende la realidad consciente e intencionalmente.

También sirvieron a la reflexión y al diálogo algunos textos orientadores que

enriquecieron las deliberaciones del Círculo de Investigación.

De esta manera, sembrando muy hondo los pies en la tierra, en diálogo existencial, el

Círculo de Investigación definió su situación ante la injusta realidad mundial,

latinoamericana, nacional y estatal. Así, problematizando su propia realidad y vida, el

Círculo pudo definir su “ser en el mundo”, su situación histórica, su conciencia de ello;

orientando y animando su acción-reflexión hacia una educación propia (“ya no alternativa sino nuestra”) que pudiera “desinstrumentalizar” la práctica docente que

impone el Estado neoliberal con sus “reformas estructurales” (“control y dominio”), para

asumirse como un Colectivo que desea “transustanciarse” en la praxis que le ofrece el

desarrollo en comunidad (“transformarnos…, revolucionarnos…, humanizarnos…, trascendernos…, en Comunidad.”). Así, el proceso epistemológico de la investigación inició por descubrir las orientaciones

generales que debían guiar la acción-reflexión del Círculo. Así, fueron consideradas 8

orientaciones que sirvieron de guía en la integración interdisciplinaria de los análisis

realizados, todo ello conforme a los elementos aportados por cada una de las

orientaciones.

• OOOOrientación ética.rientación ética.rientación ética.rientación ética. Define los principios y mandatos que guían éticamente el PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP. Se

distinguió como principio primero y principal la vida vida vida vida en dignidad, servicio, liberación y dignidad, servicio, liberación y dignidad, servicio, liberación y dignidad, servicio, liberación y desarrollodesarrollodesarrollodesarrollo… vida al servicio de la vida digna, de la vida plena, de la vida humana…. Le

siguieron la justicia, la responsabilidad, la humildad, el respeto, la tolerancia, la verdad, la

belleza… (37-43)

2 AnexoAnexoAnexoAnexo 2.2.2.2. Arvea Marcel. 2011. Orientaciones generales del Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar.

Editorial La Mano. Oaxaca, México.

AnexoAnexoAnexoAnexo 3333. Arvea Marcel. 2011. Desarrollo Dinámico y Dialéctico. Editorial La Mano. Oaxaca. México.

VII

• OrientaciónOrientaciónOrientaciónOrientación políticapolíticapolíticapolítica.... La orientación política del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP guarda estrecha relación con los

principios rectores del MDTEOMDTEOMDTEOMDTEO, considerando al acto educativo como relación política; es decir, como una relación humana de poder. Bajo esta premisa inevitable, el Círculo de

Investigación reconoció los diferentes tipos de poder, sus cualidades, posibilidades y

características.

Así, surgieron a la reflexión y conciencia del Círculo las posibilidades de liberación y

opresión que le son propias a las relaciones de poder, entre ellas la relación educativa.

Sobre esta distinción sustantiva, el Círculo de Investigación reflexionó la relación humana

—de poder— que es la educación. (44-51)

• OrientaciónOrientaciónOrientaciónOrientación epistemológica.epistemológica.epistemológica.epistemológica. El aspecto más relevante de este apartado se concentra en «L«L«L«Laaaa teoría comunitaria del conocimientoteoría comunitaria del conocimientoteoría comunitaria del conocimientoteoría comunitaria del conocimiento». Dicha teoría epistemológica se opone a los

enfoques occidentales que suponen al conocimiento producto de una relación sujeto-

objeto; es decir, una epistemología que desarrolla conocimiento conforme a la

individualidad del yo, lo que finalmente concluye en la subjetividad del «homo mensura» de Protágoras (el hombre es la medida de todas las cosas), del «Cogito ergo sum» de

Descartes (pienso luego existo) y del «Ego Cogito» (Yo pienso) de Husserl.

Vale decir que la filosofía occidental ha supuesto infinidad de variables sobre esta relación

epistemológica; sin embargo, no ha podido reflexionar el acto de conocimiento como

una relación entre sujetos, intersubjetiva y social, respecto a un objeto y a una realidad

que condiciona la generación de dicho conocimiento.

Los enfoques epistemológicos occidentales siempre han considerado el conocimiento

producto de una relación sujeto-objeto, una relación del individuo con el objeto, sin

mundo, reducida a pura subjetividad solipsista.

Estas epistemologías fueron rechazadas por el Círculo de Investigación, quien concluyó

que el conocimiento es una construcción social inevitablemente condicionada por la

realidad social y, como tal, su elaboración y recreación es necesariamente social y dentro

de esa realidad social (“Nadie piensa solo…, nadie es una isla…., nadie se desarrolla en

soledad…”).

Esto implicó igualmente el análisis para definir una didáctica necesaria a este fundamento

epistemológico; es decir, sobre las formas que disponemos para “enseñar-nos” e “inter-

comunicar-nos” el conocimiento; pues si el conocimiento es comprendido como una

creación comunicativa y una construcción social y cultural, el ofrecimiento educativo de

dicho conocimiento no debe ser para niñas y niños en tanto su diferenciación e

individualidad (solamente), no en tanto su yo particular e individual, sino principalmente

en cuanto a su condición social; o lo que es lo mismo, respecto a su situación individual

en su comunidad vital y existencial. (52-58)

• OrientaciónOrientaciónOrientaciónOrientación metodológica.metodológica.metodológica.metodológica. Este apartado presenta los principios rectores de la

Metodología de la Investigación Educativa del Tema Generador; subrayando

principalmente la relevancia metodológica del principio de realidad sobre el proceso de

acción-reflexión del Círculo de Investigación.

Vale decir que la noción desarrollodesarrollodesarrollodesarrollo fue el tema generador de la investigación educativa.

(59-61)

• Orientación sociohistóricaOrientación sociohistóricaOrientación sociohistóricaOrientación sociohistórica. Este apartado argumenta la adopción del Materialismo

Histórico como metodología del análisis social. A partir de esta teoría, el Círculo de

Investigación apoyó su reflexión para la comprensión científica del devenir histórico de la

especie humana. El Círculo de Investigación reconoció así las tesis principales de esta

teoría científica de la historia, incluyéndose como parte importante del pueblo, quien es

reconocido como “sujeto histórico de transformación”, “sujeto histórico de liberación”.

(62-69)

• OrientaciónOrientaciónOrientaciónOrientación antropológicaantropológicaantropológicaantropológica. Esta orientación define al ser humano como un ser bio-psico-

social, un ser con cuerpo, conciencia y espíritu; un ser histórico y cultural, con identidad

personal y comunitaria y, en consecuencia: único, irrepetible e incomparable.

VIII

La orientación antropológica privilegió igualmente la condición infantil; es decir, se

analizó detalladamente la condición infantil, privilegiando y reconociendo siempre “el

interés superior del niño”.

Niñas y niños, como centro de interés del acto educativo, son seres humanos con

dignidad y derechos, seres corporales y sensibles, seres de comunicación y lenguaje con

cuerpo, conciencia y espíritu. Seres creativos y curiosos, llamados a ser libres, con derecho

al desarrollo y posibilidad de trascendencia… (70-73)

• OrientaciónOrientaciónOrientaciónOrientación psicológicapsicológicapsicológicapsicológica. Esta orientación se fundamentó en la teoría de Lev Vigotsky,

principalmente, pero enriquecida por la experiencia docente y la reflexión existencial del

Círculo de Investigación. Es decir, en primera instancia el Círculo de Investigación

concluyó que la teoría de Piaget, utilizada por el enfoque oficial, está errada en lo

esencial y por ello reconoció convenientes los postulados teóricos que sobre psicogénesis

desarrolló Lev Vigotsky.

Sin embargo, acaso el aspecto más relevante lo ofreció el propio Círculo de Investigación

al analizar la categoría “zona de desarrollo proximal”“zona de desarrollo proximal”“zona de desarrollo proximal”“zona de desarrollo proximal” de Vigotsky y reconocerla

insuficiente para el diseño del Programa educativo.

Principalmente porque dicha categoría, al ser definida por el propio autor, omite el

contexto (social, cultural, económico, ideológico) que condiciona dicha “zona de

desarrollo proximal”. El análisis también incluyó una reflexión sobre la relación de poder

que sugiere la definición de “zona de desarrollo proximal”, específicamente cuando en la definición se hace explícito que niñas y niños desarrollan “bajo”“bajo”“bajo”“bajo” la guía de un adulto o

con el apoyo de un compañero “más capaz”“más capaz”“más capaz”“más capaz”.

Así, el Círculo de Investigación rechazó el calificativo “bajo”“bajo”“bajo”“bajo” porque subsume a niñas y

niños a una relación de poder donde ocupan un lugar inmerecido, pues se comprende

que niñas y niños no deben estar “bajo”“bajo”“bajo”“bajo” sino en un plano de respeto e igualdad.

Del mismo modo, el Círculo definió que no necesariamente el desarrollo proximal se

produce con un compañero “más capaz”“más capaz”“más capaz”“más capaz”. Es decir, una persona “menos capaz” puede

enseñar también a alguien “más capaz”, tal como demostró una intervención pedagógica

donde una niña con distrofia muscular severa (una “discapacidad” severa), pudo

enseñarles a sus compañeras y compañeros de grupo cómo deben respetar y cuidar su

cuerpo, la dignidad que merece y la responsabilidad que tienen de mantenerlo sano y

saludable…. Así, una niña con una discapacidad altamente limitativa, fue capaz de

enseñar y educar a otras niñas y niños —sin discapacidad— sobre el valor e importancia

del cuerpo.

La conclusión final de esta orientación fue que nadie educa a nadie ni nadie desarrolla a educa a nadie ni nadie desarrolla a educa a nadie ni nadie desarrolla a educa a nadie ni nadie desarrolla a

nadie, los seres humanos nos educamos y desarrollamos en comunidad condicionados nadie, los seres humanos nos educamos y desarrollamos en comunidad condicionados nadie, los seres humanos nos educamos y desarrollamos en comunidad condicionados nadie, los seres humanos nos educamos y desarrollamos en comunidad condicionados

por el mundo de la vida.por el mundo de la vida.por el mundo de la vida.por el mundo de la vida. Este aspecto innovador de la reflexión-acción del Círculo de Investigación fue definido

como “zona de desarrollo projimal”zona de desarrollo projimal”zona de desarrollo projimal”zona de desarrollo projimal” y sin duda se trata de una aportación muy

interesante y novedosa de los Círculos de Investigación a la teoría educativa. (74-83)

• OrientaciónOrientaciónOrientaciónOrientación educativaeducativaeducativaeducativa. Esta orientación correspondió a la reflexión del lema de la Sección

XXII que reza: “una educación al servicio del pueblo”“una educación al servicio del pueblo”“una educación al servicio del pueblo”“una educación al servicio del pueblo”. La reflexión definió que el enfoque

educativo necesario y coherente al PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP es la Educación PopularEducación PopularEducación PopularEducación Popular.(84-91)

ElElElEl Desarrollo Dinámico y DialécticoDesarrollo Dinámico y DialécticoDesarrollo Dinámico y DialécticoDesarrollo Dinámico y Dialéctico

Luego de las orientaciones generales que sirvieron de guía al PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP; el Círculo de

Investigación fue descubriendo posteriormente los elementos y referentes teóricos y

prácticos que sirvieron al diseño curricular y activación del Programa educativo.

IX

De acuerdo a la Constitución Política, el desarrollo es la finalidad de la educación y

aspiración histórica en materia educativa del pueblo de México.

Así, el Círculo de Investigación consideró que el desarrollo es la sustancia de la educación

en nuestro país. De hecho, la sustantividad del desarrollo en la educación es innegable,

pues toda educación verdadera produce desarrollo real; el término ““““desarrollodesarrollodesarrollodesarrollo””””, por sí

mismo, es suficiente para ofrecer sentido y contenido al programa educativo de

Educación Preescolar.

Fue esta la razón que hizo pensar al Círculo de Investigación que el abordaje pedagógico

del Programa oficial de nivel Preescolar PEPPEPPEPPEP----04040404, confunde lo adjetivo con lo sustantivo,

pues el “desarrollo de competencias”, que es el enfoque oficial, sólo aborda una fracción

mínima del desarrollo… ¿Por qué no también el desarrollo de la corporalidad…? ¿El

desarrollo de la inteligencia…? ¿Desarrollo de la sensibilidad…? ¿Desarrollo de la

conciencia?

Lo cierto es que reducir el desarrollo únicamente a competencias (capacidades, habilidades y destrezas) sólo favorece al interés reproductor del sistema capitalista, pues

al no concentrarse en un desarrollo integral y armónico, pleno, potencial y trascendente;

humano, comunitario y social, invierte el proceso produciendo su contrario; es decir:

subdesarrollo.

Se trata de un enfoque que reduce la educación a la simple calificación de fuerza de

trabajo y a un enajenante adoctrinamiento ideológico para ser “competente” en el

mercado laboral, ambos procedimientos de dominio ideológico y material son necesarios

a la inhumana reproducción del Capital.

Desarrollarnos exclusivamente en competencias limita las posibilidades potenciales de un

desarrollo armónico, integral y pleno. Reducir el desarrollo únicamente al ámbito de las

competencias significa entonces limitar la dinámica potencial inherente a los procesos del

desarrollo infantil; o lo que es lo mismo, es actuar en contra de niñas y niños como

personas y seres humanos que son.

El Círculo de Investigación pretende continuar activando y animando el desarrollo

comprendiéndolo como una noción amplia y abierta, como sustancia educativa; nunca

como una condición adjetiva del proceso educativo, nunca como una fracción del

desarrollo potencial.

• Reflexión crítica sobre las teorías humanistas del desarrollo evolutivoReflexión crítica sobre las teorías humanistas del desarrollo evolutivoReflexión crítica sobre las teorías humanistas del desarrollo evolutivoReflexión crítica sobre las teorías humanistas del desarrollo evolutivo

Los paradigmas humanistas en materia de desarrollo humano y psicología

evolutiva fueron rechazados por el Círculo de Investigación por considerarles

insuficientes y muy propios a la reproducción material e ideología del Capital. Ni

el humanismo de Abraham Maslow o Carl Rogers pudieron argumentar sentido

propicio al PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP; es decir, el Círculo de Investigación consideró que la

“autorrealización” propuesta por Maslow no debe ser la finalidad del desarrollo

humano, sino la trascendencia, y dicha trascendencia no se produce en un sujeto

en cuanto a su individualidad, sino siempre y por necesidad en cuanto a su

comunidad y grupo social. Por eso “nadie se desarrolla individualmente ni nadie se desarrolla en soledad, mujeres y hombres nos desarrollamos en comunidad condicionados por el mundo…”

Por esta razón, el Círculo de Investigación se definió por el «humanismo del otro hombre» que propone Emmanuel Lévinas y Enrique Dussel; es decir, un

humanismo que ofrece su sentido sólo en la relación rostro a rostro, que es real y

X

verdadera, situándose siempre en la máxima negatividad posible que permite

asumir conscientemente la responsabilidad que nos merece la dignidad, libertad y

derechos del “otro hombre”.

El «humanismo del otro hombre» está necesariamente orientado a favor de

quienes menos tienen y peor sufren; este humanismo se ubica libre y

voluntariamente en la extrema negatividad. (101-105,113-115)

• El Desarrollo Dinámico y DialécticoEl Desarrollo Dinámico y DialécticoEl Desarrollo Dinámico y DialécticoEl Desarrollo Dinámico y Dialéctico

El análisis de la noción «desarrollo» descubrió dos aspectos que le son propios y

característicos.

El primero se resume en el siguiente postulado: «Nada se desarrolla en la estática, «Nada se desarrolla en la estática, «Nada se desarrolla en la estática, «Nada se desarrolla en la estática,

todotodotodotodo desarrollo desarrollo desarrollo desarrollo supone unsupone unsupone unsupone un movimientomovimientomovimientomovimiento hacia lo mejorhacia lo mejorhacia lo mejorhacia lo mejor».».».».

Fue así que el Círculo de Investigación descubrió que el desarrollo es dinámicoel desarrollo es dinámicoel desarrollo es dinámicoel desarrollo es dinámico.

El segundo aspecto nació cuando el Círculo comprendió que la dinámica del

desarrollo sólo es posible por la contradicción inherente al movimiento; es decir,

la contradicción es la dinámica de un movimiento dialéctico; fue así que el Círculo

de Investigación descubrió que el desarrollo es dialécticoel desarrollo es dialécticoel desarrollo es dialécticoel desarrollo es dialéctico.

La dinámica del desarrollo lo define como integral, armónico, potencial, pleno y

trascendente; estos componentes se constituyeron teóricamente en la categoría:

componentes dinámicos del desarrollocomponentes dinámicos del desarrollocomponentes dinámicos del desarrollocomponentes dinámicos del desarrollo.

La dialéctica del desarrollo lo define como humano, comunitario y social; estos

tres componentes se constituyeron teóricamente en la categoría: componentes componentes componentes componentes

dialécticos del desarrollo.dialécticos del desarrollo.dialécticos del desarrollo.dialécticos del desarrollo.

Desarrollo Dinámico y Desarrollo Dinámico y Desarrollo Dinámico y Desarrollo Dinámico y DialécticoDialécticoDialécticoDialéctico porque despliega su potencial en la superación

de su contradicción antagónica, que para el caso del desarrollo infantil, es

comprendida como superación de las «necesidadnecesidadnecesidadnecesidadeseseses del desarrollodel desarrollodel desarrollodel desarrollo»»»».

Así, el desarrollo es un proceso que implica necesariamente la superación dinámica

de las necesidades comprendidas como contradicciones inherentes al proceso de

desarrollo (contradicción humana), lo que hizo finalmente comprender al Círculo

de Investigación que el desarrollo sólo es posible en la superación de dichas

contradicciones o necesidades. De no ser superadas dichas necesidades, el impulso

desarrollador de la educación puede invertir sentido y terminar siendo

subdesarrollante.

El subdesarrollo, tanto de personas como de pueblos y naciones, no existe por

casualidad o fatalidad sino por la acción dominante (hegemónica, opresora,

totalitaria, etc.), de personas, grupos o naciones que lo procuran en su propio

beneficio; el subdesarrollo es el saldo residual de la contradicción humana que le

es propia a las relaciones de producción capitalistas, especialmente a las relaciones

necesarias a la reproducción de la vida material. Así, el subdesarrollo existe

porque es provocado, porque las relaciones sociales que condicionan nuestras

vidas (relaciones humanas, interpersonales, laborales), están bajo el signo de la

contradicción del Capital.

La reflexión del Círculo de Investigación concluyó que el subdesarrollo existe

porque la mayoría de la población ha sido histórica y sistemáticamente

subdesarrollada (empobrecida, explotada, enajenada, etc.) en beneficio de la

XI

reproducción infinita del Capital. De acuerdo a ello, en el sistema capitalista y

bajo la lógica de este mal, nadie puede desarrollarse sin subdesarrollar a otros; el

desarrollo propio y particular de unos cuantos se logra sobre el subdesarrollo

masivo de la población.

Por ello, el DDDDesarrollo esarrollo esarrollo esarrollo Dinámico y DDinámico y DDinámico y DDinámico y Dialéctico ialéctico ialéctico ialéctico fue comprendido como un

movimiento de unidad, organización, trabajo y resistencia; un movimiento de

lucha y liberación emanado de las necesidades de desarrollo, de la praxis de comunidad y de los derechos de personas, pueblos y naciones.

En el sistema capitalista no no no no es posible el desarrollo es posible el desarrollo es posible el desarrollo es posible el desarrollo sin lucha de liberaciónsin lucha de liberaciónsin lucha de liberaciónsin lucha de liberación. La lucha

de liberación de personas, pueblos y naciones siempre es inherente al Desarrollo

Dinámico y Dialéctico, más aún en el sistema capitalista de explotación que es por

su propia naturaleza un modo de producción extremadamente violento, irracional

y subdesarrollante.

Este Desarrollo Dinámico y Dialéctico es observable siempre en acto y en sitio;

implica la superación dinámica de las necesidades hasta lograr alcanzar el nivel de

autonomía e independencia propios del desarrollo, pues la autonomía e

independencia se constituyen como prácticas supremas de libertad; sin embargo,

hay un plus del desarrollo que les excede y trasciende; se observa cuando niñas y

niños en pleno uso de su independencia, autonomía y libertad, animan consciente

y voluntariamente el desarrollo del otro (ayuda, apoyo, colaboración,

contribución, comunicación, etc.).

El desarrollo no concluye en la autonomía e independencia del individuo sino le

trasciende, pues el espíritu educativo sólo puede expresarse en la realidad del

rostro a rostro, de la palabra dicha o escuchada, en el encuentro cara a cara que es

la educación…

El Círculo de Investigación pudo concluir entonces que el ser humano se desarrolla

superando sus necesidades vitales, luchando por satisfacer sus necesidades

materiales y espirituales de vida y existencia; dicha superación de necesidades

transita por dos momentos; el primero se observa en la conquista de autonomía,

independencia y libertad y el segundo, en su espíritu trascendente, pues lograda

dicha autonomía, independencia y libertad, el desarrollo logra su plenitud y

trascendencia al animar y alentar voluntaria y conscientemente el desarrollo de

otros. (106-110)

Se comprende por espíritu toda aquella expresión o manifestación del ser humano

a favor de la libertad, dignidad y derechos del otro, a favor de su desarrollo

potencial, pleno y trascendente; especialmente respecto a quienes por su

condición sufren pobreza, opresión y violencia. Así, el desarrollo espiritual se

comprende como la facultad humana de servir y favorecer el desarrollo ajeno; un

acto trascendente, gratuito, humilde, libre, consciente y voluntario que se

concentra en una sola palabra: servicioservicioservicioservicio.

Así, considerando al movimiento y su contradicción como elementos constitutivos

del desarrollo, el Círculo de Investigación observó también la continuidad y

progresividad de dichos procesos y necesidades; es decir, el Círculo de

Investigación observó que el desarrollo es un movimiento dialéctico de

especialización y complejización permanente. El dEl dEl dEl desarrollo esarrollo esarrollo esarrollo es un es un es un es un continuumcontinuumcontinuumcontinuum dededede

perfeccionamientoperfeccionamientoperfeccionamientoperfeccionamiento progresivoprogresivoprogresivoprogresivo…………, , , , unununun movimiento movimiento movimiento movimiento dededede incesante incesante incesante incesante mejoramientomejoramientomejoramientomejoramiento............

El continuum del desarrollo se diseñó como noción teórica para comprender de

mejor manera el eslabonamiento evolutivo y progresivo de las necesidades del

XII

desarrollo en diferentes momentos de la infancia y del ciclo vital (etapas, fases,

periodos, etc.).

Ello hizo suponer al Círculo de Investigación la existencia de un elemento

integrador capaz de ofrecer continuidad e identidad al proceso del desarrollo en

su organicidad; este elemento invisible y evasivo del desarrollo es la conciencia, la

cual terminó por ser comprendida como caudal receptor y armonizador de todas

las afluentes que abonan al continuum del desarrollo. Es decir, el continuum del desarrollo tiene progresividad precisamente porque la conciencia humana es capaz

de integrar e intencionar todas las líneas del proceso del desarrollo en una

afluente cada vez más sofisticada y compleja: la identidadidentidadidentidadidentidad.

El desarrollo es un proceso social de diferenciación e individuación comunitaria….

Así es que elaboramos nuestra conciencia de identidad.

Este descubrimiento permitió decir al Círculo de Investigación que el Desarrollo el Desarrollo el Desarrollo el Desarrollo

Dinámico y Dialéctico es concomitante al desarrollo de la concienciaDinámico y Dialéctico es concomitante al desarrollo de la concienciaDinámico y Dialéctico es concomitante al desarrollo de la concienciaDinámico y Dialéctico es concomitante al desarrollo de la conciencia y de la y de la y de la y de la

identidadidentidadidentidadidentidad… A mayor conciencia, más alto desarrollo; a mejor desarrollo, mayor

identidad.

La conciencia también expresa un proceso de desarrollo particular y es paralelo al

nivel evolutivo de los procesos del Desarrollo Dinámico y Dialéctico. Sin embargo,

es la conciencia de las necesidades lo que permite la activación dinámica del

desarrollo (conciencia de sí, conciencia para sí); es decir, en su proceso de

desarrollo la conciencia logra superar diferentes momentos, ascendiendo

diferentes niveles, los cuales corresponden siempre al nivel de desarrollo real

logrado por una persona, pueblo o nación en un momento histórico

determinado.

Así, el nivel máximo de conciencia posible y en consecuencia el nivel máximo de el nivel máximo de conciencia posible y en consecuencia el nivel máximo de el nivel máximo de conciencia posible y en consecuencia el nivel máximo de el nivel máximo de conciencia posible y en consecuencia el nivel máximo de

desarrollo se observa cuando el desarrollo se observa cuando el desarrollo se observa cuando el desarrollo se observa cuando el continuum continuum continuum continuum logra logra logra logra ascender aascender aascender aascender al nivel del nivel del nivel del nivel de la conciencia la conciencia la conciencia la conciencia

revolucionariarevolucionariarevolucionariarevolucionaria.

Esta conciencia revolucionaria, que es el máximo nivel de conciencia posible, es

conciencia ética y práctica en la transformación de la realidad y en la

humanización del mundo de la vida; es fácil distinguirla pero muy difícil

observarla: acontece cuando un ser humano asume éticamente la responsabilidad

que le corresponde consigo mismo y con sus semejantes, con su realidad e

historia, con su mundo y vida.

Este Desarrollo Dinámico y Dialéctico y esta conciencia revolucionaria son los

principales propósitos políticos y pedagógicos del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP. (116-127)

• Periodos críticos, sensibles y vulnPeriodos críticos, sensibles y vulnPeriodos críticos, sensibles y vulnPeriodos críticos, sensibles y vulnerables del desarrollo infantilerables del desarrollo infantilerables del desarrollo infantilerables del desarrollo infantil

Al reflexionar las necesidades y procesos evolutivos del desarrollo, el Círculo de

Investigación reflexionó los periodos críticos, sensibles, y vulnerables del

desarrollo infantil.

Los periodos críticos del desarrollo fueron comprendidos como momentos —

generalmente breves—, donde el ser vivo está en altísima disposición a ciertos

aprendizajes. Los periodos críticos acontecen una vez en la vida y son

irrecuperables e irrepetibles.

Cuando un ser vivo no logra consolidar un aprendizaje durante un periodo

crítico, a modo de compensación, atraviesa por periodos sensibles; en dichos

periodos sensibles el ser vivo está también en alta disposición al aprendizaje pero

XIII

la intensidad de dichos periodos no es tan “explosiva” como en los periodos

críticos.

Vale decir que ambos periodos del desarrollo, tanto los sensibles como los críticos,

son irrepetibles e irrecuperables.

Los periodos vulnerables corresponden a momentos donde el ser vivo está en

riesgo o peligro de contraer enfermedades o sufrir accidentes; en el caso del

desarrollo infantil estos periodos han sido definidos por la ciencia y corresponden

a dentición (infecciones intestinales), inicio de la marcha (golpes o fracturas por

caídas), etc..

Hasta aquí el Círculo de Investigación pudo reconocer entonces que durante la

infancia el ser humano atraviesa por periodos críticos, sensibles y vulnerables del

desarrollo; dichos periodos pasan ignorados y desaprovechados por los

programas oficiales y por la práctica educativa instrumental.

Es importante mencionar ello porque los periodos críticos, sensibles y vulnerables

del desarrollo no fueron considerados en ningún momento por el PEPPEPPEPPEP----04040404, a pesar

que su importancia en el desarrollo infantil es incuestionable. Por esta razón su

omisión en el Programa oficial es un error que no podemos dejar de señalar.

Respecto a la formación docente del Colectivo Escolar, observamos que las

educadoras y educadores desconocen los periodos del desarrollo infantil, en

consecuencia, pasan irremediablemente ignorados y desaprovechados por la

práctica educativa.

El ejemplo más relevante y que mayor polémica generó en el Círculo de

Investigación fue el aprendizaje de la lectura y escritura en nivel Preescolar. La

argumentación del programa oficial (PEP(PEP(PEP(PEP----04)04)04)04) y la formación “oficial” (formación

de Estado) de muchas educadoras, directoras y supervisoras, les hacen suponer

equivocadamente que niñas y niños en edad Preescolar están “inmaduros” para

lograr dichos aprendizajes; en consecuencia, ofrecer la lectura y escritura en nivel

Preescolar significa desde esta perspectiva “adelantar los procesos”, pues no existe

maduración suficiente para lograr convenientemente dichos aprendizajes…

Ya Vigotsky negó fehacientemente este postulado. En realidad, el aprendizaje

“tira” del desarrollo y aún más en la infancia. Ello sucede precisamente porque el

aprendizaje es altamente potencial durante los periodos críticos y sensibles del

desarrollo infantil. (110-111, 277-278)

• Egocentrismo infantilEgocentrismo infantilEgocentrismo infantilEgocentrismo infantil

El Círculo de Investigación consideró que el periodo crítico más importante del

ciclo vital humano corresponde al periodo egocéntrico infantil; es decir, este

periodo del desarrollo humano es trascendente en la vida de niñas y niños.

Decimos ello porque durante este periodo crítico, niñas y niños atraviesan el

mejor momento para “trastocar” su ser, para impulsar su desarrollo, para alentar

todas las facultades y potencialidades de su esencia humana.

Durante dicho periodo crítico, niñas y niños elaboran su «yo» y ese «yo» ocupará

desde ese momento el centro de su ser; dicha elaboración es generada en la

relación humana, de tal manera que mientras más humanicemos las relaciones

educativas con niñas y niños, más y mejores seres humanos educaremos… Este es

el humano desarrollo del ser…

XIV

Durante el egocentrismo infantil, niñas y niños son el centro de sí mismos, del

mundo y del universo. (278-279)

• Diferencias evoDiferencias evoDiferencias evoDiferencias evolutivas del desarrollo infantillutivas del desarrollo infantillutivas del desarrollo infantillutivas del desarrollo infantil

En el análisis y estudio del desarrollo, el Círculo de Investigación reflexionó las

diferencias evolutivas del desarrollo infantil y las maneras convenientes de

atenderlas.

Estas diferencias evolutivas del desarrollo infantil fueron inicialmente denominadas “desviaciones del desarrollo infantil”, ello considerando que el PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP se

diversificaba curricularmente en líneas y ejes del desarrollo; sin embargo, las

educadoras de USAERUSAERUSAERUSAER manifestaron su oposición al término “desviaciones”, el

cual consideraron semántica y pragmáticamente incorrecto, pues podría ser

despectivo u ofensivo a la sensibilidad de niñas y niños y familias en esta situación.

Fue así que surgió la categoría “diferencias evolutivas del desarrollo infantil”diferencias evolutivas del desarrollo infantil”diferencias evolutivas del desarrollo infantil”diferencias evolutivas del desarrollo infantil”,

considerando que dichas diferencias evolutivas de ningún modo alteran o

disminuyen la esencia humana. (143-144,182-183,204,223-246)

• El humano desarrollo del serEl humano desarrollo del serEl humano desarrollo del serEl humano desarrollo del ser

El Círculo de Investigación determinó que el desarrollo humano es un movimiento

de mejoramiento inherente e intrínseco a la vida misma, de tal manera que es

posible observar el desarrollo aun cuando sea impedido o limitado; se sabe, por

ejemplo, de muchos organismos que logran su desarrollo a pesar de ser impedidos

por venenos e insecticidas, incluso mientras más exposición tienen al tóxico más

resistentes e inmunes se hacen al veneno. En esta dificultad tan grande,

increíblemente, existe desarrollo.

Considerando entonces que el desarrollo es propio y consustancial a la vida, el

Círculo reflexionó el desarrollo infantil desde esta óptica y perspectiva; es decir,

reflexionó sobre el tipo de relaciones humanas (educativas, pedagógicas,

laborales, didácticas, etc.) que le son propicias al proceso educativo para favorecer

el desarrollo infantil en comunidad convivencial…, qué tipos de relaciones

interpersonales favorecen más y mejor el desarrollo humano en comunidad.

Así, el Círculo de Investigación consideró necesario humanizar los procesos de humanizar los procesos de humanizar los procesos de humanizar los procesos de

desarrollodesarrollodesarrollodesarrollo para alentar el humano del humano del humano del humano desarrollo del seresarrollo del seresarrollo del seresarrollo del ser. El desarrollo del ser humano,

el desarrollo infantil, son mejores humanizando las relaciones y los procesos

educativos. En la medida que más se humanizan los procesos educativos, mejor se

anima y alienta el desarrollo humano en comunidad convivencial.

La lógica es simple; el Desarrollo Dinámico y Dialéctico se logra humanizando los

procesos del desarrollo infantil, desburocratizando y democratizando las

relaciones humanas en una permanente praxis de comunidad. (254-256)

Si amamos nos humanizamos más y mejor.

• Diseño curricular del PAPEPDiseño curricular del PAPEPDiseño curricular del PAPEPDiseño curricular del PAPEP

XV

Considerando las necesidades del desarrollo infantil, el Círculo de Investigación

detalló el proceso del continuum del Desarrollo Dinámico y Dialéctico. El

continuum fue así comprendido como un proceso que podría describirse

geométricamente como una espiral ascendente que abre sus dimensiones en la

medida que avanza.

La descripción de esta espiral ascendente inicia con el análisis del continuum del

desarrollo corporal, emocional y psicomotriz, enlazando con el continuum del

desarrollo natural, social, histórico y cultural.

El siguiente continuum del desarrollo corresponde al desarrollo de la

comunicación y lenguaje para continuar con el continuum del desarrollo del

pensamiento complejo y concluyendo finalmente con el continuum del desarrollo

de la conciencia y el desarrollo espiritual.

De este análisis del continuum del Desarrollo Dinámico y Dialéctico, se

desprendieron líneas de desarrollo, cada una de ellas con sus respectivos ejes, los

cuales sirvieron para definir el contenido y formular los propósitos y actividades

pedagógicas y didácticas.

El Círculo de Investigación definió los propósitos de cada continuum del

Desarrollo Dinámico y Dialéctico que corresponden a los propósitos particulares

del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP; igualmente, se definieron los propósitos de cada eje del desarrollo

infantil.

Finalmente, el Círculo analizó las diferencias evolutivas en los procesos del

desarrollo infantil conforme a las necesidades del continuum.

En total, el cuerpo curricular comprende 104 ejes del desarrollo, cada uno de los

cuales posee uno o varios propósitos. (120-204.)

PrecisionesPrecisionesPrecisionesPrecisiones en la activaciónen la activaciónen la activaciónen la activación del PAPEPdel PAPEPdel PAPEPdel PAPEP

Durante el estudio de la noción de Desarrollo Dinámico y Dialéctico, que es el núcleo

educativo y pedagógico del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP, el Círculo de Investigación analizó otros aspectos

necesarios al cumplimiento de los principios y orientaciones emanadas del “marco

normativo” y del propio Programa de Educación Popular. Al realizar dicho análisis, el

Círculo consideró pertinente establecer algunas precisiones respecto al ofrecimiento del

servicio educativo.

En este sentido se analizaron los siguientes aspectos:

• El iEl iEl iEl interés principal de la infancianterés principal de la infancianterés principal de la infancianterés principal de la infancia

“El interés superior del niño”, tal como lo mandata la Convención de los

Derechos del Niño, fue considerado por el Círculo de Investigación como un

criterio superior para el diseño del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP y para argumentar la práctica educativa;

es decir, toda decisión, acción, diferencia, organización, trabajo, lucha, etc., debe

ser y hacerse siempre conforme al interés superior de la infancia.

XVI

El interés superior de niñas y niños es precisamente su desarrollo armónico,

integral y potencial, su desarrollo pleno y trascendente; un desarrollo que les

permita ser útiles a sí mismos, servir a la vida y a su comunidad vital y existencial.

Todo conflicto debe resolverse siempre conforme a este principio y mandato

educativo. Toda acción educativa debe realizarse conforme a este interés superior.

(249-253)

• Intervención y transformación educativaIntervención y transformación educativaIntervención y transformación educativaIntervención y transformación educativa

El Círculo de Investigación desarrolló en diálogo su sentipensar respecto a la

intervención educativa. Para ello, reconoció que el ser humano inevitablemente es

un ser interviniente, su sola presencia en la historia, su sólo ser en el mundo, su

propia existencia humana, le hace ya un ser interviniente.

Sin embargo, dicha intervención inevitable es casi siempre involuntaria e

inconsciente.

Este tipo de intervención involuntaria e inconsciente es también parte del proceso

educativo, de tal manera que la práctica educativa se humaniza en la medida que

educadoras y educadores, en tanto seres intervinientes, sean conscientes de la

importancia de intencionar su intervención conforme al desarrollo.

Intencionar el acto educativo es entonces ofrecer voluntaria y conscientemente

sentido, significado y contenido a las acciones educativas y pedagógicas,

humanizando las relaciones educativas, todo ello conforme a las necesidades y

procesos del desarrollo infantil.

Si el ser humano es inevitablemente un ser interviniente, por qué no intencionar

voluntaria y conscientemente la intervención educativa ofreciéndole contenido,

significado y sentido al acto de favorecer responsablemente el desarrollo infantil.

Ante esta intencionalidad consciente y voluntaria de contenido, significado y

sentido, cada integrante del Círculo reconoció: ———— ««««Yo soy responsable»Yo soy responsable»Yo soy responsable»Yo soy responsable». (270-

274)

• Las Comunidades ConvivenciaLas Comunidades ConvivenciaLas Comunidades ConvivenciaLas Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantilles para el Desarrollo Infantilles para el Desarrollo Infantilles para el Desarrollo Infantil

A partir del análisis semántico de la palabra “común”, el Círculo fue elaborando su

sentipensar sobre la necesidad de retomar esta palabra, especialmente porque

aquello que se denomina “particular”, en términos de propiedad, corresponde a

lo privado, que es precisamente lo que impide el desarrollo en común-unidad.

Fue así necesario pensar y dinamizar un desarrollo comunitario que estableciera

límites al interés particular y sobrepusiera siempre el interés de la comunidad.

Se trata de aprender a distinguir y privilegiar siempre el interés comunitario sobre

el interés particular.

Conforme a ello, el Círculo analizó lo comunal, la comunidad, lo comunitario, la

comunicación, la comunión y la comunalidad… Todos estos términos resultan

muy relevantes por la importancia que tiene lo comunitario y la comunalidad en

el sentipensar e identidad de los pueblos de Oaxaca. Obviamente, se trata de un

elemento curricular que debe ser necesariamente considerado en la elaboración

del Programa educativo.

XVII

Así, del análisis semántico de la palabra “común”, el Círculo hizo lo propio con

los términos “Preescolar” y “Jardín de Niños”, llegando a la conclusión que ambas

designaciones son incorrectas para nombrar la escuela deseada.

Desde la obligatoriedad de nivel preescolar y su inscripción en Educación Básica,

por ser obligatorio y regulado por el Estado, el Preescolar es ya escuela, de tal

manera que la denominación Pre-escolar (antes o previo a la escuela) es

semánticamente incorrecta para designar la escuela y el nivel educativo.

El término “Jardín de Niños” es igualmente inapropiado para las escuelas de la

zona, pues algunas de ellas son tan pobres que ni siquiera tienen baño, mucho

menos jardín. Se trata de dos escuelas que prácticamente cuelgan de barrancos.

De todo ello, el Círculo de Investigación pensó que las escuelas podrían

convertirse en comunidades convivenciales, las cuales se comprenden como

territorios liberados y autónomos; espacios abiertos para la organización familiar y

popular.

Así fue que los Jardines de Niños y Preescolares de la Zona Escolar 03 se

transformaron en Comunidades Convivenciales para el Desarrollo InfantilComunidades Convivenciales para el Desarrollo InfantilComunidades Convivenciales para el Desarrollo InfantilComunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil. (CCDICCDICCDICCDI).

El Círculo de Investigación consideró que el propósito de estas CCDICCDICCDICCDI es alentar el

Desarrollo Dinámico y Dialéctico de niñas y niños a partir de la humanización de

las relaciones interpersonales que mantienen en su comunidad vital y existencial;

es decir, la humanización de las relaciones en el seno de una comunidad vital y

existencial producen la convivencialidadconvivencialidadconvivencialidadconvivencialidad necesaria para alentar humanamente los

procesos del desarrollo infantil.

La convivencialidad, como se ha dicho anteriormente, es resultado de la

humanización de las relaciones interpersonales —de las relaciones educativas—, en

el seno de una comunidad. Sin embargo, dicha convivencialidad o humanización

no surge de manera espontánea sino nace de una praxis específica, la cual fue

comprendida como praxis de comunidadpraxis de comunidadpraxis de comunidadpraxis de comunidad.

La praxis de comunidad es pues el contenido, significado y sentido de la acción

educativa e implica la activación y animación de varios procesos de desarrollo

comunitario como territorialidad, servicio y trabajo voluntario, democracia

participativa, ayuda mutua, disfrute comunitario, impartición de justicia y

designación de autoridades en asamblea.

La praxis de comunidad también alienta la acción cultural para la libertad (unidad,

colaboración, organización, trabajo, movilización, lucha, disciplina y vigilancia).

La praxis de comunidad es el espíritu que dinamiza y anima el proceso de acción-

reflexión del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP y de las CCDICCDICCDICCDI. (257-269)

• Alfabetización políticaAlfabetización políticaAlfabetización políticaAlfabetización política

El sentipensar del Círculo de Investigación reflexionó sobre la necesidad de

alfabetizar a niñas y niños de las CCDICCDICCDICCDI.

Este aspecto es fundamental en el desarrollo del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP, pues claramente se

distingue a la alfabetización como el aprendizaje más importante de la instrucción

escolarizada.

El Círculo definió que la alfabetización es acción política; una acción humana de

aprendizaje trascendente en la vida de personas, pueblos y naciones; en

consecuencia, la alfabetización es antes que una instrumentación pedagógica o

didáctica una acción política-cultural para la liberación o una acción política-

XVIII

cultural para la opresión. Por eso se dijo que la alfabetización se usa para oprimir

o sirve para liberar.

Así, considerando la alfabetización como acción política y cultural para la

liberación, el Círculo de investigación definió los principios políticos del proceso

de alfabetización; es decir, reconoció que la alfabetización antes que acción

pedagógica o didáctica es un acto político y, en consecuencia, está en obligación

de definir primero los principios para decidir consecuentemente respecto a los

métodos…. La elección del método de alfabetización es por tanto una decisión

política antes que pedagógica o didáctica; lo que significa que en materia de

alfabetización, como en cualquier otra educación, primero van los principios y

luego los métodos (procedimientos)…

Este orden conforme a principios que derivan en un proceder pedagógico y

didáctico, sirvieron de argumentación epistemológica y metodológica del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP,

de tal suerte que la alfabetización y el aprendizaje de la palabra escrita se inscriben

y afilian al orden y jerarquía de principios de la Educación Popular. (207-219)

• Activación y animación de las Comunidades ConvivencialesActivación y animación de las Comunidades ConvivencialesActivación y animación de las Comunidades ConvivencialesActivación y animación de las Comunidades Convivenciales

En este apartado del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP, el Círculo de Investigación definió los elementos,

participantes y acciones necesarias a la correcta activación y animación de las

CCDICCDICCDICCDI. Igualmente, el Círculo definió responsabilidades y tareas de todas las partes

involucradas en los procesos del desarrollo infantil.

Se distinguió particularmente la participación de madres y padres de familia en las

CCDICCDICCDICCDI, como representantes de la escuela y del pueblo, pero también del

involucramiento y contribución de la propia comunidad (colonos-barrio-pueblo) a

los proyectos educativos emanados de las Comunidades Convivenciales.

Así, las CCDICCDICCDICCDI tienen como tarea estratégica la unidad e integración de escuela-

familia-comunidad-pueblo. Se definió que las CCDICCDICCDICCDI buscan principalmente la

unidad e integración ante las necesidades de vida de niñas y niños y sus familias,

de la escuela a la comunidad y de la comunidad al pueblo. (209-308)

• Humanización educativaHumanización educativaHumanización educativaHumanización educativa

El Círculo de Investigación reflexionó sobre la educación necesaria para atender

correctamente las diferencias evolutivas del desarrollo infantil.

El sentipensar del Círculo comenzó reflexionando los fundamentos y enfoques de

los ofrecimientos oficiales respecto a Educación Especial; esta reflexión y análisis se

concentró básicamente en las propuestas oficiales de integraciónintegraciónintegraciónintegración e inclusióninclusióninclusióninclusión

educativa.

Así, en el análisis, el Círculo de Investigación descartó la integración e inclusión

educativa por considerarles políticas educativas oficiales que invisibilizan la

injusticia e inequidad que sufren niñas y niños con discapacidad, enfermedad o

alguna diferencia evolutiva en sus procesos del desarrollo.

Se trata de políticas educativas profundamente injustas e inequitativas emanadas

de los intereses de Capital e impuestas a los países subdesarrollados por el Banco

Mundial y el Fondo Monetario Internacional. Estas políticas educativas emanadas

del Capital son aplicadas ciegamente por los gobiernos neoliberales.

XIX

La reflexión del Círculo de Investigación concluyó que la integración e inclusión

educativa, como “políticas educativas”, son profundamente injustas contra niñas y

niños con discapacidad, enfermedad o alguna diferencia evolutiva en sus procesos

de desarrollo. Aún más cruel e injusta para niñas y niños con necesidades

educativas insólitas y excepcionales.3

Así, al finalizar el análisis, el Círculo de Investigación pudo definir que lo necesario

para la correcta atención de niñas y niños con diferencias evolutivas en sus

procesos de desarrollo no es propiamente la integración o inclusión educativa

(como procedimientos), sino la humanización y desburocratización de los

procesos educativos; es decir, la inclusión e integración educativa no se logran por

decreto sino humanizando todos los procedimientos escolarizantes; es decir, lo

necesario no es la inclusión o integración en sí, sino la humanización de dichos

procesos educativos ante la diversidad y diferencia humana, distinguiendo y

apoyando a quienes así lo necesiten —humanamente—, conforme a su dignidad y

derechos, conforme a sus necesidades específicas de desarrollo.

Así, el Círculo de Investigación definió las acciones convenientes para la

humanización de dichos procesos. (223-243)

• Referentes educativos, pedagógicos y didácticos del PAPEPReferentes educativos, pedagógicos y didácticos del PAPEPReferentes educativos, pedagógicos y didácticos del PAPEPReferentes educativos, pedagógicos y didácticos del PAPEP

El Círculo de investigación definió los referentes educativos, pedagógicos y

didácticos del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP. Muchos son de distinguir como la actividad, la

comunicación y la actitud convivencial y comunitaria necesarias al humano

desarrollo del ser.

El Círculo decidió considerar el diálogo como metodología y al taller como

modalidad pedagógica, animando el trabajo productivo, la creatividad y el

dibujo; el juego, la imaginación y la expresión artística. Una educación que fluyera

libremente orientada por el desarrollo; una educación animada obsesivamente

hacia el humano desarrollo del ser.

Lo importante a distinguir es que el acto educativo se transforma en un proceso

de desarrollo permanente y comunitario. Las educadoras y educadores de una

Comunidad de Aprendizaje y Desarrollo InfantilComunidad de Aprendizaje y Desarrollo InfantilComunidad de Aprendizaje y Desarrollo InfantilComunidad de Aprendizaje y Desarrollo Infantil (CADICADICADICADI) deben animar y alentar

permanentemente la praxis de comunidad; distinguiéndola tanto o más que los

logros individuales de niñas y niños. (289-296)

• Valoración de los procesosValoración de los procesosValoración de los procesosValoración de los procesos de aprendizaje y desarrollo infantilde aprendizaje y desarrollo infantilde aprendizaje y desarrollo infantilde aprendizaje y desarrollo infantil

Siguiendo aspectos normativos y administrativos de control escolar, especialmente

aquellos que responden a la calendarización de entregas del periodo escolar, el

Círculo de Investigación definió que lo pertinente para la activación y animación

del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP sea valorar los procesos del desarrollo infantil, antes que evaluarlos;

ello por la temporalidad y progresividad de los procesos, especialmente en

aquellos que refieren a la autonomía y al autocuidado, pues como se dijo

3 Las “necesidades educativas insólitas y excepcionales” distingue a niñas y niños en situación de extrema

vulnerabilidad; niñas y niños en situación hospitalaria o psiquiátrica, en fase terminal, en situación de calle o carcelaria,

explotación laboral o sexual, guerra o catástrofe, etc.

XX

previamente, la independencia y la autonomía son aprendizajes adquiridos que

nacen del desarrollo potencial realizado.

Así, se elaboraron criterios para valorar el nivel de desarrollo de cada niña y niño

y de cada CCDICCDICCDICCDI, el propósito ha sido definir el desarrollo real y potencial para

determinar lo conveniente al desarrollo de los procesos educativos del desarrollo.

La valoración establece tres niveles de desarrollo: a) emergiendoemergiendoemergiendoemergiendo, con ayuda o

apoyo; b) en procesoen procesoen procesoen proceso, desarrollo potencial en la conquista de su autonomía e

independencia; c) aaaautonomíautonomíautonomíautonomía, superación de una necesidad de desarrollo; dicha

superación implica la independencia en la solución de un problema sin ayuda o

apoyo. (317-321)4

Acciones para la dinamización del PAPEPAcciones para la dinamización del PAPEPAcciones para la dinamización del PAPEPAcciones para la dinamización del PAPEP

• Presentación del PAPEP aPresentación del PAPEP aPresentación del PAPEP aPresentación del PAPEP al magisterio y pueblo de Oaxacal magisterio y pueblo de Oaxacal magisterio y pueblo de Oaxacal magisterio y pueblo de Oaxaca El PAPEP estuvo concluido en el mes de junio según lo programado y se sometió a

un mes de reflexión, revisión y análisis por parte del Colectivo Escolar. De este

modo, el Círculo de Investigación dio por concluido el curso del Diplomado y se

concentró en el perfeccionamiento del Programa hasta su presentación realizada el día 16 de agosto de 2011, en el teatro Macedonio Alcalá, con la presencia de

autoridades oficiales y sindicales, familias, magisterio y pueblo en general.

• Presentación del PAPEP a las faPresentación del PAPEP a las faPresentación del PAPEP a las faPresentación del PAPEP a las familiasmiliasmiliasmilias de la Zona Escolarde la Zona Escolarde la Zona Escolarde la Zona Escolar Presentación del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP a las familias de la Zona Escolar y enriquecimiento del

Programa con las contribuciones de madres y padres de familia.

• Valoración de los procesosValoración de los procesosValoración de los procesosValoración de los procesos educativos del ciclo 2010educativos del ciclo 2010educativos del ciclo 2010educativos del ciclo 2010----2011201120112011 Valoración del proceso educativo del ciclo 2010-11. Es importante decir que en

esta valoración no se consideró el PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP.

• Formación docente para la aplicación del PAPEP. Formación docente para la aplicación del PAPEP. Formación docente para la aplicación del PAPEP. Formación docente para la aplicación del PAPEP. Inicio del ciclo escolarInicio del ciclo escolarInicio del ciclo escolarInicio del ciclo escolar

2011201120112011----12 y aplicación del PAPEP12 y aplicación del PAPEP12 y aplicación del PAPEP12 y aplicación del PAPEP Se desarrolló un curso de formación docente para la activación y animación del

PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP.

• Jornadas de activación y dinamización del Jornadas de activación y dinamización del Jornadas de activación y dinamización del Jornadas de activación y dinamización del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP Desarrollo de las Jornadas para la activación y animación del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP en la Zona

Escolar. Estas Jornadas de activación y dinamización del PAPEPPAPEPPAPEPPAPEP constó de

conferencias sobre educación infantil para madres y padres de familia y talleres de

Proyectos educativos para la formación de docentes. (Anexo 4)

4 Esta valoración de autonomía, propone considerar un nivel superior cuando dicho nivel de desarrollo trasciende a

favor de otro ser; es decir, cuando niñas y niños logren una autonomía trascendente. Es decir, cuando niñas y niños

han logrando autonomía e independencia, contribuyen al desarrollo potencial de alguna compañera o compañero de

su Comunidad Convivencial.

XXI

• Proyecto Proyecto Proyecto Proyecto de Intervenciónde Intervenciónde Intervenciónde Intervención y Desarrollo Educativo en Comunidad y Desarrollo Educativo en Comunidad y Desarrollo Educativo en Comunidad y Desarrollo Educativo en Comunidad

ConvivencialConvivencialConvivencialConvivencial: “Salvemos al colibrí”: “Salvemos al colibrí”: “Salvemos al colibrí”: “Salvemos al colibrí” Por iniciativa de los Círculos de Investigación, se animó y dinamizó el Proyecto de

intervención y desarrollo educativo “Salvemos al colibrí”. Este Proyecto de

intervención y transformación educativa pretende fortalecer el desarrollo de la

Comunidad Convivencial al tiempo que desarrolla el continuum del desarrollo.

(Anexo 4)

Este proyecto educativo también se desarrollo en una escuela Telesecundaria y en

una Centro de Educación Especial.

• ValoraciónValoraciónValoraciónValoración deldeldeldel PAPEP y delPAPEP y delPAPEP y delPAPEP y del Proyecto de intervención y transfoProyecto de intervención y transfoProyecto de intervención y transfoProyecto de intervención y transformación rmación rmación rmación

de desarrollo educativode desarrollo educativode desarrollo educativode desarrollo educativo Anexo 5.