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LA EDUCACIN PLSTICO-VISUAL: ASPECTOS QUE LA DEFINEN Lo que
persigo, por encima de todo, es la expresin. A veces se me ha
reconocido un cierto saber, al propio tiempo que se declaraba que
mi ambicin no iba ms all de la satisfaccin de orden puramente
visual que puede procurar la vista de un cuadro. Pero el
pensamiento de un pintor no debe ser considerado aparte de sus
medios, que deben ser tanto ms completos (y por completos no
entiendo complicados) cuanto ms profundo sea su pensamiento. No
puedo distinguir entre el sentimiento que poseo de la vida y el
modo con que lo traduzco. Henri Matisse.
Vamos a presentar los grandes ASPECTOS (temas o ejes) que
articulan un campo terico-prctico bastante complejo. No es un
listado de temas a trabajar con los alumnos/as de Educacin
Infantil. Ni una relacin de objetivos y contenidos. Es una especie
de mapa conceptual en el que aparecern articulados diferentes
dimensiones de la creacin plstico-visual.
1) LAS ETAPAS EVOLUTIVAS DEL GRAFISMO (y de otros aspectos de la
creacin plstico-visual)
- Evolucin temporal - Autores a tener en cuenta - Geografa
descriptiva del garabateo - Educacin del Gesto Grfico y los cuatro
niveles del grafismo - Importancia del dibujo representativo
(finalidades, debates,
materiales, tipos...)
2) OBJETIVOS Y FINALIDADES DE LAS CREACIONES ARTSTICAS
- Distincin entre objetivos educativos y objetivos expresivos -
El Arte como medio expresivo de nuestras emociones - El Arte como
medio de potenciar la creatividad - Aspectos motrices - El Arte
como medio de conocer el entorno - El Arte como autorrealizacin
(gusto y placer de crear) - La comunicacin visual
3) ELEMENTOS MATERIALES DE LAS ARTES PLSTICO-
VISUALES
- Materiales - Instrumentos y herramientas - Soportes - Fases o
pasos del proceso creativo
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4) ELEMENTOS FORMALES DEL LENGUAJE PLSTICO-VISUAL
- Elementos bsicos o morfolgicos (color, textura, tamao, forma,
punto, lnea, plano-superficie, volumen, luz-sombra...)
- Composicin: reglas de sintaxis - Cdigos: acuerdos culturales
establecidos
5) EDUCACIN VISUAL
- Lectura de imgenes - Manipulaciones de imgenes - Atencin
especial a la fotografa - Las nuevas tecnologas en la produccin de
imgenes - Los Medios de Comunicacin de Masas y los nios/as - La
publicidad y los nios/as
6) EDUCACIN ESTTICA
- Considerada en general (ambiente, el propio nio/a,
actividades
espontneas...) - Especfica: juegos sensoriales, en la
naturaleza, referida a los
objetos, referida a las obras de Arte, las producciones
artesanales...
Estos seis ejes se pueden resumir (posteriormente) en un esquema
mucho ms simple, que nos resulte til a la hora de planificar la
Educacin Plstico-Visual en el ciclo segundo de Educacin
Infantil.
Ilustracin 35: Dentro del amplio conjunto de aspectos que
integran la Educacin Plstico-Visual,
el DIBUJO INFANTIL es el tema ms investigado por psiclogos,
pedagogos y artistas.
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LAS ETAPAS EVOLUTIVAS DEL GRAFISMO Cuando comenzamos nuestro
trabajo educativo, al inicio del segundo ciclo, los nios y nias con
los que vamos a convivir durante un periodo de tres aos, vienen -
utilizando una metfora- con una mochila a la espalda. Las
experiencias vitales y la estimulacin de su ambiente familiar habrn
caracterizado un proceso de desarrollo sensoriomotriz especfico,
diferente en cada uno de los casos.
Nuestros alumnos/as no son como una cinta virgen, o como una
pelcula fotogrfica sin impresionar. El proceso educativo tampoco se
parece en nada. No basta con apretar a REC o dedicarse a mirar por
la ventanilla y accionar el dispositivo. Los nios y nias de tres
aos (en algunos casos an no cumplidos en septiembre) llegan al
centro con un bagaje de experiencias y con una serie de
potencialidades. La Psicologa Evolutiva nos informa de la
importancia decisiva que adquieren dichas experiencias en los
primeros meses de la vida de un beb. Tambin nos advierte sobre el
papel tan importante que desempear el ambiente sociocultural (la
familia, la casa, el barrio...). Adems, hay que tener en cuenta
que, en algunas ocasiones, cuando recibimos a los nios y nias de
tres aos en el mes de septiembre, sus experiencias escolares pueden
haber comenzado mucho antes (Escuelas Infantiles del primer ciclo,
guarderas...).
Podemos incidir escasamente sobre la influencia del ambiente
sociocultural que rodea a cada nio/a (aunque siempre lo
intententemos planificando reuniones, entrevistas, charlas e
intervenciones ms directas y personales).
Sin embargo, lo que siempre tendremos que procurar, en las
evaluaciones iniciales, es conocer el momento evolutivo del nio/a,
su perfil perceptivo-expresivo (prestando mayor atencin a las
caractersticas de su grafismo).
Para poder enfrentarse con un cierto xito a esta tarea
evaluadora nos
conviene conocer los estudios realizados sobre las ETAPAS
EVOLUTIVAS del GRAFISMO. Y tambin lo que se haya investigado sobre
otros aprendizajes referidos al color, a las manipulaciones, a las
capacidades perceptivas, etc. Necesitamos un punto de referencia
para establecer comparaciones, aunque seamos conscientes de que el
perfil grfico es simplemente un elemento ms (nunca decisivo), y de
que existe un debate interno, en la comunidad pedaggica, sobre la
validez universal de dichos los puntos de apoyo.
No podemos desarrollar en este trabajo un estudio exhaustivo de
las diversas clasificaciones, ni de las teoras que sustentan las
posibles etapas o estadios evolutivos. Para aquellos/as de
vosotros/as que estis interesados/as en profundizar, os remitimos
al listado de autores de la Bibliografa final. Lo que pretendemos
es apuntar unos cuantos conocimientos bsicos, ms o menos
compartidos, por la mayora de los educadores/as y
especialistas.
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LAS TEORAS DEL DESARROLLO ARTSTICO El primer punto que nos
interesa considerar es el enfoque de los estudios evolutivos del
desarrollo artstico. Los psiclogos han tratado de buscar
explicaciones de carcter general a las etapas del desarrollo. En la
Educacin Artstica, como en otros tantos aspectos del aprendizaje,
las teoras de Jean Piaget supusieron un hito fundamental. No tanto
porque Piaget fuera una persona experimentada en las Artes
Plstico-Visuales, sino porque las consecuencias de sus teoras,
centradas fundamentalmente en el pensamiento cientfico, se han
extrapolado a otras esferas de la inteligencia humana.
En los terrenos artsticos, una propuesta similar en sus rasgos
estructurales, la encontramos en Viktor Lowenfeld. Este prestigioso
pedagogo elabor una teora evolutiva del desarrollo artstico (no
solo del grafismo). Observ caractersticas generales en el estudio
de muchos casos individuales, y estableci una serie de etapas
evolutivas que han quedado consideradas (por la mayora de los
educadores/as y de la comunidad pedaggica), como fases invariables
y generales de todos los nios/as. Etapas fijadas en periodos de
tiempo y en caractersticas estables (claramente observables).
Fundamentalmente, las podemos resumir en este esquema:
La ETAPA DEL GARABATEO: comienzos de la autoexpresin. De los 2 a
los 4 aos.
- Garabateo desordenado - Garabateo controlado - Garabateo con
nombre
La ETAPA PREESQUEMTICA: primeros intentos de representacin. De
los 4 a los 7 aos.
La ETAPA ESQUEMTICA: obtencin de un concepto de la forma. De los
7 a los 9 aos.
El COMIENZO DEL REALISMO o edad de la pandilla: de los 9 a los
12 aos.
La Edad del RAZONAMIENTO. ETAPA PSEUDONATURALISTA. De los 12 a
los 14 aos.
No vamos a comentar las caractersticas de cada etapa, ni la
filosofa o
la metodologa que el autor incluye en sus explicaciones. Casi
todos los maestros/as hemos tenido alguna de sus obras (DESARROLLO
DE LA CAPACIDAD CREADORA y EL NIO Y SU ARTE , Lowenfeld 61, 72),
como libros de consulta o como libros de obligada lectura en las
Escuelas de Formacin del Profesorado.
Lo que deseamos destacar es que su propuesta de etapas, parte de
su vocabulario y la manera de enfocar la creatividad y la expresin,
han pasado a integrar uno de los lugares comunes de los
educadores/as de Educacin Infantil. Se menciona a Lowenfeld con la
misma autoridad que se menciona a
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Piaget en otras esferas del conocimiento, sin darse cuenta que
sus estudios se realizaron en los aos cincuenta y sesenta, en unas
condiciones socioculturales muy diferentes de las actuales y bajo
un prisma filosfico muy particular.
Ilustracin 36: La obra de Lowenfeld nos aport un marco de
referencia y un vocabulario bsico
para "clasificar" las primeras producciones grficas de los
alumnos/as.
Pero adems de la obra de Lowenfeld, hay otros estudios clsicos
que nos interesa conocer, porque tambin han aportado sistemas
organizados asimilados por la comunidad educativa.
EL DIBUJO INFANTIL, DE LUQUET. UN CLSICO EN LOS TIEMPOS DEL CINE
MUDO.
Aunque slo le podamos dedicar un pequeo comentario, no podemos
dejar de considerar la obra clsica de G. H. Luquet, EL DIBUJO
INFANTIL (desarrollada desde 1913 a 1927).
Este investigador, arquelogo y filsofo, fue uno de los pioneros
del estudio riguroso del dibujo infantil. Estableci unas etapas
evolutivas que, en algunos medios especialmente franceses- han
quedado fijadas en el discurso pedaggico. Y analiz las producciones
infantiles, obteniendo algunos principios generales muy conocidos:
la intencin de los dibujos infantiles, las interpretaciones, el
tipo, el modelo interno...
Por ejemplo, al hablar del conjunto de la produccin de un nio/a,
escribe: El conjunto
de la produccin grfica de un mismo autor presenta, segn el nio
considerado, notables diferencias, tanto por el nmero general de
dibujos como por la naturaleza y la proporcin relativa de los
distintos motivos. En diversos nios se constata, al menos durante
un cierto perodo de duracin variable, una marcada, y en ocasiones
exclusiva, predileccin por la reproduccin de una categora
determinada de objetos. Y ms adelante, expone: Puede tomarse como
regla general que el nio representa en sus dibujos todo cuanto
forma parte de su experiencia y de cuanto es ofrecido a su
percepcin. Incluso, las diferencias por tal o cual
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categora de objetos estn determinadas, no solamente por los
gustos personales del dibujante, sino, tambin, por las condiciones
de su experiencia y varan con ellas.
Las etapas establecidas por Luquet (Barcelona, 78) estn
determinadas
por su predileccin de los estilos realistas en el Arte como
ltima meta del desarrollo grfico (que ahora podramos considerar
como apreciacin de las tendencias figurativas). Consideraba el
autor que las intenciones expresivas del nio/a, al dibujar, eran
intenciones realistas (la bsqueda natural de la representacin de la
realidad exterior, desde la perspectiva que nos ofreci la pintura y
dibujos renacentistas); y que los entrenamientos grficos o los
garabateos abstractos, carecan de valor pedaggico (representaciones
fallidas). Las etapas, segn Luquet, son las siguientes:
Primera fase: el REALISMO FORTUITO (desde una edad muy temprana
hasta los 3 aos).
Segunda fase: el REALISMO FALLIDO (desde los 3 aos hasta los 5-6
aos aproximadamente).
Tercera fase: el REALISMO INTELECTUAL (distinto del realismo
VISUAL de los adultos, que abarca desde los 6-7 aos hasta la
adolescencia).
Una ltima cita de este investigador: un texto breve que muestra
un
rasgo esencial de su pensamiento, que luego se transmiti a
Lowenfeld, y de l a todos nosotros.
Al examinar la coleccin de dibujos de un mismo nio, vemos como
con el
tiempo van desapareciendo cada uno de los defectos que presentan
los dibujos anteriores (se refiere a los dibujos de la etapa del
REALISMO FALLIDO). Aunque conviene recordar, como hemos sealado ya,
que los progresos se efectan por gradaciones casi insensibles, pero
que adems hay unos periodos de estancamiento e incluso de regresin.
La incapacidad sinttica est lejos de corregirse de golpe.
Ilustracin 37: Segn los autores "clsicos", las etapas evolutivas
tendran una validez general. Los
nios y nias las van superando gracias a la prctica repetida sin
condicionamientos y a una
especie de esquema fijo interno.
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Las crticas recibidas por estos autores comentados (Piaget,
Lowenfld, Luquet) en las dos ltimas dcadas de investigacin, se
centran especialmente en la consideracin universalista del
desarrollo grfico. Los nios y nias recorren una serie de estancias,
de territorios en forma de mesetas, de etapas en definitiva,
guiados por su propia motivacin interna. Se producen titubeos,
avances y retrocesos, pero todo ocurre como si existiera un diseo
previo, como si los caminos estuviesen trazados, y simplemente
tuvieran que recorrerlos. La derivacin pedaggica ms extendida es la
consideracin de que las etapas evolutivas son las nicas referencias
posibles a la hora de evaluar los dibujos infantiles, sin tener en
cuenta las influencias sociales y el papel determinante de sus
experiencias familiares.
LA GEOGRAFA DESCRIPTIVA DE LOS GARABATOS: LA OBRA DE RHODA
KELLOGG. Muchas generaciones de maestros/as hemos aprendido a
describir los garabatos infantiles con el libro de Rhoda Kellogg,
EL ANLISIS DE LA EXPRESIN PLSTICA DEL PREESCOLAR, Kellogg, 79) Esta
obra supuso un punto de inflexin en las investigaciones realizadas
sobre las producciones infantiles. La autora analiz miles de
dibujos de nios/as en edad preescolar, de diferentes pases y
culturas. Observ una serie de constantes. Y elabor una teora para
interpretarlos. Pero, sobre todo, describi y analiz la gnesis
formal de los diversos garabatos y representaciones grficas. Y lo
hizo de tal modo que sus trminos continan an vigentes. Somos
conscientes de las crticas que ha recibido su obra: especialmente
en las ltimas investigaciones realizadas en Estados Unidos (ltimos
veinte aos). Pero a nosotros nos sigue gustando su libro. Nos
ofrece instrumentos prcticos para orientarnos en el amplio mar de
las producciones infantiles. Vamos a comentar, brevemente, algunas
de sus ideas sobre los dibujos, el arte y la psicologa. Por
ejemplo, mis observaciones sugieren que el talento artstico bsico
es comn a todos y no un don exclusivo de unos pocos afortunados. Os
recordara esta cita a ciertas ideas de Arnheim (comentadas en un
captulo anterior). Tanto Rhoda Kellogg, como Arnheim, reciben
aportaciones en sus obras de las Teoras de la Gestalt. Destaca la
autora que estas teoras subrayan la importancia de los patrones y
de la organizacin en la percepcin. Que el cerebro del nio/a debe
organizar los miles de estmulos visuales recibidos en gestalts
significativas, en formas con sentido. La capacidad de organizar la
percepcin, segn esta teora, es algo que nace como una caracterstica
fisiolgica del sistema nervioso. Al hablar de los garabatos bsicos
(que la autora clasifica en veinte tipos distintos), Rhoda Kellogg
defiende su importancia porque constituyen
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los cimientos del arte; y porque permiten una descripcin
detallada y global del trabajo de los nios pequeos. Cuando nos
presenta los patrones de disposicin que adoptan los garabatos en el
papel-soporte, menciona: Los Patrones de Disposicin requieren tanto
la capacidad visual como la gua de la mano por parte del ojo. Y ms
adelante contina: Los nios de dos aos que son incapaces de trazar
contornos bien definidos poseen, sin embargo, la suficiente
coordinacin entre ojo y mano como para controlar la superficie
sobre la que trabajan, control que no requiere premeditacin. Al
hacer garabatos en un papel en blanco, el nio recibe de ste un
nuevo estmulo visual. A medida que hace los garabatos, la imagen
total espacios en blanco y trazos- cambia continuamente y el nio
responde a la nueva configuracin mientras sigue dibujando. Si las
lneas y los espacios que tiene ante l le sugieren un patrn, lo
seguir hasta completarlo. Disculpar la extensin del texto, pero a
lo largo de los diferentes captulos de su libro, entre garabatos y
patrones, entre diagramas y mandalas, Rhoda Kellogg escribe sus
mejores reflexiones. Ella nos ense a relacionar el arte infantil
con las creaciones de los artistas adultos, en unos aos en que
nadie apostaba por ese tipo de paralelismos. Pero quiz su principal
aportacin terica radica en mantener la existencia de unas
tendencias innatas en los nios/as, unos criterios o patrones, que
les ayudan a organizar las formas. Uno de los psiclogos fundadores
de esta teora, Kohler, escribi la hiptesis de que hay ciertas
funciones fisiolgicas del cerebro responsables de la tendencia a
organizar los datos visuales en figuras agradables o buenas, o sea,
que tengan simetra, sencillez y regularidad. Apoyndose en las
investigaciones de Penfield y Roberts (1959), Rhoda Kellogg
considera que un da se podr probar que en los garabatos ms
tempranos contamos con un registro de los procesos mentales
naturales de la especie.
Ilustracin 38: Las producciones grficas de los nios/as estn
sometidas a un proceso de bsqueda
de las "buenas formas". Rhodda Kellogg nos proporcion un mtodo
de anlisis y valoracin.
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Los educadores, a la hora de observar y valorar las producciones
grficas infantiles, adems de las etapas generalistas (Lowenfeld),
disponemos de otro importante factor de reflexin: la tendencia
innata de cada nio/a a que sus obras resulten agradables, sencillas
y armnicas. Para que esto sea posible, no basta con permitir al
nio/a que dibuje libremente y que madure por el simple hecho de que
le toca madurar. Adems de ofrecerle lpiz y papel, tenemos que
ayudarle a encontrar las buenas formas (la adecuada coordinacin con
sus patrones compositivos internos). Para esta investigadora, las
ETAPAS no son periodos de tiempo estables y rgidos. Ella define sus
particulares etapas en base a las caractersticas formales de las
producciones grficas:
PATRONES (Arte AUTODIDCTA, alrededor de los dos aos)
- PATRONES DE DiSPOSICIN - GARABATOS BSICOS - Se inician los
DIAGRAMAS NACIENTES
FIGURAS (Arte ESPONTNEO, entre los dos y los tres aos).
- DIAGRAMAS NACIENTES - DIAGRAMAS (seis formas bsicas) -
COMBINACIONES - AGREGADOS (las combinaciones y los agregados se
desarrollan
entre los tres y los cuatro aos).
DIBUJO (etapa situada entre los tres y los cuatro aos,
aproximadamente).
- MANDALAS - SOLES - RADIALES - Primeros intentos
figurativos
ESTADIO PICTRICO (a los cuatro aos, aproximadamente)
- Aparicin del RENACUAJO - DIBUJO FIGURATIVO-REPRESENTATIVO
(figura humana,
animales, plantas, casas...). - Comienza la contaminacin
cultural, surgen las diferencias...
No podemos comentar en profundidad estos trminos. Os remitimos,
como es lgico, a su obra. Recordar que lo importante es aprender a
describir los dibujos infantiles, a valorarlos dentro de un marco
ms o menos general, a saber que las contaminaciones producidas por
la civilizacin de la imagen pueden alterar el listado de posibles
etapas.
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VOLVEMOS A FRANCIA: LA EDUCACIN DEL GESTO GRFICO, DE GISLE
CALMY. Queremos mencionar, as mismo, las aportaciones del pequeo
libro (pequeo en formato, importante por sus enseanzas) de Gisle
Calmy, porque desde su temprana aparicin en Francia, en 1976, ha
creado una cierta lnea metodolgica para el trabajo del grafismo
(Barcelona, 77). Casi todas las aportaciones de la pedagoga
francesa y europea han tomado prestadas las ideas de esta autora.
Los principios metodolgicos que establece Gisle Calmy se basan en
la relacin del Movimiento Corporal, de la Msica y de la Educacin
del Gesto Grfico. Propone vivenciar el gesto, el movimiento
original en el espacio (con la participacin de todo el cuerpo), y
despus repetir los trazos en un soporte (papel amplio, en
posiciones verticales y horizontales). En cuanto a las etapas que
distingue la autora en las producciones infantiles, nos parece
acertado incluir su esquema, porque clasifica los periodos de
tiempo atendiendo a estos criterios: las capacidades y dominios de
las actividades grficas y la aparicin de las representaciones.
ALFABETO GRFICO ESPONTNEO: entre los dos y los tres aos y medio
(aproximadamente), los nios y nias van adquiriendo el alfabeto
grfico de manera espontnea, experimental. Coincide este periodo con
las etapas del garabateo de Lowenfeld, y con la conquista de los
garabatos bsicos, patrones de disposicin y diagramas de Rhoda
Kellogg. Nuestra intervencin didctica pasa por favorecer las
experiencias grficas; por asegurar que los nios y nias hagan muchas
producciones plsticas; por introducir cambios en los materiales e
instrumentos del dibujo (tambin en los soportes).
Ilustracin 39: Segn Calmy, el inicio de la capacidad de
representar sus vivencias, los
acontecimientos o los objetos, es el momento decisivo del
desarrollo grfico.
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INICIO DE LA CAPACIDAD REPRESENTATIVA: entre los tres aos y
medio y los seis-siete aos. Los nios/as verbalizan sus
producciones: aparecen los ideogramas. Establecen relaciones entre
las formas originadas en el papel y ciertos estmulos visuales.
Comienza un periodo en el que se da la madurez necesaria para
trabajar LA EDUCACIN DEL GESTO GRFICO.
Establece cuatro grandes NIVELES de la actividad grfica:
- El dibujo figurativo (es libre; tiene sus fuentes en la
afectividad del nio/a; conviene intervenir solamente para facilitar
su eclosin).
- La diversin o entretenimiento grfico (supone un doble placer:
el del gesto y el de la huella que deja, sin una clara intencin
representativa).
-
- El ejercicio grfico (realizado con fines educativos para
sistematizar los gestos, a travs de propuesta ms planificadas).
- El aprendizaje de la escritura (donde ofrecemos a los
nios/as
modelos estrictos para que asimilen los cdigos de un tipo de
lenguaje normativizado).
Gisle Calmy confa a los dos niveles intermedios el desarrollo
educativo del gesto grfico. Los alumnos/as, mediante juegos y
diversiones grficas, irn perfeccionando sus habilidades motrices,
la coordinacin culo-manual y, al mismo tiempo, irn valorando un
tipo de creaciones plsticas relacionadas con las diversas
tendencias del arte abstracto (una cierta capacidad de percepcin
esttica).
No obstante, menciona la autora que habra que programar,
conforme nos acerquemos a la fase de preparacin a la escritura,
algunas actividades que pudieran haber quedado fuera de las
producciones espontneas:
-
- Mejorar los trazos horizontales - Mejorar los trazos
verticales - Mejorar los trazos oblicuos (de izquierda a derecha,
de abajo a
arriba, de arriba abajo y los bucles).
UN POCO DE COLOR EN LAS CLASIFICACIONES Algunos de los autores
mencionados (especialmente Lowenfeld), adems de analizar las etapas
del desarrollo grfico, escribieron sobre los aspectos evolutivos en
el uso y dominio del color por parte de los nios de Educacin
Infantil. En nuestro pas, desde el ao 1978, disponemos de una obra
importante para abordar este tema: EL COLOR EN EL ARTE INFANTIL, de
Sergio Garca-Bermejo Pizarro (Madrid, 78). Este prestigioso
profesor ha dedicado muchas horas al estudio del color. Despus de
comparar las etapas evolutivas propuestas por otros investigadores,
propone una alternativa personal:
ETAPA A (de dos a seis aos).
- Descubrimiento del color - El garabato negro - El garabato
coloreado - Distincin del color ante la forma - Identificacin de
los colores
ETAPA B (de siete a nueve aos).
- Sistematizacin del color - Comparacin entre colores -
Sistematizacin central del color - Preferencias del color -
Iniciacin de relacin entre el color y los objetos reales
ETAPA C (de diez a catorce aos).
- Adaptacin realista - Los colores compuestos; tonos y matices -
Simbologa del color; el color y el sentimiento - El color y el
concepto - Descubrimiento del color real - Sentido de la belleza en
el nio - Adaptacin concreta del color a la artesana, la tecnologa y
la
industria escolar
Os remitimos a las pginas de su libro, si es que estis
interesados en conocer las conclusiones a las que llega el autor
sobre la evolucin del dominio
-
del color. No obstante, el tiempo transcurrido y algunas
afirmaciones de carcter muy personal, haran necesarias otras
investigaciones ms exhaustivas.
LA EDAD DE ORO DEL ARTE INFANTIL Hace algunos aos tuvimos la
suerte de conocer la obra de Howard Gardner. En diferentes crculos
pedaggicos habamos escuchado sus investigaciones sobre la Teora de
las Inteligencias Mltiples. Pero nos llam la atencin su inters
especfico por los lenguajes artsticos y por la creatividad. Su obra
est basada en un amplio nmero de investigaciones realizado en una
serie de campos artsticos por miembros del grupo PROJECT ZERO, en
la Universidad de Harvard. En las pginas finales volveremos a
reflexionar sobre algunas de sus aportaciones. Aqu queremos sealar,
solamente, una visin diferente sobre las etapas evolutivas de los
aprendizajes artsticos.
El primer aspecto a sealar es su proposicin acerca de los tres
sistemas que interactan entre s en el desarrollo del nio/a (el
sistema de accin o produccin, el sistema de percepcin y el sistema
de sensacin). Defiende el autor que los sistemas se influyen
mutuamente, aumentando la relacin con la edad del alumno/a. La
elaboracin de obras e imgenes producen al mismo tiempo pensamientos
y sentimientos en el observador. Por lo tanto, encontramos en la
obra de Gardner una doble preocupacin por el desarrollo creativo y
por el desarrollo perceptivo.
Sus teoras son, ante todo, una descripcin de la evolucin de los
sistemas de smbolos. Distingue el autor entre sistemas simblicos
denotativos (con una normalizacin rgida entre los signos y los
significados, como el lenguaje o las matemticas), y entre sistemas
simblicos expresivos (por ejemplo, la pintura abstracta, en la que
los smbolos no se asociacin de manera clara y directa con sus
referentes). Gardner considera que una de las principales funciones
de la psicologa evolutiva es comprender cmo se desarrollan las
competencias adultas respecto a los sistemas simblicos especficos y
explicarlas en relacin con el desarrollo de la cognicin en su
conjunto.
Gardner sostiene que los principales desarrollos simblicos
necesarios para una participacin plena en las artes han de
alcanzarse hacia los siete aos (aproximadamente). Y que por lo
tanto no precisan de las estructuras operativas concretas descritas
por Piaget.
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Tambin considera que los desarrollos en sistemas simblicos
distintos tienden a producirse independientemente unos de otros,
sin que sea necesario postular operaciones cognitivas generales que
medien en los cambios de edad en el desarrollo artstico global.
En 1973, en su obra ARTE Y DESARROLLO HUMANO, Howard Gardner
rechaz la idea de una serie de etapas evolutivas con existencia
independiente de los sistemas simblicos individuales. Plante, en
cambio, la existencia de dos periodos evolutivos:
- Un primer periodo presimblico, en los dos primeros aos de
vida del nio/a, en el que se desarrollan los tres sistemas antes
mencionados.
- Y un segundo periodo de utilizacin de smbolos, entre los dos y
los siete aos.
Durante los primeros aos de la vida de un nio/a, sus ocupaciones
estn ligadas al desarrollo de las facultades sensoriales y motrices
bsicas, as como a la construccin del conocimiento del mundo fsico y
social. En este punto, Gardner coincide con Piaget. Estas
actividades son sin duda un requisito previo de la actividad
artstica, pero no estn conectadas con las artes en ningn sentido
fundamental. Nosotros hemos dedicado los dos captulos primeros a
exponer la necesidad de continuar el trabajo educativo con la
Educacin Sensorial y con las Habilidades Motrices. No obstante, la
diferencia entre un periodo y otro estriba en la capacidad de dotar
de sentido a los signos, a los elementos ms simples de cada
lenguaje artstico: Las actividades artsticas estn relacionadas con
el dominio de los sistemas de smbolos, con la manipulacin y
comprensin de diversos sonidos, lneas, colores, formas, objetos,
contornos y diseos. Todos los cules tienen la capacidad potencial
de aludir, ejemplificar o expresar algn aspecto del mundo.
Ilustracin 40: De los 2 a los 7 aos los nios y nias van
aprendiendo a utilizar los distintos
lenguajes simblicos (escritura, matemticas...).
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Para Gardner, el principal desafo educativo, en la etapa de
Educacin Infantil, consiste en el dominio del mundo de los smbolos
(elaborado por nuestro sistema sociocultural). Considera que la
evolucin del nio/a, en el periodo de los dos a los siete aos,
madura a enorme velocidad. Gardner observa que esa madurez ocurre
por encima de las diferencias individuales en el estilo de las
creaciones artsticas. Reconoce el autor su importancia, pero
durante este periodo simblico el nio se ve impulsado por una
dinmica que en gran medida le es propia. Los nios y nias obedecen a
la lgica interna que determina su desarrollo sensoriomotriz y la
ndole de los sistemas particulares de smbolos con los que opere
(con los que experimente).
Hagamos una breve parada en el discurso. Observar los puntos de
encuentro que se producen entre nuestros investigadores favoritos.
Algunas ideas sobre las que vamos girando son compartidas, en mayor
o menor medida, por Gardner, Eisner, Arnheim y por Rhoda
Kellog.
Ilustracin 41: Cuatro representaciones distintas de un mismo
cuento. Cada nio/a va
construyendo su repertorio particular de smbolos grficos. Las
caractersticas propias de su
periodo sensoriomotor condicionarn, en gran medida, la calidad
de sus imgenes. Tambin
influyen las oportunidades que le brinde el entorno para
utilizar los diversos lenguajes establecidos
en la comunicacin.
Al referirse especficamente a las producciones plstico-visuales,
Gardner observa que los nios/as suelen realizar trabajos que
revelan un sentido de la composicin, el equilibrio y la
construccin, lo que indica que es consciente de los elementos
constitutivos de las obras de arte ejecutadas, y desde hace tiempo
ha aprendido a leer las diversas representaciones contenidas en las
obras pictricas.
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Cuando los alumnos/as han vivido un periodo de utilizacin de
smbolos rico en experiencias, y han podido interactuar con los
diferentes lenguajes artsticos, llegan a una etapa fundamental (la
Educacin Primaria) con unas potencialidades plenamente
desarrolladas.
El nio/a, de seis o siete aos, es como un incipiente artista.
Poseen la materia prima necesaria para dedicarse al proceso
artstico: una nocin en borrador de cmo funcionan los smbolos en una
variedad de medios simblicos, algn conocimiento sobre cmo se
construye una obra y cierta habilidad para construir una por s
solo. De otra manera: puede desarrollar las tres dimensiones de la
experiencia artstica (creador, espectador y crtico). Queda para la
Etapa de Primaria un conocimiento ms amplio sobre cada medio de
expresin, una mayor comprensin de la cultura de su localidad o
comunidad, la ampliacin de sus ideas sobre ciertas producciones
artsticas contemporneas.. Y sobre todo, incrementar
(permanentemente) las destrezas manipulativas y perceptivas.
De los dos a los siete aos, los nios y nias, de manera intuitiva
y experimental, van dominando las capacidades bsicas. Comparando el
propio autor sus diferencias respecto a las etapas establecidas por
Piaget, menciona una especie de enigma fundamental referido al
desarrollo del nio/a. Mientras que en el dominio de las ciencias el
desarrollo es completamente lineal y progresivo, al menos hasta
despus de la adolescencia, en el campo de las artes el panorama es
diferente. Hay una especie de edad de oro en relacin con el arte
durante los primeros aos de vida, cuando todo nio puede ser
considerado, en cierto sentido, como un pequeo artista. Los
primeros aos de vida pueden considerarse como un periodo de
desarrollo natural de la competencia artstica. Durante ese periodo
el enfoque del desenvolvimiento, o sea, favorecer el desarrollo
natural fomentando las actividades espontneas o semidirigidas,
parece ser el indicado.
Ilustracin 42:"LA MANO", obra de Farid Belkaia (1980). Tambin
los artistas adultos emplean
repertorios simblicos para expresar...
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Progresivamente, al llegar a los cinco-seis aos, Gardner
considera que las intervenciones didcticas por parte del educador/a
tienen que ser ms activas.
MANUAL DE INSTRUCCIONES El dibujo es un medio para encontrar tu
camino hacia las cosas, y un modo con el que experimentar ms
rpidamente que lo que permite la escultura, ciertos ensayos y
pruebas. Henry Moore.
Hemos repasado algunas aportaciones tericas fundamentales. Hemos
visto diferentes planteamientos a la hora de considerar la
existencia de unas etapas fijas en el desarrollo de las
competencias artsticas. Tambin hemos expuesto las clasificaciones
ms conocidas en la comunidad pedaggica (Lowenfeld, Kellogg, Gisle
Calmy...), centradas en la evolucin del grafismo en los nios/as de
Educacin Infantil. Y por ltimo, hemos examinado con mayor
profundidad una propuesta alternativa: los periodos de utilizacin
de los sistemas simblicos (lenguajes artsticos), que abarca el
periodo ms importante para nosotros/as, de los dos a los siete aos.
Y ahora qu? Podemos sacar algunas conclusiones pedaggicas de toda
esta exposicin?
En primer lugar, defendemos la conveniencia de que todo
maestro/a debe conocer las propuestas de clasificacin del
desarrollo artstico, tanto las etapas ms conocidas (dedicadas al
estudio del dibujo), como las etapas elaboradas desde otra
perspectiva (el dominio simblico).
Nuestra materia, la Educacin Plstico-Visual, est muy necesitada
de investigaciones especficas sobre la naturaleza de los
aprendizajes que intervienen en el desarrollo de los alumnos/as. En
algunos casos, habra que revisar y actualizar algunos estudios que
han quedado desfasados por los cambios sociales (especialmente
referidos al papel de la familia, a la influencia creciente de los
medios de comunicacin de masas y a la aparicin de las nuevas
tecnologas). Tambin necesitaramos profundizar en los componentes
epistemolgicos que definen el campo terico de la Educacin
Plstico-Visual.
Pero en tanto no se produzcan avances ms generales en estos
aspectos, los educadores/as tenemos que continuar cada da nuestro
trabajo. Y lo tenemos que hacer resolviendo muchas situaciones que
no estn planificadas. Los nios y nias de tres, cuatro y cinco aos
implican unos procesos y unas exigencias que, a veces, nos obligan
a improvisar.
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La enseanza es un Arte. O al menos tiene algunas caractersticas
propias del Arte (Eisner). Los problemas se resuelven, de manera
distinta, en las aulas, en el patio de recreo o comentando con los
padres/madres el desarrollo de su hijo/a. En esos momentos
necesitamos instrumentos que nos faciliten las tareas.
El conocimiento de las principales etapas del desarrollo del
gesto grfico, por ejemplo, es una buena herramienta de evaluacin.
Siempre que se utilice junto a otros instrumentos y que se
relacione con nuestra observacin diaria de la evolucin de cada
nio/a. No estn reidas las etapas tpicas del garabateo, con las
aportaciones de Rhoda Kellogg. En el primer caso disponemos de un
vocabulario que nos permite comunicarnos con otros compaeros/as o
con los padres/madres. En el segundo, aprendemos a observar y
analizar los garabatos (y las dems producciones), valorando su
contribucin al desarrollo cognitivo.
Podemos admitir las ideas de Gisle Calmy sobre la necesidad de
trabajar La Educacin del Gesto Grfico, a partir del momento en que
los nios/as comienzan sus representaciones figurativas. Y podemos
elegir la metodologa. En algunas ocasiones puede ser gratificante y
divertido relacionar la msica, el movimiento corporal y el
grafismo. En otros momentos, podemos emplear otras alternativas
metodolgicas. El pequeo recorrido bibliogrfico no ha permitido
conocer (al menos de pasada) otras aportaciones.
Debemos estar agradecidos a que Gardner manifieste que el
periodo de edad comprendido entre los dos y los siete aos es la
edad de oro del arte infantil. El momento decisivo en que los
nios/as experimentan y aprenden a usar diversos lenguajes
artsticos. A crear, a mirar, a opinar...
En ese periodo abundarn las propuestas metodolgicas de tipo
expresivo, ms espontneas, menos dirigidas. La teora del
desenvolvimiento en los aprendizajes artsticos as lo recomienda.
Pero al mismo tiempo, nosotros/as sabemos que para trabajar algunas
habilidades muy concretas, para aprender procesos tcnicos
complejos, y para ir desarrollando algunas actitudes relacionadas
con la observacin y valoracin de las creaciones artsticas, nos
interesa introducir juegos y actividades semidirigidos (que
faciliten el logro de los objetivos educativos).
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UNA PROPUESTA REVOLUCIONARIA No vamos a terminar con una cita de
Mao. No se trata de difundir proclamas extremistas. En absoluto. Lo
ms radical en estos momentos es dibujar.
Independientemente del anlisis del estado evolutivo de los
nios/as de vuestra clase, la tarea ms urgente que podemos hacer
(mejor dicho: que podemos continuar haciendo) los educadores/as de
Educacin Infantil, es conseguir que el dibujo no decaiga.
Cmo? Animando a dibujar a nuestros alumnos/as. Dibujando mucho.
A todas horas. En la casa y en el aula. Haciendo garabatos o
intentando representar las personas y objetos del entorno prximo.
Observando minuciosamente la realidad o imaginando nuevos
personajes. Con lpiz o con rotulador. Sobre papel continuo o en
bloc de dibujo. Lo importante es dibujar. Por qu esa insistencia en
una tarea que ya era considerada fundamental en esta etapa
educativa? Porque mucho no tememos (aunque an es pronto para tener
datos definitivos) que el dibujo infantil, en su doble vertiente de
grafismo y dibujo representativo, se est perdiendo. Esta
disminuyendo el tiempo que el nio/a dedica a dibujar, y como
resultado, el inters por la tarea. Podemos culpar a la sociedad
meditica. Al modo de vida familiar que determina esta sociedad
industrial de funcionamientos con ritmos vertiginosos. A las
mltiples tareas que la planificacin del curso nos exige a todos/as
(a veces, el grosor de los cuadernos de fichas aumenta
considerablemente). En fin, podemos continuar echando balones fuera
o reconocer el alcance de nuestra responsabilidad.
Ilustracin 43: Obra pictrica de Jean Michel Basquiat. Los
artistas adultos no quieren renunciar a
la ingenuidad, al primitivismo, de las expresiones grficas.
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El dibujo sigue siendo uno de los procedimientos expresivos
fundamentales. Algo as como un antibitico de amplio espectro.
Desarrolla las capacidades cognitivas, favorece la construccin del
mundo real, implica desarrollos perceptivos, necesita de
habilidades motrices, sensibiliza nuestra mirada, nos introduce en
el dominio de los smbolos grficos... Si Goya y Picasso se iniciaron
en el camino del arte dibujando, algo bueno (muy bueno) tiene que
tener este procedimiento artstico. Si el dibujo pertenece a los
dominios del espritu y el color a los de la sensualidad, es
menester dibujar primero para cultivar el espritu y poder conducir
el color por una va espiritual.. . Un artista joven no debera tocar
el color sino tras aos de preparacin..., entonces podr esperar que
todas las imgenes, incluso todos los signos de que se sirva sean el
reflejo de su sentimiento de amor a las cosas... Textos sobre Arte
de Henri Matisse.
Ilustracin 44: Pintura de Jaspers Johns, de 1979. El grafismo no
era cosa de nios/as?