Öğrenme Psikolojisi Uğur YILMAZER ÖĞRENME · PDF fileDuygusal Zeka Kuramı (Goleman) Nörobiyolojik Kuram (Hebb) ÖĞRENMEYĠ ETKĠLEYEN FAKTÖRLER Öğrenen...

Öğren me P s i ko lo j i s i Uğ ur YILM AZER

Yeni hazırladığımız Eğitim Bilimleri Soru Bankasını [email protected] adresinden temin

edebilirsiniz. Bu kitabı çözmeden sınava girmeyiniz. Uğur YILMAZER

ÖĞRENME

Organizmanın yaşamanı sürdürmesi, büyük ölçüde çevresindeki değişmelere, başarılı

olarak uyum sağlama yeteneğine bağlıdır. Etkin uyum sağlama ise öğrenme ile müm-

kündür.

Öğrenme:

Büyüme ve vücutta değişik etkilerle oluşan geçici değişmelere atfedilmeyecek, yaşantı

ürünü olarak meydana gelen davranışta potansiyel davranıştaki nispeten kalıcı izli değişmedir.

YaĢantı:

Bireyin çevresi ile etkileşimi sonucu bireyde kalan izdir fakat çevre ile etkileşim sonucu oluşan her yaşantı

bir iz bırakmaz. Kalıcı bir iz olması için bu etkileşimin yaşantı eşiğini aşması gerekir.

Örnek: Günlük yaşantımızda sokak ve caddelerde yüzlerce kişi ile karşılaşırız. Ancak bu etkileşim-ler, yaşantı eşiğini aşmadığı için kalıcı izli olmazlar.

DavranıĢ:

Organizmanın her türlü etkinliğine davranış denir.

ÖĞRENME

KAVRAMLAR AÇIKLAMA ETKİLEYEN FAKTÖRLER

Öğrenme

Büyüme ve vücutta değişik etkilerle oluşan geçici değişmelere atfedilmeyecek, yaşantı ürünü olarak meydana gelen davra-nışta potansiyel davranıştaki nispeten kalıcı izli değişmedir.

Öğrenenle ilgili

Olgunlaşma

Uyarılmışlık

Aktarma

Güdü

İhtiyaçlar

Dikkat

Türe özgü oluş Öğrenme malzemesi ile ilgili

Algısal Ayırt Edilebilirlik

Anlamsal Çağrışım

Kavramsal Benzerlikler Öğrenme Stratejileri

Ayrılan Zaman

Konunun Yapısı

Öğrenenin Etkinliği

Geribildirim

Yaşantı Bireyin çevresi ile etkileşimi sonucu bireyde kalan izdir

Davranış

Organizmanın her türlü etkinliğine davranış denir

Eğitim

Bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı ve istendik değişme meydana getirme sürecidir

Öğretim

Öğretim öğrenmenin belli bir amaç doğrultusunda başlatıl-ması, yönlendirilmesi, kolaylaştırılması ve gerçekleştirilmesi sürecidir

Öğretme Öğrenme süreci ve öğrenme etkinliklerini yönlendirme ya da kılavuzlama işidir

İçgüdü Doğuştan getirilen ve bir türün üyelerine ait olan karmaşık davranış örüntüsüdür

Refleks

Doğuştan getirilen ve belli uyarıcılara karşı organizmanın belli, basit ve ani davranış gösterme eğilimidir.

ÖĞRENME PSĠKOLOJĠSĠ Bölüm 2




Davranışlar;

1. Doğuştan gelen davranışlar (içgüdüsel-refleksif)

2. Geçici davranışlar (alkol, ilaç, vb. etkisiyle oluşan davranışlar).

3. Sonradan kazanılan davranışlar (öğrenme ürünü davranışlar) olarak üçe ayrılır.

Ayrıca sonradan kazanılan davranışlar da kendi arasında istendik ve istenmedik davranış olarak ikiye ayrılır.

ÖĞRENME KURAMLARI

Öğrenme kuramları, öğrenmenin hangi koşullar altında oluşacağını oluşmayacağını betimler ve açıklar.

ÖĞRENME KURAMLARI VE TEMSİLCİLERİ

DAVRANIŞÇI ÇAĞRIŞIM KURAMLARI

BİLİŞSEL AĞIRLIKLI DAVRA-

NIŞÇILAR

BİLİŞSEL KURAMLAR

DİĞER KURAMLAR

Klasik Koşullanma (Pavlov)

Bitişiklik Kuramları (Watson-Guthrie)

Bağ Kuramı (Thorndike)

Edimsel Koşullanma (Skinner)

İşaret (Gizil) Öğrenme (Tolman) Sosyal Öğrenme (Bandura)

Gestalt Ekolü (Wetheimer, Köhler, Kofka) Bilgiyi İşleme Kuramı Yapılandırmacı Kuram ( Piaget, Vytgotsky) Anlamlı Öğrenme (Ausebell) Beyin Temelli Öğrenme (Caine)

Çoklu Zekâ Kuramı (Gardner) Duygusal Zeka Kuramı (Goleman) Nörobiyolojik Kuram (Hebb)

ÖĞRENMEYĠ ETKĠLEYEN FAKTÖRLER

Öğrenen

Öğrenme malze-mesi (öğrenilen Ģey)

Öğrenme stratejisi (öğrenme biçimi)

Öğreten (öğren-meye yardımcı olan)

Öğrenme ortamı (öğretilen yer)

Olgunlaşma Uyarılmışlık Aktarma Güdü İhtiyaçlar Dikkat Türe özgü oluş

Algısal Ayırt Edilebilirlik

Anlamsal Çağrışım

Kavramsal Benzerlikler

Ayrılan Zaman Konunun Yapısı Öğrenenin Etkinliği

Geribildirim

Öğretmen nitelikleri Öğretim yöntem ve

teknikleri Kullanılan araç-gereç

materyaller

Ortamın öğrenme

için uygun olup olmaması

Bu iki faktör öğrenmeyi dolaylı yoldan

etkilemektedir.




DAVRANIġÇI-ÇAĞRIġIM KURAMLARI

KLASĠK KOġULLANMA (PAVLOV)

BĠTĠġĠKLĠK KURAM-LARI (WATSON-

GUTHRIE)

BAĞ KURAMI (THORNDIKE)

EDĠMSEL (OPERANT) KO-ġULLANMA (SKINNER)

Pavlov, bu ekolün en çok bilinen kuramcısıdır.

Bu kurama göre organiz-ma için önceden nötr olan uyarıcılar, doğal uyarıcı-larla ilişkilendirilerek ko-şullu uyarıcı haline gelir. Buna koşullanma yolu ile öğrenme denilmektedir.

TEMEL KAVRAMLARI Bitişiklik Habercilik Pekiştirme Sönme Genelleme Ayırt etme Gölgeleme Öğrenilmiş Acizlik (Çare-sizlik)

Davranışçılığın kuru-cusudur. Watson’a göre öğrenme koşullu ve koşulsuz uyarıcıla-rın birbirlerine çok yakın zamanlarda verildiğinde meydana gelmektedir. Watson’a göre bir uyarıcıya verilecek tepki, o uyarıcıya karşı en son yapılmış ve en sık tekrarlanmış tepkidir TEMEL KAVRAMLA-RI En son ve en sık ilkesi Bitişiklik Sıklık Bağ ilkesi Yenilik ilkesi

Thorndike’a göre uyarıcı ve tepki sinirsel bir bağla bağlıdır (bağlaşımcılık) Öğrenmenin en temel formu ise deneme-yanılma (seçme/bağlama) öğrenmesidir. Thorndike’a göre öğren-me, doğrudandır ve dü-şünme ya da usa vurma yoluyla yönlendirilmez Öğrenme küçük adımlarla oluşur. TEMEL KAVRAMLARI

Bağlaşımcılık Deneme-yanılma Küçük adımlar Etki kanunu Tekrar Hazır bulunuşluk Zeka (soyut, mekanik, sosyal)

Skinner bir çok davranışın sonuçlarına bakarak açıkla-nabileceğini ve kontrol edile-bileceğini savunur. Eğer sonuçlar iyi denetlenirse bireylerde istenilen davranışı ortaya çıkaracağını ilave eder. Böylece edimsel koşul-lanma ortaya çıkmaktadır. Edimsel koşullama ödüle götüren cezadan kurtaran bir tepkinin öğrenilmesine, bir davranışın pekiştireçle kuv-vetlendirilmesine denir

TEMEL KAVRAMLARI

Premack İlkesi Pekiştireç Pekiştirme Pekiştirme tarifeleri Edim

PAVLOV’UN KLASĠK KOġULLAMA KURAMI

Öncelikle, öğrenme ile ilgili araştırma yapan Pavlov, Watson ve Thorndike’ın, bu araştırmaları insan ve hay-

vanların labaratuvarlarda belli bir durumda nasıl davrandıklarına ilişkin deneysel çalışmalarla destekledikleri

için onların bu yaklaşımlarına davranışçı yaklaşım dendiğini belirtelim.

Davranışçı kuramlar, öğrenmeyi; uyarıcı ile davranış arasında bağ kurma işi olarak görür (Uyarı-

cıDavranış). Uyarıcı; organizmayı harekete geçiren iç ve dış olaylardır.

NOT:

Uyarıcı Organizmayı harekete geçiren iç ve dış olaylardır. Duyduğumuz bir ses, gördü-ğümüz bir ışık, resim, aldığımız tat bizim için birer uyarıcıdır

Davranım ya da tepki

Uyarıcılar organizmayı etkileme gücündedir. Bir uyarıcı karşısında organizmada meydana gelen fizyolojik ya da psikolojik değişme, davranım ya da tepki olarak adlandırılır

DavranıĢ Davranımların bir araya gelmesiyle oluşan eylem ise davranış olarak nitelendirilir




Klasik koşullanma yolu ile öğrenme, ilk kez Rus bilim adamı Pavlov (1849-1936) tarafın-

dan ortaya atılmıştır. Fizyolog olan Pavlov, köpekler üzerinde sindirim sistemiyle ilgili araş-

tırma yaparken, köpeğin fizyolojik olarak, yiyecek ağzına geldiğinde salya salgılaması

gerekirken, henüz eti görmeden deneyi yapan kişinin ayak seslerini duyduğunda da aynı

güçte salya salgıladığını fark etmiştir. Daha sonra bu durumu sistematik olarak laboratuar

ortamında araştırmaya karar vermiştir.

Pavlov laboratuarda, köpeğe düzenli olarak yemek vermeden önce zil sesi vermiştir. Zamanla artık, köpek

yemek verilmese dahi zil sesini duyduğunda salya salgılamıştır.

Burada köpeğe verilen yiyeceğe “koĢulsuz uyarıcı” salyaya ise “koĢulsuz tepki” denir.Çünkü bu ikisi ara-

sındaki ilişki doğaldır. Herhangi bir koşullanma yoktur. Yeni uyarıcı olan zil, “koĢulu uyarıcı” ve bunun

sonucu oluşan salgıya “koĢullu tepki “ denir. Çünkü zil sesi, doğal olarak köpeklerin salya salgılamasına

neden değildir. Dolayısıyla köpek koşullanmıştır.




KOġULLAMA ĠLKELERĠ

BitiĢiklik: Koşullu ve koşulsuz uyarcıların verilme

zamanının birbirine yakın ve art arda olmasıdır.

Örnek: Yemek vermeden hemen önce zil sesinin verilmesi

Habercilik: Koşullama sürecinde, koşullu uyarıcının

(zil) bilgi verici nitelikte olması gerektiğidir.

Bu örnekte zil etin geleceğinin habercisidir.

PekiĢtirme: Klasik koşullamada pekiştirme, koşulsuz uyarıcının (et) meydana getirdiği tepkidir (salya). Bu-rada koşulsuz uyarıcı pekiĢtireç rolü görmektedir.

Sönme: Uzun süre koşullu uyarıcı (sadece zil-ses) tek başına verildiği (et verilmediği) takdirde bir müddet

sonra tepkinin azalmasıdır. Bir başka deyişle koşullu uyarcının artık tek başına koşullu tepkiyi oluşturamamasıdır.

Örnek: Buradaki örneğe göre; eğer uzun bir süre sadece zil çalınır ve ardından et verilmezse kö-pekteki salya salgılama ve et beklentisi davranışının kaybolmasıdır.

Genelleme: Organizmanın koşullu uyarıcıya (zil-ses) benzer diğer uyarıcılara da aynı tepkide bulunma

eğilimidir.

Örnek: Zil sesinden sonra sürekli et verilen bir köpeğin zil sesine yakın ve benzer tüm sesleri duy-duğunda salya salgılaması ve et beklentisi içerisinde olması.

Ayırt etme: Genellemenin tersidir. Organizmanın koşullama sürecinde kullanılan koşullu uyarıcıyı (zil),

diğerlerinden ayırt ederek tepkide bulunma eğilimidir

Örnek: zil sesini farklı seslerden, örneğin ıslık gibi- ayırt edip sadece zil sesine tepki verme eğilimi

Gölgeleme: İki koşullu uyarıcı birlikte verildiğinde koşullamanın daha çok dikkat çeken uyarıcıya karşı mey-

dana gelmesidir.




ÖğrenilmiĢ Acizlik (Çaresizlik): Organizma ne kadar çaba harcarsa harcasın, bulunduğu durumu

değiştiremeyeceğini öğrenerek pasif kalması ve bunu diğer yaşantılara da genellemesidir.

Örnek: Bazı öğrencilerin ne kadar çalışsalar da kendileri için zor olan bazı derslerden geçemeye-ceklerine inanmaları veya girecekleri bir sınavdan asla yüksek bir puan alamayacaklarına inanmaları gibi. Bu durumda olan öğrenciler sonucu baştan kabullendikleri için başarmak için gerekli olan çalışmala-rını yapmazlar ve birtakım bilinçli veya bilinçsiz bahanelerle sürekli çalışmaktan kaçınırlar. Neticede sınavdan düşük puan alırlar. “Ben zaten böyle olacağını biliyordum” derler. Bu duruma ise kendini gerçekleştiren kehanet denilmektedir.

Klasik Koşullamanın Eğitim Açısından Değerlendirilmesi

1. Klasik koşullanma ilkelerinin, öğrenme-öğretme orta-mında kullanılma alanının sınırlı olduğu ileri sürülmekle bera-

ber bu ilkeler, duyuşsal ve duygusal özelliklerin kazanılmasında önemli rol oynar. Okullarda ilgi, olumlu tutum, olum-

lu benlik, akademik özgüven gibi duyguların gelişiminde önemli ve etkili olabilir.

2. Önceleri çocuklar için nötr bir uyarıcı olan okulun, olumlu ve sevilen şeylerle ilişkilendirildiğinde, öğrenciler için

olumlu ve sevilen bir mekân olmasına olanak verir. Eğer öğretmen okul içerisinde cezalandırıcı, sıkıcı ve somurtkan

ise bu duyguları okulda genelleyen çocuk okul ve derslerden uzaklaşabilir.

3. Çocuğun normalde yapması gereken etkinlikleri ceza aracı olarak kullanmak çocuğun ceza dolayısıyla edindiği olum-

suz duyguları bu olaylara da genellemesine neden olur. Örneğin derste arkadaşıyla konuşan bir çocuğa “hadi baka-

lım 40 tane şu cümleden yaz” diye ceza verilmesi çocuğun yazmaya karşı da olumsuz duygular beslemesine neden

olabilir.

4. Öğretmenler okulda mümkün oldukça olumlu, mutlu ve güzel yaşantılar oluşturmalı ve bu yaşantıları öğrenme ve

okulla ilişkilendirerek çocukların olumlu duygularını okula da genellemelerini sağlamalıdır.

5. Öğretmenlerin çocuklara olumlu, onların sevdikleri yaşantılar hazırlamaları için çocukları iyi tanımaları gerekir.

6. Son olarak; çocukların kendilerine olan özgüvenlerini olumlu bir hale getirmek için onları öğrenilmiş çaresizlikten

kurtarıp başarıyı tattırarak böyle durumlarla baş etmeleri öğretilmelidir.

WATSON ve GUTHRIE’NĠN ÖĞRENME KURAMLARI:

Watson, davranışçılığın kurucusudur. Araştırmaların

bilimsel olabilmesi için psikolojinin güvenilir bir şekilde

ölçülebilen, gözlenebilen davranışlar üzerinde çalışma-

sı gerektiğini savunur. Çevrecidir.

Watson’a göre bir uyarıcıya verilecek tepki, o uyarıcıya

karşı en son yapılmış ve en sık tekrarlanmış tepkidir.

Watson bu görüşüne “en son ve en sık ilkesi” adını

verir.




GUTHRIE’NĠN KURAMI:

Guthrie öğrenmede “BitiĢiklik” ilkesini savunur. Ona

göre öğrenmenin tek ilkesi bitişikliktir. Ayrıca dikkatin

önemini vurgular.

BitiĢiklik: Şartlı ve şartsız uyarıcıların ardı ardına (çok

yakın zamanlarda) verilmesidir.

Örnek: Sınıfta her kargaşa ortamında bağıran öğretmenin bağırması kargaşa ortamıyla bitişiklik arz ettiği için, ileride öğretmenin bağırması etkisizleşecek ve kargaşayı davet edecektir.

Ceza: Ceza da bitişiklikle doğrudan ilişkilidir. Guthrie’ye göre cezanın etkili olabilmesi için; cezalandırılan

davranışla onu meydana getiren uyarıcı koşullar arasındaki birlikteliği yok edip, aynı uyarıcıyla cezalandırı-

lan davranışa zıt bir davranışın birlikte olması sağlanmalıdır.

Özetle; ceza, cezalandırılan davranışa zıt, alternatif bir davranış oluşturmalıdır. Örnek 2: Guthrie’nin ceza anlayışı için şöyle bir örnek verilebilir. Sınıfta istenmediği halde, sürekl i yerinde konuşan bir çocuk; tahtaya kaldırılarak bıkıncaya kadar konuşması istenebilir. Bu istenme-yen davranışa alternatif bir davranış oluşturduğu için etkili olabilir.

1. EĢik Yöntemi (AlıĢtırma)

Uyarıcının tepkiye çağrışım yaptıramayacak kadar zayıf bir derecede verilmesidir.

Örnek: Atları eğere alıştırmada atın üstüne önce hafif bir battaniye atılarak ise başlanır. Giderek battaniyeden daha ağır bezler atılır, yani uyarımlar artırılır.




2. Yorma Yöntemi (Bıktırma)

Uyarıcıyı tepki yoğunluğu meydana gelinceye kadar tekrarlama yöntemidir. Böylece aynı uyarıcı duruma farklı tepkiler verilmeye başlanır. Bu yönteme de “yorma” yöntemi denilir.

3. BağdaĢmayan Uyarıcılar (Zıt Tepki) Yöntemi

Uyarıcıyı ortamdaki bazı özellikleri arzu edilmeyen tepkiyi engellediği bir durumda vermektir.

Örnek; tavuk yeme alışkanlığından alıkoymak için köpeğin boynuna ölü bir tavuk bağlamaktır. Kö-pek, ölü tavuktan kurtulmak için çırpınacak ve bir daha, tavuk yemekten vazgeçecektir.

Eğitim Açısından Değerlendirilmesi

Guthrie’nin öğrenme kuramına göre;

1. Eğitime, hedefler belirlenerek girilmelidir. Öğrencilere hangi tepkileri (hedefleri) kazandıracağımızı

belirlemeliyiz ki bu tepkileri doğuracak uyarıcıları verelim.

2. Guthrie’ye göre öğrenilecek şeyin dikkat çekici olması çok önemlidir. Öğrenme-öğretme ortamında

hedef davranışın yapılmasını sağlayacak uyarıcıların dikkat çekici olması gerekir.

3. Güdüler, organizmada sürekli uyarıcı etkisi yarattığından organizmayı aktif tutar. Bu nedenle, aç olan

bir bireyin açlığını yatıştırıncaya kadar yiyecek arama etkinliğini sürdürmesi gibi eğitimde de bireyde öğ-

renilecek birime karşı bir ihtiyaç uyandırılırsa, birey bu ihtiyacını doyuncaya kadar öğrenme çabasını

sürdürecektir.

4. Yaparak yaşayarak öğrenmeye önem verilmeli ve ön planda tutulmalıdır. Okul gerçek yaşamın tem-

silcisi olmalıdır.

5. Ceza, acı verici ve olumsuz duyguları harekete geçirici olmamalıdır. Cezanın etkili olabilmesi için

istenmeyen davranış görüldüğünde verilmesi ve istenmeyen davra-nışa zıt alternatif bir davranış oluştur-

ması gerekmektedir. (Örneğin; oturduğu yerde arkadaşıyla konuşan bir öğren-cinin tahtaya çıkarılarak

orada istediği kadar konuşmasına izin vermek).

6. Alışkanlıkları yok etme yöntemleri sınıfta uygulanabilir.

EDWARD LEE THORNDIKE’ĠN ÖĞRENME KURAMI

Thorndike’a göre uyarıcı ve tepki sinirsel bir bağla bağlıdır (bağlaşımcılık). Öğrenmenin en temel formu ise

deneme-yanılma (seçme/bağlama) öğrenmesidir. Ayrıca ona göre öğrenme küçük adımlarla oluşur.

Thorndike’a göre öğren-me, doğrudandır ve düşünme ya da usa vurma yoluyla yönlendirilmez.Thorndike

zekâyı aĢağıdaki üç ana farklılık çerçevesinde sınıflandırmıĢtır

Thorndike hazır bulunuşluk ve tekrarın önemini vurgu-

lar. Ayrıca etki kanunu olarak bilinen ilkeye göre; pekiş-

tirilen davranışın gücü artmakta fakat cezalandırılan

davranışın gücü azalmamakta başka bir değişle ceza-

landırma, istenmeyen davranışı yok etmemektedir.




Eğitim Açısından Değerlendirilmesi

1. Thorndike gerek düz anlatım gerekse göstererek yapma yöntemlerinin öğrenme-öğretmede sınırlı etkisi

olduğunu en etkili öğrenmenin yaparak-yaşayarak öğrenme olduğunu savunur.

2. Öğretimin düzenlenmesinde öncelikle, öğrenciye kazandırılacak hedef davranışlar belirlenmelidir.

3. Hedef davranışlar belirlenirken öğrenci özellikleri, hazır bulunuşluk düzeyi dikkate alınmalıdır.

4. Öğrenme adım adım ve kolaydan zora olacak şekilde sağlanmalıdır.

5. Öğretme-öğrenme ortamına sunulan uyarıcıların dikkat çekici bir nitelikte olması öğrenmeyi kolaylaştı-

rır.

6. Doğru davranışlar hemen pekiştirilmeli, yanlış davranışlarda tekrar edilmeden hemen düzeltilmelidir.

Bu da sınav yaparak ve dönüt verilerek gerçekleştirilebilir. Ayrıca Thorndike’nin sisteminde ceza yoktur.

Ceza yerine pekiştirme kullanılmalıdır.

7. Okul gerçek yaşamı temsil edebilmelidir.

8. En iyi öğrenme yaparak-yaşayarak öğrenmedir. Öğrenci pasif değil aktif olmalıdır.

EDĠMSEL KOġULLAMA (OPERANT ġARTLANMA)

Skinner, programlı öğretimin kurucusudur. Klasik koşullanma yoluyla öğrenmeyi sağlamak

için yapılan davranışa neden olan uyarıcının bilinmesi gerekir. Oysa insan davranışlarına

neden olan uyarıcıları her zaman tahmin etmek mümkün değildir. Çünkü insanlar çevreleriy-

le çok farklı etkileşimlerde bulunarak yine çok farklı tepkiler verebilirler. Bu nedenle Pavlov

gibi insan ve hayvan davranışlarını inceleyen Skinner, davranışa neden olan uyarıcıdan

daha çok isteyerek ortaya çıkan davranışlarla ilgilenmiştir. Skinner’e göre tepkisel ve

edimsel olmak üzere iki çeşit davranış vardır. Edim; canlıların herhangi bir çevresel uyarıcıya maruz kalma-

dan kendi biyolojik yapılarına dayanarak ihtiyaç durumunda kendiliğinden ortaya koyduğu davranışlardır

(yürüme, koşma vb).

Tepkisel DavranıĢlar:

Tüm refleksleri kapsar ve tepkisel davranışa neden olan uyarıcılar her zaman bilinirken, edimsel davranışa

neden olan uyarıcılar çok belirgin değildir. Klasik koşullanmadaki tepki buna bir örnektir.

Edimsel DavranıĢlar:

Bu tür davranışlar bilinen bir uyarıcı tarafından oluşturulmaz; organizma tarafından ortaya konur. Edimsel

davranış kendiliğinden ortaya çıkar ve sonuçları tarafından kontrol edilir.

Örnek: Çocuğun yürümeye başladığını gören yetişkinler genellikle sevinir ve çocuğu alkışlar. Bu ilgi çocuğu mutlu eder ve çocuk aynı davranışı tekrarlama eğilimi gösterir. Diğer bir değişle, çocuğun yürüme davranışı sonuçları (kutlama ve alkış) tarafından kontrol edilir.

Burada önce tepkide bulunulur, sonra tepkinin doğurduğu uyarıcı gelir ve tepki bu uyarıcılar tarafından kont-

rol edilir. Davranıştan sonra gelen uyarıcı organizmada acı etkisi yaratırsa davranış tekrar edilmez.




Özetle; Skinner birçok davranışın sonuçlarına bakarak açıklanabileceğini ve kontrol edilebileceğini savu-

nur. Eğer sonuçlar iyi denetlenirse bireylerde istenilen davranışı ortaya çıkaracağını ilave eder. Böylece

edimsel koşullanma (Operant Şartlanma da denir.) ortaya çıkmaktadır. Edimsel koşullama ödüle götüren

cezadan kurtaran bir tepkinin öğrenilmesine, bir davranışın pekiştireçle kuvvetlendirilmesine denir.

PekiĢtireç: Davranışı izleyen ve organizma üzerinde hoşa gidici bir tepki yaratarak davranışın (edim) ortaya çıkma olasılığını arttıran uyarıcılara pekiĢtireç denir.

PekiĢtirme ÇeĢitleri: Pekiştireçler meydana getirdikleri etkilere göre tanımlanmakta ve bu bakımdan iki

gruba ayrılmaktadır.

1. Olumlu Pekiştireç

2. Olumsuz Pekiştireç

1. Olumlu PekiĢtireç: Ortama konduğunda belirli bir davranışın yapılma olasılığını arttıran uyarıcılardır.

2. Olumsuz PekiĢtireç: Ortamdan çıkarıldıklarında belirli bir davranışın yapılma olasılığını arttıran

uyarıcılardır.

Özetle; olumlu pekiştireçler ortama konduğunda olumsuz pekiştireçler ortamdan çıkarıldıklarında davranı-

şın yapılma olasılığını arttırma işlemine pekiştirme denir. Pekiştirme de ikiye ayrılır. Olumlu pekiştireçleri

ortaya koyarak davranışın yapılma olasılığını arttırma işlemine olumlu pekiştirme; olumsuz pekiştireçleri

ortamdan çıkartarak davranışın yapılma olasılığını arttırma işlemine de olumsuz pekiştirme denir.




Unutmamak gerekir ki hem olumlu, hem de olumsuz pekiştirme organizmanın hoşuna giden bir etki yaratır

ve davranışın tekrar ortaya çıkma olasılığını arttırır. Pekiştireçler yoluyla istendik veya istenmedik yönde

davranışlar öğrenilebilir. Bu nedenle pekiştireçler çok dikkatli kullanılmalı ve sadece doğru davranışlar pekiş-

tirilmelidir.

PekiĢtirme Tarifeleri:

Edimsel koşullanma ile öğrenmede, pekiştireçlerin verilme zamanı ve sıklığı, öğrenmeyi etkileyen önemli bir

etmendir. Bu nedenle pekiştireçlerin verilmesi ile ilgili bazı pekiştirme tarifeleri belirlenmiştir. Bunlar;

1. Sürekli PekiĢtirme:

En basit pekiştirme tarifesidir. Ayrı-

ca sönmeye karşı en az dirençli

pekiştirme türüdür. Bu tarife, yeni bir

şey öğretilirken kullanılmalı, davra-

nış öğrenildikten sonra diğer bir

pekiştirme kullanılmalıdır. Çünkü bu

pekiştireç, çok sık verilse değerini

yitirir ve pekiştireç özelliğini kaybe-

der.

OLUMLU PEKĠġTĠREÇ ÖRNEKLER

OLUMSUZ PEKĠġTĠREÇ ÖRNEKLER

Sınıfta soruya doğru cevap veren öğrenciye, aferin denmesi Bayramlarda el öpen çocuklara şeker veya para verilmesi Yerdeki çöpü kaldıran bir öğrencinin başının ok-şanması Odasını toplayan çocuğa annesinin aferin demesi

Bir çocuğun arkadaş ve aile ortamındaki huzursuz-luktan kaçarak okula gelmesi Ayakkabısı sıkan bir çocuğun ayakkabısının çıkarıl-ması Dişi ağrıyan bir çocuğa ilaç verilmesi Bir çocuğun, annesinin kendisine kızmaması için odasını toplaması

Birincil pekiĢtireç Ġkincil PekiĢtireç Birincil Olumsuz pekiĢtireç

Ġkincil Olumsuz pekiĢtireç

Yiyecek, su, cinsellik, sevgi gibi biyolojik ihtiyaçlardır.

Önceden nötr olan, sonra-dan birincil pekiştireçlerle ilişkilendirilerek hoşa giden, öğrenilmiş pekiştireçlerdir. Para, aferin, not gibi.

Yaşamı tehdit edebile-cek, organizmaya zarar verebilecek elektrik çarpması, ateş, dayak, azar ve kızma gibi durumlardır.

Önceden nötr olan ve son-radan birincil olumsuz pekiştireçlerle ilişkilendirile-rek kaçınılan durumlardır. Sobada elin yanması gibi

Hem olumlu hem de olumsuz pekiştirme organizmanın hoşuna giden bir etki yaratır ve yapılan davranışın tekrarlanma olasılığını artırır.




Örneğin, toplama işlemini yeni öğrenen bir öğrencinin her doğru işlem sonucunda ödüllendirilmesi zamanla verilen ödülün değerini azaltır.

2. Aralıklı PekiĢtirme:

Aralıklı pekiştirme tarifelerinde birkaç hedef davranıştan biri pekiştirilir.

a. Sabit Oranlı PekiĢtirme:

Bu tarifede organizmanın sabit sayıdaki davranışı pekiştirilir.

Örneğin, öğretmenin matematik dersinde 5 tane doğru işlem yapan öğrencilere yıldız vermesi veya dikilen her 7 gömlek başına ücret verilmesi gibi.

b. DeğiĢken Oranlı PekiĢtirme:

Bu pekiştirme tarifesinde her beş doğru cevaptan sonra vb. gibi belirli bir sayıdaki tepkinin pekiştirilmesi

yerine, değişen sayılardaki tepkiler pekiştirilir. Bu tarifede önemli olan ortalama bir tepki sayısının pekiştir-

mesidir. Bu pekiştirme tarifesi sönmeye karşı en dirençli ve en yüksek sayıda tepki üreten bir tarifedir. Çün-

kü pekiştirmenin hangi davranıştan sonra geleceği bilinmemekte ve birey sürekli bir şekilde etkin olmaktadır.

Örnek: Öğretmenin ortalama altı doğru cevaptan sonra pekiştirme yaptığını düşünelim. Bu durumda, bir kez iki davranıştan sonra, bir kez beş, bir kez on ve bir kez de yedi davranıştan sonra pekiştirme yapıldığında ortalama altı davranış pekiştirilir ve öğrenci ne zaman pekiştirileceğini tahmin edeme-yeceği için sürekli olarak etkin olarak kalır.

c. Sabit Zaman Aralıklı PekiĢtirme:

Organizmanın belli bir zaman dilimi içinde yer alan davranışları pekiştirilir. Bu tarifede doğru davranış sayısı

değil, belli bir sürenin geçmesi önemlidir. Sabit zaman aralıklı pekiştirmede, pekiştirecin ne zaman geleceği

birey tarafından tahmin edilir. Bu nedenle pekiştirecin gelmesine yakın zamanda davranışlar sıklaşır, sonra

azalır.

Örnek 1: Aylık maaş alma, teneffüs vakitleri gibi

Örnek 2: Öğrencilerin yazılı ve sözlü sınavlardan önce çalışıp, sonra çalışmamaları.

d. DeğiĢken Zaman Aralıklı PekiĢtirme:

Bu pekiştirme tarifesinde zaman sabit değildir. Pekiştireç bazen hemen, bazen daha geç verilebilir. Burada

önemli olan ortalama zamandır.

Örnek: Öğretmenlerin bazen haftada bir, bazen iki haftada bir, bazen de haftada iki defa sınav yapmaları

öğrencileri her an sınava hazırlar.

Premack Ġlkesi (Büyükanne Kuralı):

Bu ilkeye göre organizmanın çok sık (severek) yaptığı davranış pekiştireç olarak kullanılarak az yapılan




davranış ortaya çıkarılmaya çalışılır.

Örnek: Ispanak yemeğini sevmeyen, ancak tatlıyı çok seven bir çocuğa ıspanak yedirmek için “Ispa-nak yemeğini bitirdikten sonra, tatlı yiyebilirsin” denilebilir. Burada dikkat edilecek husus , daim, öncelikle az görülen davranışın yaptırılmasının gerekmesidir.

Ceza:

Olumsuz bir davranış sonucunda organizma için rahatsız edici bir durum yaratan uyarıcı(lar) verilmesidir.

Ceza; organizmaya istemediği bir şeyin verilmesi veya istediği bir şeyin verilmemesidir. Ceza da pekiştireç

gibi iki türlüdür.

Örnek: Birinci tip cezaya örnek olarak bir öğretmenin ebeveynin çocuğunu, yaptığı bir davranış ne-deniyle dövmesi, azarlaması; ikinci tip cezaya ise yine aynı durumda çocuktan sevgiyi esirgeme, TV izlemesini yasaklama gibi durumlar gösterilebilir.

Ceza; cezalandırılan davranışı –alışkanlığı- yok etmeyip sadece baskı altına almaktadır. Cezalandırılan

davranış cezanın etkisi yok olunca tekrar ortaya çıkmaktadır. Cezanın bu kadar yaygın olarak kullanılması-

nın sebebi ise cezanın etkisini hemen göstermesidir. Oysa uzun dönemde ceza etkisizdir.

Ceza; istenmedik davranışların bastırılmasında etkili olur. Ancak davranışı değiştirmede etkisizdir. Ayrıca

cezalandırılan kişide, korku, nefret gibi duygusal tepkiler meydana getirir ve bu tepkiler ortamda bulunan

öğretmen, okul, sınıf vb. diğer uyarıcılara da genellenir. Ayrıca ceza saldırgan davranışlara neden olabil-

mektedir.

O halde bir ebeveyn veya öğretmen ceza yerine nasıl bir uygulamaya başvurmalıdır?

1. Öncelikle istenmeyen davranışa neden olan ortamı değiştirin.

2. İstenmeyen davranışı bırakıncaya kadar yaptırın.

3. İstenmeyen davranış, çocuğun bir gelişim dönemi özelliği ise sabırla çocuğun bu dönemi atlatmasını bekleyin ve ona

sevgiyle yaklaşın.

4. Sönme ilkesini hatırlayın. İstenmeyen davranışlar da pekiştirilmezse zamanla sönme meydana gelir.

O halde istenmeyen davranışı görmezden gelip istenen davranışı görün ve pekiştirin.

Unutmayın; cezalandırmaya alternatif en etkili süreç, sönmeye bırakmadır.

Sönme:

Edimsel koşullamada sönme, pekiştirilmenin yapılma-masıyla davranışın önceki haline – düzeyine – düş-

mesidir. Fakat sönme sürecinde davranışın sıklığı hemen azalmaz. Sönme sürecinin başlamasıyla davranı-

şın sıklığında kısa süreli bir artma gözlenir. Ancak zamanla pekiştirilmeyen davranışın sıklığı giderek azalır.




BANDURA’NIN SOSYAL ÖĞRENME (GÖZLEM YOLUYLA ÖĞRENME) KURAMI

Buraya kadar aldığımız klasik ve edimsel koşullama kuramları davranışın hangi uyarıcılarla

arttığını-azaldığını ve bunun hangi süreçlerden geçtiğini açıklamaktadır. Ancak insanların

birçok davranışı pekiştirilmeden, bir kerede tüm özellikleri ile yapılabilmektedir. Örneğin;

öğrenciler okulun ilk günü, sınıfa öğretmen ilk girdiğinde sessizce dururlar. Bu tür öğrenme-

leri açıklayan en önemli kuram gözlem yoluyla öğrenme kuramlarıdır. Bu kuram, davranışçı

ve bilişsel öğrenme kuramlarının bir karışımından oluşmaktadır.

A. Bandura, N.E. Miller ve J. Dollard, bu öğrenme kuramının öncüleridir. Bandura, davranışçı öğrenme ku-

ramlarının bir çok kavramını benimsemekle birlikte, öğrenmede, düşünmenin, taklidin ve gözlemin önemini




vurgulamaktadır. Gözleyerek öğrenme özellikle çocukların çevrelerindeki yetişkinlerin hareketlerine, etrafın-

da olup biten olaylara bakarak yeni bilgiler öğrenmesidir. Çocuklar, gözledikleri davranışlardan pekiştirilenle-

ri taklit ederken sonucu olumlu olmayan davranışları taklit etmezler. Bu bir model taklit etmedir ve bu açık-

lamaya göre bir davranışın öğrenilmesi için, bireyin bu davranışın sonucunu yaşayarak öğrenmesi gerek-

mez. Örneğin; hepimiz sobaya elimizi vurduğumuzda elimizin yanacağını biliriz ama hepimiz bunu yaşaya-

rak öğrenmemişizdir. Bunun gibi günlük yaşantımızda gözleyerek öğrendiğimiz pek çok davranış vardır.

Gözlem Yoluyla Öğrenmenin Süreçleri

1. Dikkat: Gözleyerek öğrenmenin ilk evresi dikkattir. Model alınan davranışın gösterilebilmesi için öncelikle

model alınan davranışa dikkat edilmesi gerekir. Genel olarak, öğrenciler ilgi çekici, cazip ve popüler model-

lere daha fazla dikkat gösterirler. Burada sözü edilen model, kişi, olay görüntü, davranış vs. olabilir. Araştır-

malara göre insanlar; farklı, ilginç ve yüksek statülü davranışlara dikkat etmektedir.

2. Hatırda Tutma (Hatırlama): Gözlem yoluyla öğrenilen bilgiden yararlanabilmek için, gözlemcinin, mode-

lin davranışını hatırlaması gerekir. Bu nedenle gözlenen bilgi, sembolleştirilip kodlanmakta ve bellekte sak-

lanmaktadır. Davranış belleğe görsel, sözel sembolik olarak kodlanabilir. Öğrenilen bilginin unutulma-

masında zihinsel tekrarın önemi büyüktür.

3. DavranıĢı Üretme (Uygulama) : Model alınan davranışın gösterilmesi için bireyin gözlem-lerini davranışa

dönüştürmesi gerekir. Bu da bireyin fiziksel ve psiko-motor özelliklerinin de davranışa uygun olmasını gerek-

tirir. Ayrıca Bandura’ya göre tüm bunların yanında bireyin yeterli isteğe ve başarabileceğine inanmasına,

diğer bir deyişle öz yeterlilik kapasitesine bağlı olduğunu öne sürmüştür.

4. Güdülenme: Öğrencilerin bir modeli taklit etme eğilimleri pekiştirildiğinde davranışın öğrenilmesi kolay-

laşmaktadır. Gözleyerek öğrenme sürecinde üç türlü pekiştirme bulunmaktadır.

Kendi Kendini PekiĢtirme: İstenilen davranışı güçlendirmek için kişinin kendi içinden gelen sonuçları

kullanmasıdır.

Gözlenen PekiĢtirme: İstenilen davranışı gösteren bir modeli gözlerken ortaya çıkan sonuçları kullanma-

dır.




BĠLĠġSEL YAKLAġIM

BĠLGĠYĠ ĠġLEME KURAMI

Şimdiye kadar ele aldığımız davranışçı öğrenme kuramları, gözlenebilir davranışlar üzerinde

odaklanmıştı. Bu kuramlar bir uyarıcıya karşı gösterilecek tepkinin, pekiştirme yoluyla güçlen-

dirilebileceği pekiştirme tarifeleri kullanarak davranışın şekillendirilebileceğini savunmuşlardır.

Ancak bazı durumlarda davranışçı kuram ilkelerinin yeterli olmadığı ve bazı durumları izah

edemediği görülmektedir.

Bu durumlar bilişsel kuramlarla açıklanmaya çalışılmıştır. Burada sözü edilen BiliĢ; insan zihninin, dünyayı

ve çevresindeki olayları anlamaya yönelik yaptığı işlemlerin tümüne denir. Bilişsel öğrenme kuramları, insa-

nın dünyayı anlamada kullandığı zihinsel süreçleri inceler. Bilişsel açıdan öğrenme, bireyin zihinsel yapıla-

rındaki değişme olarak tanımlanmaktadır. Bu zihinsel yapılardaki değişme, bireyin davranışlarında değişme

ve yeni davranışlar kazanmasını sağlamaktadır.

Bilgiyi işleme kuramı temel olarak şu dört soruyu cevaplamaya çalışır.

1. Dışarıdan yeni bilgi nasıl alınmaktadır?

2. Alınan yeni bilgi nasıl işlenmektedir?

3. Bu bilgi uzun süreli olarak nasıl depolanmaktadır?

4. Depolanan bilgi nasıl bulunmaktadır? (hatırlanmaktadır?)

Bilgiyi işleme kuramında öğrenme, bireyde bulunan bazı yapılar ve bunların işlendiği bazı süreçlerle açık-

lanmaya çalışılmıştır. Bireyde bulunan temel yapılar; duyusal kayıt, kısa ve uzun süreli bellek, süreçler ise;

Bilgiyi işleme kuramındaki öğrenme modeli bilgisayarın çalışmasına benzetilmektedir. İnsanlardaki

öğrenme olayı da, bilgisayarlardaki girdilerin işlenip çıktılara dönüştürülmesi olarak görülmektedir.




tanıma, algı ve dikkat, bilgiyi kodlama ve depolama, hatırlama ve örgütlemedir. Şimdi bu kuramda yer alan

temel yapılar ve bu yapılarla ilgili süreçleri açıklamaya başlayalım.

Duyusal Kayıt: Günlük yaşamımızda, çevremizden gelen sürekli bir uyarcı bombardımanına tutulmaktayız.

Duyusal kayıt, duyu organları vasıtasıyla çevresel uyarıcıları alır. Kapasitesi sonsuzdur fakat alınan uyarıcı

izleri bir saniye gibi çok kısa bir süre duyuya kayıt olur. Yani, çok kısa bir süre için uyaranların tam bir kop-

yasını tutan bilgi deposuna duyusal kayıt denir.

Örneğin; bir derginin sayfalarını hızla çevirdiğimizde sayfalardaki resimler gözümüzde izler bırakır. Bu süreç duyusal kayıt olarak adlandırılır. Ancak duyusal kayda gelen bilgiler çok kısa zamanda -yaklaşık bir saniyede- silinir. Duyusal kayda gelen sonsuz uyarıcıdan sadece dikkat edilen sınırlı sayıdaki bilgi, kısa süreli belleğe aktarılabilir. Bu süreçte dikkat ve seçici algı süzgeçleri görev yapar. Bu nedenle aralıksız bir şekilde üst üste verilen bilgiler, bireyin algı alanına girmediğinden kaybolur. Özellikle öğretmenler bu noktaya dikkat etmeli, aynı anda birden fazla yönerge vermemelidir.

Kısa Süreli Bellek: Duyusal kayda gelen bilgilerin davranışa dönüşmesini, uzun süreli belleğe kodlanması-

nı sağlar. Tekrar edilmediği takdirde bir dakika içinde bilginin kaybolacağı kısa süreli bilgi depolama yerine

kısa süreli bellek denir. Bu belleğin kapasitesi oldukça sınırlıdır. Araştırmalara göre bu belleğin kapasitesi

5-9 yeni bilgi birimi (sayı, harf, obje) ile sınırlı, bilgiyi koruma süresi ise yaklaşık 20 sn dir.

Kısa süreli belleğin kapasitesi sınırlı olduğundan sadece sözlü sunulan derslerde öğrencinin öğrenmesi

büyük ölçüde engellenir. Bu durumda öğretmenler sunularını yavaş, daha çok ana tekrar ve özetlemeler

şeklinde yapmalı ve öğretim araç-gereçleri ve materyallerinden mümkün oldukça faydalanmalıdır.

Uzun Süreli Bellek: Uzun süreli bellek, yeni gelen bilgilerin eskilerle örgütlenerek saklandığı yerdir. Tekrar

edilerek kodlanan ve anlam kazandırılan bilgiyi sürekli olarak sakladığımız depodur. Kapasitesi sınırsız olarak kabul edilir.

Uzun süreli bellekteki bilginin hatırlanması, bilginin belleğe depolanma biçimine göre değişir. İyi örgütlenmiş

bilgiler çabuk hatırlanır. Uzun süreli bellekte unutulan bir kişiyi, nesneyi, olayı, sözcüğü hatırlama olasılığı

vardır. Oysa kısa süreli bellekte bu olasılık yoktur.

Bir kişinin, nesnenin, olayın, sözcüğün uzun süreli bellekte kalmasıyla hatırlanıp geri getirilmesi birbirinden

farklı işlevlerdir.

Uzun süreli belleğin kapsamı, sınırları birçok değişkenin etkisi altındadır. Bunlar arasında öğrenilmiş mal-

zemenin hatırda tutulması, özellikle başlangıçta malzemenin iyi öğrenilmesine, malzemenin anlamlığına ve

öğrenilmiş başka malzemelerinin olumsuz etkisinin bulunmamasına bağlıdır. Başlangıçta malzemenin iyi

öğrenilmesi, hatasız tekrar yapılana kadar öğrenmeyle olur. Bu durum tam öğrenmeyle olasıdır. Tam öğ-

renme, hatırlama ve geri getirmeyi kolaylaştırır.

Öğrenilecek malzemenin anlamlı olması, önceden öğrenilenlerle bağlantı kurulması, kolay ve çok çağrışım

yapılabilmesi, hatırlama ve geri getirmeyi kolaylaştırır.

ġema; uzun süreli bellekte bilgi, şema adı verilen yapılar içinde depolanır. Şema, birbirine bağlı olan fikirler,

ilişkiler ve işlemler setidir. Bir olay, kavram veya beceriyi anlamak için rehberdir.

Bellek Tipi GiriĢ Kapasite Süreklilik Ġçerik Tekrar edilebilirlik

Kısa süreli bellek

Çok hızlı Sınırlı 5–20 saniye Kelime, Hayal, Tavırlar, Cümleler

Hemen

Uzun süreli bellek

Nispeten yavaş

Sınırsız Sınırsız Şemalar, Ürün, Üretim, Bölümler, Dosyalar

Temsil ve organizas-yona dayanır




Öğrencinin sahip olduğu şemalar önceki bilgileriyle yeni gelen bilgilerini ilişkilendirmesini sağlayarak, anlamlı

öğrenmeye yardımcı olur. Önceden kazanılan şemanın yapısı, sonraki öğrenmeleri etkiler.

Uzun süreli bellek, depolanan bilgilerin türü ve örgütleniş biçimine göre anlamlı bellek, anısal bellek ve iş-

lemsel bellek olarak üç türlüdür.

Bilginin Duyusal Kayıttan Kısa Süreli Belleğe Aktarılmasında Etkili Süreçler

Dikkat: Öğrenme faaliyeti dikkat süreci ile başlar. Sadece dikkat ettiğimiz, bizim için önemli bilgileri

öğreniriz.

Öğretmenlerin öğretme-öğrenme sürecinde kullana-bileceği öğrencinin dikkatini çeken uyarıcılar:

1. Fiziksel Uyarıcılar: Resimler, haritalar, tepegöz, slaytlar, teyp kasetleri, yazı tahtasında farklı renk, biçim,

öğretmenin jest ve mimikleri, öykü, fıkra vb. gibi uyarıcılar dikkat çeken fiziksel uyarıcılardandır.

2. Aykırı Uyarıcılar: Özellikle, zıt etki yapan, aykırı olan uyarıcılar dikkati çeker. Örneğin; öğretmenin bir

işlemi yanlış yapması.

3.DuyuĢsal Uyarıcılar: Bazı uyarıcılar duygusal tepkiler yaratır ve dikkati harekete geçirir. Örneğin;

öğretmenin sınıfta öğrencisine adıyla hitap etmesi.

4. Emir Verici Uyarıcılar: Eğitim ortamında, bazı durumlarda öğretmenlerin, öğrencilerine neye dikkat et-

meleri gerektiğini vurgulamaları gerekir.

ALGI

İnsanlar çevrelerindeki uyarıcılardan duyu organlarına gelen ayrı ayrı uyarımları anlamlı bir biçimde örgütle-

yerek, duyumlarına anlam verirler. Duyu organlarına gelen uyarımların anlamlı hale getirilmesi sürecine algı

denir.

Gestalt psikologlarına göre uyarıcılar ayrı ayrı değil, anlamlı bir bütün olarak algılanır ve bütün, onu meyda-

na getiren parçaların toplamından daha çok anlam ifade eder.

İnsanlar, duyu organlarına gelen uyarımlara anlam ver-

mek için onları örgütlerler. Her bireyin aldığı uyarımları

örgütleme biçimi farklıdır. Bu nedenle iki kişi aynı uyarı-

cıya baksalar da farklı şeyler görebilirler (Örnek Gestalt

kuram: Şekil-zemin ilişkisi).

Organizmanın çevreden gelen uyarıcıların bazılarını




seçmesine algıda seçicilik denir. Seçici algı, duyusal kayıta gelen bilginin kısa süreli belleğe aktarılmasın-

da etkilidir. Çünkü dikkat edilen ve algılama alanına giren uyarıcılar işlenerek öğrenme gerçekleşir.

Kısa Süreli Bellekte Bilgiyi Saklama Süreçleri:

Sürekli Tekrar: Bilginin şeklini değiştirmeksizin zihinsel ya da sesli bir biçimde açık olarak ifade edilmesidir.

Örnek: Ezber yapmak.

Kodlama: Kısa süreli bellekteki bilginin uzun süreli bellekte var olan bilgilerle ilişkilendirilerek uzun süreli

belleğe transfer edilme sürecidir.

Gruplama: Bilindiği gibi kısa süreli bellek aynı anda ortalama 7 2 birimlik bilgiyi alabiliyordu. Bilgiyi grupla-

yarak birim sayısını azaltmak, kısa süreli belleğin kapasite sınırlılığını azaltır.

Örneğin; yedi birimlik bir telefon numarası 2-1-6-1-6-4-5 gruplanarak 216-16-45 biçiminde üç birime indirilebilir 216-1645 şeklinde iki birime indirgenebilir. Böylece kısa süreli belleğe girecek bilgi için yer sağlanır.

Bilginin Uzun Süreli Belleğe Aktarılmasında Kullanılan Süreçler:

1. Örtük ve Açık Tekrar: Bilginin zihinsel sesli olarak açık bir şekilde tekrar edilmesi sürecidir.

Örnek: Bir şiiri ezberleyinceye kadar tekrar etmek bir parçayı doğru çalıncaya kadar tekrar etmek gibi.

Tekrar, bilgiyi uzun süreli belleğe aktarmanın en basit, en ilkel yoludur. Tekrar etmede zamanlama ve aralık-

lı tekrar yoluyla ezberlemenin daha etkili olduğu gözlenmiştir.

2. Kodlama (Anlamlandırma): Kısa süreli bellekte hali hazırda işlenen bilginin uzun süreli bellekte ver olan

önceki bilgilerle ilişkilendirilerek, uzun süreli belleğe transfer edilme sürecidir. Kodlamada, gelen yeni bilgiyi var olan eski bilgilerle tamamlama, anlamlandırma, örgütleme işlemi söz konusudur.




ANĠ KAVRAYIġ YOLUYLA ÖĞRENME

Gestalt psikolojinin etkisiyle gelişen ani kavrayış yoluyla öğrenme Köhler’in 1925’te yaptığı

deneylerle açıklık kazanmıştır.

Köhler tarafından Sultan adındaki şempanze üzerinde yapılan deneylerden ilkinde Sultan’ın ulaşamayacağı bir uzaklığa yiyecek konmuştur. Sultan’ın yiyeceğe ulaşması için ilk olarak kısa sopayı alması, daha sonra kısa sopa yardımıyla uzun sopayı kendine çekmesi ve en sonunda da iki sopayı birleştirip yiyeceği kendine çekmesi gerekmektedir. Bu aşamalar

gerçekleştirilinceye kadar etrafına bakmış ve çözüme adım adım ulaşmıştır.

Diğer bir de- neyde de Sultan’ın ulaşamayacağı

bir yüksekliğe muz konmuştur. İlk olarak ulaşama-

yacağı yük- seklikteki muza zıplayarak ulaşmayı

deneyen Sultan, birden bire sandıkları fark etmiş ve onları üst üste koyarak muza ulaşmıştır.

Deney boyunca şempanze bildiği bütün yolları denemiştir. Ancak bilinen yollar problemi çözmeye yetmemiş,

çözüm birden bire ortaya çıkmıştır. Bir başka deyişle, bulunduğu durumdaki ilişkileri aniden kavramış; yani

zihninde sandıkları üst üste koyduğu zaman, muza uzanabileceğini planlayabilmiştir.




Ani kavrayış yoluyla öğrenmede en önemli ilke, içinde bulunulan durumun çeşitli özelliklerinin bütün olarak

görülmesi ve aralarında anlamlı bir bağ kurulabilmesidir. Ani kavrayış yoluyla öğrenmede ilk olarak proble-

min bütünü algılanır, daha sonra bütün ayrıntılarıyla algılamaya başlanır.

Ġçgörü: İnsan daha önce hiç karşılaşmadığı yeni ve karmaşık durumlarda önemli ilişkileri içsel olarak bir anda kavramaktadır. Örneğin; trigonometri probleminin çözümünde, bütün algılandıktan sonra, aniden parçalar arasında yeni bir ilişki sezilir. Yani öğrenme, bir konunun içgözüyle birdenbire kavranmasıyla oluşur.

GĠZĠL (ÖRTÜK) ÖĞRENME (EDWARD C. TOLMAN)

Gizil öğrenme anında değil de sonradan açığa çıkan bir öğrenmeyi içermektedir. Gizil öğrenme, ödülün

yokluğunda oluşmakta, uygun ödül olduğunda aniden açığa çıkmaktadır.

“Gizil öğrenme” kuramını açıklayacak temel kavram, Tolman’ın ifade ettiği “bilişsel (harita) yapı” kavramıdır.

Tolman’a göre, labirentte koşan fare, sağa sola dönüşlerin belli sıralanışını öğrenmekte, labirentin genel

hatlarıyla ilgili zihinsel bir imgeye, adeta bilişsel bir haritaya sahip olmaktadır. Böylece bilinen bir yol

tıkandığında bilişsel haritaya müracaat etmekte, haritada temsil edilen mekân bağıntılarından yola çıkarak

başka bir yol izlemektedir.

İşte bu anlamda “bilişsel yapı“, aşağıda yapılacak açıklamalarda da görüleceği üzere, gizil öğrenme

kuramının temelini oluşturacaktır.

Gizil öğrenmeyi fareler üzerinde yapılan bir deneyle açıklayabiliriz:

Bir gizil öğrenme deneyinde üç fare grubu labirentte her gün koşturulmuştur. Birinci gruba labirentin

sonundaki amaç kutusuna ulaştığında yiyecek verilirken, ikinci gruba ise labirentte serbest dolaşma ve

teknik imkânı sağlanmıştır. Ancak ikinci guruba pekiştirme uygulan-mamıştır. Üçüncü gruba ise ilk on gün

ikinci grup gibi, son yedi gün birinci grup gibi muamelede bulunulmuştur.

Deneyin sonunda bütün gruplarda öğrenme gerçek-leşmiştir. Ancak pekiştirilen grubun öğrenmesi diğer iki

guruba oranla daha hızlı olmuştur. Bununla birlikte farelere onbirinci günde yiyecek verilmesiyle, üçüncü

grubun öğrenme performanslarının yükseldiği gözlenmiştir. Üçüncü grup birinci grupla arasındaki mesafeyi

kapatmıştır. Çünkü üçüncü grup ödülsüz (pekiştireçsiz) dolaştığında labiret hakkında bir şeyler öğrenmiştir.

Tolman’a göre fareler, peşiktireçsiz dolaştıklarında labirenttin bilişsel haritasını oluşturmuşlardır. Ödül

verildiğinde de oluşturdukları haritayı kullanarak amaçlarına ulaşmışlardır.

Ani kavrayış yoluyla öğrenme, organizma hazır olduğunda bir anda gerçekleşen bir olaydır. (Arşimed’in

hamam tasını yüzerken gördüğünde “Buldum” demesi gibi.)

Bilişsel harita, psikologların daha genel olarak “şema” diye adlandırdıkları şeye bir başka örnektir.

Şema terimiyle kastedilen, bellekte saklanan ve gerçek dünyadaki olayların, nesnelerin ve ilişkilerin

soyut temsilleri olan bilişsel yapılardır.




ANLAMLI ÖĞRENME

Gestalt psikolojinin etkisiyle gelişen anlamlı öğrenme Ausubel’in sunuş yoluyla öğrenme modeliyle açıklık

kazanmıştır.

Anlamlı öğrenmede önemli kavramlar: Önbilgi (Öğrencilerin önbilgi sahibi olması gerekir. Öğrenci eski konularla ilgili bilgiye sahipse yeni konula-

rı bu bilgelerle ilişkilendirerek öğrenme sürecini kolaylaştırabilir.

Örgütleyiciler anlamlı öğrenme için dersin başında kullanılmalıdır.

Ausubel’e göre, öğrenme keşif (buluş) yoluyla değil, sunulanın alınması (sunuş) yoluyla gerçekleşmektedir.

Örgütleyiciler: Ausubel’in anlamlı öğrenme kuramındaki temel kavramlardan biridir. Örgütleyiciler, yeni bilgi

ile o anda sahip olunan bilgi arasında geçişi sağlayan köprüdür. Örneğin, kavram, ilke, konu özetleri, grafik, şekil ve konu başlıklarının listesi.

Buna göre öğrenme, buluş yoluyla gerçekleşmeyecekse, bilgiler öğrenciye hazır olarak verilmelidir. Bir

başka deyişle Ausubel’e göre, anlamlı öğrenme, sunuş yoluyla öğrenmedir. Kişi, kendisine sunulan

bilgileri anlamlı olarak öğrenebilir.

NOT: Örgütleyiciler, öğrenilecek bilginin sunulmasından önce verilmelidir.




Özellikleri:

Anlamlı öğrenmede tümdengelim yöntemi kullanılır. Burada bireyin konuyla ilgili önbilgilere sahip olması çok önemli olduğundan öğretmenin materyalleri önkoşul ilişkisine göre sunması gerekir. Bunun için en uygun yöntem tümdengelimdir. İlk olarak öğrencilere en genel kavram verilmelidir.

Öğretmen ve öğrenci arasındaki sözlü etkileşim çok fazla olmalıdır.

Açıklamalarda örneklere fazlaca yer verilmelidir. Örnekler grafiklerle, şemalarla, şekillerle desteklenmelidir.

Bu öğrenmede öğrencilerin soyut düşünebilmeleri önemlidir.

GARDNER’ĠN ÇOKLU ZEKÂ KURAMI

Gardner tarafından bir zeka sınıflandırılması yapılmıştır. Bu sınıflandırmaya göre zekanın sekiz alanı bu-

lunmaktadır. Bu alanlar:

1. Sözel-Dilsel Zekâ: Bu zeka alanına sahip bireyler konuşarak, işiterek ve kelimeleri görerek en iyi şekilde

öğrenirler.

2. Mantıksal-Matematiksel Zekâ: Bu zeka alanına sahip bireyler kategorize ederek, sınıflayarak soyut

ilişkiler üzerinde çalışarak öğrenirler.

3. Görsel-Uzamsal Zekâ: Bu zeka alanına sahip bireyler görselleştirerek, akıl gözünü kullanarak ve renkler-

le, resimlerle çalışarak öğrenirler

4. Müziksel-Ritmik Zekâ: Bu zeka alanına sahip bireyler ritim, müzik ve melodi yoluyla en iyi öğrenirler.

5. Dokunsal-Kinestetik Zekâ: Bu zeka alanına sahip bireyler dokunarak, hareket ederek öğrenirler.

6. KiĢiler arası(sosyal) zeka: Bu zeka alanına sahip bireyler paylaşarak,ilişki kurarak ve işbirliği halinde en

iyi biçimde öğrenirler.

7. Ġçsel zeka: Bu zeka alanına sahip bireyler yalnız çalışarak, bireyselleştirilmiş projelerle en iyi şekilde

öğrenirler.

8. Doğa zekası: Bu zeka alanına sahip bireyler doğaya karşı aşırı duyarlılık gösterirler.

ÖĞRETME-ÖĞRENME MODELLERĠ

BLOOM’UN OKULDA ÖĞRENME MODELĠ

Bloom’un okulda öğrenme modeli, tam öğrenme yaklaşımının okullardaki öğretime uygulanış

biçimidir. Bu nedenle, okulda öğrenme modeli, bazı kaynaklarda tam öğrenme modeli olarak

da adlandırılmaktadır.

Tam öğrenme yaklaşımına göre öğrenciler okulların öğretmeyi amaçladığı her şeyi öğrenebilir.




1. Bireysel Farklılıklar:

Bireysel farklar, okul öğrenmeleri bakımından farklar-

dır. Bloom’a göre asıl üzerinde durulması gereken bu

farklardır ve önemli olan, bu bireysel farkların azalma-

sıdır. Bütün öğrenciler aynı düzeydeki ön öğrenmeler-

le derse girerlerse, bu derste meydana gelen farklı-

laşma önemli derecede azalacaktır.

2. Önöğrenme(ler): Her öğrenme ünitesi belli bir ön öğrenmeye / ön öğrenmelere dayalıdır. Üniteler arasında aşamalılık ilişkisi vardır. Başka bir deyişle, sonraki üniteler önceki ünitelerle bazı davranışların

kazanılmış olacağı varsayımına dayalıdır.

3. Öğrencinin ÖzgeçmiĢi: Bloom’un ifadesiyle, bir öğrenci yaklaşık 1200 saatini okulda geçirmektedir. 10

ya da 16 yıllık bir öğretim yılı göz önüne alındığında bu süre toplam 12.000 – 20.000 saatlik öğrenme süreci etmektedir. Konu edilen özgeçmiş, bu özgeçmiştir.

Öğrenci bir üniteye belli bir özgeçmişle başlar. Öğrencilerin özgeçmişi, okulda öğrenmede can alıcı bir öne-

me sahiptir. Eğer bütün öğrenciler her derse ya da üniteye boş bir levha olarak başlasaydı, her öğrencinin

levhası aynı dolulukta olsaydı, ünitenin öğrenimini etkileyecek özgeçmiş (öğretilecek üniteyle ilgili bilgiler)

bakımından eşit olsalardı, okul başarılarındaki farklılaşmaların büyük bir kısmı görülmeyecekti.

Öğretim hizmetinin niteliği

1. Öğrenme düzeyi ve çeşidi

2. Öğrenme hızı

3. Duyuşsal ürünlerdir.

Duyuşsal ürün, öğrencinin öğrenme ünitesindeki başarısından dolayı, kendi kişiliğiyle ilgili duygu durumudur.

Kendini yeterli bulma ya da bulmama durumudur. Bu durum, sonraki üniteye başlarken, öğrencinin motivas-

yonunu oluşturacaktır.

A. ÖĞRENCĠ NĠTELĠKLERĠ: 1. BĠLĠġSEL GĠRĠġ DAVRANIġLARI: Bloom’un tam öğrenme modelinde bilişsel giriş davranışları, özgeçmiş ve ön öğrenme kavramlarıyla aynı

anlamda kullanılmaktadır. Çünkü bilişsel giriş davranışları, öğrenilmek istenen bir ünitenin ön şartlarını oluş-

turmaktadır. Bunların öğrencide daha önceden bulunması gerekmektedir.

2. DUYUġSAL GĠRĠġ ÖZELLĠKLERĠ:

Duyuşsal giriş özellikleri, belli bir öğrenme süreci için gerekli olan ve onları çalışmaya güdüleyen, ilgiler,

tutumlar, başarılı olacağına inanma, kendine güvenme gibi özelliklerin bütünüdür. Duyuşsal giriş özellikleri;

ilgiler, tutumlar ve kendini algılamanın bir bileşkesidir.

Öğrencinin duyuşsal giriş özelliklerini belirleyen faktörler; özgeçmiş ve beklentiler, kendisiyle ilgili algılar,

çevreden gelen yargılar ve bu öğrencinin başarısıdır.

B. ÖĞRETĠM HĠZMETĠNĠN NĠTELĠĞĠ:

Bloom’un iddiası, öğrenmede gözlenen bu bireysel farkların kestirilebilen, açıklanabilen farklar olduğu ve

değiştirileceğidir.

Bilişsel giriş davranışları, öğrenilmek istenen bir ünite ya da üniteler dizisinin öğrenilmesi için gerekli

olan bilgi, beceri ve yeterliliklerin tamamıdır.




Bloom’un tam öğrenme modelinin ikinci öğesi, öğretim hizmeti, bilişsel giriş davranışlarını göz ardı etmeme-

lidir. Bu nedenle öğretim hizmeti bilişsel giriş davranışları doğrultusunda sağlanmalıdır.

Öğrenme üniteleri ön aşamalılık ilişkisine göre düzenlemelidir. Çünkü sonraki üniteler, önceki ünitelerde

bazı davranışların kazanılmış olacağı varsayımına dayalıdır. Özellikle matematik ve fen bilimleri derslerinde

bu durum çok açıktır.

Öğretim Hizmetinde Öğeler:

1. ĠĢaret ya da yönergeler: Bir nesne, bir söz, bir sözcük, bir şema, bir tablo, bir resim ya da bilişsel süreç-

lerle ilgili yönergelerin tamamı işaret olabilir.İşaretler öğretim sürecinde farklı zamanlarda farklı sıralarda

bazen de eşzamanlı olarak verilebilir.

2. PekiĢtirme: Öğrenme sürecinin belli aşamalarından sonra pekiştirme gereklidir.

3. Katılma (Aktiflik)

4. Dönüt (geri bildirim), düzeltme.

C. ÖĞRENME ÜRÜNLERĠ:

Bloom’a göre öğrenme ürünleri: Öğrencinin başarı hızı ve öğrencinin duyuşsal özellikleridir.

Daha önce de belirtildiği gibi Bloom’a göre bilişsel giriş davranışları, öğretim sürecinin başında eşitlenmeli-

dir. Bunun için de her öğrenme ünitesinin sonunda eksikliklerin giderilmesi için tamamlayıcı çalışmalar (kısa

izleme testleri) uygulanmalıdır. Böylece öğrenciler arasındaki bireysel farklar azalacaktır.

Tam öğrenme modelinde öğretmenin rolü: Öğrenme üzerinde etkili olan öğretmen niteliği değil, öğretim

niteliğidir. Öğretmen öğrenciyi değil, öğrenmeyi yönetmelidir. Öğretmen, öğretim hizmetinin niteliğini kavra-

malıdır.

YAPISALCILIK (YENĠDEN KURMACILIK) KURAMI

Yapısalcılık, öğrenme ortamlarında bilginin anlamlı bir şekilde yapılandırılması anlamına gelmektedir.

Yapısalcılık kuramında bilginin yeniden yapılandırılması söz konusudur. Bu nedenle burada bilginin edi-

nilmesi değil, aktif bir Ģekilde yapılandırılması önemlidir.

Bilginin yeniden yapılandırılması, kişinin söz konusu bilgiye anlam yüklemesiyle oluşacağından, burada

öğrencilere, onları buluşa yöneltecek sorular sorulur. Öğrencinin bilgiyi transfer edebilmesi sağlanır. Çünkü

yapısalcılık kuramına göre, öğrenci bilgiyi transfer edebiliyorsa öğrenmiş demektir.

Yapısalcılık Kuramında Öğrenme: Burada buluş yoluyla öğrenme (öğrenciye buldurma) önemlidir. Buna

göre bilgi öğrenciye hazır olarak verilmez, uygun ortam hazırlanarak doğru cevabın öğrenciler tarafından

bulunması sağlanır. Çünkü amaç, öğrencinin hangi bilgiyi nasıl kullanacağını ve oluşturacağını bilmesidir.

Yapısalcılık Kuramında Öğrenme Ortamı: Öğrenme ortamı zenginleştirilmiş yani tam donanımlı olmalı,

öğrenciyi problem çözmeye teşvik etmeli, bu yolda öğrenciyi desteklemelidir.

Bloom’a göre genel eğilim; öğrencilerin öğretim sürecinin başında normal dağılım gösterdikleri, ancak

yıllar geçtikçe bireyler arasındaki farklılığın attığıdır.




Yapısalcılık Kuramında Öğretmen: Burada öğretmen rehberdir. Öğretmen bilgileri halihazır olarak vermek

(bilgi aktarıcısı olmak) yerine, öğrencilerin bilgiyi yapılandırmalarına rehberlik etmelidir. Çünkü öğrenme,

öğrenci merkezlidir.

Öğretmen öğrencilere verilen problemlerin çözümünde, fikirler ve alternatifler üretmede uygun koşullar yara-

tan, kolaylaştırıcılık rolü üstlenen kişidir.

Bilginin transferinin önemli olduğu yapısalcılık kurumanda, öğretmen öğrencilere çoklu bakış açısı kazan-

dırmak ve öğrencilerin alternatif çözümler sunmalarını sağlamak zorundadır.

PROGRAMLI ÖĞRETĠM

Programlı öğretim ilk olarak S. Pressey tarafından

önerilmiş fakat pek yaygınlaşamamış daha sonra Skinner tarafından tekrar ele alınarak yaygınlaştırılmış-tır.

Skinner hayvanlar üzerinde yaptığı deneylerde pekiştiri-

len davranışların gösterilme olasılığının çok yüksek

olduğunu ortaya koymuştur. Hayvanlar üzerinde yaptığı

bu deneylerden yola çıkarak bilgiyi küçük birimler ha-

linde sunan ve küçük adımlarla öğretim amaçlarına

ulaşmayı hedefleyen bir öğretim makinası tasarlamıştır.

Bu öğretim makinası programlı öğretimin başlangıcını oluşturmuştur.

Burada temel felsefe, öğretimin bireyselleştirilmesi ve hatanın en aza indirilmesi gibi iki önemli yeniliği ge-

rektirmesidir.

CARROLL’UN OKULDA ÖĞRENME MODELi

Carroll, 1963 yılında eğitim psikolojisi alanında “Okulda Öğrenme Modeli” adında bir makale

yayımlamıştır. Carroll’un makalesine göre, öğrencilerin öğrenme düzeyleri arasında büyük

farklılıklar vardır.

Öğrencilerin bazıları hızlı bazıları yavaş öğrenir. Her öğrencinin ihtiyaç duyduğu zaman ve ek

öğrenme olanakları verildiği takdirde tüm öğrencilerin belirlenen öğrenme düzeyine ulaşacağı-

nı ileri süren Carroll’un okulda öğrenme modelinin temelini, “hızlı öğrenen ve yavaş öğrenen

öğrenciler vardır” görüşü oluşturmaktadır.

Carroll, modelinin öğelerini zaman kavramıyla açıklamıştır. Carroll’a göre öğrenme düzeyi; etkin olarak öğ-

renmede geçen zaman süresinin, öğrenme için gerekli olan zaman süresine oranının bir fonksiyonudur.

Carroll’a göre öğretmenler, bir ünitenin öğretilmesi için belli bir zaman ayırırlar. Bu süre öğrenme için harca-

nan süredir. Ancak bu süre bazı öğrenciler için az, bazı öğrenciler için ise uzun olabilir. Buna, öğrenme için

gerekli süre denir. Eğer öğrencinin öğrenmesi için gerekli süre harcanan süreden fazlaysa, tam öğrenme

gerçekleşmemektedir.

Carroll’a göre öğretimin niteliği, öğretim materyallerinin basitten karmaşığa doğru sunulma sırasına, öğrenci-

lerin hedeften haberdar edilmesine, öğretim materyallerinin niteliğine, öğrenme güçlüklerinin teşhis edilerek

eksiklerin tamamlanmasına bağlıdır.

GAGNE’NĠN ÖĞRETĠM DURUMLARI MODELĠ




Gagne’ye göre öğrenme yalnız dış etkilerle (pekiştirme, bitişiklik ve tekrar) değil, iç etkenlerin

de etkisiyle oluşmaktadır. Öğrenme sürecinde etkili olan iç etkenlerin belli başlıları öğrenenin

daha önce öğrenmiş olduğu bilgiler, zihinsel beceriler ve bilişsel stratejilerdir.

Gagne bunlara kişinin duyuşsal özelliklerini de eklemiştir. Bunlar; ilgi, tutum ve değerlerle ilgili

olan duyuşlardır.Gagne öğrenmede iç etkenlerin rolünü ortaya koyması yanında öğretmenler

için çok yararlı olabilecek yeni görüş ve ilkeler de geliştirmiştir.

Gagne’ye göre birbirinden farklı öğrenme ürünleri vardır. Öğretme sürecinde hangi tür öğrenme ürünlerinin

kazandırılacağının önceden bilinmesi öğretim işinin planlanmasını kolaylaştırmaktadır.

Gagne’nin getirdiği öğretme yaklaşımı, farklı kuramların bir arada uygulanması fırsatını vermektedir. Çeşitli

öğrenme ürünlerinin varlığı, bu ürünleri elde etmek için uygun öğrenme kuram ve ilkelerini bir arada kullan-

ma fırsatı yaratmaktadır. (Öğretimde Planlama Değerlendirme, Üniversite Kitabevi Yay. 2004)

Diğer taraftan Gagne’nin öğrenme-öğretme sürecinin anlaşılmasına yardımcı olan en önemli katkılardan biri,

öğrenme ürünlerini analiz ederek yeni bir sınıflama geliştirmesi ve bu sınıflama ile öğrenmede davranışlar

arasındaki önkoşul ilişkilerini belirlemeye çalışmasıdır.

ĠġBĠRLĠKLĠ/KUBAġIK ÖĞRENME

İşbirlikli öğrenme, öğrencilerin küçük gruplarla çalışması ve birbirlerinin öğrenmesine yardım etmesine vurgu

yapan öğrenme süreci olarak tanımlanabilir.

PROJE TABANLI ÖĞRENME

Eğitim programlarındaki bilgilerin birbirinden bağımsız ve küçük parçalar halinde öğretilmesine yönelik eleş-

tiriler, bir ders içerisinde birden fazla dersin öğrenme hedeflerinin kazandırılmasını ve daha fazla alanın

temel prensip ve kavramlarının öğretilmesini amaçlayan proje tabanlı öğrenme anlayışının ortaya çıkmasına

neden olmuştur.

Proje tabanlı öğrenmede öğrenciler kendi ilgi alanlarına göre bir proje seçer-

ler. Kendi araştırmalarını kendileri yürütürler ve projenin tamamlanabilmesi

Öğrenme birikimli bir süreçtir. Yeni öğrenmeler daha önceki öğrenilmiş bilgi ve beceriler üzerine inşa edilmektedir. Örneğin, öğretmen bir ilkenin öğretimi ile ilgileniyorsa, öğrencilerin söz konusu ilke ile ilgi li kavramları bilip bilmediklerini kontrol etmek zorundadır.




için gerekli öğrenmeleri kendileri sağlarlar. Bu durum öğrencilerin başıboş bırakıldığı anlamına gelmemelidir.

Öğretmenler bu süreçte sınırları çizen ve standartları belirleyen kişiler olarak işlev görmektedir. Proje taban-

lı öğrenme bir dersin yürütülmesinde tek başına kullanılacağı gibi herhangi bir dersin belli bölümlerinde de

kullanılabilir. Proje tabanlı öğrenme takım çalışmasına dayalı olduğu için öğretmenlere, öğrenciler arasında-

ki ilişkileri geliştirmede fırsatlar sunmaktadır.

Proje tabanlı öğrenme sürecinin işlem basamaklarını gerçekleştirecek beceriye sahip olmak önem taşımak-

tadır. Proje Tabanlı Öğrenmede işlem basamakları ise şöyle özetlenebilir:

DÜġÜNMEYĠ ÖĞRENME

Düşünme, var olan bilgileri kullanarak başka bilgilere ulaşma ve mevcut bilgilerin ötesine gitme

olarak tanımlanabilir.

Düşünme becerilerini geliştiren bir yöntem etkili soru sorma yöntemidir. Altı şapka düşünme tekniği de Ed-

ward De Bono tarafından geliştirilmiş ve gerek eğitim gerekse iş dünyasında yaygın olarak kullanılmaktadır.

Bu teknikte altı farklı renkteki şapka hayali olarak düşünenlere dağıtılır. Ayrıca farklı renkteki şapkaların

farklı bir düşünme biçimleri ve olaylara bakış açıları vardır. Bu nedenle herkes olay veya olguları şapkasının

gerektirdiği şekilde düşünür ve değerlendirir.

YARATICI EĞĠTĠM PROGRAMI

Yaratıcılık son yıllarda üzerinde önemle durulan bir konu olmuştur. Genel olarak, insanın var olan bir du-

rumdan yeni durumlara ulaşabilme, orijinal fikirleri ve problemlere yeni ve farklı çözüm yollarını bulabilme,

doğru cevabı bulmaktan çok doğru soruyu sorabilme gibi davranışlar yaratıcılığı tanımlamada kullanılan

anahtar ifadelerdir. Araştırmacılar yaratıcılığın tek bir tanımından çok, yaratıcı düşünmenin özellikleri üze-

rinde durmanın daha akılcı bir davranış olduğunu ifade etmektedir.

Buna göre yaratıcı düşünme; esneklik, etkililik, problemlere duyarlılık, orijinallik, analiz ve sentez yeteneği,

araçları yeniden düzenleme gibi özellikleri ile kendini göstermektedir.

Yaratıcı eğitim programı, öğretmen merkezli eğitim programı ile taban tabana zıttır. Yaratıcı eğitim progra-

mında bilgi düzeydeki amaçlardan çok, yüksek düzeyli amaçlar vurgulanır. Bu amaçlar analiz, sentez ve

değerlendirme basamaklarına ulaşmada öğrencilere yardım eder. Esnek bir içerik ve bu içeriği kazandırma-

da yaratıcılığı ve yaratıcı düşünmeyi geliştirici, öğrenme sürecinde öğrenenin daha fazla sorumluluk alması-




nı sağlayan, bilginin öğrenci tarafından yapılandırılmasına önem veren strateji, yöntem ve teknikler kullanılır

(beyin fırtınası, karşıt beyin fırtınası, alternatifler-olanaklar-seçimler, serbest yazma, simülasyonlar ve rol

oyunları, altı şapkalı düşünme, anlamsal ağ ve fikirler ilişkisi). Programın uygulanmasında öğretmen danış-

macı, işbirlikçi, rehber gibi bir rol üstlenmektedir.

KRĠTĠK/ELEġTĠREL DÜġÜNME

Kritik düşünme, destekleyen ve sonuçlarına yönelen esasların ışığında bilgiye yönelik inanışların

ve kanıların aktif, sürekli ve dikkatli olarak düşünülmesi olarak ifade edilebilir. Kritik düşünme;

değer, doğruluk ya da doğallığın değerlendirilmesini içerir.

Kritik düşünmede bilginin toplanarak bir anlam verilmesi, organize edilerek fikir oluşturması önem-

lidir. Bunların yapılabilmesi için ise yorumlama, analiz, sonuç çıkarma, açıklama, kendi kendine desenleme,

planlama ve zihne yerleştirme gereklidir.

Bu da üzerinde çalıştığı konuyu daha iyi açıklamasına yardımcı olabilecek bilgileri bulmak için araştırma

yapmasını, elindeki bilgileri işine yarayacak şekilde ayıklayabilmesini, tutarsızlıkları saptayabilmesi gibi

becerilere sahip olmasını gerektirir. Hızla gelişen dünyada bu becerilerin bireyin hayatını kolaylaştıracağı

söylenebilir. Bu nedenle kritik düşünme becerilerinin eğitim süreci içerisinde geliştirilmesi gereklidir.

Kritik düşünme süreci bilimsel düşünme süreci olarak nitelendirilebilir. Bu düşünme biçimi, olay ve olguları

etkileyen tüm değişkenler göz önüne alınarak devam eden karar verme sürecidir. Bu süreçte birey, tüm

zihinsel güçlerini ve yeteneklerini aktif olarak problemin çözümüne yoğunlaştırır.

PROBLEME DAYALI ÖĞRENME

Probleme dayalı öğrenme yaklaşımı, ilk kez 1970’li yıllardan itibaren tıp fakültelerinde uygulanmaya baş-

lanmıştır. Bu yaklaşım uyarınca, öğrenciler her biri beşer kişiden oluşan gruplara ayrılmakta ve her grup

gerçek bir problem durumuyla karşı karşıya getirilmektedir. Grup üyelerinden beklenen, probleme ilişkin

doğru tanı koymak ve problemin çözümüne yönelik öneriler getirmektir. Üyeler bu amaçla, her türlü kaynak-

tan yararlanarak probleme ilişkin verileri toplamaya ve düzenlemeye koyulurlar. Gereksinim duymaları ha-

linde, konu uzmanlarıyla görüş alış verişinde bulunurlar.

Kendi-kendine öğrenmelerini sürdüren grup üyeleri, belli bir süre sonunda bir araya gelip, elde ettikleri so-

nuçları değerlendirerek yeniden problem üzerinde çalışmaya başlarlar. İlginç ya da yeni durumlarla karşılaş-

tıklarında yeniden bir araya gelip görüş alış verişinde bulunurlar. Grup üyelerinin problem üzerindeki çalışma




süresi, problemin durumuna göre bir ile üç hafta arasında değişir. Probleme dayalı öğrenme yaklaşımı,

bireylerin öğrenme sürecine etkin olarak katılmalarına ve çalışmalarını kendi kendilerine yönlendirmelerine

olanak sağlaması nedeniyle öğrencilerde anlamlı ve kalıcı öğrenmelerin oluşmasını sağlamaktadır.

KOLB ÖĞRENME STĠLĠ MODELĠ

YAġANTISAL ÖĞRENME Öğrenme sitili terimi, son yıllarda özellikle David A. Kolb’un “Yaşantısal öğrenme kuramı” nın bir uzantısı

olarak öğrenme terminolojisine girmiştir. Kolb’a göre bireyler kendi yaşantılarından, deneyimlerinden öğre-

nirler ve bu öğrenmenin sonuçları güvenli bir şekilde değerlendirilebilir.

Yaşantısal öğrenme, kişisel gelişim ve öğrenme için seçim metodu olmuş, yaşantıya dayalı eğitim, kolejler-

de ve üniversitelerde yaygın bir şekilde bir öğretim metodu olarak kabul edilir hâle gelmiştir. Yaşantısal

öğrenme, eğitim, iş ve kişisel gelişim arasında bağ olan bir çatıyı takip eder. İş taleplerini tanımlayan ve

eğitimsel amaçlara uyan bir sistem sunar ve yaşantısal öğrenme metotlarıyla sınıf ve gerçek dünya arasında

geliştirilebilen bağlantıları vurgular.

Kolb, yaşantısal öğrenmenin temelini oluştururken John Dewey, Kurt Lewin ve Jean Piaget’den etkilenmiştir.

Bu öğrenme modelinin iki önemli yönü vardır. Bunlardan birincisi, bu modelin soyut kavramları test et-

mek ve geçerliğini sağlamak için mevcut somut yaşantıları vurgulamasıdır. Mevcut kişisel yaşantı, öğrenme,

soyut kavramları kişisel anlama ve aynı zamanda somutlaştırma, öğrenme süreci süresince oluşturulan

fikirlerin geçerliğini ve anlamlarını test etme ve referans noktasını paylaşmak için ilgi merkezidir. Bireyler bir

yaşantıyı paylaştıklarında, o yaşantıyı somut ve soyut olarak tamamen paylaşırlar.

Bu modelin ikinci önemli yönü, araştırma ve laboratuvar çalışmasının geri dönüt işlemlerine dayanması-

dır. Lewin ve onu destekleyenler, pek çok bireysel ve organizasyonel etkisizliğin, sonuçta yeterli geri dönüt

işlemlerinin eksikliğinin bir uzantısı olduğuna inanmışlardır.

Bilgi, sürekli olarak öğrenen bireyin yaşantılarından çıkarılır ve test edilir. Öğrenme, insana ilişkin en önemli

uyum sağlama sürecidir. Öğrenme kavramı, yaygın olarak okullardaki sınıflarla bütünleştirildiğinden oldukça

daha geniş bir anlam ifade etmektedir. Öğrenme, okullardan iş yerine, araştırma laboratuarından yönetim

kurulu odasına, kişisel ilişkilerde ve yerel market koridorlarında tüm insana ilişkin yer ve zamanlarda mey-

dana gelir. Öğrenme, çocukluktan ergenliğe, orta yaştan yaşlılığa hayatın her aşamasını kuşatır.

Kolb’a göre yeni bilgi, beceriler veya tutumlar yaşantısal öğrenmenin dört biçimi içinde yer almasıyla ger-

çekleştirilebilir.

Öğrencilerin etkin olabilmeleri için dört farklı yeteneğe ihtiyaçları vardır.

Bunlar;

Somut yaşantı (S.Y) yetenekleri,

Yansıtıcı gözlem (Y.G) yetenekleri,

Soyut kavramsallaştırma (S.K) yetenekleri

Aktif yaşantı (A.Y) yetenekleridir.

Yani, öğrenciler önyargı olmaksızın kendilerini yeni yaşantılara açık tutabilmeli (S.Y), pek çok açıdan yaşan-

tılarını gözlemleyebilmeli ve yansıtabilmeli (Y.G), gözlemlerini mantıksal olarak sağlam kuramlar içine otur-

Davranışçı sonuçlara zıt olarak öğrenme süreci üzerine olan vurgular, yaşantısal öğrenmeyi, geleneksel

eğitimin idealist yaklaşımından ve Watson, Hull, Skinner ve diğerleri tarafından oluşturulan davranışçı

öğrenme kuramlarından farklı kılar.




tabilecekleri kavramlar oluşturabilmeli (S.K), problem çözme ve karar verme aşamalarında bu kuramları

kullanabilmelidirler (A.Y).

Kolb’e göre öğrenme sürecinin iki temel boyutu vardır. Bunlardan birincisi; soyut kavramsallaştırmadan

somut yaşantıya uzanır, ikincisi; aktif yaşantıdan yansıtıcı gözleme uzanır. Kolb öğrenme sitili modelinde

somut yaşantı ve soyut kavramsallaştırma bireyin bilgiyi nasıl algıladığını, yansıtıcı gözlem ve aktif yaşantı

bireyin bilgiyi nasıl işlediğini açıklar. Yani; Kolb öğrenme sitili modeline göre bireyler bilgiyi hissederek veya

düşünerek algılar, izleyerek veya yaparak işlerler.

Kolb, yaşantısal öğrenme kuramını, somut yaşantı, yansıtıcı gözlem, soyut kavramsallaştırma ve aktif ya-

şantı yeteneklerini içeren dört aşamalı bir döngü olarak tanımlamıştır. Burada bireyin öğrenme sitilini tek bir

yetenek belirlememektedir. Her bir bireyin öğrenme sitili, dört öğrenme yeteneğinin bileşenidir.

Kolb tarafından düzenlenen öğrenme sitili envanterindeki puanlar, bireyin soyuttan somuta (SK-SY), aktiften

yansıtıcıya (AY-YG) kadar farklı tercihlerini ortaya koymaktadır. Bu öğrenme sitilleri; değiştiren, özümseyen,

ayrıştıran ve uyumsayan (yerleştiren) öğrenme sitilleridir.

Değiştiren öğrenme sitiline sahip bireyler, somut yaşantı ve yansıtıcı gözlem öğrenme yeteneklerini kulla-

nırlar. Hissederek ve izleyerek öğrenirler. Düşünceleri biçimlendirirken kendi duygu ve düşüncelerini

gözönüne alırlar.

Özümseyen öğrenme sitiline sahip bireyler, yansıtıcı gözlem ve soyut kavramsallaştırma öğrenme yete-

neklerini kullanırlar. İzleyerek ve kavramlar yoluyla düşünerek öğrenirler. Bir şeyler öğrenirken soyut kav-

ramlar ve fikirler üzerinde yoğunlaşırlar.

Ayrıştıran öğrenme sitiline sahip bireyler, soyut kavramsallaştırma ve aktif yaşantı öğrenme yeteneklerini

kullanırlar. Kavramlar yoluyla düşünerek ve yaparak öğrenirler. Problem çözme, karar verme, fikirlerin man-

tıksal analizi ve sistematik plânlama temel özellikleridir.

Uyumsayan öğrenme sitiline sahip bireyler, aktif yaşantı ve somut yaşantı öğrenme yeteneklerini kullanır-

lar. Yaparak ve hissederek öğrenirler. Plânlama yapma, kararları yürütme ve yeni deneyimler içinde yer

alma temel özellikleridir.

ÖRTÜK PROGRAM




Eğitim ve öğretim faaliyetleri amaçlı ve planlı olduğu için bu faaliyetlerin bir eğitim programı doğrultusunda

yürütülmesi gerekmektedir. Bu nedenle tüm eğitim ve öğretim kurumları önceden resmi olarak hazırlanmış

yazılı eğitim programlarını uygularlar. Faaliyetler bu programlara göre yürütülür ve sonunda başarılı olan

öğrenciler mezun edilirler.

Ancak öğrenciler sadece bu resmi, planlı ve yazılı programdan değil, aynı zamanda planlanmamış ve yazılı

olmayan başka bir programdan da etkilenmektedirler. Bu görüşe sahip olan yazarlar her okulda iki tür prog-

ramın yer aldığı belirtilmektedir.

Bu programlardan birisi, formal, yazılı ve açıkça belirli olan resmi program, diğeri ise informal olarak ortaya

çıkan, açık şekilde belirli ve yazılı olmayan "örtük program"dır.

Resmi program, eğitim literatüründe çok iyi bilinmesine rağmen, örtük program pek fazla bilinmemektedir. İlk

olarak 1968'de Jackson tarafından kullanılan örtük program, günümüze kadar özellikle öğrencileri yakından

etkileyen politik ve sosyal konularla ilgilenen araştırmacılar tarafından araştırılmıştır.

Okullarda uygulanması için ortaya konulan resmi programda yer alan amaç, kapsam ve faaliyetler gerçekte

tümüyle aynen uygulanamamaktadır. Resmi program ne kadar iyi hazırlanırsa hazırlansın, program öğrenc i-

lere kazandırılırken okul ve öğretmenler ile toplumdaki görüş ve değerlere göre şekillendiği bir gerçektir.

Kısaca, örtük program öğrencilerin resmi programda belirtilenlerin dışında kazandıkları bilgi, görüş ve değer-

lerdir.

ÖĞRETME-ÖĞRENME MODELLERĠ (YAKLAġIMLARI)

YAPILANDIRMACI

ÖĞRENME

Piaget, Vytgosky, Bruner, Gestalt/ Öğretim faaliyetlerinin yapılandırmacı yaklaşıma göre düzenlen-

mesini ifade eder. Geleneksel öğretim yaklaşımlarından oldukça farklıdır. Bilginin doğrudan aktarıl-ması yerine buldurulması yoluyla (buluşçu)öğretimi ifade eder.

PROGRAMLI ÖĞRETĠM

Skinner/Pressey bilgiyi küçük birimler halinde sunan ve küçük adımlarla öğretim amaçlarına ulaş-mayı hedefleyen bir öğretim makinası tasarlamıştır. Temel amaç öğretimin bireyselleştirilmesi ve

hatanın en aza indirilmesidir

OKULDA ÖĞRENME

MODELĠ

Caroll/ Hızlı ve yavaş öğrenen bireyler vardır. Gerekli zaman ve ek öğrenme imkânları verilen her

öğrenci öğrenebilir.

TAM ÖĞRENME MODE-

LĠ

Bloom/ Caroll’un kuramına benzer. Ek zaman ve öğrenme olanakları sağlandığında, hemen hemen tüm öğrencilerin okullarda öğretilmek istenen tüm yeni davranışları öğrenebileceğini ileri sürmekte-

dir.

ÖĞRETĠM DURUMLARI

MODELĠ

Gagne/ öğrenme yalnız dış etkilerle (pekiştirme, bitişiklik ve tekrar) değil, iç etkenlerin de etkisiyle

oluşmaktadır. Öğrenme sürecinde etkili olan iç etkenlerin belli başlıları öğrenenin daha önce öğren-

miş olduğu bilgiler, zihinsel beceriler ve bilişsel stratejilerdir

ĠġBĠRLĠKÇĠ/ KUBAġIK

ÖĞRENME

Slavin, Dewey Öğrencilerin küçük gruplarla çalışması ve birbirlerinin öğrenmesine yardım ederek

sinerji oluşturma düşüncesine vurgu yapan öğrenme süreci olarak tanımlanabilir

PROJE TABANLI ÖĞ-

RENME

Eğitim programlarındaki bilgilerin birbirinden bağımsız ve küçük parçalar halinde öğretilmesine yönelik eleştiriler, bir ders içerisinde birden fazla dersin öğrenme hedeflerinin kazandırılmasını ve

Örtük program, resmi programda belirtilen amaç ve faaliyetlerin dışında, öğrenme-öğretme süreci içeri-

sinde ortaya çıkan bilgi, fikir ve uygulamalar sonucu öğrencilerin ulaştıkları niteliklerdir.




daha fazla alanın temel prensip ve kavramlarının öğretilmesini amaçlayan proje tabanlı öğrenme

anlayışının ortaya çıkmasına neden olmuştur

DÜġÜNMEYĠ ÖĞRENME

Düşünme için öğretme anlayışında ders konuları belli bir alandaki düşünme biçimini kazandırmak için

öğretilir. Bir konunun öğrenilmesi, ilgili alandaki olguları ve kavramları tanımlama, sınıflama, analiz ve değerlendirme aşamalarını kapsar

YARATICI EĞĠTĠM

PROGRAMI

Yaratıcı eğitim programı öğretmen merkezli eğitim programı ile taban tabana zıttır. Yaratıcı eğitim programında bilgi düzeydeki amaçlardan çok, yüksek düzeyli amaçlar (kavrama, uygulama, analiz,

sentez ve değerlendirme) vurgulanır

KRĠTĠK DÜġÜNME

Kritik düşünmede bilginin toplanarak bir anlam verilmesi, organize edilerek fikir oluşturması önemli-

dir. Bunların yapılabilmesi için ise yorumlama, analiz, sonuç çıkarma, açıklama, kendi kendine desen-

leme, planlama ve zihne yerleştirme gereklidir.

PROBLEME DAYALI

ÖĞRENME

Bu yaklaşım uyarınca, öğrenciler her biri beşer kişiden oluşan gruplara ayrılmakta ve her grup gerçek bir problem durumuyla karşı karşıya getirilmektedir. Grup üyelerinden beklenen, probleme ilişkin

doğru tanı koymak ve problemin çözümüne yönelik öneriler getirmektir

KOLB ÖĞRENME STĠLĠ

MODELĠ

(YAġANTISAL

ÖĞRENME)

Kolb’a göre bireyler kendi yaşantılarından, deneyimlerinden öğrenirler ve bu öğrenmenin sonuçları

güvenli bir şekilde değerlendirilebilir. Kolb’e göre öğrenme sürecinin iki temel boyutu vardır. Bun-

lardan birincisi; soyut kavramsallaştırmadan somut yaşantıya uzanır, ikincisi; aktif yaşantıdan yansı-

tıcı gözleme uzanır.

ÖRTÜK

PROGRAM

Jackson/ Örtük program, resmi programda belirtilen amaç ve faaliyetlerin dışında, öğrenme-öğretme süreci içerisinde ortaya çıkan bilgi, fikir ve uygulamalar sonucu öğrencilerin ulaştıkları niteliklerdir




Öğrenme Psikolojisi Uğur YILMAZER ÖĞRENME · PDF fileDuygusal Zeka Kuramı (Goleman) Nörobiyolojik Kuram (Hebb) ÖĞRENMEYĠ ETKĠLEYEN FAKTÖRLER Öğrenen...

Documents