Leren kun je (aan)leren!
Een onderzoek naar studievaardigheden op een basisschool in
Amsterdam.
Samenvatting
Dit onderzoek is gedaan naar aanleiding van tegenvallende
Cito-scores op het gebied van studievaardigheden op de
Elisabeth-Paulusschool in Amsterdam. Het onderzoek richt zich
allereerst op de gebruikte methodes. Daarnaast is gekeken naar de
ervaringen en het handelen van de leerkrachten. Tot slot is gekeken
naar de leerlingen zelf, zijn zij zich bewust van de noodzaak van
studievaardigheden en zetten zij deze doelbewust in?
Door middel van het inventariseren van de Cito-Eindscores voor
studievaardigheden van de afgelopen drie jaar in groep 8, blijkt
dat de leerlingen altijd onder het landelijk gemiddelde zitten en
dat zij elk jaar lager zijn gaan scoren. Door een methode-onderzoek
van de gebruikte methodes van de Elisabeth-Paulusschool en na een
analyse van een methode gespecialiseerd in studievaardigheden
(‘Blits’), is geconcludeerd dat alle gebieden die op een Cito-toets
voorkomen worden behandeld in zowel de gebruikte methodes als in de
studievaardigheid-methode ‘Blits’. Het verschil is echter dat
‘Blits’ ook internetbronnen leert hanteren. Dit komt in de
gebruikte methodes niet naar voren. Vervolgens werden de ervaringen
van de leerkrachten van groep 7 en 8 middels een kwalitatief
interview geïnventariseerd. Leerkrachten vinden studievaardigheden
erg belangrijk , maar ze missen een doorlopende leerlijn in de
gebruikte lesmethodes. Sommige vaardigheden zoals het samenvatten
vervallen doordat de methodes samenvattingen kant en klaar meegeven
aan leerlingen. Het voordoen en inoefenen benoemen zij als de
belangrijkste kenmerken voor het aanleren van verschillende
vaardigheden. Volgens de leerkrachten heerst er een gebrek aan
motivatie bij de leerlingen. Tot slot zijn de leerlingen van groep
7 en 8 bevraagd in een vragenlijst, die voor een gedeelte
kwantitatief en een gedeelte kwalitatief was. Hieruit kwam naar
voren dat leerlingen wel bewust herhalen en stampen en dat zij
thuis worden overhoord. Echter een samenvatting maken,
schematiseren en onderstrepen wordt niet regelmatig ingezet als
vaardigheid. Ze beweren dat ze weten welke manier van leren bij hen
past. Daarnaast zeggen ze dat ze liever liever iets anders doen dan
leren en sommige leerlingen vinden de stof te moeilijk of te veel.
Een rustige omgeving met weinig afleiding is een voorwaarde om goed
te kunnen leren.
De conclusie is dat leerkrachten het belang van
studievaardigheden zeker onderkennen, maar dat niet helder is
wanneer welke vaardigheden moeten worden ingeoefend. Hiertoe
ontbreken inzicht en aandacht. De gebruikte methodes bieden in
principe alle vaardigheden aan die in de Cito-toets voorkomen,
behalve het hanteren van internetbronnen. De leerlingen krijgen
vaardigheden aangeleerd, maar een stappenplan laten uitproberen en
feedback geven op hoe leerlingen een studievaardigheid inzetten,
wordt niet genoemd door de leerkrachten.Mijn aanbevelingen zijn ten
eerste dat de gespecialiseerde methode ‘Blits’ een prettige
ondersteuning kan zijn van de bestaande aanpak. Leerkrachten moeten
zich meer bewust worden van alle studievaardigheden die zij
aanbieden en deze meer benoemen. Daarnaast moeten ze het
uitproberen van een vaardigheid in de groep bespreekbaar maken. De
aangeboden onderwerpen dienen rekening te houden met de hoeveelheid
en moeilijkheidsgraad van de vaardigheden en met de interesses van
de leerlingen. Tot slot zouden leerlingen kunnen worden aangespoord
om bepaalde vaardigheiden in te zetten, zoals een samenvatting,
mindmap of schema maken. Dit kan door naast de methodes aandacht te
geven aan vakoverstijgende opdrachten, bijvoorbeeld het maken van
werkstukken, waarin veel studievaardigheden aan bod komen.
Inhoudsopgave
Samenvatting2
inleiding4
Theoretisch kader5
1. Studievaardigheden5
1.1 Studievaardigheden in het algemeen5
1.2 Studievaardigheden in het basisonderwijs6
1.3 Verschillende studievaardigheden6
1.4 Het leerproces in de bovenbouw8
2. vaardigheden op school9
2.1 Vakvaardigheden9
2.2 Algemene leervaardigheden9
2.3 Sociale vaardigheden10
3. Vaardigheden en cognitieve ontwikkeling 10
3.1 Cognitieve ontwikkeling10
3.1.1 Het logisch redeneren, verbanden kunnen leggen en
beredeneren10
3.1.2 Geheugen en aandacht11
3.1.3 Metacognitie11
praktijkonderzoek13
4. studievaardigheden op de elisabeth-paulusschool13
4.1 Conceptueel model13
4.2 Onderzoeksopzet14
5. resultaten16
5.1 Cito-Eindscores op het gebied van studievaardigheden16
5.2 Resultaten methode-onderzoek 17
5.3 Resultaten interview met de leerkrachten20
5.4 Resultaten vragenlijst voor leerlingen24
Conclusies en aanbevelingen30
6. Conclusies en aanbevelingen naar aanleiding van het
onderzoek30
6.1 Conclusies30
6.2 Aanbevelingen31
geraadpleegde literatuur32
Bijlagen34
Bijlage 1: leerstrategieen34
Bijlage 2: overzicht van leerfuncties35
Bijlage 3: tule kerndoelen 4 en 636
Bijlage 4: cito-eindscores37
Bijlage 5: informatie en opzet van het interview met de
leerkrachten38
Bijlage 6: vragenlijst leerlingen42
Inleiding en probleemstelling
Welke dieren behoren tot “The Big Five”? Hoe laat vertrekt de
trein naar Amsterdam? Wanneer begint mijn favoriete
televisieprogramma? In welke periode vond de Tweede Wereldoorlog
plaats en wat is er toen gebeurd? Wie was Napoleon? Kinderen
stellen veel vragen, van nature willen ze veel weten en leren. Soms
kun je zelfs als volwassene daar geen antwoord op geven. Kinderen
kunnen zelf op onderzoek uitgaan, samen met een leerkracht, ouder
of andere leerlingen. Als een kind antwoorden kan geven op dit
soort vragen, heeft hij of zij deze informatie verworven door
studievaardigheden in te zetten.
De probleemstelling berust op de ontevredenheid vanuit de
directie op de Elisabeth-Paulusschool in Amsterdam met de
resultaten van de Cito-toetsen. Zij heeft aangegeven dat de
resultaten van de Cito-Eindtoets en Cito-Entreetoets op het gebied
van studievaardigheden de afgelopen jaren gemiddeld te laag zijn.
Met de Cito-toetsen worden de volgende onderdelen getoetst op dit
gebied: kaartlezen, het lezen van tabellen, schema’s en grafieken,
het samenvatten van studieteksten en het opzoeken van informatie.
De vraag hierbij is of leerlingen en leerkrachten van groep 7 en 8
van de betreffende school genoeg aandacht besteden aan het
(aan)leren van deze vaardigheden, ter voorbereiding op de
Cito-toets. In dit onderzoek geef ik antwoord op de vraag:
Wat zijn de kenmerken van het aanbod van studievaardigheden in
groep 7 en 8 op de Elisabeth-Paulusschool en kunnen de leerkrachten
daarmee alle studievaardigheden behandelen die in de Cito-toets
bevraagd worden?
De volgende (deel)vragen zullen beantwoord worden om de
hoofdvraag te kunnen beantwoorden:
· Hoe scoren de leerlingen van groep 8 de laatste drie jaar op
de Cito-Eindtoets op het gebied van studievaardigheden?
· Wat zijn de verschillen en/of overeenkomsten tussen de
gebruikte methodes op de Elisabeth-Paulusschool en de methode
‘Blits’, gespecialiseerd in studievaardigheden?
· Wat zijn de ervaringen en visies van de leerkrachten van groep
7 en 8 van de Elisabeth-Paulusschool op het gebied van
studievaardigheden?
· Wat zijn de ervaringen van de leerlingen van groep 7 en 8 van
de Elisabeth-Paulusschool op het gebied van studievaardigheden?
Hieruit volgend zal ik mijn conclusies en aanbevelingen
schrijven voor de leerkrachten van de betreffende school.
Het doel van dit onderzoek is een bijdrage te leveren aan de
praktijkkennis over studievaardigheden die worden aangeboden op de
Elisabeth-Paulusschool. Dit doe ik door te gaan onderzoeken of de
huidige methodes voldoende aanbieden om de studievaardigheden aan
te leren ter voorbereiding op de Cito-toets. Daarvoor moet naar
voren komen of de gebruikte methodes alle vaardigheden aanbieden en
of de leerkrachten genoeg van studievaardigheden af weten. Zijn zij
zich er bewust van wanneer zij studievaardigheden inzetten en
oefenen, benoemen ze deze vaardigheden, komen de vaardigheden vaker
terug, oefenen zij vaardigheden buiten de methodes om? De
leerlingen worden bevraagd over hun kennis en ervaringen met
studievaardigheden.
Theoretisch kader
In dit hoofdstuk wordt duidelijk wat studievaardigheden
inhouden, wat het belang daarvan is en de ontwikkeling van
zelfstandigheid binnen het leren en de motivatie die daarvoor
nodig.
1: Studievaardigheden
Twintig procent van de Cito-eindtoets bestaat uit het onderdeel
studievaardigheden. Het is een belangrijk vak, dat zich snel
ontwikkelt. Het omgaan met informatiebronnen (onder andere
internet) en leren studeren is ontzettend belangrijk voor de
kinderen van deze tijd (Delubas, 2014).
In 1996 bracht Cito toetsen uit waarin informatieverwerking een
onderdeel was van Wereldoriëntatie. In de afgelopen jaren hebben
ontwikkelingen in de samenleving ertoe geleid dat er een aparte
toets Studievaardigheden is. Kinderen hebben in deze samenleving
een oneindige hoeveelheid informatiebronnen tot hun beschikking en
moeten daar dus kritisch mee kunnen omgaan, bijvoorbeeld informatie
uit boeken halen of een telefoonnummer vinden in een
telefoonboek.
1.1 Studievaardigheden in het algemeen
Miedema (1996) zegt dat studievaardigheden vaardigheden voor het
leren zijn. Studievaardigheden zijn 'de vaardigheden die studenten
nodig hebben om effectief bruggen te slaan tussen henzelf en het
geboden onderwijs, oftewel de vaardigheden in het kiezen en
reguleren van de eigen leer- en studieactiviteiten’ (Elshout-Mohr
en Stawski, 1997). TULE (2009) benoemt enkele studievaardigheden
onder kerndoel 6: ‘De leerlingen leren informatie en meningen te
ordenen bij het lezen van school- en studieteksten en andere
instructieve teksten, en bij systematisch geordende bronnen,
waaronder digitale bronnen.’ Daarbij maken de kinderen zelfstandig
of in een groepje, waar nodig onder begeleiding van een leerkracht,
gebruik van de volgende studievaardigheden: herlezen,
schematiseren, onderstrepen, aantekeningen maken en uittreksel
maken (TULE, 2009).
Het belang van studievaardighedenAlexander, Grahan en Harris
(1998) praten over ‘learning strategies’, die het leren
gemakkelijker maken en zorgen voor betere prestaties. Ze worden
bewust toegepast om een gewenst resultaat te behalen. Voor
leerlingen zijn motivatie en vaardigheid nodig om deze strategieën
toe te kunnen passen (Weinstein, 1994). Alexander en collega’s
(1998) wezen ook op de onderlinge relatie tussen kennis,
strategiegebruik en motivatie. Hoe meer men weet over een bepaald
onderwerp, des te complexer de strategieën die gebruikt kunnen
worden. Zo zal iemand die veel kennis heeft over een bepaald
onderwerp bijvoorbeeld gemakkelijk of automatisch de strategie
toepassen waarbij nieuwe informatie wordt gekoppeld aan de reeds
bestaande kennis. Het leren van strategieën eist inspanning om ze
te begrijpen, dus gemotiveerde leerlingen zullen deze strategieën
eerder gebruiken. Meer kennis zorgt ook voor meer motivatie, omdat
dit bijvoorbeeld vaak beloond wordt met betere resultaten. Het
toepassen van die strategieën maken het leren gemakkelijker en
zorgt voor betere prestaties.
1.2 Studievaardigheden in het basisonderwijs
Reijnders (2009) is van mening dat in de huidige maatschappij
studievaardigheden steeds belangrijker worden. Om kinderen te
helpen op de juiste manier met informatie om te gaan, moeten zij
studievaardigheden ontwikkelen. Voorbeelden uit het dagelijks leven
zijn het gebruiken van een televisiegids en informatie zoeken over
je favoriete sport. Als kinderen deze vaardigheden in het
basisonderwijs ontwikkelen, kunnen ze deze vervolgens toepassen
buiten school. Ook zijn de vaardigheden nodig voor het voortgezet
en hoger onderwijs. Bij studievaardigheden leren kinderen
studieteksten te lezen en te interpreteren en doen zij aan
informatieverwerking. Hierbij leren zij onderscheid te maken tussen
feiten en meningen in teksten, ze leren de belangrijkste informatie
van de bijzaken te onderscheiden en een tekst samen te vatten. In
de huidige onderwijspraktijk worden veel studievaardigheden al
geoefend: het samenvatten (bij begrijpend lezen), het lezen en
analyseren van tabellen en grafieken (komt bij rekenen aan de
orde), het zoeken van iets op alfabet, in een woordenboek of
register (bij taal) en kaartlezen (bij aardrijkskunde). Het
onderdeel ‘gebruikmaken van informatiebronnen’ komt echter in
andere vakgebieden niet veel aan bod volgens Reijnders (2009).
Studievaardigheden worden veelal opgenomen in verschillende
methodes van vakken die worden gegeven in het basisonderwijs. Er is
ook een methode ontwikkeld die specifiek bedoeld is voor het
aanleren van deze vaardigheden en die aansluit bij de toetsen van
het Cito; ‘Blits’ (2008).
Cito (2010) zegt dat studeren een moeilijke vaardigheid is
waarbij leerling-kenmerken zoals kennis, vaardigheid, houding,
taakbewustzijn, motivatie, concentratie en vermogen tot reflectie
een rol spelen. De toetsvragen van het Cito doen een groot beroep
op de volgende vaardigheden: kaartlezen, het lezen van tabellen,
schema’s en grafieken, het samenvatten van studieteksten en het
opzoeken van informatie. Ze komen zowel in de Cito-Entreetoets als
in de Cito-Eindtoets voor. Deze vaardigheden worden door Cito
leergebiedoverstijgend genoemd en dat vindt men net zo belangrijk
als vakspecifieke leergebieden.
1.3 Verschillende studievaardigheden
Marzano en Miedema (2013) onderscheiden aan de ene kant kennis
waarbij het gaat om het ‘denken’ (begrijpen en onthouden) en aan de
andere kant kennis waarbij het gaat om ‘doen’. Dit is de indeling
in inhoudelijke en procedurele kennis (Marzano & Miedema, 2013;
Alexander, 2006). Bij het verwerven van inhoudelijke kennis, gaat
het om leerstof die de leerling moet weten en begrijpen. Hierin
worden drie fasen onderscheiden:
· Fase 1: het opbouwen van betekenisLeerlingen bouwen betekenis
op door voorkennis op te halen en vanuit die bestaande kennis de
nieuwe kennis te interpreteren.
· Fase 2: schematiserenInformatie die op linguïstische wijze is
uitgedrukt, omzetten in een non-linguïstische manier van de
informatie weergeven (visuele beelden, maar ook mentale beelden of
fysieke sensaties, zoals geluid, tast of geur).
· Fase 3: onthoudenHet bewust onthouden van kennis.
Procedurele kennis wordt in Nederland kortweg aangeduid met
vaardigheden. Vaardigheden leren houdt in dat je leert bepaalde
handelingen te doen. Dat kunnen motorische of mentale handelingen
zijn. Vaardigheden kunnen volgens Marzano en Miedema (2013) ook in
drie fasen worden onderscheiden:
· Fase 1: een stappenplan achterhalenHet aanleren van een
vaardigheid doordat leerlingen een idee krijgen van de stappen
waaruit die vaardigheid bestaat; ze maken een mentaal model van de
betreffende vaardigheid.
· Fase 2: uitproberen en vormgeven van de vaardigheidHet
stappenplan uitproberen.
· Fase 3: automatiserenJe leert een vaardigheid met gemak uit te
voeren, zonder je er al te veel bewust van te zijn.
Daarnaast kan procedurele kennis volgens Marzano en Miedema
(2013) ook worden ingedeeld in abstractieniveaus: algoritme (meest
concrete niveau, bijvoorbeeld een staartdeling maken),
tactiek/strategie (algemenere niveau, bijvoorbeeld een samenvatting
maken) en heuristiek (meest abstracte niveau, bijvoorbeeld het
leren voor een toets).
Leerstrategieën zijn bepaalde combinaties van doelgerichte
leeractiviteiten van de lerende (Van Hout-Wolters, 1992), of
“learning strategies refer to methods and techniques used by
students to improve learning” (Daigle Rachel, 2007, p. 192). Het
leren kan verbeterd worden door allerlei strategieën te
gebruiken.
De Boer et al. (2012) onderscheiden vier categorieën binnen
leerstrategieën (cognitieve strategieën, metacognitieve
strategieën, beheerstrategieën en affectieve strategieën) die men
kan aanleren en daarnaast is de metacognitieve kennis, de kennis
over het (eigen) leren, aan het rijtje toegevoegd, omdat dat ook
binnen het leerproces hoort (zie bijlage 1).Binnen het leerproces
zijn er volgens Vermunt (1992) drie componenten (strategieën) te
beschrijven:
· De cognitieve component: het leren zelf;
· De affectieve component: de gevoelens over het eigen
leren;
· De regulatieve component: het regelen van het eigen leren.
Voor elke component zijn er verschillende leerfuncties te
onderscheiden die moeten worden vervuld wil er een leerproces
plaatsvinden (zie bijlage 2).
Het is ook mogelijk een indeling naar het soort vaardigheden te
maken: vakvaardigheden, algemene leervaardigheden en sociale
vaardigheden. In dit onderzoek zal deze laatste indeling gebruikt
worden. Deze wordt in hoofdstuk 2 behandeld.
1.4 Het leerproces in de bovenbouw
‘Kinderen leren veel op school, omdat allerlei vaardigheden
bewust en gestructureerd worden aangeleerd door leerkrachten’
(Oosterheert, 2011).
Volgens Oosterheert (2011) zijn leerprocessen in het
(basis)onderwijs erop gericht dat kinderen steeds meer in contact
komen met de wereld waarin ze leven en daarin steeds beter leren te
functioneren. De kennis die ze opdoen is dan betekenisvol. Kinderen
leren zich bewust te worden van hun manier van kijken naar de
werkelijkheid, van hun vragen en van hun behoeften als lerende. Ze
leren door te vragen tot ze het echt snappen. Ze leren zich te
oriënteren op een probleem om een goede aanpak te bedenken. Ze
leren hoe ze kunnen nagaan of ze op de goede weg zijn en ze leren
hoe ze bronnen kunnen raadplegen en op een zinvolle manier
gebruiken. Kort samengevat zijn leerprocessen (en alle
studievaardigheden die daarvoor nodig zijn) op school er op gericht
dat kinderen zoveel mogelijk zelfstandigheid bereiken in het leren
(Oosterheert, 2011).
Volgens een artikel van Wolthuis et al. (2005), gebaseerd op de
theorie van Helen Parkhurst (grondlegster van het Daltononderwijs),
kan de zelfstandigheidsontwikkeling in verschillende fases worden
omschreven:
1. Zelfstandig werken: leerlingen leren omgaan met uitgestelde
aandacht, ze krijgen niet direct hulp van de leerkracht en worden
uitgedaagd om zelf een oplossing te bedenken of hulp te vragen aan
klasgenoten. Tijdens deze fase maken leerlingen opdrachten die door
de leerkracht wordt aangeboden.
2. Zelfstandig leren: leerlingen dragen eigen
verantwoordelijkheid voor de indeling van taken en
kennisverwerving. In deze fase worden de opdrachten ook door de
leerkracht aangeboden.
3. Zelfverantwoordelijk leren: leerlingen stellen zelf doelen en
maken keuzes om het doel te bereiken. Nog steeds wordt in deze fase
de leerstof door de leerkracht aangereikt (Simons, 1988).
4. Zelfsturend leren: leerlingen zijn vrij om gepaste doelen te
stellen en daarbij zelf leeractiviteiten samen te stellen om het
doel te bereiken. De leerling houdt de eigen voortgang bij tijdens
de verwerking van de opdracht en evalueert na afloop op het proces
(Costa & Kallick, 2004).
Self-directed learning, oftewel zelfsturend leren, is het proces
waarin leerling initiatiefnemer van het eigen leerproces wordt. Dit
houdt in: leerdoelen bepalen, activiteiten plannen, uitvoeren en
evalueren na afloop (Knowles, 1975). Leerlingen die self-directed
leren zijn zich meer bewust van hun eigen verantwoordelijkheid in
het leerproces (Garrison, 1997). Persoonlijke kenmerken hebben ook
invloed op het leerproces (denk bijvoorbeeld aan de mate waarin het
kind zelfstandig heeft leren werken, maar ook zelfvertrouwen,
cognitief vermogen en sociale ontwikkeling). Deze persoonlijke
kenmerken zijn van invloed op het gebruik van bronnen, het inzetten
van studievaardigheden en de motivatie van de leerling om het doel
te bereiken (Fisher, King & Tague, 2001). Iedere leerling leert
op een andere manier, net als iedere leerkracht les geeft op een
andere manier, omdat ieder mens bepaalde voorkeuren heeft. Het is
de taak van de leerkracht om leerlingen studievaardigheden aan te
bieden en leerlingen te motiveren om te gaan leren.
De rol van de leerkracht in het leerproces
De leerkracht kan een rol spelen in het leerproces, door het
leren te motiveren. Stevens (2002), hoogleraar Orthopedagogiek aan
de Universiteit van Utrecht, vindt dat motivatie cruciaal is voor
het leren. Hij zegt dat leerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn en
dat die motivatie tot bloei komt als er voldaan wordt aan drie
psychologische basisbehoeften: autonomie, relatie en competentie
(Deci & Ryan, 2002). Daardoor is de relatie tussen leerkracht
en leerling heel belangrijk: leerlingen willen serieus genomen
worden in het nemen van eigen verantwoordelijkheid voor het leren.
Ook Simons (1989) zegt dat leerlingen gemotiveerd moeten worden
(door de leerkracht) om te leren, door bijvoorbeeld in kleine
groepjes werken, actief bezig zijn met het oplossen van problemen
en het gebruikmaken van voorkennis. Het begrip motivatie legt hij
uit aan de hand van de ideeën van Keller en Kopp (1978): aandacht,
relevantie, vertrouwen en satisfactie. De ideale motiveerstrategie
voor leerkrachten zou aan al deze facetten moeten voldoen.
2: Vaardigheden op school
Bij studievaardigheden gaat het om het aanleren van procedurele
kennis (kennis over handelingen). Bij vaardigheden aanleren, gaat
het om ‘kunnen’, het leren uitvoeren van nieuwe handelingen.
Hierbij is er sprake van drie fases; de eerste is het bewust
aanleren, daarna het uitproberen om ten slotte het automatisch en
onbewust te leren uitvoeren (Miedema & Marzano, 2013). Deze
studievaardigheden kunnen in drie categorieën gedeeld worden. In
dit hoofdstuk zullen deze categorieën van vaardigheden besproken
worden.
2.1 Vakvaardigheden
Vakvaardigheden, vaardigheden die bij een bepaald vak horen,
zijn bijvoorbeeld het oplossen van breuken bij rekenen, een
boekbespreking houden bij taal, topografie bij aardrijkskunde of
een koprol maken bij gym. Een leerkracht moet bepaalde
vakvaardigheden aan leerlingen bijbrengen die ook toegepast worden
bij andere vakken, zoals het leren toepassen van grammaticaregels,
het leren samenvatten en het leren gebruiken van verschillende
leesstrategieën (Marzano & Miedema, 2013).
2.2 Algemene leervaardigheden
Dit zijn de leervaardigheden die voor alle vakken van belang
zijn, oftewel vakoverstijgende vaardigheden. Deze zijn nodig voor
het zelfstandig leren. Marzano is van mening dat er op scholen
juist daaraan te weinig aandacht besteed wordt. Leerkracht moeten
hier specifiek aandacht aan geven, door het voor te doen en
feedback te geven. Het aanleren van deze algemene leervaardigheden
is onderdeel van de cognitieve ontwikkeling van een kind. In
hoofdstuk 3 wordt nader ingegaan op de cognitieve ontwikkeling van
kinderen. TULE (2009) benoemt de studievaardigheden in kerndoel 6:
‘De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het
lezen van school- en studieteksten en andere instructieve teksten,
en bij systematisch geordende bronnen, waaronder digitale bronnen’.
Het gaat in dit kerndoel vooral om het verwerken van informatieve
en instructieve teksten over onderwerpen uit de verschillende
kennisgebieden. Hier ligt een duidelijke link met oriëntatie op
jezelf en de wereld. Het gaat erom, na het begrijpen van een tekst,
informatie te onthouden en vast te leggen om deze te kunnen
toepassen, voor bijvoorbeeld een werkstuk, een mondelinge
presentatie of een proefwerk (TULE, 2009). Zoals al eerder in
paragraaf 1.2 naar voren kwam, noemt Cito de studievaardigheden die
getoetst worden vakoverstijgend.
2.3 Sociale vaardigheden
Sociale vaardigheden zijn nodig bij bijvoorbeeld het
samenwerken. Als leerlingen samenwerken, leren zij heel veel, door
het uitleggen en vragen stellen aan elkaar. Volgens Marzano (2003)
en Hattie (2009) is samenwerkend leren een uiterst effectieve
onderwijsstrategie: taken verdelen, discussiëren en overleggen,
goed luisteren, opkomen voor jezelf, feedback geven en ontvangen,
iemand op zijn/haar gedrag aanspreken, conflicten oplossen en
adviseren. Sociale vaardigheden zijn ook belangrijk om de
veiligheid binnen en buiten de school te bevorderen.
3: Vaardigheden en cognitieve ontwikkeling
Dit hoofdstuk gaat over de cognitieve ontwikkeling van kinderen
in de bovenbouw van het basisonderwijs. Welke vaardigheden kunnen
leerlingen zich in dit stadium eigen maken, die nodig zijn om te
kunnen leren en ontwikkelen in hun leerproces?
3.1 Cognitieve ontwikkeling
Volgens de website van Kijk op Ontwikkeling (2012) komen
kinderen ter wereld met een aangeboren drang om de wereld te
verkennen en te begrijpen. De cognitieve ontwikkeling begint
dus vanaf de geboorte van een kind. ‘De cognitieve ontwikkeling is
het mentale proces van het opslaan, verwerken, terughalen en
toepassen van kennis en informatie. Oftewel: cognitieve
ontwikkeling is het proces van het leren’ (Kijk op Ontwikkeling,
2012).
Alkema et al. (2009) en Hooijmaaijers (2009) verwijzen naar de
vier stadia van Piaget, een ontwikkelingspsycholoog die de
cognitieve ontwikkeling als een proces ziet. Hij heeft een theorie
ontwikkeld over de opeenvolgende manieren van denken van
kinderen.
Piaget heeft de cognitieve ontwikkeling van kinderen in vier
stadia ingedeeld:
1. Het senso-motorische stadium (geboorte tot ongeveer twee
jaar)
2. Het pre-operationele stadium (twee tot ongeveer zeven
jaar)
3. Het concreet-operationele stadium (zeven tot ongeveer elf
jaar)
4. Het formeel-operationele stadium (vanaf ongeveer twaalf
jaar)
In de bovenbouw bevinden leerlingen zich in de
concreet-operationele fase en zijn ze in staat studievaardigheden
te leren. Binnen de cognitieve ontwikkeling zijn drie factoren die
voor een bovenbouwkind van belang zijn, namelijk het logisch
redeneren, geheugen en aandacht en metacognitie (Hooijmaaijers,
2009).
3.1.1 Het logisch redeneren, verbanden kunnen leggen en
beredeneren
Hooijmaaijers et al. (2009) stelt dat kinderen in de bovenbouw
eraan toe zijn het concrete los te laten en over onderwerpen te
gaan denken die niet aanwezig zijn of waarin zij zelf niet ervaren
zijn. Ze kunnen ervaringen omzetten in duidelijke oplossingen,
eventueel met behulp van oplossingen van anderen die ze meenemen in
hun eigen denken. Hiervoor zijn volgens Hooijmaaijers et al. (2009)
een aantal belangrijke cognitieve vaardigheden nodig, namelijk het
verbanden kunnen leggen, oog hebben voor het geheel en de losse
delen en het kunnen beredeneren als manier om tot nieuwe kennis en
vaardigheden te komen.
Bij verbanden kunnen leggen kan gedacht worden aan het zien van
overeenkomsten en verschillen in situaties of het kunnen
onderkennen van oorzaken en gevolgen. Een moeilijke cognitieve
vaardigheid is het overzicht houden op het geheel, en
tegelijkertijd oog voor details hebben.
Wanneer deze verbanden gelegd kunnen worden en je tegelijkertijd
zicht hebt op het geheel, kun je gaan redeneren. De kennis en
vaardigheden die je hebt opgedaan kun je gaan toepassen op
vergelijkbare nieuwe situaties. Dit wordt een transfer genoemd
(Alkema 2009). Alkema zegt dat dit principe veel aandacht verdient
in het onderwijs; het ene kind legt gemakkelijker verbanden dan het
andere kind. Oudere kinderen zien dit als een uitdaging volgens
Hooijmaaijers (2009), zij willen lastige zaken zelf kunnen
oplossen.
Als een kind de basisschool verlaat zou het dus in staat moeten
zijn verbanden te leggen, verschillen en overeenkomsten te zien en
oorzaak-gevolgrelaties zelf te ontdekken en benoemen, maar nog wel
in relatie met hun eigen werkelijkheid. Zij zouden zich in de
bovenbouw moeten kunnen voorstellen wat er in bepaalde situaties
gaat gebeuren door ervaringen.
3.1.2Geheugen en aandacht
‘Geheugen is het vermogen om informatie op te slaan en die later
weer op te kunnen roepen’. Hooijmaaijers (2009). Volgens Alkema
(2009) wordt het geleerde opgeslagen in het geheugen. De duur
hiervan wordt bepaald door heel verschillende aspecten, zoals hoe
belangrijk iets is om lang te onthouden, de manier waarop het
geleerd is, welke emoties daarmee te maken hebben enzovoort. Bij
leerlingen in de bovenbouw neemt deze geheugenfunctie toe
(Hooijmaaijers, 2009). De hersenfuncties gaan zich specialiseren.
De hoofdzaken worden meer onthouden dan alle details. De hoofdzaken
van de bijzaken onderscheiden is voor veel oudere kinderen lastig,
volgens Hooijmaaijers (2009). Veel informatie wordt
geautomatiseerd, omdat het zo vaak herhaald is. Daardoor wordt de
capaciteit van het geheugen minder belast en is er plaats voor
complexere cognitieve taken.
In de ontwikkelingspsychologie is aandacht niet alleen het
vermogen dat kinderen hebben om zich op een activiteit te
concentreren, maar ook alle strategieën waarmee kinderen hun
aandacht kunnen richten en daardoor informatie kunnen opnemen.
Oudere kinderen ontwikkelen een selectieve aandacht, oftewel hun
aandacht kan zich richten op een specifieke taak. Ook hebben ze een
betere verdeelde aandacht, dat houdt in dat ze hun aandacht kunnen
besteden aan verschillende taken (Hooijmaaijers, 2009).
3.1.3 Metacognitie
Volgens Hooijmaaijers (2009) is metacognitie het vermogen van
kinderen om op een effectieve manier cognitieve strategieën te
selecteren en toe te passen. In de bovenbouw ontwikkelen kinderen
het vermogen tot zelfreflectie. In het voortgezet onderwijs wordt
verondersteld dat kinderen weten hoe ze moeten leren, dus op de
basisschool moet een leerkracht kinderen bewust maken hiervan. Dit
kan bijvoorbeeld besproken worden in een evaluatie over de
werkhouding tijdens het zelfstandig werken. Alkema (2009) is van
mening dat kinderen zelf ook inzicht willen krijgen in hun manier
van leren en daardoor meer sturing van hun eigen leerproces
ontwikkelen.
Fogarty (1994) zegt dat metacognitie een ander woord is voor
reflectie over denken, voor denken over denken, of leren over
leren. Dit gebeurt als er een vorm van bewustzijn en controle
plaatsvindt over wat en hoe er geleerd wordt op dat moment
(bijvoorbeeld een fout zelf corrigeren of iets nogmaals lezen omdat
het onduidelijk is).
Daarnaast onderscheidt Fogarty vier niveaus van metacognitieve
reflectie, waarbij bewust gebruik de kans op transfer (geleerde
kennis en vaardigheden toepassen op nieuwe, enigszins
vergelijkbare, situaties) groot maakt:
· Onbewust gebruik (tacit use): leerlingen zijn zich niet bewust
van hoe ze strategieën of vaardigheden inzetten.
· Bewust gebruik (aware use): leerlingen zetten bewust
strategieën of vaardigheden in.
· Bewust strategisch gebruik (strategic use): leerlingen zijn
zich bewust van strategieën of vaardigheden die zij inzetten in
specifieke situaties.
· Reflectief gebruik voor, tijdens en na (reflective use):
leerlingen zetten voortdurend de beste strategieën en vaardigheden
in die nodig zijn om een specifiek probleem op te lossen en doen
dit bewust.
Het bewust inzetten van metacognitieve reflectie, oftewel
metacognitie, vergroot de kans op transfer aanzienlijk, vooral
wanneer leerlingen weten wat daarin hun sterke en zwakke kanten
zijn. Goed onderwijs is in elk geval gericht op transfer.
.
Praktijkonderzoek
4: Studievaardigheden op de Elisabeth-Paulusschool
In het praktijkonderzoek zullen de studievaardigheden op de
genoemde basisschool van alle kanten bestudeerd worden, om antwoord
te kunnen geven op de onderzoeksvraag. Hieronder vindt u het
conceptueel model en de onderzoeksopzet, gevolgd door het onderzoek
zelf.
4.1 Conceptueel model van het onderzoek
4.2 Onderzoeksopzet
Door literatuurstudie is naar voren gekomen dat
studievaardigheden van groot belang zijn in het onderwijs. De
Elisabeth-Paulusschool scoort op de Cito-Entreetoets en
Cito-Eindtoets laag op dit onderdeel.
Vraagstelling
Wat zijn de kenmerken van het aanbod van studievaardigheden in
groep 7 en 8 op de Elisabeth-Paulusschool en kunnen de leerkrachten
daarmee alle studievaardigheden behandelen die in de Cito-toets
bevraagd worden?
Type onderzoek
Dit onderzoek is een beschrijvend onderzoek. Door middel van dit
onderzoek probeer ik samenhangen te vinden tussen de gebruikte
methodes op de Elisabeth-Paulusschool, het aanbod en de meningen
van de leerkrachten op het gebied van studievaardigheden, en de
(lage) Cito-scores op dit terrein. Door middel van het verzamelen
van gegevens en het analyseren daarvan, probeer ik te weten te
komen wat het aanbod van studievaardigheden op de
Elisabeth-Paulusschool inhoudt.
Onderzoeksinstrumenten
1. Ik wil weten hoe de leerlingen van groep 8 van de
Elisabeth-Paulusschool scoren op het gebied studievaardigheden.
Door de gemiddelde scores van de afgelopen drie jaar van de
leerlingen tijdens de Cito-Eindtoets in groep 8 te vergelijken, kan
ik inzicht krijgen hoe de leerlingen scoren ten opzichte van de
jaren daarvoor en ten opzichte van het landelijk gemiddelde.
2. Ik zal een documentanalyse doen om te kijken wat de huidige
gebruikte methodes op de Elisabeth-Paulusschool bieden op het
gebied van studievaardigheden. Ik zal de gegeven vaardigheiden uit
de methodes indelen aan de hand van de indeling die in de theorie
is gemaakt: vakvaardigheden, algemene leervaardigheden en sociale
vaardigheden.
3. De gebruikte methodes op de Elisabeth-Paulusschool zullen
vergeleken worden met een methode die gespecialiseerd is in
studievaardigheden en aansluit op de toetsen van het Cito; ‘Blits’
(2008). Zo kan er beoordeeld worden of alle studievaardigheden aan
bod komen in de gebruikte methodes, of dat bepaalde onderdelen
ontbreken en buiten de methodes om behandeld kunnen worden.
4. Door middel van een kwalitatief interview met de leerkrachten
van groep 7 en groep 8 van de Elisabeth-Paulusschool, wil ik er ten
eerste erachter komen wat zij denken dat ‘studievaardigheden’
inhoudt, óf en waarom zij het van belang vinden om
studievaardigheden aan te leren en welke studievaardigheden zij aan
de hand van methodes aanbieden (en eventueel welke
studievaardigheden nog niet of juist wel, maar buiten de methodes
om). Hierin wordt een onderscheid gemaakt tussen de
vakvaardigheden, algemene vaardigheden en de sociale vaardigheden.
Daarnaast wil ik weten hoe leerkrachten ervoor zorgen dat
leerlingen tot een transfer komen, oftewel kennis en vaardigheden
die ze hebben opgedaan kunnen toepassen op vergelijkbare nieuwe
situaties. Maken leerkrachten gebruik van het driefasenmodel om
kennis en vaardigheden aan te leren? Ten slotte moet in het
interview naar voren komen hoe leerkrachten leerlingen motiveren om
te gaan leren, wat hun rol is daarin. Hierbij zijn de begrippen
aandacht, relevantie, vertrouwen en satisfactie van belang. In
bijlage 5 is de opbouw van het interview terug te vinden.
5. De leerlingen van groep 7 en 8 van de Elisabeth-Paulusschool
zullen een vragenlijst invullen. Deze vragenlijst is voor een
gedeelte kwantitatief en een gedeelte kwalitatief. In die
vragenlijst zullen de drie verschillende componenten van
leerstrategieën, de cognitieve, affectieve en regulatieve
componenten, naar voren komen. Daarnaast zal ik inzicht krijgen in
welke leervaardigheden door leerlingen (vaak) gebruikt worden. Ten
slotte zal de leerlingen naar de motivatie om te leren worden
gevraagd.
Hieruit volgend zal ik mijn aanbevelingen doen en een conclusie
schrijven voor de leerkrachten van de Elisabeth-Paulusschool, hoe
zij studievaardigheden kunnen aanbieden aan hun leerlingen en welke
vaardigheden de leerlingen momenteel kennen, beheersen en/of
toepassen.
Populatie
Het onderzoek wordt uitgevoerd in groep 7 en 8 op de
Elisabeth-Paulusschool in Amsterdam. Deze school is een zogeheten
‘zwarte’ school. De Cito-Entreetoets en Cito-Eindtoets worden in
groep 7 en 8 afgenomen. De leerlingen van deze groepen zullen de
vragenlijst over studievaardigheden invullen en hun twee
leerkrachten worden geïnterviewd.
Verzameling, verwerking en analyse van de resultaten
De data zijn op meerdere manieren verzameld:
1. De Cito-scores heb ik verzameld op de Elisabeth-Paulusschool.
De directrice heeft alle scores van de afgelopen jaren bewaard.
Hiervan heb ik kopieën gemaakt (zie bijlage 4).
2. Op de praktijkschool zijn de handleidingen en werkboeken van
de methodes bestudeerd.
3. Via internet zijn de gegevens van de methode ‘Blits’
verzameld.
4. De interviews met de leerkrachten zijn op de school gehouden
en opgenomen met een recorder.
5. De vragenlijsten zijn bij de leerlingen in de klas
afgenomen.
Zo heb ik de resultaten verwerkt:
1. Van de scores heb ik staafdiagrammen gemaakt in Excel per
onderdeel van studievaardigheden van de afgelopen drie jaar, en van
het totale gemiddelde van de afgelopen drie jaar.
2. Ik heb via een indeling gebaseerd op de theorie de
verschillende studievaardigheden van de methodes verwerkt.
3. De methode van ‘Blits’ is in een samenvatting beschreven.
4. De interviews van de twee leerkrachten zijn per onderwerp
samengevat in een schema geordend.
5. De resultaten van de vragenlijsten zijn voor een groot
gedeelte in Thesistools verwerkt, een programma voor het maken van
eigen enquêtes. Daar zijn staafdiagrammen uit gekomen. Het andere
gedeelte is in Excel verwerkt in diagrammen.
De analyse is per deelvraag gemaakt door de resultaten in een
samenvatting te zetten. Dit is uiteindelijk nodig geweest om een
conclusie te schrijven en mijn aanbevelingen te doen.
Validiteit en betrouwbaarheid van het onderzoek
Om de validiteit en betrouwbaarheid te verhogen, is er in dit
onderzoek sprake van triangulatie (Burton & Bartlett, 2005, p.
26-28); dat wil zeggen dat het onderwerp van onderzoek vanuit
meerdere invalshoeken benaderd is. Er is een kwalitatief interview
gehouden met de leerkrachten van groep 7 en 8, de ervaringen van de
leerlingen zijn bestudeerd door middel van een vragenlijst en er is
een document-analyse gemaakt van de gebruikte methodes en van een
methode die gespecialiseerd is in studievaardigheden.
5: Resultaten
In dit hoofdstuk zullen de resultaten worden weergegeven van het
onderzoek. Dit zal aan de hand van elke deelvraag gedaan worden en
aan de hand van elk onderzoeksinstrument weergegeven worden.
5.1 Cito-Eindscores op het gebied van studievaardigheden
Op de Cito-eindtoets worden de volgende vier onderdelen van
studievaardigheden getoetst:
1. Het hanteren van studieteksten
2. Het hanteren van informatiebronnen
3. Kaartlezen
4. Schema’s, tabellen en grafieken
Er zijn in totaal 40 opgaven die onder het onderdeel
studievaardigheden valt op de Cito-eindtoets. Per onderdeel zijn er
10 opgaven. In de tabellen hieronder is te zien hoe de leerlingen
van de Elisabeth-Paulusschool de afgelopen drie jaar hebben
gescoord. In de eerste tabel zijn de gemiddelde scores van groep 8
per onderdeel te zien van elk jaar. Daarin is dus de maximale score
10. De tweede tabel is van elk jaar de totale gemiddelde score van
de groep, een score die maximaal 40 kan zijn. In bijlage 4 is te
zien hoe de leerlingen ten opzichte van het landelijk gemiddelde
hebben gescoord de afgelopen drie jaar.
Figuur 1: Gemiddelde Cito-eindscores per onderdeel van
studievaardigheden
Figuur 1: Gemiddelde Cito-eindscores studievaardigheden
Samenvatting
In de figuren is te zien dat de gemiddelde scores in de
afgelopen drie jaar achteruit zijn gegaan. Dat geldt in het
bijzonder voor het hanteren van informatiebronnen, schema’s en
grafieken. De scores van de leerlingen van de
Elisabeth-Paulusschool liggen gemiddeld (ver) onder het landelijk
gemiddelde (zie hiervoor bijlage 4).
5.2 Resultaten methode-onderzoek
In deze paragraaf zullen eerst de gebruikte methodes bestudeerd
worden, met de indeling van vakvaardigheden, algemene
leervaardigheden en sociale vaardigheden. Daarna zal de methode
‘Blits’, gespecialiseerd in studievaardigheden en aansluitend op de
Cito-toetsen, samengevat worden. Hieruit kunnen dan de verschillen
en/of overeenkomsten naar voren komen.
Gebruikte methodes
Aardrijkskunde: Wijzer door de wereld
· Vakvaardigheden:In jaargroep 5 staat het aanleren van
kaartvaardigheden centraal. In het tweede deel van dit leerjaar
beginnen de kinderen met de leerlijn topografie. Dit is tot en met
leerjaar 8. Kaartlezen wordt in deze methode uitvoerig behandeld
aan de hand van de Junior Bosatlas.
· Algemene leervaardigheden:In de opdrachten van het werkboek
wisselen kennis-, inzicht- en vaardigheidsopdrachten elkaar af,
bijvoorbeeld: invullen, rubriceren, vergelijken, ordenen,
combineren, multiple-choice, puzzelen. Daarnaast leren de
leerlingen een samenvatting maken van de stof, lastige woorden
omschrijven/opzoeken, werken met een legenda en werken met
schema’s/tabellen/grafieken.
· Sociale vaardigheden:Samenwerkingsopdrachten in groepjes of
tweetallen (vooral in de verdiepingsopdrachten, aansluitend op een
toets).
Geschiedenis: Wijzer door de tijd
· Vakvaardigheden:Komen in de methode niet naar voren.
· Algemene leervaardigheden:In de opdrachten van het werkboek
wisselen kennis-, inzicht- en vaardigheidsopdrachten elkaar af,
bijvoorbeeld: invullen, rubriceren, vergelijken, ordenen,
combineren, multiple-choice, puzzelen. Daarnaast leren de
leerlingen een samenvatting maken van de stof, informatie opzoeken
en verwerken met de computer, een interview of onderzoek uitvoeren,
een verslag of werkstukje maken, lastige woorden
omschrijven/opzoeken en werken met schema’s/tabellen/grafieken.
· Sociale vaardigheden:Samenwerkingsopdrachten in groepjes of
tweetallen (vooral in de verdiepingsopdrachten, aansluitend op een
toets).
Rekenen: Alles Telt
· Vakvaardigheden:De volgende leerlijnen komen in de methode
naar voren: basisvaardigheden en cijferend
optellen/aftrekken/vermenigvuldigen/delen, breuken, kommagetallen,
procenten, verhoudingen, rekenmachine, lengte en omtrek,
oppervlakte, gewicht, inhoud/volume, meetkunde, geld, tijd,
tabellen en grafieken.
· Algemene leervaardigheden:Het werken met een legenda, het
uitleggen van begrippen.
· Sociale vaardigheden:Komt in de methode niet naar voren.
Taal: Taal actief
· Vakvaardigheden:Deze methode sluit volledig aan bij de
kerndoelen Nederlands (Leerplanontwikkeling en Expertisecentrum
Nederlands).Woordenschat: woordleer- en onthoudstrategieën.Taal
verkennen: het verkennen van letters, klanken en leestekens, het
verkennen van woorden: woordvorming en woordbenoeming, het
verkennen van zinnen: zinsvorming en zinsontleding en het verkennen
van taalgebruik: taalverschijnselen.Spreken & luisteren,
oftewel mondelinge communicatie: expressieve vaardigheden,
informatieve vaardigheden, instructieve vaardigheden, betogende
vaardigheden en contactuele vaardigheden.Schrijven: verhalen,
informatieve teksten, instructieve teksten, betogende teksten,
poëtische teksten en contactuele teksten.Communicatie: het
communicatiemodel opbouwen
· Algemene leervaardighedenDe methode reikt strategieën aan, en
helpt kinderen zich bewust te worden daarvan, zoals mindmapping,
het hanteren van stappenplannen, reflecteren etc.
· Sociale vaardighedenSamenwerkend leren: om de beurt, samen
delen en samen maken.
Begrijpend lezen: Nieuwsbegrip
· Vakvaardigheden:Met de methode Nieuwsbegrip wordt aan alle
kerndoelen voor begrijpend lezen gewerkt en aan de volgende
tussendoelen gevorderde geletterdheid (Expertisecentrum Nederland):
lees- en schrijfmotivatie, technisch lezen, begrijpend lezen,
strategisch schrijven, informatieverwerking, leeswoordenschat en
reflectie op geschreven taal.
· Algemene leervaardigheden:De volgende leerstrategieën worden
aangeleerd: voorspellen, ophelderen van onduidelijkheden, vragen
stellen, samenvatten, relaties en verwijswoorden en aanpak voor
studerend lezen. Er wordt gewerkt met het invullen van een
woordweb, gatenteksten, multiple-choice etc. Daarnaast leren
kinderen relevante informatie zoeken en gebruiken, onderzoeken en
gerichte vragen kunnen stellen.
· Sociale vaardigheden:De leerlingen leveren een positieve
bijdrage in een groep, zij komen in de groep voor hun eigen
standpunt op, zij houden rekening met gevoelens en wensen van
anderen, zij nemen verantwoordelijkheid voor de te verrichten
taken.
Studievaardigheden-methode Blits
Blits (2008) is een methode voor studievaardigheden van de
uitgeverij Delubas. ‘Blits’ biedt een doorlopende lijn vanaf groep
5 tot en met groep 8. Met ‘Blits’ leren de leerlingen de volgende
kerndoelen:
1. De leerlingen leren informatie te achterhalen in informatieve
en instructieve teksten, waaronder schema’s, tabellen en digitale
bronnen.
2. De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het
lezen van school- en studieteksten en andere instructieve teksten
en bij systematische geordende bronnen, waaronder digitale
bronnen.
3. De leerlingen leren informatie en meningen te vergelijken en
te beoordelen in verschillende teksten.
In de methode zijn de volgende vaste onderdelen:
Samenvatting
Alle studievaardigheden die in de methode ‘Blits’ naar voren
komen en dus belangrijk zijn voor leerlingen om te leren voor de
Cito-toetsen, worden ook in de verschillende gebruikte methodes op
de Elisabeth-Paulusschool behandeld:
· Studieteksten: Taal actief, Wijzer door de wereld, Wijzer door
de tijd, Nieuwsbegrip
· Informatiebronnen: Wijzer door de wereld, Wijzer door de tijd,
Nieuwsbegrip
· Kaarten: Wijzer door de wereld, Alles Telt
· Schema’s, tabellen en grafieken: Wijzer door de wereld, Alles
Telt, Taal actief
De vaardigheden overlappen elkaar in meerdere methodes, hoewel
sommige heel vakspecifiek zijn, zoals kaartlezen dat vooral in de
methode ‘Wijzer door de wereld’ voorkomt. In principe zou de school
aan de gebruikte methodes genoeg moeten hebben om alle
studievaardigheden voldoende aan te bieden aan haar leerlingen, in
vergelijking met de methode ‘Blits’. Het verschil is alleen dat
‘Blits’ een doorlopende leerlijn heeft voor studievaardigheden. De
methode is in thema’s opgebouwd en kan wellicht voor sommige
leerkrachten en/of leerlingen prettiger werken, omdat er specifiek
aandacht gegeven wordt aan het aanleren van studievaardigheden.
Daarnaast geeft ‘Blits’ aandacht aan het hanteren van
internetbronnen, iets wat in de gebruikte methodes niet naar voren
komt.
5.3 Resultaten interview met de leerkrachten
Aan de hand van dit interview wil ik erachter komen wat de
bovenbouwleerkrachten van de Elisabeth-Paulusschool weten over
studievaardigheden en wat zij ermee doen in de klas. De directrice
heeft aangegeven dat zij niet tevreden is met de resultaten op de
Cito-Eindtoets en de Cito-Entreetoets op het toetsonderdeel
studievaardigheden (zie bijlage 5 voor meer informatie over
onderwerpen die aan bod kunnen komen in het interview en over de
opbouw van het interview).
In het schema hieronder zijn de antwoorden van twee leerkrachten
(groep 7 en 8) samengevat, ingedeeld per onderwerp met betrekking
tot studievaardigheden.
Kernwoorden
Interview met K.
leerkracht groep 7
Interview met F.leerkracht groep 8
Belangrijke studievaardigheden
Begrijpend lezen is een hele belangrijke studievaardigheid.
Kaartlezen wordt steeds minder belangrijk vanwege ‘apps’ waarbij
kinderen niet zo hoeven na te denken, maar het is wel fijn als ze
het kunnen. Het aflezen van tabellen/grafieken is belangrijk op de
middelbare school, dus dat is belangrijker dan kaartlezen.
Begrijpend lezend is het meest belangrijk; dat overkoepelt
alles. Daarnaast dat leerlingen weten hoe ze dingen op moeten
zoeken (boeken, internet etc.) en moeten filteren: hoofd- en
bijzaken, wat is een mening/waarheid/feit. Ten slotte nog een
samenvatting kunnen maken.
Studievaardigheden in de onderbouw
Studievaardigheden zijn heel belangrijk; het toepassen van
kennis, zoals praktische kennis, bijvoorbeeld een strategie
aanleren. Dat begint zeker al in de onderbouw, bijvoorbeeld een
matrix/grafiek/tabel leren aflezen.
Vanaf de kleuters moet al geleerd worden om te kunnen
samenwerken, maar dat is lastig. In de onderbouw is de
vraagstelling nog veel simpeler. Studievaardigheden begint in groep
4.
Studievaardigheden in de bovenbouw
Dat gaat verder in de bovenbouw. In de middenbouw wordt het
aflezen van grafieken en tabellen nog aangeleerd, in de bovenbouw
moeten leerlingen er informatie uit kunnen halen, dus echt al
kunnen toepassen.
Leerlingen kunnen pas op de middelbare school weten welke manier
van leren bij hen past, op de basisschool zijn ze nog erg zoekende.
Het gat tussen de bovenbouw en de middelbare school is te groot; er
wordt op de middelbare school verwacht dat ze stukken tekst zelf
helemaal kunnen leren.
Rol van de leerkracht
Vooral heel veel voordoen. Heel specifiek aangeven: hoe haal ik
die informatie eruit en wat kan ik er dan mee? Kinderen er veel mee
laten oefenen. Als leerkracht moet je de vaardigheden veel laten
terugkomen en die vaardigheden specifiek benoemen.
De leerkracht moet de vaardigheden aanleren en daarna inoefenen
met de leerlingen. Hoe leer je leerlingen samenwerken? Leuke
teksten aanbieden is belangrijk, om leerlingen te motiveren met
tekstverwerken.
Driefasenmodel
Kinderen er veel mee laten oefenen, inoefenen van die strategie
en daarna komt het steeds terug.
Ik bied de leerlingen vaardigheden aan, maar mijn eigen manier
van leren kan invloed hebben hierop; je moet boven de stof staan.
Als iets je heel erg eigen is, ga je er soms vanuit dat leerlingen
het al weten/kunnen. Het eigen maken/automatiseren komt pas later
(na de basisschool), omdat er op de basisschool te weinig huiswerk
en toetsen gemaakt moeten worden.
Eigen ervaringen studievaardigheden
De samenhang en de opbouw tussen de studievaardigheden zou meer
naar voren moeten komen voor de leerkrachten. Ik volg de
handleiding van Nieuwsbegrip braaf per les, maar ik zie de
samenhang nog niet zo goed. Begrijpend lezen vinden leerlingen vaak
heel moeilijk, dat zegt vaak iets over de intelligentie. Kinderen
vinden studievaardigheden vaak heel leuk, als we een opdracht
binnen het rekenen doen. Begrijpend lezen vinden ze saai, maar het
ligt dan ook vaak aan het onderwerp. Bij Nieuwsbegrip is het
up-to-date, dat vinden ze leuk, maar bij een Cito-toets is het een
saaie lap tekst en daar hebben ze geen zin in. De motivatie is dus
wisselend per onderdeel. Ik denk dat het belangrijk is dat
leerkrachten beseffen dat er een samenhang en opbouw is, en dat dat
bij de kleuters al begint. Er wordt al een hele hoop gedaan aan
studievaardigheden, maar leerkrachten moeten weten wat die
vaardigheden precies zijn en wat er getoetst wordt daaraan.
Iedereen leert op een andere manier en het is moeilijk om daar
rekening mee te houden. Ik bied alle soorten vaardigheden aan, maar
denk dat leerlingen nog niet goed weten welke manier goed bij hen
past (ze zijn nog aan het zoeken en ontwikkelen) en dat ze
studievaardigheden op de middelbare school pas goed kunnen leren
toepassen. Leerlingen vinden het bijvoorbeeld moeilijk om de kern
ergens uit te halen. Heel veel herhalen is belangrijk. Ik kijk
samen na met leerlingen, maak daarna een samenvatting en kijk het
daarna nog een keer na. Leerlingen snappen de stappen wel, maar het
kunnen toepassen vinden ze lastig. De fouten aanwijzen vind ik
moeilijk. Buiten de methodes om heb ik een stappenplan en een les
aangeboden om een werkstuk te maken. Die internetvaardigheden komen
niet terug in de methodes, dus daar wordt te weinig aandacht aan
besteed.
Ik kies soms eigen (leuke) teksten en heb krantenknipsels laten
meenemen om leerlingen te motiveren.
Gegeven methodes
De methodes spelen nu steeds beter in op studievaardigheden. De
aardrijkskundemethode is echt bezig met het aanleren van
kaartlezen. Onze rekenmethode biedt een hele hoop tabellen en
grafieken. Nieuwsrekenen en Nieuwsbegrip bieden studievaardigheden
aan. We missen denk ik alleen een samenhang, wat een methode
studievaardigheden wel zou hebben. Ik denk dat we een heleboel wel
al hebben.
De geschiedenis en aardrijkskunde-methodes vragen niet echt om
bepaalde vaardigheden zoals samenvatten; de samenvatting wordt
kant-en-klaar meegegeven en alles is in de les behandeld.
In de taal-methode wordt veel aan tekstverwerken gedaan. In
Nieuwsbegrip wordt veel aan begrijpend lezen gedaan. De nieuwe
rekenmethode biedt nu wel veel het hanteren van schema’s, tabellen
en grafieken aan.
Activiteiten in de klas
Tabellen/grafieken aflezen, begrijpend lezen etc. Die
vaardigheden komen op ieder vlak van je leven weer terug.
De leerkracht moet alles aanbieden. Sommige kinderen vinden het
vaak moeilijk om de kern ergens uit te halen. Heel veel herhalen,
want de tekst verandert steeds.
Leerlijnen voor studievaardigheden?
Daar weet ik eigenlijk heel weinig van af. Ze zijn er wel, want
in groep 4 merk ik dat er aangeleerd wordt hoe een tabel moet
worden afgelezen en in groep 8 moet je dat al kunnen toepassen. Ze
zijn er wel, maar ik zit er niet zo in.
In de taal- en begrijpend lezen-methode komen leerlijnen terug,
zoals tekstverwerken. In groep 8 komen het mindmap maken en
samenvatting maken wel voor. Dingen opzoeken in woordenboeken,
atlas etc. komen wel voor in groep 6 , maar verder zijn er
eigenlijk geen leerlijnen voor studievaardigheden.
De rol van studievaardigheden in de schoolloopbaan van
kinderen
Heel belangrijk, omdat leerlingen leren informatie te verzamelen
en zelf iets met die informatie te doen; leren vergelijken van
informatie, wat kan ik met informatie, welke informatie heb ik nog
meer nodig en waar haal ik dat vandaan. Daar hebben leerlingen heel
veel aan.
Het is belangrijk om alles aan te bieden, kinderen kunnen dan
later een onderscheid maken om te weten wat het beste bij hen past.
Vaardigheden aanleren; samenvatting maken, hoe zit een tekst in
elkaar, onderscheid mening/informatief, het opzoeken van
informatie, samenwerken. Dat vind ik moeilijk om aan te leren,
omdat persoonlijkheid hierin een rol speelt. De stap tussen de
basisschool en middelbare school is vaak te groot; kinderen worden
geacht al veel vaardigheden te beheersen, dat zij dit zelfstandig
al kunnen terwijl de kinderen op de basisschool nog niet losgelaten
worden daarin. Of leerlingen moet eerder op de basisschool worden
losgelaten, of op de middelbare school moet er meer aandacht
besteed worden aan leerstrategieën; de overloop moet beter
gaan.
Samenvatting
Uit de interviews is gebleken dat de leerkrachten
studievaardigheden belangrijk vinden, maar het overzicht missen van
een doorlopende leerlijn wanneer zij alleen de gebruikte
lesmethodes volgen. Daarnaast merken zij gebrek aan motivatie onder
de leerlingen bij het uitvoeren van opdrachten die gerelateerd zijn
aan studievaardigheden. De geschiedenis- en aardrijkskundemethode
reiken kant en klare samenvattingen aan, waardoor de noodzaak bij
leerlingen vervalt om deze vaardigheid bij deze vakken te leren en
te oefenen. De leerkrachten benoemen het voordoen en inoefenen als
hele belangrijke aspecten bij het aanleren van verschillende
studievaardigheden.
5.4 Resultaten vragenlijst voor de leerlingen
De vragenlijst (zie bijlage 6) is voor een gedeelte ontstaan uit
een bestaande vragenlijst, van het onderzoek ‘Het optimaliseren van
het leren leren’, door Franne van de Kamp-Dekker (p. 56).
Doel
Het doel van de vragenlijst is erachter komen wat kinderen aan
verschillende studievaardigheden doen en of zij bekend zijn met
bepaalde vaardigheden. Daarnaast wil ik kijken waar hun voorkeur
ligt bij de manier van leren. Ook wil ik weten wat hun gevoel is
over leren en hoe zij de verschillende studievaardigheden
(vakvaardigheden, algemene leervaardigheden en sociale
vaardigheden) ervaren op school en thuis.
Toelichting
De vragenlijst is afgenomen onder 37 van de 39 leerlingen van de
betreffende doelgroep en verwerkt in onderstaande tabellen en
diagrammen.
Resultaten vragenlijst
Figuur 3: Resultaten van de gesloten vragen van de vragenlijst
voor leerlingen
Figuur 4: Waarom leren moeilijk of niet leuk is
De antwoorden van de leerlingen zijn voor dit onderzoek in
verschillende categorieën geplaatst, die onderin figuur 4
beschreven staan. Een aantal leerlingen hebben meerdere soorten
antwoorden gegeven op de vraag, waardoor er dus meer resultaten
naar voren komen dan het aantal leerlingen dat de vragenlijst heeft
ingevuld. Leerlingen doen liever iets anders, zeggen ze, het is
(te) veel werk.
Figuur 5: Voorwaarden om te leren
In figuur 5 zijn de voorwaarden die leerlingen beschreven in
categorieën geplaatst. Sommige leerlingen hebben meerdere soorten
antwoorden gegeven, vandaar dat er meerdere resultaten zijn dan het
aantal leerlingen.
Figuur 6: Manieren van leren per vak
De leerlingen hebben géén, één of meerdere manieren van leren
aangekruist per vak. Vooral overhoord worden is hier favoriet bij
de leerlingen, met direct daarop volgend jezelf overhoren als goede
tweede. Daarna volgen herhalen en samenvatten. Sommige leerlingen
kozen ook voor een andere manier van leren. Antwoorden die hierin
voorkwamen zijn: veel lezen, uit het hoofd leren, overschrijven,
Squla (online leren via een oefenprogramma) en vragen maken.
Figuur 7: Een werkstuk maken/voorbereiden
Overige antwoorden waren: om hulp vragen, door geconcentreerd te
zijn, belangrijke punten opschrijven, een schema maken en een goede
tekst maken. Bij informatie opzoeken noemden 9 kinderen specifiek
boeken/bibliotheek en 7 kinderen noemden het internet.
Figuur 8: Een boekbespreking maken/voorbereiden
Overige antwoorden waren in eigen woorden vertellen. Informatie
opzoeken werd door alle 8 de leerlingen in boeken gedaan, maar 1
leerling noemde ook het internet als informatiebron.
Figuur 9: Een presentatie maken/voorbereiden
Overige antwoorden waren: een schema maken en een samenvatting
maken. Bij informatie opzoeken noemden 6 leerlingen specifiek
boeken/bibliotheek en 4 leerlingen noemden het internet.
Samenvatting
Leerlingen zijn af en toe bezig met regulatieve vaardigheden;
het plannen van toetsen. De meerderheid leert twee of meer keer per
week ter voorbereiding op een toets. Uit de vragenlijst blijkt dat
studievaardigheden die zich meer richten op de cognitieve
vaardigheden, zoals samenvatten en een woordweb maken, meestal niet
worden ingezet om een toets te leren. Ze zijn wel bekend met de
vaardigheid ‘mindmappen’, maar gebruiken deze vaardigheid niet. De
meeste kinderen krijgen hulp van thuis en weten vaak welke manier
van leren of een opdracht maken hun voorkeur heeft. De
belangrijkste redenen om niet te leren is de hoeveelheid en
moeilijkheidsgraad van de leerstof, of ook wel dat leerlingen
liever iets anders doen. Leerlingen leren het beste in een rustige
omgeving met weinig afleiding.
Bij aardrijkskunde en geschiedenis komt naar voren dat
leerlingen vaak zichzelf overhoren of overhoord worden. Bij taal en
lezen is woordjes leren de meest gebruikte manier om te leren. Bij
begrijpend lezen onderstrepen en herhalen de meeste leerlingen en
bij rekenen is herhalen belangrijk voor ze.
Bij het maken/voorbereiden van een werkstuk of presentatie
zoeken leerlingen informatie (in boeken of op internet). Een
werkstuk vraagt om een goede planning, dus op tijd beginnen. Een
presentatie proberen ze vaak uit hun hoofd te leren en heel
goed/vaak te oefenen, en ook daarbij is de planning volgens sommige
leerlingen belangrijk. Voor een boekbespreking denken de meeste
kinderen genoeg te hebben aan het goed/vaak lezen van het boek. Een
aantal kinderen gaan daarna informatie opzoeken (in het boek zelf
of op internet) over het gelezen boek en maar een aantal maken een
samenvatting of schrijven steekwoorden op om de kern eruit te
halen.
Conclusies en aanbevelingen
6: Conclusies en aanbevelingen naar aanleiding van het
onderzoek
Vanuit het onderzoek zullen de deelvragen beantwoord worden,
waardoor conclusies getrokken kunnen worden, om vandaaruit antwoord
te kunnen geven op de hoofdvraag en aanbevelingen te doen aan de
leerkrachten van de Elisabeth-Paulusschool in Amsterdam.
6.1 Conclusies
Eerst worden de deelvragen beantwoord, waarna de hoofdvraag
wordt besproken.
Deelvraag 1: Hoe scoren de leerlingen van groep 8 de laatste
drie jaar op de Cito-Eindtoets op het gebied van
studievaardigheden?Op de Cito-Eindtoets heeft de school voortdurend
onder het landelijk gemiddelde gescoord en de gemiddelde scores
zijn de laatste drie jaar gedaald.
Deelvraag 2: Wat zijn de verschillen en/of overeenkomsten tussen
de gebruikte methodes op de Elisabeth-Paulusschool en de methode
‘Blits’, gespecialiseerd in studievaardigheden?De gebruikte
methodes op de Elisabeth-Paulusschool bieden in principe alle
studievaardigheden aan, behalve het hanteren van internetbronnen.
‘Blits’ is een studievaardigheden-methode waarbij er sprake is van
samenhang, duidelijke leerlijn en het is in thema’s opgebouwd. Dat
kan leerkrachten aanspreken en ondersteuning bieden.
Deelvraag 3: Wat zijn de ervaringen en visies van de
leerkrachten van groep 7 en 8 van de Elisabeth-Paulusschool op het
gebied van studievaardigheden?De leerkrachten onderkennen het
belang van studievaardigheden, maar zien (nog) niet hoe ze zelf die
vaardigheden als een doorlopende leerlijn kunnen aanbieden met
alleen de gebruikte methodes als ondersteuning. Het besef ontbreekt
soms wanneer bepaalde vaardigheden aangeboden worden, waardoor deze
leermomenten niet optimaal benut worden. Het blijkt dat de
leerkrachten met name de vaardigheden aanleren die zij zelf het
best beheersen of de voorkeur aan geven. Zij doen deze voor en
laten de leerlingen dit nadoen om te oefenen. Wat echter niet aan
bod komt is de tweede fase van het driefasenmodel (Marzano &
Miedema, 2013). Leerlingen krijgen niet de ruimte om zelf een
stappenplan uit te proberen, zelfstandig te bedenken welke
vaardigheid zij het best in kunnen zetten om een bepaalde opdracht
te kunnen maken of om bepaalde stof te kunnen verwerken of te
automatiseren. Ook noemen de leerkrachten niet de noodzaak
leerlingen steeds feedback te geven bij het uitproberen van een
vaardigheid.
Deelvraag 4: Wat zijn de ervaringen van de leerlingen van groep
7 en 8 van de Elisabeth-Paulusschool op het gebied van
studievaardigheden?De leerlingen passen de juiste vaardigheden toe
bij verschillende vakken en onderdelen, maar missen de kunde om het
goed te doen. Ook willen kinderen liever iets anders doen dan
leren. Er is geen goede aansluiting bij de interesses van de
leerlingen en het niveau is niet goed afgestemd. Er is een gebrek
aan eigen inzet; ze willen wel overhoord worden, maar het zelf
maken van een mindmap, samenvatting en dergelijke gebeurt te
weinig. De methodes van aardrijkskunde en geschiedenis geven een
dergelijke samenvatting van de leerstof al aan de leerlingen, dus
op deze manier is het voor hen niet noodzakelijk om deze
vaardigheden in te zetten voor het leren van een toets.
Antwoord op de hoofdvraag
Mijn onderzoeksvraag luidt: ‘Wat zijn de kenmerken van het
aanbod van studievaardigheden in groep 7 en 8 op de
Elisabeth-Paulusschool en kunnen de leerkrachten daarmee alle
studievaardigheden behandelen die in de Cito-toets bevraagd
worden?’
Het antwoord op deze vraag is dat het aanbod van
studievaardigheden via de gebruikte methodes zich toespitst op een
aantal van de studievaardigheden, maar het gebruik van internet
komt hierin niet aan bod. Ook ontnemen sommige methodes van met
name aardrijkskunde en geschiedenis de kans op het oefenen van
samenvatten doordat deze kant en klaar worden aangeboden.
Leerkrachten onderkennen het belang van het aanleren van
studievaardigheden, maar hebben geen concreet overzicht van een
duidelijke opbouw of leerlijn van alle vaardigheden. Vaak blijven
zij in hun comfortzone, ze bieden voornamelijk vaardigheden aan
waar zij mee vertrouwd zijn waardoor bepaalde vaardigheden niet of
nauwelijks aan bod komen.
6.2 Aanbevelingen
De studievaardigheden-methode ‘Blits’ is niet noodzakelijk, maar
zou wel een prettige ondersteuning kunnen zijn, omdat de
leerkrachten op dit moment niet goed overzien welke vaardigheden in
de gebruikte methodes worden aangeboden, noch een leerlijn hierin
herkennen. In ‘Blits’ komen alle vaardigheden aan bod, wat het
mogelijk maakt om zowel gevarieerder te werken bij het aanleren van
studievaardigheden als een duidelijke groei te kunnen zien in de
ontwikkeling hiervan. Bovendien wordt het hanteren van
internetbronnen in ‘Blits’ uitgebreid behandeld, iets dat in de
gebruikte methodes niet naar voren komt , terwijl dit tegenwoordig
wel degelijk van belang is.
Leerkrachten moeten zich meer bewust worden van alle
studievaardigheden die zij aanbieden en deze meer benoemen; wanneer
zij bezig zijn met die vaardigheden, wat ze inhouden en waarvoor ze
dienen. Daarnaast zou de leerkracht de tweede fase van het
driefasenmodel, het uitproberen en vormgeven van een vaardigheid,
in de groep bespreekbaar kunnen maken door verschillende opdrachten
te benoemen en dan de leerlingen te vragen welke aanpak volgens hen
het meest effectief is. Hierdoor leren de leerlingen bewuster een
bepaalde vaardigheid in te zetten die bovendien beter aansluit bij
hun eigen leervoorkeur. De leerkracht kan de verschillende
suggesties inventariseren en met de klas bespreken. Dit kan nieuwe
inzichten geven, ook voor de leerkracht.
De aangeboden onderwerpen moeten beter aansluiten bij het niveau
van de leerlingen en er moet rekening gehouden worden met de
hoeveelheid leerstof. Ook kan er rekening gehouden worden met de
interesses van leerlingen. Het leren zelf vinden leerlingen niet
interessant, maar leerkrachten zouden studievaardigheden
aantrekkelijker moeten maken door te kijken naar de variatie in het
aanbod van opdrachten waarin met verschillende studievaardigheden
geoefend kan worden.
Tot slot zouden leerlingen vaker aangespoord moeten worden om
zelf vaardigheden in te zetten, zoals een samenvatting, mindmap of
schema maken. Dit kan door naast de methodes aandacht te geven aan
het voorbereiden van toetsen, het samenvatten van lesstof maar met
name bij het maken van werkstukken, waarin veel studievaardigheden
aan bod komen.
Geraadpleegde literatuur
Alkema, E., Dam, E. van, Kuipers, J., Lindhout, & C.,
Tjerkstra, W. (2009), Méér dan onderwijs, Van Gorcum
Blits (2008), Methode voor studievaardigheden, Op internet:
http://www.delubas.nl/Onze-producten/Methodes-en-lesmaterialen/Blits/In-de-praktijk,
geraadpleegd op 21 mei 2014, Uitgeverij Delubas
Bosch, van den-Ploegh, E., Brom, van den-Snijders, P., Hessing,
S., Kraanen, van H., Krol, B., Nijs-van Noort, J., Plomp, A.
Sweers, W., & Vuurmans, A.C. (2013), Alles Telt,
reken-wiskundemethode voor het basisonderwijs, ThiemeMeulenhoff,
Amersfoort (2e druk)
Boer, H. de, Donker-Bergstra, A.S., & Kostons, D.D.N.M.
(2012), Effective Strategies for Self-regulated Learning: A
Meta-Analysis, GION, Rijksuniversiteit Groningen (p.26-27)
Brand, A. van den, Dannenburg, W., Elsacker, W. van, Groot, A.
de, Manders, D., Raamsdonk, G. van, Rosendaal, L. Schouten, P.,
& Waard, J. de (2012), Taal Actief 4, Malmberg ’s-Hertogenbosch
(1e druk)
Burton , D., & Bartlett, S. (2005). Practitioner Research
for Teachers. London: Paul Chapman Publishing
CITO (2010), Studievaardigheden, Op internet:
http://www.cito.nl/onderwijs/primair%20onderwijs/lvs_toetsen/studievaardigheden,
geraadpleegd op 1 april 2014
Costa, A., & Kallick, B. (2004). Assessment strategies for
self- directed learning. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Delubas Educatieve Uitgeverij (2014) , InZicht: Cito-scores
binnen, goed gescoord op studievaardigheden?, Op internet:
http://www.delubas.nl/nieuwsbriefmap/ONLINE%20NIEUWSBRIEVEN/InZicht%202014-03-18%20online.html,
geraadpleegd op 3 april 2014.
Elshout-Mohr, M., & Stawski, S. (1997), Studievaardigheden
en leerfuncties, Universiteit van Amsterdam, SCO-Kohnstamm
Instituut en Instituut voor de Leraren Opleiding & Centrum voor
Nascholing. Op internet:
http://www.open.ou.nl/lds97/studievaardig.htm, geraadpleegd op 9
april 2014
Fisher, M., King, J., & Tague, G. (2001). Development of a
self-directed learning readiness scale for nursing education.
Nursing Education Today, 21, 516-525.
Fogarty, R. (1994). Teach for Metacognitive Reflection.
Palatine: IRI/Sky Light Publishing, Inc.
Fogarty, R., Perkins, D., & Barell, J. (1992).How to Teach
for Transfer. Palatine: IRI/Sky Light Publishing, Inc.
Garrison, D. R. (1997). Self-directed learning: Toward a
comprehensive model. Adult Education, Quarterly, 48, 18-33.
Hooijmaaijers, T., Stokhof, & T., Verhulst, F. (2009),
Ontwikkelingspsychologie voor leerkrachten basisonderwijs, Van
Gorcum
Kamp-Dekker, F. van de (2012), Het optimaliseren van het leren
leren, Op internet:
http://www.hbo-kennisbank.nl/nl/page/hborecord.view/?uploadId=iselinge%3Aoai%3Aiselinge.nl%3A05c406bed2bb4f9482698531bb41e211,
geraadpleegd op 3 april 2013
Kijk op ontwikkeling (2012), Cognitieve ontwikkeling. Op
internet:http://www.cognitieve-ontwikkeling.nl/, geraadpleegd op 26
februari 2014
Knowles, M. S. ( 1975). Self-Directed Learning: A Guide for
Learners and Teachers. Association Press, New York, NY.
Marzano, R., & Miedema, W. (2013), Leren in vijf dimensies,
Assen: Gorcum.
Miedema, W., Didactisch model voor het invoeren van het
zelfstandig leren, Hogeschool van Amsterdam, interne
publicatie.
Nieuwsbegrip (2007), Begrijpend lezen wordt leuk! Op internet:
http://www.nieuwsbegrip.nl/nieuwsbegrip.htm, geraadpleegd op 21 mei
2014
Oosterheert, I. (2011), Leren over leren, Noordhoff
Groningen/Houten (2e druk)
Reijnders (2009), Studievaardigheden, een nieuw schoolvak? Op
internet:
http://www.delubas.nl/content/download/2679/48718/file/Direct%2004-09%20-%20Studievaardigheden.pdf,
geraadpleegd op 21 maart 2013
Simons, P.R.J. (1988). Leren doen ze zelf. Heerlen:
MesoConsult.
Simons, P.R.J. (1989), Leren leren: naar een nieuwe didactische
aanpak, in P. R. J. Simons, & J.G.G. Zuylen, Handboek
huiswerkdidactiek en geïntegreerd studievaardigheidsonderwijs
(pp.46-59). Heerlen: MesoConsult.
Stevens, L. (2002), Zin in leren, Garant: Leuven-Apeldoorn (5e
druk)
TULE (2009), SLO, nationaal expertisecentrum voor
leerplanontwikkeling, op internet: http://tule.slo.nl/index.html,
geraadpleegd op 26 februari 2014
Visser-Van den Brink, T., & Huijzer, M. (2006), Wijzer door
de tijd, Wolters-Noordhoff B.V., Groningen/Houten (1e druk)
Wolthuis, H., Wisselink, G., Sanders, L., & Berends, R.
(2005). Ontwikkelingslijnen binnen Daltononderwijs. JSW,
89,6-8.
BIJLAGEN
Bijlage 1: Leerstrategieën
1. Metacognitieve kennis
a. Persoonlijke metacognitieve kennis: een persoon heeft kennis
van zijn eigen leerproces.
b. Algemene metacognitieve kennis: kennis over het leren in het
algemeen.
2. Cognitieve strategieën
a. Herhaling: woorden en teksten herhalen zodat het onthouden
wordt en vervolgens kan worden toegepast.
b. Uitwerking: een verbinding maken tussen nieuwe en reeds
geleerde informatie zodat het in het lange termijngeheugen wordt
opgeslagen.
c. Organisatie: de belangrijkste informatie selecteren.
3. Metacognitieve strategieën:
a. Strategieën om te kunnen plannen en te voorspellen: het
kunnen bepalen hoe veel tijd er nodig is om goed te kunnen
presteren.
b. Strategieën voor toezicht en controle: het controleren van
het eigen leerproces en zonodig de aanpak aanpassen.
c. Strategieën voor evaluatie en reflectie: na het afronden van
een taak, proces of product.
4. Beheerstrategieën:
a. Zelfbeheer: dit is gerelateerd aan motivatie, het willen
behalen van de eigen leerdoelen ook al komt er een probleem of
afleiding voor.
b. Beheer van de omgeving: een goede omgeving creëren om goed te
kunnen leren, bijvoorbeeld een rustige plek, maar ook een plek waar
veel informatie te vinden is (bibliotheek).
c. Beheer van anderen: hulp vragen aan anderen of samenwerkend
leren.
5. Affectieve strategieën:
a. Zelfvertrouwen: geloven in eigen vermogen om een taak te
kunnen afronden.
b. De waarde van een taak: geloven in het belang van een
taak.
c. Doelgerichtheid: de mate waarin iemand wil deelnemen aan
opdracht om een bepaalde reden, bijvoorbeeld een hoog cijfer of
meer kennis.
Bijlage 2: Overzicht van leerfuncties
Tabel 2: Leerfuncties
Cognitieve
component
Affectieve
component
Regulatieve
component
relateren
attribueren
oriënteren
structureren
motiveren
plannen
analyseren
concentreren
proces bewaken
concretiseren
zichzelf beoordelen
toetsen
toepassen
waarderen
diagnosticeren
memoriseren
inspannen
bijsturen
kritisch verwerken
emoties opwekken
evalueren
selecteren
verwachten
reflecteren
Bijlage 3: TULE Kerndoelen 4 en 6
Bijlage 4: Cito-eindscores
Dit zijn de Cito-eindscores op het gebied studievaardigheden. De
eerste kolom is het aantal opgaven, de tweede kolom is het
gemiddelde van de leerlingen en in de derde kolom is te zien hoe de
leerlingen ten opzichte van het landelijk gemiddelde hebben
gescoord (het gemiddelde is de verticale lijn). Hieruit is op te
maken dat de leerlingen van de Elisabeth-Paulusschool laag scoren
op studievaardigheden, soms tegen het landelijk gemiddelde aan,
maar vaak niet eens in de buurt van daarvan.
2012
2013
2014
Bijlage 5: Informatie en opzet van het interview met de
leerkrachten
Onderwerpen die tijdens het interview aan bod moeten komen
· Studievaardigheden: Welke studievaardigheden vinden docenten
belangrijk? Wat vinden zij dat de rol is van studievaardigheden in
de schoolloopbaan van kinderen? Welke ervaringen hebben ze met dit
onderdeel? Welke activiteiten gebruiken de leerkrachten in de klas
om studievaardigheden aan te leren, ermee te oefenen en ze te
automatiseren. Met welke vaardigheden horen leerlingen in de
bovenbouw te komen? Hoe kan hierop dan worden voortborduurt?
Bestaan er leerlijnen op dit terrein? Hoe wordt er aan de hand van
de methodes studievaardigheden aangeboden? Hoe motiveer je
leerlingen om studievaardigheden te oefenen?
· Rol van de leerkracht: Hoe worden de studievaardigheden
aangeboden? Wat voor rol neemt de leerkracht in, in het leerproces
van leerlingen? Hoe motiveert de leerkracht de leerlingen om te
leren?
Informatie over elk onderwerp
Onderwerp
Informatie naar aanleiding van de theorie
Studievaardigheden
Miedema (1996) zegt dat studievaardigheden vaardigheden om te
leren zijn. Studievaardigheden zijn 'de vaardigheden die studenten
nodig hebben om effectief bruggen te slaan tussen henzelf en het
geboden onderwijs', oftewel de vaardigheden in het kiezen en
reguleren van de eigen leer- en studieactiviteiten, volgens
Elshout-Mohr en Stawski (1997).
Studievaardigheden worden in dit onderzoek gescheiden in
vakvaardigheden, algemene leervaardigheden en sociale
vaardigheden.
TULE (2009) spreekt van studerend lezen, waarbij leerlingen
leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van teksten.
De leerkracht begeleidt waar nodig bij de volgende algemene
leervaardigheden: herlezen, schematiseren, onderstrepen,
aantekeningen maken en uittreksel maken.
Vakvaardigheden, vaardigheden die bij een bepaald vak horen,
zijn bijvoorbeeld het oplossen van breuken bij rekenen, een
boekbespreking houden bij taal, topografie bij aardrijkskunde of
een koprol maken bij gym.
Sociale vaardigheden zijn bijvoorbeeld nodig om te kunnen
samenwerken.
Activiteiten in de klas
Volgens Reijnders (2009) kan er op school meer aandacht besteed
worden aan studievaardigheden door binnen de gebruikte methoden
meer aandacht te schenken aan de specifieke vaardigheden of door
gebruik te maken van enkele methoden:
‘Informatieverwerking’ van uitgeverij Ajodakt, ‘Detective
Denkwerk’ van Bekadidact, ‘ZIP-informatieverwerking’ van uitgeverij
Delubas en ‘Blits-studievaardigheden’ van uitgeverij Delubas.
Aan de hand van deze methodes denkt Reijnders (2009) dat
leerlingen goed worden voorbereid op de toetsen van het Cito en op
hun verdere studietijd.
Cito hanteert in het toetsonderdeel Studievaardigheden
verschillende rubrieken:
· Werken met woordenboeken (alfabetische volgorde)
· Werken met encyclopedieën (alfabetische volgorde)
· Werken met de telefoongids (registers)
· Werken met internet (zoekmachines)
· Werken met boeken (bibliografische gegevens)
· Kaartlezen (juiste kaart kiezen, lokaliseren, inventariseren,
analyseren, interpreteren)
· Het aflezen van schema’s tabellen en grafieken
· Het samenvatten van teksten
· De bruikbaarheid van teksten analyseren
De gebruikte methodes
In de gebruikte methodes op de Elisabeth-Paulusschool (Wijzer
door de wereld, Wijzer door de tijd, Alles Telt, Nieuwsbegrip en……
) worden al veel studievaardigheden aangeboden. De vraag is of de
leerkrachten hiervan bewust zijn of dat zij nog bepaalde onderdelen
missen.
Driefasenmodel
Bij het verwerven van inhoudelijke kennis (denken) zijn er drie
fases (Marzano & Miedema, 2013):
· Fase 1: aanpakken voor het opbouwen van betekenisLeerlingen
bouwen betekenis op door voorkennis op te halen en vanuit die
bestaande kennis de nieuwe kennis te interpreteren.
· Fase 2: aanpakken voor schematiserenInformatie die op
linguïstische wijze is uitgedrukt, omzetten in non-linguïstische
manier van de informatie weergeven (visuele beelden, maar ook
mentale beelden of fysieke sensaties, zoals geluid, tast of
geur).
· Fase 3: aanpakken voor onthoudenHet bewust onthouden van
kennis.
Procedurele kennis, oftewel vaardigheden, kunnen volgens Marzano
en Miedema (2013) ook in drie fasen worden onderscheiden:
· Fase 1: aanpakken voor een stappenplan achterhalenHet aanleren
van een vaardigheid doordat leerlingen een idee krijgen van de
stappen waaruit die vaardigheid bestaat; ze maken een mentaal model
van de betreffende vaardigheid.
· Fase 2: uitproberen en vormgeven van de vaardigheidHet
stappenplan uitproberen.
· Fase 3: aanpakken voor automatiserenJe leert een vaardigheid
met gemak uit te voeren, zonder je er al te veel bewust van te
zijn.
Rol van de leerkracht
Er dient volgens Miedema (1996) expliciet aandacht te zijn voor
het ontwikkelen van studievaardigheden, geordend in tijd en naar
moeilijkheidsgraad. Dat dient geoefend te worden in verschillende
contexten en met relevante leerstofinhouden. De leerkracht dient
een begeleidende rol in het leerproces in te nemen daarbij.
Stevens (2002) vindt motivatie cruciaal voor het leren. Daarvoor
is de relatie tussen leerkracht en leerling heel belangrijk. Simons
(1989) zegt ook dat leerlingen gemotiveerd moeten worden en dat de
ideale motiveerstrategie aan de volgende vier facetten moet
voldoen: aandacht, relevantie, vertrouwen en satisfactie (Keller en
Kopp, 1978).
Opzet van het interview met de leerkrachten
Introductie
Fijn dat je tijd heb vrij kunnen maken voor dit interview. Het
interview zal gaan over studievaardigheden op de
Elisabeth-Paulusschool. Op de Cito toetsen wordt slecht gescoord op
het gebied van studievaardigheden. Uiteraard wil de school hier wat
aan doen. Om een beeld te krijgen van wat er al gedaan wordt aan
studievaardigheden en wat je hier als leerkracht graag ziet
gebeuren om studievaardigheden te bevorderen zal ik een paar
onderwerpen en steekwoorden op tafel leggen en vraag ik je om iets
te vertellen over jouw ervaringen en kennis daarover. Heb je
voorafgaand aan dit interview nog vragen? Ik zal het interview
opnemen.
Onderwerpen/steekwoorden interview
BELANGRIJKE STUDIEVAARDIGHEDEN
DE ROL VAN STUDIEVAARDIGHEDEN IN DE SCHOOLLOOPBAAN VAN
KINDEREN
ROL VAN DE LEERKRACHT
DRIEFASENMODEL
GEBRUIKTE METHODES
EIGEN ERVARINGEN STUDIEVAARDIGHEDEN: VOORDOEN, FEEDBACK GEVEN,
AUTOMATISEREN
ACTIVITEITEN IN DE KLAS
STUDIEVAARDIGHEDEN IN DE ONDERBOUW
STUDIEVAARDIGHEDEN IN DE BOVENBOUW
LEERLIJNEN VOOR STUDIEVAARDIGHEDEN?
Afsluiting
Dit was het interview. Zijn er volgens jou nog zaken die van
belang kunnen zijn voor dit onderzoek? Ik wil je graag uitnodigen
bij de eindpresentatie over mijn bevindingen van het onderzoek en
uiteraard hartelijk bedanken voor de bijdrage, tijd en moeite van
dit interview.
Bijlage 6: Vragenlijst leerlingen
Naam:Groep:
Als ik voor een toets moet leren…
Kruis het juiste antwoord aan(
ja
soms
nee
1
Ik schrijf de toetsdatum meteen in mijn agenda.
2
Ik maak een plan wanneer en hoe ik ga leren.
3
Ik oefen ongeveer 2 keer (of meer) in de week voor mijn
toets.
4
Ik onderstreep belangrijke woorden in de leerstof van een
toets.
5
Ik maak een samenvatting of schema van de leerstof van een
toets.
6
Ik maak een woordweb van de leerstof van mijn toets met
belangrijke woorden.
7
Ik weet wat een ‘mindmap’ is.
8
Thuis word ik geholpen met leren en/of overhoren.
9
Ik weet welke manier voor mij het best werkt om goed te kunnen
leren of om een opdracht goed te kunnen maken.
10
Zo leer ik het liefst: Kruis de drie manieren aan die jij het
meest gebruikt om te leren.
Opdreunen/
Stampen/herhalen
Overhoord worden
Woordweb
Onderstrepen
Samenvatting maken
Tekeningen maken
Steeds stukjes lezen
Iets anders, namelijk:
11
Ik vind het soms moeilijk of niet leuk om te leren omdat:
……………………………………………………………..…………………..
……………………………………………………………..…………………..
12
Ik kan goed leren als:
……………………………………………………………..…………………..
……………………………………………………………..…………………..
14
Voor deze vakken leer ik thuis of (op school)op deze manier, zet
een kruisje bij de manier waarop je voor een bepaald vak leert. Dit
kunnen meerdere manieren zijn bij een vak:
Aardrijks-kunde
Taal
Begrijpend lezen
Lezen
Rekenen
Geschie-denis
Samenvatting maken
Schema maken
Woordjes leren
Mezelf overhoren
Overhoord worden
Onderstrepen
Herhalen
Tekeningen maken
Iets anders, namelijk:
15
Zo maak ik/bereid ik me voor op de volgende opdrachten:
· Een werkstuk:………………………………………..…………………..
………………………………………..…………………..……………..
· Een boekbespreking:………………………………………..……………
………………………………………..…………………..……………..
· Een presentatie:……………………………………..…………………..
………………………………………..…………………..……………..
Naam: T.K. O’Shea
Studentnummer: 500607022
Cursusjaar: 5VT
Inleverdatum: 20 juni 2014
Hogeschool van Amsterdam
Lerarenopleiding Basisonderwijs
Praktijkplek: Elisabeth-Paulusschool, Amsterdam
Afstudeeronderzoek: studievaardigheden
Afstudeerbegeleidster: W. Miedema
� Boer, H. de, Donker-Bergstra, A.S., Kostons, D.D.N.M. (2012),
Effective Strategies for Self-regulated Learning: A Meta-Analysis,
GION, Rijksuniversiteit Groningen (p.26-27)
� Miedema, W., Didactisch model voor het invoeren van het
zelfstandig leren (p.1)
_1338611029.xls
Chart1
Ontspannen
Geconcentreerd/geen afleiding
Veel tijd
Rustig/stil
Met hulp
Interesse in/begrip van de tekst
Op een specifieke (werk)plek
Ik kan goed leren als…
2
10
2
20
6
3
3
Blad1
Ik kan goed leren als…
Ontspannen2
Geconcentreerd/geen afleiding10
Veel tijd2
Rustig/stil20
Met hulp6
Interesse in/begrip van de tekst3
Op een specifieke (werk)plek3
_1338611031.xls
Chart1
Het boek goed/vaak lezen
Informatie opzoeken
Belangrijkste punten opschrijven
Overige
Zo maak ik/bereid ik me voor op een boekbespreking
15
8
6
2
Blad1
Zo maak ik/bereid ik me voor op een boekbespreking
Het boek goed/vaak lezen15
Informatie opzoeken8
Belangrijkste punten opschrijven6
Overige2
Geef gegevens in deze tabel op als u het diagram wilt bijwerken.
De gegevens worden automatisch opgeslagen in het diagram.
_1338611032.xls
Chart1
Informatie opzoeken
Uit het hoofd leren
(Vaak) oefenen
Goed plannen/voorbereiden
Overige
Zo maak ik/bereid ik me voor op een presentatie
11
9
8
5
2
Blad1
Zo maak ik/bereid ik me voor op een presentatie
Informatie opzoeken11
Uit het hoofd leren9
(Vaak) oefenen8
Goed plannen/voorbereiden5
Overige2
Geef gegevens in deze tabel op als u het diagram wilt bijwerken.
De gegevens worden automatisch opgeslagen in het diagram.
_1338611030.xls
Chart1
Informatie opzoeken
Op tijd beginnen
Overige
Zo maak ik/bereid ik me voor op een werkstuk
25
6
5
Blad1
Zo maak ik/bereid ik me voor op een werkstuk
Informatie opzoeken25
Op tijd beginnen6
Overige5
Geef gegevens in deze tabel op als u het diagram wilt bijwerken.
De gegevens worden automatisch opgeslagen in het diagram.
_1338611028.xls
Chart1
Niet interessant/saai
Liever iets anders doen
Geen concentratie/afgeleid
Geen zin
Moeilijk/veel werk
Ik vind het soms moeilijk of niet leuk om te leren
omdat…
7
10
6
4
9
Blad1
Ik vind het soms moeilijk of niet leuk om te leren omdat…
Niet interessant/saai7
Liever iets anders doen10
Geen concentratie/afgeleid6
Geen zin4
Moeilijk/veel werk9
Geef gegevens in deze tabel op als u het diagram wilt bijwerken.
De gegevens worden automatisch opgeslagen in het diagram.