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ISSN: 0212-0267
3. CONVERSACIONES 3. Conversations
CONVERSACIN C O N -ANTONIO SANTONI RUGIU. CATEDRTICO DE HISTORIA
DE LA EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD DE FLORENCIA
Talking with... Antonio Santoni Rugiu. History of Education
professor in the Florence University Anita GRAMIGNA Universidad de
Ferrara
Fecha de aceptacin de originales: octubre de 2003 Biblid.
[0212-0267 (2003-2004) 22-23; 529-545]
L A REVISTA INTERUNIVERSITARIA Historia de la Educacin inicia
con este nmero una nueva seccin titulada Conversaciones, que
incluir entrevistas con destacados profesores e investigadores de
nuestro campo disciplinario. Con esta innovacin tratamos de
reflejar en las pginas de la publicacin la refle-xin madura
derivada del dilogo con personalidades destacadas de nuestro mbi-to
procedentes de distintos crculos acadmicos y que han venido
definiendo y profesando las distintas orientaciones intelectuales
que han configurado en las ltimas dcadas la historiografa de la
educacin.
Se abre esta serie con la entrevista a una de las ms egregias
figuras de nuestra disciplina, el profesor de la Universidad de
Florencia Antonio Santoni Rugiu, uno de los primeros cultivadores
de nuestra disciplina que adoptaron en los aos seten-ta del siglo
que acaba de concluir el giro social en los modos de produccin de
la reconstruccin histrica de los hechos educativos. Su Historia
social de la Educa-cin, publicada en Italia en 1979 y traducida al
espaol en 1981, comportaba, hace poco ms de dos dcadas, una nueva
sensibilidad en la seleccin de las temticas de estudio, en las
perspectivas de anlisis, en las propuestas de proyeccin de la
historia en la formacin de los enseantes y pedagogos, y, en
definitiva, en las formas de construir la historia de la educacin,
formal y no formal, y de presen-tarla a las potenciales audiencias.
La lectura de esta obra signific entonces para los lectores
espaoles, en un momento crtico de nuestra historia colectiva,
la
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llegada de un aire fresco y renovador que daba al traste con los
anacrnicos resa-bios neoidealistas que an quedaban en algunos modos
de presentar la historia educativa, y que trascenda tambin los
lmites del positivismo e historicismo al uso. Espaa acogi el primer
volumen de esta importante obra de la historiografa educativa
europea con ilusin, y hasta se mantuvo a la expectativa de la
traduc-cin del segundo tomo, lo que no se produjo hasta unos aos
despus en Mxico.
Antonio Santoni ha seguido contribuyendo a la renovacin de la
historiografa de la educacin con numerosas aportaciones y ha ido
adoptando en ellas un sesgo ms sociocultural, no en el sentido
postestructural que esta orientacin presenta ltimamente, sino en
una perspectiva ms compleja y hermenutica que sita e interpreta los
hechos y los discursos en los contextos culturales en que nacen, se
instituyen y difunden. Esta opcin aproxima las construcciones
histrico-educati-vas a la antropologa, a las ciencias sociales y a
la teora de la cultura. Su produc-cin, adems, ha estado siempre
abierta a la dialogicidad con los entornos con que el profesor de
Florencia se ha relacionado, entre los que el mundo hispnico ocupa
un lugar muy significativo, y ello ha inducido, como observa una de
las colegas que mejor le conocen, la historiadora mexicana Esther
Aguirre, traductora de varios de sus escritos al espaol, conversos
hacia el valor de lo histrico en la construccin de lo pedaggico y
de lo educativo. A estas conversiones se puede llegar justamente
mediante el trato y la conversacin con l, tanto en el agora de los
espacios pblicos como en el dilogo ms prximo en el que su madura
sabi-dura destila sutileza intelectual y humanismo. Estos valores
son justamente los que se expresan en la entrevista que la
profesora Anita Gramigna, de la Universi-dad de Ferrara, ha
mantenido con l y que ahora nos ofrece. El dilogo manteni-do que,
como me confesaba la propia profesora Gramigna, se escapaba a
menudo de los cauces de una conversacin estructurada, y que ella ha
sabido suscitar y encauzar con inteligente y amorosa actitud, es la
mejor expresin de la recons-truccin en clave de historia oral de
toda una experiencia de vida y cultura.
Nota biogrfica del entrevistado
Antonio Santoni Rugiu naci en Sassari (Cerdea) en 1921. Profesor
de Histo-ria de la Educacin y director del Instituto de Pedagoga,
as como, despus, del Departamento de Historia de la Universidad de
Florencia, ha dirigido la conocida y prestigiosa revista Scuola e
Citt, as como la coleccin Tempi/Educazione, de la casa editorial La
Nuova Italia, tambin en Florencia. Es autor de numerosos estudios y
ensayos sobre la evolucin de las instituciones y formas educativas,
vistos principalmente a travs de los cambios de la vida social. Ms
all de los crculos acadmicos especializados, el profesor Santoni es
realmente un intelectual de la Italia contempornea. Su personalidad
se ha proyectado con especial y reno-vadora influencia en los
medios de habla espaola. En nuestro pas, tuvo un impac-to innovador
la aparicin en 1981 de su importante e influyente obra Historia
social de la Educacin (primer volumen), trabajo editado en
Barcelona por Reforma de la Escuela. Luego, su influjo en el mundo
hispnico se ha expandido por diversos pases, y de modo ms intenso
en Mxico, donde ha dictado diversos cursos, par-ticipado en
proyectos de investigacin y traducido varias de sus obras ms
signifi-cativas, tal como se seala en la bibliografa anexa a esta
entrevista. Su rasgo sin
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duda ms caracterstico se asocia al giro social que adopt la
moderna historio-grafa de la educacin a partir de los aos setenta.
Tambin hay que subrayar su peculiar manera de afrontar la historia
en una perspectiva sin duda cultural, no en el sentido
post-estructural que actualmente adopta este atributo, sino en un
marco an ms amplio y complejo, como el que le lleva a situar los
hechos edu-cativos en torno a los escenarios y ritmos de las
culturas que examina y de las rela-ciones con nuestro tiempo.
Maestro de sutilezas y de profunda humanidad, dialogar con Antonio
Santoni acerca a sentir su sabidura y su amor por la solidaridad
entre los intelectuales que ven la educacin como un hecho de
cultura que ilustra y eman-cipa. Hombre nacido a la cultura en el
mundo del teatro, entre otras fuentes de experiencia, el profesor
Santoni es tambin un extraordinario comunicador que no slo domina
las artes de la retrica y la dramtica, sino que sintoniza
vitalmente con todos sus interlocutores. Esta apertura ha
transformado la entrevista que sigue en un texto comunicativo que
desborda a veces los requerimientos de las preguntas, aunque abre
la dialogicidad hacia nuevos e insospechados itinerarios
hermenuticos.
Nota biogrfica de la entrevistadora
Anita Gramigna, investigadora italiana, ensea Pedagoga Social e
Historia social de la Educacin y de la Pedagoga de la marginacin en
la Universidad de Ferrara, as como Pedagoga Intercultural y de los
Derechos Humanos en la SSIS del Vneto, con sede en Venecia. Con
amplias conexiones en el mundo hispnico, forma parte del Consejo
Editorial de la revista de educacin Ethos Educativo, edi-tada en el
Estado de Michoacn (Mxico), y mantiene estrechas relaciones con los
crculos mexicanos que han recibido y transmitido la obra de
Santoni. Mantiene asimismo proyectos de colaboracin con la
Universidad de Valladolid, que han dado fruto en publicaciones que
desarrollan la corriente historiogrfica asociada a la hermenutica.
Colabora activamente en numerosas revistas y colecciones tanto
italianas como extranjeras.
Profesor Antonio Santoni Rugiu cules han sido los momentos
principales de la vida que han dejado mella en tu formacin?
He llevado a cabo mis estudios sin deshonra y sin loas. Cuando
llegu a la Universidad, mis intereses eran, sobre todo, la historia
y el teatro. Me matricul en Filosofa porque entonces no exista un
curso de doctorado en Historia, siguiendo por mi cuenta las
actividades de Teatro experimental de la Universidad de Roma. Como
a todo joven, me interesaba tambin mucho la msica bailable y la
cancin de moda (canzonette se llamaban entonces), importantes
trmites cotidianos de socializacin entre coetneos. Incluso los
primeros amores se impregnaban de esta o aquella meloda y de la
letra de las correspondientes can-ciones que llegaban a ser as
recordadas por largo tiempo, incrustadas en la for-macin de cada
uno, aunque fueran triviales en s mismas. Pero tambin me gus-taba
la msica clsica. Mi padre era un austero magistrado que bajo la
toga esconda un corazn sensible al arte y de joven haba estudiado
violin. Y pasaba las veladas nocturnas, despus de cenar, con mi
hermana al piano, que deca ator-mentarme el odo, aunque, realmente,
tocaba pasablemente. Yo estaba ya en cama
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(los nios, con el bocado en la boca, derechos a la cama) en la
habitacin de al lado y me dorma escuchando aquella msica. Cmo,
mostrando pasin por la msica, los mos no pensaron en hacrmela
estudiar? Fue porque, antes que yo, la haban estudiado mis dos
hermanos mayores, pero con psimos resultados. Lle-gado yo, los mos
decidieron que lo mejor era un alto! Resultado: la msica me ha
gustado siempre; pero no distingo una corchea de una fusa. Ni
entiendo para qu sirve la clave de violin. Aunque fuese muy
desentonado, quizs hubiese podido llegar a ser un razonable buen
msico. Pero en este campo, como en otros, o se triunfa o se tira
uno del carro, y a m no me habra gustado quedarme en msico de
orquesta de segunda clase. Mejor ensear...
Y las Bellas Letras?
La literatura me interesaba casi tanto como el teatro. Pero ms
me gustaba escribir. Haba escrito un par de sanetes, que
representbamos los amigos a un pblico de familiares de lo ms
benvolo. Tambin escriba poesa. Haba desarro-llado en versos un tema
sobre Los sepulcros, de Hugo Foselo. Mas el profesor no valor, en
absoluto, aquella salida. Para m haba sido un modo de rebelarme
con-tra el planteamiento de los programas que concedan a Dante y a
Manzoni un puesto de evidente privilegio. Pas el caso de Dante
(aunque el estudio de 15 can-tos por curso era exagerado), pero Los
novios me parecan una novela tediosa y pedante (ya adulto, he
intentado releerla, pero el odio concebido en la escuela, debido a
la obligacin de aprenderla de memoria, todava herva en m).
De la filosofa me haba gustado especialmente la Apologa de
Scrates, que el profesor de Filosofa tuvo la brillante idea de
dramatizar en clase, con gran alegra por mi parte. Me gustaron,
asimismo, Leibniz, Kant, Hegel y otros protagonistas de la
revolucin copernicana del pensamiento, que haban puesto la piedra
sepul-cral sobre la idea de la Filosofa como scientia scientiarum y
haban cortado la trama que defina todava la philosophia ancilla
theologiae. Pero sobre todo me haba impresionado Herbart que,
adems, haba establecido las premisas para resolver Filosofa y
Pedagoga en un discurso esencialmente relacional y psicolgico,
materia para constituir una ciencia autnoma, as como Comte lo har
despus, y ms direc-tamente, con la Sociologa. Pero si la Filosofa,
superciencia de las ciencias, perda a tramos el camino qu
credibilidad tena ya, tanto ms despus de Marx?
Pero el ms profundo y antiguo vnculo lo has mantenido siempre
con la Historia... Y la Historia? Mi amor por ella se despert en el
ltimo ao del bachillerato,
gracias a un profesor que no deca de la pgina tal a la cual, ya
que en Historia no hay nada que entender y, por tanto, nada que
explicar, sino que, por fin, ana-lizaba con nosotros hechos y
personajes. Desde entonces me pareci que la His-toria lo
compendiaba todo: la realidad factual, el pensamiento, las
pasiones, los casos, el imaginario del hombre y todo lo dems,
mostrando la dialctica funda-mental del devenir en todos los
campos. Creo que la Historia te gusta como me gustaba a m cuando
tena tu misma edad escriba Antonio Gramsci desde la crcel a su hijo
de trece aos, porque nos habla de hombres vivos, de todos los
hombres del mundo en todas las pocas, en cuanto se unen entre ellos
en sociedad y trabajan y luchan y se mejoran a s mismos y al mundo.
Marx haba ya dicho: EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Hist, educ,
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El hombre hace al hombre, se hace a s mismo y hace al otro
hombre. Y, en nuestros das, Jacques Le Goff ha mantenido que la
historiografa consiste esen-cialmente en la reconstruccin de la
accin del hombre sobre los dems hombres. No hace falta subrayar la
afinidad que existe entre esta visin y las reglas bsicas del
teatro, y, por tanto, la estrecha relacin entre teatro e historia y
de esas reglas con los procesos formativos, incluido el papel del
profesor que, en cierto sentido, acta como autor y sobre todo como
director de los procesos de aprendizaje y de formacin en general.
La relacin sujeto-objeto de la educacin que, despus, invierte
dialcticamente sus papeles, las formas de comunicacin verbal,
mmica, interpersonal, etc., esenciales al teatro, son asimismo
bsicas para la reconstruc-cin del devenir histrico, y tambin para
organizar y vivir la cotidianidad de la enseanza. La analoga entre
el planteamiento de un texto dramtico y su puesta en escena no est
tan alejada del proyecto y de la ejecucin de un orgnico plan
formativo. Cuando hablamos de Historia, sustancialmente decimos
historiografa, o sea, el modo de hacer historia, que tampoco es tan
diferente de hacer teatro, si pensamos serenamente. El hecho
histrico escribe Le Goff nunca es un dato absoluto, sino
construido. Por eso se sensibiliza a los alumnos para la
cons-truccin de la historia. Hay que mostrarles que el trabajo del
historiador no con-siste en recomponer los pedazos de historia,
sino en hacer la historia. Por cierto que hacer no quiere decir
manipular a placer, sino excogitar, encontrar la gran canti-dad de
anillos ausentes al reconstruir el pasado. La Historia se hace con
los docu-mentos... pero ningn documento es inocente... Todo
documento es un monumento en parte a reinventar. En cierto sentido,
un doble texto que reescribir.
A este propsito, deseara un comentario sobre el ttulo de un
libro emblemti-co de tu biografa, al mismo tiempo existencial,
profesional, cientfico... titulado Quien no sabe, ensea (Chi non sa
insegna), con el subttulo Viaje antipedaggico en la primera
repblica (Viaggio antipedaggico nella prima repblica), editado por
Lacaita en 1994.
Mi primera experiencia de jovencsimo docente la constituy una
suplencia de Francs en un instituto estatal ya que, por huir de los
bombardeos, haba debido abandonar la ciudad (a esto se llamaba
entonces dispersarse) y cambiarla por un pueblo ms tranquilo. Haba
sido apenas despedido del Ejrcito Real, y no pudien-do volver a
casa, entonces en territorio todava ocupado por los antifascistas,
deba aparmelas: vestido de modo absolutamente impropio, combinando
trozos de uniforme militar con vestidos posedos al azar y sin
medidas apropiadas. Incluso teniendo dinero, en aquel momento de
guerra, no habra encontrado absolutamen-te nada que comprar, ya que
los negocios estaban vacos. Afortunadamente, en aquella
circunstancia, nadie haca caso de eso. Sin embargo, aunque vestido
como un mendigo, comenc a sentirme llamado profesor. Pronto a la
suplencia de Fran-cs, dada la escasez de enseantes cualificados en
el lugar, vinieron a agregarse las de Italiano y Filosofa en una
escuela privada, provista tambin ella con la gente dispersada. No
de Historia, porque el propietario-director-secretario de la misma
sostena, tambin l, que la Historia no era materia de enseanza sino
de aprendi-zaje en los libros. De l no reciba ningn salario; de vez
en cuando me pagaba con algunos trozos sobrantes de ropa, preciosos
para la poca, y consiguientemente bastante caros, que ayudaron a
volver un poco menos chapucera mi vestimenta.
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En resumen, mi viaje ha sido un viaje antipedaggico desde el
punto de vista profesional, ya que he aprendido a ensear en la
prctica de la misma enseanza, y no en los libros de pedagoga, que
no ha sido ciencia hasta no estar epistemol-gicamente fundamentada.
La educacin es un campo experiencial muy vasto que ha de ser
explorado por la historia, la psicologa, la sociologa, la
estadstica... Pienso que la ciencia que estudia la educacin ha de
ser una vez historia de la educacin, otra psicologa de la educacin,
sociologa de la educacin...
Qu episodio recuerdas de aquellos aos como el ms significativo
de los que hayan marcado tu experiencia personal y cientfica?
Qu episodio? Bueno... La primera vez que entr en clase como
profesor, qui-zs porque dije Silencio!, sin que nadie hubiera
abierto la boca. Todos mudos como muertos, mejor an, mudas, porque
era una clase de chicas; clase ligeramen-te maliciosa porque al ver
que me serva de apuntes, las muchachas difundieron la imagen de que
era un ignorante porque no posea toda la ciencia escrita en mi
cabeza y que, sin aquellos apuntes, no habra sabido decir palabra.
Aunque parez-ca increble, no me vienen a la cabeza otros episodios
de aquellos comienzos y ste, en solitario, parece fuera de lugar
porque parece tender a presentarme como un enseante autoritario,
como no creo haya sido en mi vida. Al menos en la vida escolar
verdadera y propia. Aprend pronto que todo lo que se poda obtener
desde el punto de vista de la disciplina, se alcanzara creando las
condiciones favo-rables, consiguiendo el respeto y no el temor, no
ciertamente imponindose con la autoridad. De aquella primera
experiencia como enseante me vienen a la cabeza, ms bien, hechos de
la vida exterior a la escuela. Quizs porque, en mi vida, y creo que
ms o menos en la vida de todos, lo que ms han incidido en m hayan
sido aspectos en relacin a la escuela, pero sobre todo fuera de
ella. Pienso que la misma cultura y todava ms la actitud pedaggica
del docente se forman ms que en los libros, por mucho que stos se
estudien, en experiencias informales y varia-das. Es difcil decir
qu es lo que forma a un buen enseante; pero creo que es ms exacto
decir que el solo estudio forma siempre a un docente inadecuado, si
atribuimos a ste una funcin educativa ms polivalente que la de
simple de instructor de una o ms disciplinas.
Qupapel tienen los afectos en tu propuesta formativa... y en tu
vida? Bien. No callar sobre mis primeros amores de muchachito,
cuando se descu-
bre, como se dice hoy, la otra parte del paraso. Y, despus,
entre los registros experienciales, digmoslo as, que me han
formado, aadira las primeras experien-cias agonsticas: los
interminables partidos de pelota (el baln era demasiado caro) por
las calles de la periferia (entonces los vehculos estorbaban poco),
los desafos en bicicleta entre coetneos, adems de la experiencia de
espectador en el estadio o en los prados erticos. All nacen
amistades que afianzan recorridos afectivos.
Y tus recuerdos de la escuela?
A la escuela fui bastante a gusto; en conjunto, me las arregl
discretamente. Sin embargo, odiaba las Matemticas desde el momento
en que me bloque en la tercera clase elemental, habindome quedado
en el gaznate la divisin por tres
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cifras y los clculos con decimales, con quienes nunca he hecho
las paces. Creo que qued bloqueado completa y definitivamente. En
cuanto a la geometra, me pareca que no haba nada que entender sino
aprender y repetir de memoria las demostraciones euclidianas
(entonces Euclides, desde los jesutas considerado emi-nentemente
pedaggico por su planteamiento de una verdad abstracta que es as y
no puede ser de otra manera, tena el monopolio de la Geometra
escolstica y an hoy me dicen que las cosas no han cambiado gran
cosa). Las pesadillas ms negras se centraban en los llamados
problemas: un grifo que arroja tantos litros de agua cada tantos
minutos, en cunto tiempo llena una balsa de tal capacidad, teniendo
en cuenta que de sta son extrados cada tantos segundos tantos
centili-tros de agua. Esos problemas me empujaban hacia un odio ms
feroz todava que acababa por confundirme, de manera que cuando
llegaba el interrogante final del problema no era capaz ni siquiera
de expresar lo poco que saba. Cursando la escue-la media, la
profesora de Matemticas dijo a mi padre, con toda claridad, que yo
no atinaba ni siquiera a calcular y que no me entraba en la cabeza
ni el teorema de Pitgoras, demostrando una inteligencia tan escasa
que hubiese sido mejor que me hubiera retirado de la escuela y
mandado a trabajar. Por fortuna mi padre no sigui el consejo y
durante ms aos me he dejado lacerar las carnes, por as decir, por
las Matemticas, sin rendirme jams, sometindome a aquel glorioso
martirio. Vea a los compaeros, que no me parecan ms despiertos que
yo, desarrollar, en un san-tiamn, ecuaciones de segundo grado y yo,
en cambio, quedarme el ltimo en el banco de los burros. He sufrido
mucho. Hoy, si sueo volver a la escuela, mi inconsciente ha logrado
hacer desparecer del todo la enseanza de las Matemticas.
Qu papel jug la moral en la formacin de aquellos aos? Dos
palabras sobre la formacin moral. Se tena, tras la pubertad al
menos
para los chicos, muy unida al comportamiento de relacin con el
otro sexo. En cuanto a la educacin sexual baste decir que, en
familia, en la escuela y en cualquier otro sitio, el tema del sexo
nunca era tratado de ninguna forma. El estudio y las relaciones
humanas eran presentados como asexuados. Todo lo que se aprenda
sobre esta materia era fruto de enseanzas arrebatadas a un pariente
o un amigo mayor, a alguna lectura prohibida o a descubrimientos
personales. El fin ltimo de este silen-cio era que los chicos se
protegiesen frente a las enfermedades venreas y las chicas
protegieran su virginidad o simplemente la fama de muchacha ligera,
cosas impor-tantsimas porque podan decidir sobre toda su vida
futura. Entre chicos coetneos se desarrollaban encendidos debates
sobre el sexo, sobre todo lo que se nos oculta-ba, o bien sobre la
figura del ngel de la Guarda, que habra vigilado siempre cual-quier
acto nuestro, sobre todo de carcter sexual, reavivando as, poco a
poco, el peso del pecado. Cmo era este ngel de la Guarda? Rubio o
moreno? Alto o bajo? Era posible que nunca se distrajese? Ya
pospberes, nos rebelbamos contra todas las prohibiciones que la
moral religiosa respecto del comportamiento sexual casi del todo
coincidente con la moral civil pretenda imponernos. Ms tarde, ya
crecidos, esos detalles nos importaban mucho menos. La preocupacin
mayor era de independizarnos de ella. Sea como fuere, la omisin
sistemtica del problema por parte de los mayores y nuestras
transgresiones confirmaban que la educacin sexual era siempre
componente esencial en la formacin de la personalidad infantil y
ado-lescente. Desarrollada o no, abierta o encubierta, constitua un
fondo asumido que enmarcaba tambin sucesivos aprendizajes
intelectuales y emotivos. EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Hist,
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536 CONVERSACIN CON.. . ANTONIO SANTONI RUGIU ANITA GRAMIGNA
Hoy se habla mucho y con creciente inquietud sobre la guerra y,
con ella, sobre la propagacin de la violencia en el mundo. Qu
vestigios ha dejado la experien-cia blica en tu vida?
Otro importante componente formativo para m han sido los cinco
aos de mi vida militar, vividos en tiempo de guerra, da a da, a
travs de la relacin con los superiores, con los de igual grado y,
especialmente, con los subordinados, aunque fueran slo un puado de
hombres. Cmo conseguir la autoridad y, al mismo tiempo, obtener su
confianza, casi su confidencia, recurriendo lo menos posible al
castigo, sobre todo mostrndose imparcial. Todo eso en momentos de
particular tensin, hasta bajo los bombardeos areos y los caonazos
enemigos. Creo que esa experiencia ha ayudado mucho ms a
desarrollar mis aptitudes de enseante que el estudio de los grandes
educadores del pasado. La vida de guerra ha dejado otros vestigios:
los sacrificios, las restricciones, una especie de robinsonismo, la
correspondencia con las chicas y los familiares lejanos, la
esperanza sobre todo de que acabase pronto, el valor y el miedo, en
nosotros que bamos creciendo muy rpidamente, precisamente por la
experiencia de la guerra, la exaltacin de las grandes esperanzas y
de otras tantas desilusiones. En fin, el sentido de regenera-cin
total una vez concluido el conflicto y restaurada la democracia. En
resumen, despus de haber tenido la responsabilidad de un pelotn y
de una brigada, y aun de doce mulos, en situaciones difciles y a
veces dramticas, la gestin de una clase me pareca una broma. En mis
muchos aos de enseanza en la escuela nunca he hecho aplicar
remedios disciplinares a cargo de los alumnos. Generalmente
disi-mulaba no ver y no or. Si se trataba de cosas ms graves, las
afrontaba directa-mente con los interesados. Este trato me atraa
frecuentemente las preferencias de los alumnos y, en consecuencia,
la antipata, si no era hostilidad, de algn colega. Hablando muchos
aos despus con algunos ex alumnos (los hay ya jubilados) me han
dicho que pareca un enseante contradictorio: permisivo y
anticonfor-mista en algunas cosas, pero demasiado severo en otras.
No entendan cmo poda ir con ellos a jugar al ftbol o a una excusin
en bicicleta y a la maana siguiente preguntarles sin rebajas sobre
el idealismo hegeliano o sobre el mercantilismo de Luis XIV. Adems,
mi participacin atltico-deportiva era exclusivamente con los
alumnos, dado que entonces la idea del ftbol o del ciclismo
femenino estaba por llegar. Intent una recuperacin de mi alumnado
femenino, yendo al cine slo con las alumnas, escogiendo juntos la
pelcula y despus discutindola. Pero el experi-mento funcion poco y
mal: las familias lo boicotearon, desconfiando de l; muchas chicas
decan en casa que haban venido conmigo y despus se marchaban con su
chico quin sabe dnde. Muy pocas eran las interesadas, al fin, por
la dis-cusin posterior. Pero, a pesar de que los contactos
extraescolares con las chicas eran los menos, son justamente ellas
las que han conservado de m recuerdos ms frecuentes y ms vivos.
Cmo han vivido los jvenes de tu generacin la transicin entre la
dictadura fascista y la recin nacida e incierta democracia?
Mi generacin haba crecido bajo el fascismo. Los frutos de
aquella formacin fueron, afortunadamente, escasos frente al empeo
que el rgimen haba deposita-do en ella. Como la guerra del
1939-1945 demostrara, el fascismo no haba ni
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CONVERSACIN CON... ANTONIO SANTONI RUGIU ANITA GRAMIGNA 537
siquiera logrado formar en nosotros un espritu belicista ms
aguerrido que el de nuestros padres durante la Primera Guerra
Mundial de dos decenios antes. Sea como fuere, formados (al menos
de palabra) como hijos del Duce, acostumbrados a padecer slo la
propaganda totalitaria, nos encontramos de golpe, despus de 1945,
en presencia de partidos polticos diversos y opuestos, asistiendo
y, en algu-na medida, participando en el debate poltico libre,
viviendo un reflorecimiento general de la vida tras seis aos de
guerra, votando en las primeras elecciones, etc. Ello fue para
nosotros un choque entusiasmante que pintaba a nuestros ojos un
escenario de libertad, un abanico de posibilidades de eleccin y de
proyectos que responda muy bien, tras de aquella larga noche, a la
necesidad de reconstruccin incluso interior.
La nueva libertad abra escenarios inditos... atrayentes sobre
todo para los chicos.
Sobre las alas de aquella euforia, el futuro se nos present de
color de rosa: interpretbamos los derechos de la libertad, si no
como garanta al menos como facilidades para realizarlos. Por
ejemplo, que la libertad de prensa significara para todos el
derecho de recibir todos los medios necesarios para publicar un
libro, un peridico o una revista. Pronto aprendimos que la
democracia se inspiraba en valores nobles, pero que al acto
concreto le influa poco o nada para que cual-quiera pudiera gozar
de ella concretamente. Algunos de nosotros, tras la euforia
inicial, sinti cierta nostalgia por el fascismo que permita a los
jvenes pocas cosas, pero era generoso para poderlas realizar. Sin
embargo, los aos de la pos-guerra permanecieron imborrables porque,
en el bien y en el mal, constituyeron para nosotros una gran
leccin, ms penetrante en nuestra formacin que la expe-riencia del
fascismo y de la guerra.
Aprendimos pronto que tambin la libertad de la cultura quedaba
slo como valor abstracto si no estaba equipada con su organizacin
cultural, y que la cultu-ra no era eficaz si no adoptaba las formas
de comunicacin adecuadas a sus fines. Por tanto, una vez ms, un
problema pedaggico. As que comenc a ver partidos polticos,
sindicatos, asociaciones, etc., como agregaciones pedaggicas, cuyo
xito estaba muy ligado a su capacidad de hacerse seguir y, en
cierto modo, de educar a sus propios seguidores. Funcin, tanto ms
importante para los partidos de masa y para los sindicatos en
relacin con franjas de poblacin antes excluidas de la libre
participacin poltica y cultural, que consentan involucrarse en
iniciativas o en propuestas que implicaban tambin una diversa visin
del mundo, si queris, una nueva ideologa. Esto era todava ms
evidente en las fuerzas polticas popu-lares, como eran entre
nosotros la Democracia Cristiana, el Partido Comunista y el Partido
Socialista. La primera era interclasista y en eso no presentaba
grandes novedades respecto a la visin social del fascismo. Si antes
todos los italianos eran socialmente iguales porque todos eran
fascistas, ahora todos lo eran por ser bue-nos catlicos. Comunistas
y Socialistas, en aquellos aos ideolgicamente muy cercanos,
proponan en cambio fines que exigan la renovacin estructural, en
cier-to modo revolucionarios: la bsqueda de la justicia social
efectiva a travs de la lucha de clases. Se comprende que gran parte
de la juventud escogiese entonces el camino indicado por los
segundos, tambin porque obligaba a leer nuevos textos, a
confrontar, a discutir, a enriquecerse culturalmente. En resumen,
como la vida
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538 CONVERSACIN CON... ANTONIO SANTONI RUGIU ANITA GRAMIGNA
de la Iglesia, todo lo que tiende a unir a los hombres, a
conseguir el consenso o al menos al aprendizaje de nuevas ideas y
planos de accin, a orientar y guiar los comportamientos, es una
realidad pedaggica. Y, como tal, merece una considera-cin tambin
por parte de los estudiosos. Lo que ha acontecido raramente.
Tu reflexin antipedaggica utiliza el arma sutil de la irona,
dira, en senti-do socrtico, para llegar a una propuesta heurstica
sobre la Historia de la Educa-cin que, escribes, no puede llamarse
ms que social. Me acuerdo, slo por citar los volmenes ms conocidos
de la Historia social de la Educacin, traducida por Reforma de la
Escuela, en Barcelona, en ip8i, y Scenari delPeducazione
nell'Euro-pa moderna, editado por Nuova Italia en 1994.
Por qu entre nosotros la Pedagoga se ha circunscrito casi
siempre al mbito escolar, identificada, en un 95%, y an ms, con la
Metodologa didctica? Creo, al menos en esta generacin, que ello
haya dependido del hecho de que quien se interesaba por los
problemas culturales en clave pedaggica era casi siempre ense-ante
en la escuela. Tambin para m fue as y, sin embargo, siempre he
buscado ampliar el discurso a otros fenmenos educativos
extraescolares. sta ampliacin de perspectivas es uno de los
factores, quizs el principal, que me ha dirigido hacia la Historia
social de la Educacin. Mi primera experiencia poltico-pedaggica ha
sido afectada tambin por la polmica, tan viva en aquellos aos en
Italia entre laicos y catlicos en materia de educacin en general y
de la escuela en particular. Los catlicos, redoblada la defensa de
la permanencia de la enseanza de la reli-gin catlica en todo tipo y
grado de escuelas, asegurada por el Concordato entre Mussolini y Po
XI, relanzaban ahora la peticin de financiacin estatal de la
escuela privada (en Italia el 95% es catlica). Y si bien la
Constitucin de 1948 prohiba claramente al Estado asumir cargas de
la escuela no estatal, los catlicos continuaron buscando por todos
los medios volver del revs aquella prohibicin, no slo inspirada en
un planteamiento anticlerical sino por la necesidad de hacer
confluir todos los recursos pblicos (siempre escasos) en beneficio
de la escuela pblica. Surgieron as, por parte laica, diversas
asociaciones en defensa y desarro-lo de la escuela pblica; la nica
que pudiera garantizar el ideal y una formacin
democrtica abierta a alumnos de todo tipo de religin, conviccin
poltica y cul-tural, queriendo fundamentar en cada uno el sentido
de una ciudadana comn por encima de los intereses de las partes.
Aludiendo, en definitiva, a las tensiones de las relaciones entre
Iglesia y Estado, ms que a la vida interna de la escuela, el asunto
revesta ya carcter poltico-social. Pero durante aquel perodo,
aparte de la enseanza en el Liceo, mi verdadero inters lo
constituan el teatro, el cine y la radio. Crea que mi carrera, si
as se quiere llamar, se habra despus desarrollado en esa direccin.
La televisin daba entonces sus primeros pasos y no tena
expe-riencia en ella. Haba escrito ya diversos dramas radiofnicos y
fundado, con otros amigos y colegas, un sindicato de autores
radiofnicos, y otros amigos, ms intro-ducidos en el medio que yo,
me haban hecho participar en la redaccin de un par de
escenificaciones de pelcula, en verdad, como reserva.
Pero, en un cierto punto irona de L suerte enseaste propiamente
Pedagoga.
Mi conversin al campo pedaggico sucedi casi por casualidad.
Pretendiendo un acercamiento a casa, obtuve un cambio a una Escuela
de Magisterio para ensear
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Filosofa Pedaggica y Psicologa, sin Historia. De Pedagoga yo
saba slo lo poco que haba ledo y lo que oa hablar a mis colegas. Y
deba ensearla. Para lucirme, llegu a evitar el viejo programa
delineado por Gentile que consista sola-mente en la historia de las
reflexiones de grandes pensadores sobre la educacin, desde Platn a
nuestros das; sustancialmente, la Historia de la Filosofa con
ador-nos pedaggicos. Yo adopt, en cambio, el programa B, aadido
durante el tiem-po del gobierno aliado en 1945, que desarrollaba
temas de educacin moderna, tipo Autoridad, Libertad, Relacin
Maestro-alumno, Instruccin y trabajo, etc. Me apasion mucho aquel
ao, a pesar de que, faltando por completo los textos relativos,
haba debido escribir un sucedneo de libro de texto. Tambin los
alum-nos en verdad, casi todas alumnas, en las escuelas de futuros
maestros elemen-tales se mostraban interesados y contentos como
nunca habra esperado. En absoluto contentos al fin de curso, pero
fueron sus condiscpulos del ltimo ao quienes con el programa en el
examen de revlida se encontraron con un psi-mo recibimiento por
parte de los examinadores, no acostumbrados, e incluso algu-nos no
preparados, ante un programa perfectamente legal, pero que
poqusimos profesores haban seguido en toda Italia. As que, para no
daar a los alumnos, abandon el programa y volv al acostumbrado
(aunque con muchas libertades). Sin embargo, la experiencia me haba
obligado a reflexionar sobre el hecho de que los profesores eran,
en su mayor parte, de lo ms conservadores, y que la as lla-mada
Pedagoga, como estudio de la educacin, en su complejidad,
presentaba terrenos todava vrgenes, aparte de los mtodos didcticos
y las reflexiones sobre Kant o Gentile. Me dediqu entonces, por
deber profesional, al estudio ms que de la Pedagoga, de la
Antipedagoga (como dir despus De Bartolomeis; o de la Pedagoga
Crtica, como dice Alberto Grnese). Continuaba participando en los
encuentros del Movimiento de Cooperacin Educativa, en el que
participaban juntos maestros de primaria y profesores de secundaria
y universitarios (la prime-ra asociacin en Italia que recogi
experiencias de enseanza en los asilos en nive-les acadmicos,
contrariada por el Ministerio de Instruccin Pblica, siempre
con-ducido por un cristiano demcrata, porque era laica, y vistos
como sospechosos sus defensores, porque estaban orientados a la
izquierda). Despus llegu a ser dirigente sindical de los profesores
de secundaria y entonces naci en m el inters en remontarme a los
orgenes del cuerpo enseante italiano, argumento que nunca haba
tocado ningn autor italiano. Y as escrib II Prof essore nella
scuola italiana (1959)
Inmediatamente despus, obtenida la Libre Docencia Universitaria,
fui llamado como profesor encargado de Pedagoga a la Facultad de
Letras y Filosofa de Tries-te. De nuevo deba ensear cosas de las
que saba poco. En un principio titube en aceptar, pero algunos
acreditados colegas me convencieron: la Pedagoga, pasa-da la
borrachera filosfica del neoidealismo gentiliano, estaba toda por
inventar como problemtica moderna de la educacin. No se trataba,
por tanto, de ser ms o menos erudito, sino de ser capaces de poner
problemas nuevos y desentraarlos lo mejor posible con los
estudiantes, si acaso conectando con las modernas cien-cias humanas
desesnobizadas de la cultura oficial de los aos del fascismo. Deba
ensear, en resumen, lo que no saba: no s cunto consegu ensear, pero
estoy seguro que aprend mucho. Ms tarde, retom la batuta de Bernard
Shaw: Quien sabe hace, quien no, ensea (Chi sa fa e chi non sa
insegna) fue el ttulo de un libro mo casi autobiogrfico. Me decan
que haba llegado a ser un pedagogo. EDICIONES UNIVERSIDAD DE
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Pero yo no llegaba a darme cuenta. Qu era la Pedagoga en el
grado universita-rio? Deba existir todava una disciplina unitaria
que resumiera en s todos los ramos, mltiples y heterogneos, de la
cuestin educativa, a la luz de las ciencias humanas contemporneas?
Quien trata un tema educativo desde el punto de vista psicolgico,
pongamos como ejemplo, con una mentalidad, con una metodologa
investigadora y con un lenguaje psicolgicos, hace Psicologa; si se
trata de men-talidad, metodologa y lenguaje de historiador, hace
Historia; si se trata de menta-lidad y lenguaje filosficos, hace
Filosofa. Y as con respecto a las dems especia-lidades. De ah, sin
embargo, se conseguira como pensaba y pienso que la llamada
Pedagoga general se vaciara de contenido, extinguindose.
Posiblemente, salvara las Pedagogas especiales, como la de los
disminuidos, militares, extraco-munitarios, etc., justificadas como
materias prcticas, metodolgico-didcticas.
Y la experiencia acadmica: cules fueron las ms significativas*
En Trieste comenz mi carrera universitaria, bastante tarda. Llegaba
a la Uni-
versidad despus de muchos aos de enseanza en la escuela
secundaria y de otras variadas experiencias, desde el teatro a la
radio o al cine, adems de la experiencia militar. Quizs por esto
nunca me he sentido como pez en el agua en el ambiente acadmico.
Algunos colegas me consideraban como un intruso; alguien que
acep-taba slo en parte las reglas del juego acadmico y se permita
asumir posiciones crticas, incluso contra los barones.
Llegaron pronto los aos de la revuelta del 68. Era todava
Encargado, docente en precario que deba ser confirmado ao tras ao.
Tambin los docentes en pre-cario descendieron a la arena, tras los
asistentes, ms numerosos y aguerridos que los profesores
encargados, para contestar la tradicional ordenacin universitaria e
invocar, consiguientemente, su reforma radical. Nuestras posiciones
coincidan, en buena parte, con las de los estudiantes y muchos de
nosotros apoyamos las reivin-dicaciones de los jvenes, sobre todo
el estudio de grupo, los seminarios autoges-tionados, los cursos
libres, as como un reajuste de los planes de estudio, que eran
todava los de haca ms de cuarenta aos. Adems, nosotros, en
precario, reivindi-cbamos la figura del docente nico, sin ulterior
distincin entre Profesores Ordi-narios, Encargados y Libres
Docentes. Nuestra accin conjunta produjo algn efec-to: los planes
de estudio fueron liberalizados de acuerdo con las elecciones
individuales del estudiante aprobadas por la Facultad (despus hubo
una grave carencia de los profesores de no aprovechar la ocasin
para discutir esas elecciones con los estudiantes). En cierto modo,
se volva a la discusin sobre la didctica uni-versitaria, problema
hasta entonces ignorado, dado que todo profesor universitario se
cree, en cuanto tal y sin discusin, insuperable como didacta. La no
participacin de los barones y de otros docentes, hizo que de esas
innovaciones, en lugar de corregirlas y desarrollarlas, se
retornase pronto a la rutina. Adems, en aquel caso los pedagogos,
que deberan haber asumido la direccin del debate para la renova-cin
de la didctica universitaria, callaron, salvo excepciones. Slo con
el tiempo consegu vencer un concurso a ctedra, lo que comportaba la
seguridad del puesto, un pequeo aumento en el sueldo y un cierto
aumento del poder acadmico.
Existe un problema subjetivo para el simple docente y para un
profesor y a la vez estudioso universitario (ambas categoras
deberan coexistir, pero desde hace algunos aos, por desgracia, en
muchos casos no es as). No es posible que uno EDICIONES UNIVERSIDAD
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CONVERSACIN CON... ANTONIO SANTONI RUGIU ANITA GRAMIGNA 541
trate hoy, en niveles universitarios, con igual altura un tema
psicolgico de actua-lidad, maana la educacin en Roma o Sumeria,
pasado maana el pensamiento educativo de Rousseau y poco despus la
lgica del aprendizaje telemtico y la arquitectura y urbanismo
escolares, como si cada uno de estos temas no requirie-ra, en
niveles acadmicos, un enfoque y una forma mentis especficos, no
improvi-sados y no genricos. Llegu a la conclusin de que, por parte
de la misma perso-na, no se podan desarrollar indiferentemente
tantos papeles diversos so pena de superficialidad e improvisacin
en cada uno de ellos.
Pero, en general y segn tu parecer qu piensan de ello tus
colegas?
Muchos colegas pedagogos, en cambio, pensaban y siguen pensando
que cual-quier tema referente a la educacin tiene cabida en la
Pedagoga, que no slo deli-mita legtimamente un abigarrado campo de
estudios, sino que constituye una dis-ciplina con entidad y
subsistencia propias. As, el pedagogo se convierte en un todlogo
enciclopdico. Pero yo me encontraba a gusto slo con las cosas bien
definidas. Y as dej el campo pedaggico por el histrico. Mi ltima
prueba en terrenos no histricos tuvo que ver con la relacin entre
el arte y la educacin. Primero con Creativita e educazione artstica
(1969); en la prctica se trataba de una crtica contra la escuela
tradicional que apagaba la natural creatividad infantil. Despus,
L'Educazione esttica (1976), que desarrollaba el mismo tema y Dalla
creativita al consumismo (1986). Y, finalmente, en Clio e le
sorelle (2001) he reto-mado el asunto de la relacin entre la
evolucin de la relacin entre formacin humana y actividad dramtica.
Y as me restring al sector en el que me senta menos impreparado y
que ms congeniaba conmigo: la Historia. Para demostrar la
coherencia de mi posicin, dej el recin alumbrado Departamento de
Ciencias de la Educacin (antes Instituto de Pedagoga, del que yo
haba sido director) y pas con los dems historiadores al
Departamento de Historia. Cambi la etiqueta de mi enseanza en
Historia de la Educacin. Los pedagogos me consideraron un traidor,
los historiadores me acogieron bien. Y con stos permanec hasta que
lleg el momento de la quiescencia (jubilacin), como se dice en
lenguaje burocrti-co. De cuando en cuando, invitado por amigos o
jvenes colegas, vuelvo a la Uni-versidad a impartir alguna clase o
a participar en algn Seminario. Experimento, sin embargo, un clima
muy diferente. Un torbellino general de actividades por parte de
los docentes que me parece que ha rebajado todava ms el nivel
didcti-co y de investigacin. En fin, en pocos aos, un clima muy
diferente que, franca-mente, no me gusta en absoluto.
Sea como fuere, tu manera de hacer Historia ha acotado, en
Italia y en el extranjero, un cambio significativo en el debate
cientfico.
Mi modo de hacer Historia; pero qu tipo de Historia? Hay
tantsimos modos de hacer Historia! Yo me senta atrado por la
llamada Historia Social, como consecuencia de mi visin de la
educacin como hecho dramtico, como trama de concretas reacciones
conocidas y desconocidas ante estmulos de enseanza formal e
informal, pero tambin de experiencia de vida, de continuas
modificaciones de la mentalidad heredada y formada en edades
precedentes en la micro o macrocomuni-dad en que se ha crecido. sta
es una de las razones por las que la educacin no EDICIONES
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542 CONVERSACIN CON... ANTONIO SANTONI RUGIU ANITA GRAMIGNA
puede limitarse slo a la instruccin escolar o universitaria. En
realidad se nos con-tina educando hasta el ltimo da, mientras se
tienen experiencias de vida propia y de relacin con otros hombres y
otras cosas en todo tipo de campos, mientras que se interacciona o
reacciona en cierta medida. Ha existido siempre confusin en el
lxico utilizado entre instruccin, formacin y educacin. Confusin que
se ha agravado desde cuando, como efecto de la colonizacin cultural
de modelos esta-dounidenses, hemos traducido education = educacin,
mientras que literalmente education = instruccin. Sea como fuere,
se ha remachado cada vez ms mi convic-cin de que el verdadero
proceso educativo es un resultado del complejo de expe-riencias
relacinales de cada uno, vividas segn el espritu (digmoslo as) del
tiem-po y las tendencias implcitas en l del que la instruccin
intencional, familiar, o escolar, no sera ms que una parte, entre
otras cosas, hoy cada vez menos primario. Si las cosas no fueran
as, no podramos reconstruir la educacin en tiempos en los cuales la
escuela no exista todava o estaba destinada a una pequesima elite.
De ah que no se puedan identificar los modelos culturales (en el
amplio sentido antro-polgico) nicamente con los modelos de enseanza
intencional. Si, adems, como deca Pestalozzi, es la vida la que
educa sobre todo, y la vida no ha sido nunca un hecho
exclusivamente personal sino comunitario, se debe seguir que la
educacin y su Historia no pueden ser ms que de carcter social.
En el debate cientfico contemporneo y no slo en Europa has sido
cabal-mente considerado como el iniciador de la Historia Social de
la Educacin...
Historia de la Educacin en lugar de Historia de la Pedagoga. As
me vino la idea de disear una Historia Pedaggica en este sentido,
en suma, una Historia Social de la Educacin (1979), en la que he
buscado unir el futuro de los modelos formativos al devenir
histrico concreto de la sociedad, en el tiempo y en los diversos
contextos, ms que por las ideas de los grandes pensadores. Despus
con-tinu esta visin en Scenari delVeducazione neWEuropa moderna
(1994); los esce-narios son: Instruccin y educacin institucional,
Vida cotidiana, Modelos educa-tivos, Religin, Descubrimiento de la
Infancia, Descubrimiento de la Mujer, Trabajo y Educacin, Educacin
sumergida, Comunicacin de masas.
A travs de tal visin he afrontado despus la historia de un
personaje tpico de los textos pedaggicos para la infancia, que
picaba mi curiosidad: Cornelia, madre de los Gracos que, yendo a
excavar fuera del lugar para las letrinas, da el resultado de un
perfil mucho ms rico y complejo del que pinta el episodio
probablemente inventado referido por Valerio Mximo en el que la
matrona habra manifestado preferir sus hijos (los famosos Tiberio y
Cayo que despus pagarn cara su oposicin a los poderosos) a las ms
preciosas joyas. La Historia Social de la Educacin comenz a
traducirla Reforma de la Escuela, de Barcelo-na, que en 1981 public
la primera parte, pero inmediatamente despus esa edito-rial
desapareci. Una edicin completa de la obra sali despus en Mxico en
el Instituto Michoacano de Ciencias de la Educacin (IMCED).
Se trata de una perspectiva que ha producido libros importantes
y muchas tra-ducciones sobre todo en lengua espaola...
El apego a la Historia Social de la Educacin me ha empujado
tambin a poner de relieve como el tipo educacin ms antiguo,
precedente en algn milenio a la
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CONVERSACIN CON... ANTONIO SANTONI RUGIU ANITA GRAMIGNA 543
aparicin de la escuela, la formacin al trabajo que ms tarde dar
lugar al gran-dioso fenmeno de los gremios; la educacin del
aprender haciendo de los talle-res artesanales, en definitiva, de
la pedagoga del aprender haciendo, opuesta a la educacin formal de
las escuelas y de las universidades y que tanta importancia ha
tenido sobre la vida poltica, econmica y cultural antes de la
revolucin indus-trial, sistemticamente ignorada en todas las
Historias de la Pedagoga. Y, sin embargo, mientras aquel modelo iba
decayendo al irrumpir la sociedad industrial, grandes nombres, como
Locke, Rousseau, Goethe, Pestalozzi y otros, hasta el activismo
europeo y al progresismo deweyano, paradjicamente mostraban gran
nostalgia por aquel sistema. As nacieron Nostalgia del maestro
artigiano (1988, traducida despus en dos sucesivas ediciones en
Mxico y ms tarde en Brasil con el ttulo Nostalgia do mestre arteso,
1998), II Braccio e la mente (1994) y, por lti-mo, en el orden de
tiempo, el ensayo publicado en el volumen Formazione e
Inter-pretazione, copublicado por ti (Anita Gramigna), junto al
amigo espaol Agustn Escolano, La prospettiva dlia storia sociale
delV Educazione, aparecido precisa-mente en estos das en la
editorial Angel de Miln.
Para no aburrir al lector, dejo los ttulos de otras
publicaciones sucesivas con la misma inspiracin y todos los ensayos
breves y los artculos. Como puede verse, las traducciones
extranjeras de mis trabajos se concentran casi todas en las lenguas
ibricas, sobre todo en castellano. Esto me halaga porque me
recuerda a mis abue-los, que provenan de Castilla. Tambin hay algo
mo en cataln: el espaol me parece mi segunda lengua madre y lamento
no poseerla como quisiera. Pero las manifestaciones de amistad y de
afinidad de la vieja y nueva Espaa me alivian, en parte, este
dolor.
[Traduccin: Prof. Vicente Faubell Zapata]
Produccin bibliogrfica (A.S.R.)
Il prof essore nella scuola italiana, Firenze, La Nuova Italia,
1959; 2a edicin, 1968; 3a edicin actualizada, 1981.
Creativita e deprivazione artstica (con Amleto Bassi), Firenze,
La Nuova Italia, 1969. Educatori oggi e domani, Firenze, La Nuova
Italia, 1986. Educazione nei discorsi dei Procurator! Gnrait,
Firenze, Guaraldi, 1973. Guida alie scienze dell'educazione,
Sansoni, 1973. Gruppi e didattica universitaria, Firenze, La Nuova
Italia, 1973 (traduccin: La participa-
cin estudiantil en el proceso de aprendizaje, Nueva Imagen,
Mxico D.F., 1978). Crisi del rapporto educativo, Firenze, La Nuova
Italia, 1975. Educazione esttica, Milano, Editori Riuniti, 1975.
Insegnamento come animazione (con Edda Fagni), Firenze, La Nuova
Italia, 1976. Giorni di scuola. Manuale deWinsegnante (con la
colaboracin de Umberto Cattabrini,
Antonio Corsi, Edda Fagni, Pierluigi Pieruccetti), Bar, Laterza,
1976-1978, 6 vols. Storia Sociale dell'educazione, Milano,
Principato, 1979; 2a edicin, 1987 (traduccin: Histo-
ria social de la educacin, vol. I [slo primera parte], Reforma
de la Escuela, Barcelona, 1982; Historia social de la educacin. De
la educacin antigua a la educacin moderna, vol. I, 1985; Historia
social de la educacin. De la educacin moderna a la educacin de
nuestros das, vol. II, 1996, Cuadernos del IMCED, Morella, Mxico,
1998).
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Ideologa e programmi nella scuola elementare e magistrale dal
i8sp, Firenze, Manzuoli, 1982.
Parole di vita veloce, Milano, Essedue, 1986. Nostalgia del
maestro artigiano, Firenze, Manzuoli, 1988 (traduccin: Nostalgia
del maestro
artesano, CESU-UNAM, Mxico D.F., 1994; 2a edicin, CESU-UNAM y
Miguel Porra, Mxi-co D.F., 1996; Nostalgia do maestro arteso,
Autores Associados, Campinas, Brazil, 1998).
Cbiarissimi e Magnifia. Il prof essore nell'universit italiana
dal 1700 al 2000, Firenze, La Nuova Italia, 1991.
Scenari dell'educazione nell'Europa moderna, Firenze, La Nuova
Italia, 1994. Chi non sa insegna. Viaggio antipedaggico nella prima
repubblica, Bari, Lacaita, 1994. 77 braccio e la mente, Millenni di
educazione divaricata, Firenze, La Nuova Italia, 1995. Investigacin
y enseanza de la historia (con Jacques Le Goff), Mxico, Cuadernos
del
IMCED, 1996. Si fa presto a dire scuola, Firenze, La Nuova
Italia, 1998. I maschietti del Duce, Lecce, Piero Manni, 2000.
Milenios de sociedad educadora. Un encuentro con las races
occidentales de nuestro queha-
cer, i vol., 2000; vol., 2004, Educacin, voces y vuelos, Mxico
D.F. Clio e le sorelle, spunti di storia dell'educazione, Firenze,
La Nuova Italia, 2001. II buio della Liberta. Storia di don Milani,
Lerici, De Donato-Lerici, 2003. La pedagoga del consumismo, Roma,
Anicia, 2004.
Nota: Se relacionan aqu solamente los volmenes de los que
Antonio Santoni Rugiu es autor y en algn caso coautor. No se
recogen los numerosos ensayos, artculos, introducciones y otros
trabajos del autor.
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