Gombert Cap

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JEAN ÉMILE GOMBERT (1990). LE DÉVELOPPEMENT MÉTALINGUISTIQUE París: PUF

CAP. VII: DESARROLLO METALINGÜÍSTICO Y LENGUAJE ESCRITO

A/ INTRODUCCIÓN. Aunque algunos autores presentan el lenguaje escrito como constituyendo esencialmente una recodificación del lenguaje oral, es más frecuente que la literatura subraye las diferencias entre los dos sistemas. La que se invoca con mayor frecuencia se refiere al hecho de que mientras en el sistema oral las significaciones dependen de la situación de producción, y de la experiencia aportada por los interlocutores, en el sistema escrito por el contrario, son relativamente independientes y demandan por lo tanto un nivel de explicitación más alto. Pero además las exigencias pragmáticas propias de cada uno de esos medios de comunicación diferencian las posibilidades de control, tanto en la producción como en la comprensión. De este modo mientras el destinatario de un discurso oral puede interrumpir al locutor para solicitarle aclaraciones, el lector sólo tiene la posibilidad de volver sobre el texto, lo que no siempre conduce a una comprensión mejor. Asimismo, en la producción oral, en el caso de una interpretación inadecuada del destinatario, el locutor puede negar esa interpretación y eventualmente corregir su producción; los estudiantes conocen bien que éste no es el caso de las producciones escritas. Este mayor grado de exigencia para lo escrito constituye la razón de su misma utilidad, en tanto reposa sobre la permanencia justificada en la distancia temporal entre la emisión y la recepción del mensaje. La consecuencia cognitiva de la diferencia señalada reside en el más alto nivel de abstracción y elaboración requeridos para el tratamiento del lenguaje escrito. Esta afirmación central del pensamiento vigotskyano ha sido retomada por numerosos autores, quienes afirman que la manipulación de lo escrito necesita de una manipulación consciente. Se trata en este caso del tratamiento a nivel de la palabra y de las unidades más pequeñas, como lo demuestran los estudios de las relaciones entre dominio metafonológico y aprendizaje de la lectura, como del referido a unidades más amplias, en las que se verifican las mayores diferencias entre lenguaje oral y lenguaje escrito. El desarrollo metalingüístico parece ser en consecuencia de una importancia primordial en el acceso al lenguaje escrito. El primer subcapítulo tratará de las concepciones sobre lo escrito de niños preletrados y en el comienzo del aprendizaje de la lectura y la escritura, a fin de poner en evidencia la estrechez de lazos existentes entre el desarrollo metalingüístico y el acceso a lo escrito.

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Seguidamente serán abordados los aspectos del desarrollo metalingüístico implicados en las actividades de la lectura y más tarde en las actividades redaccionales. Un enfoque global de la “literacidad”1 constituirá la conclusión del capítulo, en el que además se esbozarán las implicancias pedagógicas de los datos aportados. B/ LAS CONCEPCIONES PRECOCES DE LA LENGUAJE ESCRITO En un medio en el que el lenguaje escrito es omnipresente, es probable que el niño conozca lo escrito antes de poder manipularlo tanto en la producción como en la comprensión y que antes de su ingreso a la escuela haya elaborado una representación de ese objeto particular. Algunas investigaciones se han interesado en tales concepciones precoces. En algunos casos se han interrogado acerca de la manera en que el niño aprehende lo escrito del medio ambiente. En otros intentan describir las producciones de los niños en tareas lúdicas de lectura y escritura. En uno y otro caso han tratado de establecer las relaciones entre las actitudes y ejecuciones precoces y el nivel de éxito en el aprendizaje ulterior de la lectura. Estudios cada vez más numerosos dan cuenta que los niños antes de aprender a leer poseen ciertos conocimientos de la finalidad de la lectura y de las principales convenciones de la manipulación de lo escrito, tales como la direccionalidad (traducida por la capacidad de sostener correctamente un libro) y de diferenciar escritura y pictografía; ciertas características de las letras, pudiendo nombrar algunas; diferenciar una palabra, una letra y un número y finalmente reconocer algunas palabras cuando son presentadas en contextos familiares, como es el caso de envolturas de productos alimenticios o de libros para niños. Estos conocimientos sobre los rasgos generales de lo escrito y esta iniciación en el dominio de los rasgos grafémicos, han sido considerados a menudo como factores que facilitan el aprendizaje ulterior de la lectura. Lomas y Mc Gee (1987) se interesaron en la emergencia de estos conocimientos precoces e intentaron determinar si están organizados jerárquicamente. Las tareas propuestas a 81 niños de 3 a 7 años han sido reagrupadas en cinco categorías:

1. Conocimientos de las características generales de lo escrito (finalidad de lo escrito; distinción entre escribir y dibujar y entre leer y ver; distinción entre una letra, una palabra y una frase, direccionalidad; reconocimiento de palabras pregnantes del medio presentadas en su contexto).

2. Dominio grafémico: reconocimiento de una letra presentada visualmente, sea formando parte de un conjunto de otras letras o en un conjunto en la que es presentada bajo cuatro orientaciones diferentes; reconocimiento de una palabra dentro de una lista escrita.

1 N.T.: capacidad de leer y escribir.

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3. Dominio fonémico: apareamiento de imágenes sobre la base del fonema inicial o terminal de los nombres de los objetos representados; discriminación de palabras idénticas excepto en un fonema.

4. Conocimiento de la correspondencia grafofonética: lectura de letras mayúsculas y minúsculas; apareamiento de imágenes con las letras sobre la base de la letra inicial del nombre del objeto representado; lectura de palabras luego de la presentación oral de las palabras, idénticas excepto en una consonante.

5. Lectura de palabras. Los resultados más interesantes de estos estudios consisten en poner en evidencia, por un análisis estructural, que los rendimientos que componen la primera categoría explican el 91% de la varianza de los constatados en la segunda, los que a su vez explican el 99% de los correspondientes a las tareas de la tercera. Parece existir entonces una fuerte jerarquía: el conocimiento de las características generales de lo escrito se situarían al principio de la iniciación del dominio grafémico y este último al inicio del dominio fonémico. Por el contrario el conocimiento de la correspondencia grafofonémica no parece depender del dominio fonémico, sino del conocimiento de las características generales y del dominio grafémico (96% de la varianza). De todas maneras, el conocimiento de la correspondencia grafofonémica explica la mayor parte de la varianza en la tarea de lectura de palabras (61%). De hecho en la presente investigación no está claramente establecido que el conocimiento de la correspondencia grafofonémica y el dominio fonémico sean habilidades diferentes y, el reagrupamiento de estas dos categorías en una sola, afecta mínimamente el valor explicativo del conjunto del modelo. Como lo señalan los autores, para precisar este punto se requerirían estudios longitudinales. Globalmente el resultado de este estudio demuestra que ciertas habilidades son muy precoces (categorías 1 y 2) mientras otras no aparecen hasta los 5-6 años. Sin embargo a esta edad, aún las habilidades más precoces no se encuentran totalmente desarrolladas, continuando su evolución paralelamente a la emergencia de las más tardías. Por ejemplo en el caso de la categoría 1, si bien los niños de 3-4 años reconocen mayoritariamente un número de palabras medioambientales pregnantes, es necesario esperar hasta los 5-6 años para que aparezca el dominio de la direccionalidad de la escritura y para que la función de soporte de la escritura sea ampliamente conocida. El contacto precoz de la escritura provoca en consecuencia un aprendizaje incidental que precede al aprendizaje explícito que será iniciado en la escuela primaria (o en ocasiones en la última sala de jardín). Esta consideración torna pertinente la tentativa de determinar las posibilidades de los niños pequeños para las tareas clásicas de manipulación de lo escrito en comprensión (lectura) y en producción (escritura). Ferreiro y Teberosky (1979) realizaron un estudio en español, entre niños argentinos de 4 a 6 años, que no habían iniciado el aprendizaje explícito de la lectura. El método utilizado es muy simple: se le lee una frase al niño siguiendo la lectura con un dedo, luego se le pide que señale en que lugar se encuentran las

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diferentes palabras en el papel y qué es lo que está escrito en los elementos que no fueron espontáneamente señalados. Las respuestas fueron ordenadas en seis categorías jerárquicamente ordenadas:

1. En una primera categoría, sólo los nombres están escritos en el lugar de la lectura que señala el experimentador. Si se pregunta al niño lo que está escrito en los lugares no señalados, por ejemplo las palabras correspondientes a los verbos, generalmente introduce otros nombres que no fueron pronunciados, pero que tienen relación de sentido con la frase. Por ejemplo en la frase “papá patea la pelota”, el niño puede decir que en el lugar del verbo dice “mamá”, porque si “papá” está allí, no hay ninguna razón para que no se encuentre también “mamá”. De hecho todo ocurre como si el texto escrito fuera considerado una representación de los objetos mencionados (entre los que se hallan comprendidas las personas) y no como una representación de la cadena fónica; no es entonces extraño que se agreguen detalles que no alteran la significación sino que más bien la completan.

2. En otra categoría, la frase entera está escrita dentro de un fragmento simple del texto. Para el resto (del texto) el niño propone otras frases compatibles con la primera. Por ejemplo, para la frase anterior, un niño afirma que el conjunto de la misma está escrito en el lugar de la palabra "papá"; en el lugar de la palabra "patea" está escrito "papá está enfermo" en el de "la", "papá escribe la fecha"; y por último en el de "pelota", "papá va a acostarse". La frase entera es entonces concebida como estando representada en un elemento del texto, mientras los otros corresponden a frases semánticamente relacionadas con la primera. Esta conducta puede traducir una incapacidad para operar con el conjunto fonológico una segmentación que correspondería a la del conjunto gráfico.

3. Esta incapacidad para el niño de encontrar una división de la frase oral que pueda corresponder a fragmentos de los textos, parece entrañar igualmente las respuestas de la categoría siguiente. "Cuando el examinador pregunta si una palabra particular está escrita en alguna palabra de la frase, el niño muestra el texto sin precisión ni regularidad (mostrando ya el texto entero, ya uno o varios fragmentos o incluso una sola letra). Por otra parte la misma pregunta hecha varias veces tiene respuestas diferentes por parte del niño, quien no percibe ninguna contradicción cuando muestra distintas ubicaciones para la misma palabra" (Teberosky & Ferreiro, 1980, pág 163).

4. La cuarta categoría agrupa las respuestas que traducen una concepción según la cual los dos nombres presentes en la frase se escriben separadamente, pero no así el verbo. El verbo no podría ser considerado como parte del texto escrito, sino que está ligado a su objeto. Por ejemplo para la frase "la nena compra un caramelo", dos niños hacen corresponder "caramelo" a la palabra "niña", "niña" a la palabra "compra" y el conjunto de la frase a "un caramelo".

5. En la 5ta. categoría se agrupan las respuestas que parecen mostrar que para el niño todo está escrito, salvo los artículos. La simple presencia de letras no es suficiente para que alguna cosa sea leída, es necesario un número mínimo (de tres para la mayor parte de los niños). Habría entonces una doble dificultad para los artículos, que por un lado no son considerados como palabras (ver capítulo IV) y por otro son considerados muy cortos para poder ser leídos, aunque estén escritos.

6. En la última categoría están las respuestas que afirman que todo está escrito, inclusive los artículos. Además hay una correspondencia del orden de las palabras entre la frase escrita y la frase pronunciada.

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Un ítem particularmente interesante presentado a los niños, consiste en una frase escrita sin segmentación "elosocomemiel". Menos de un niño sobre 5 rechaza esta manera de escribir. Además esos niños no se ponen de acuerdo sobre el número de segmentos que sería conveniente hacer (sólo uno de seis años propone las cuatro partes convencionales y otro tres partes, con el verbo aislado en el medio). Incluso ante la insistencia del experimentador la mayoría de los niños de 4 a 5 años rechaza toda segmentación y los pocos que la aceptan revelan en sus propuestas su concepción cosificadora de la escritura: un niño propone una división en tres partes y luego frente al resultado queda perplejo: "El oso, el oso come miel....¡Ah! ¡ya sé!. Hay dos osos y la miel". Cada una de las etapas de esta evolución tiene representantes en el primer año de la escuela primaria, dentro de la población culturalmente desfavorecida estudiada por Ferreiro & Gómez Palacio (1982). En general puede resumirse en tres etapas principales el modelo referido (aunque difiere del presentado por Ferreiro & Teberosky). 1/ Concepción cosificadora estrecha que impone una correspondencia entre los objetos referidos y la materialización gráfica del lenguaje, con el predicado representado o no. Cuando lo está, resulta indisociablemente ligado al objeto. A este tipo de concepción deben estar ligados los comportamientos, ampliamente encontrados en la literatura, por los cuales los niños establecen una correspondencia entre el tamaño del objeto y aquel de la palabra, las palabras más largas corresponden a objetos de mayor tamaño (Ferreiro & col., 1979, 1982, en español; Lunberg & Tornéus, 1978, en sueco; Rozin & col., 1974, en inglés; Kolinsky & col., 1987, encuentran también estas respuestas en sujetos adultos analfabetos de origen portugués). 2/ Concepción cosificadora amplia, autoriza la simbolización gráfica no solamente de los objetos, sino además de las acciones (por lo tanto de los verbos), que no son considerados como predicados, sino como hechos que tienen una realidad autónoma y que pueden entonces ser materializados gráficamente independientemente de la materialización de los objetos; está concepción no excluye la investigación de una correspondencia física entre significante y significado, presente en toda concepción cosificadora. 3/ Concepción grafo fonológica, que hace del signo gráfico la traducción de un signo fonológico, concepción que autoriza la materialización gráfica de las palabras gramaticales. Esta concepción es susceptible de evolución, la materialización de la sílaba precede a la del fonema, de identificación más tardía. Los resultados obtenidos en producción son compatibles con este modelo. De Góes & Martlew (1983) estudian el dominio de la lenguaje escrito entre niños anglófonos de 3 a 6 años que no han abordado el aprendizaje formal de la lectura y de la escritura. La experiencia comprende: una tarea de escritura al dictado; una tarea de copia de palabras de un modelo impreso, y una tarea de recopia de esas

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mismas palabras en ausencia del modelo, teniendo los niños a su disposición sus propias copias. En las dos últimas tareas las palabras fueron leídas a los niños, quienes debían repetirlas y luego copiarlas. Los autores identifican siete niveles de respuesta: - Nivel 1: las marcas producidas no se parecen ni a las palabras ni a los objetos referidos. Escribir es la acción del acto gráfico. - Nivel 2: al dictado, los niños producen una representación pictórica aproximada de los objetos referidos. En la copia es posible reconocer algunas letras del modelo, y no producen ninguna recopia. - Nivel 3: mientras que el dictado y la recopia se encuentran todavía ligados a representaciones pictóricas, la copia traduce una representación defectuosa (por ejemplo no lineal) del modelo. El modelo escrito parece ser aquí un sujeto de dibujo, un conjunto de formas a reproducir. - Nivel 4: sólo la recopia difiere de lo que se observa en el nivel precedente, aquí la primera copia es tomada como modelo por el niño. Solamente al dictado el niño produce el dibujo del referente. - Nivel 5: el dictado se encuentra ligado a un conjunto de letras generalmente sin relación con las que componen las palabras dictadas. A partir de este nivel la copia y la recopia son fieles reproducciones del modelo. - Nivel 6: a pesar de las similitud de las producciones de este nivel con las del nivel 4 (dibujo al dictado, copia y recopia fieles), aparecen aquí índices de reflexión metalingüística precedentemente ausentes. Efectivamente, éstos niños se rehúsan a escribir al dictado, argumentando que ellos no saben hacerlo. - Nivel 7: el último nivel está ligado a la producción de palabras identificables a partir de la tarea de dictado. El conjunto de estas producciones, en particular la frecuencia de las producciones pictóricas, muestran el peso de los significados en la manipulación de los significantes. Este fenómeno se reencuentra en una investigación realizada en hebreo por Tolchinsky-Landsman & Levin (1985), quienes obtienen resultados cercanos a los de De Góes & Martlew.

En este estudio los niños disponen de crayones de colores que eligen libremente para dibujar o para escribir. Los autores relatan el caso de una niña de 5 1/2 años que dibuja una flor: el suelo es marrón, el tallo y las hojas verdes, la flor roja. Se le pide luego que escriba "una flor roja", la niña traza entonces un conjunto de tres signos que constituyen letras hebraicas que forman parte de de su propio nombre (probablemente el único alfabeto que disponen los niños a esa edad). En tal sentido muchas investigaciones como la presente establecen que desde los 4-5 años una proporción nada desdeñable de niños saben escribir su nombre. La primera letra fue escrita con verde, la segunda con rojo y la tercera con marrón. La niña mira entonces su obra y exclama "no escribí una flor roja", y vuelve a trazar las mismas letras esta vez utilizando el crayón rojo. De hecho en las producciones recogidas como en la de esta investigación es posible observar elementos

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referenciales en el 27% de los "escritos" de los niños de 3 - 4 años, en el 50% de los de 4 - 5 años y en el 20% de los de 5 - 6 años. Otros resultados obtenidos entre niños anglófonos, semejantes a los mencionados, permiten precisarlos. Muestran en este caso que los que los rasgos característicos de la escritura (la linealidad, la unidireccionalidad, la presencia de unidades distintas y de blancos regulares, el tamaño reducido de los signos gráficos) aparecen masivamente entre los 4 - 5 años, aunque a los 5 - 6 años solamente en un cuarto de las producciones se observan letras adoptadas a la frase dictada. En lo que se refiere a la direccionalidad, la escritura unidireccional de izquierda a derecha, aparece con anterioridad a la escritura de derecha a izquierda en hebreo. En otra investigación más controlada, los mismos autores (1987) ponen claramente en evidencia que, aunque representaciones imaginadas, los caracteres gráficos que componen los primeros escritos, corresponden en número a los objetos referidos, luego a los objetos y escritos referidos, antes de corresponder a los modelos fonológicos. Finalmente en un estudio de Ferreiro & Gómez Palacio (1982) realizado en la iniciación del primer grado de la escuela primaria, entre aproximadamente 1000 niños mexicanos de medios desfavorecidos, menos del 10% de entre ellos, construían su escritura (solicitada a la manera de la experiencia) a partir de un análisis de la emisión sonora y el 12% no lo hacía aún a la finalización del año escolar. Es importante señalar que todos estos hechos de observación no conciernen a la manipulación infantil de la escritura convencional sino a la de una escritura inventada. Inicialmente esta "invención" se basa en numerosos aspectos de lo escrito, comprendida la forma de los caracteres. Ulteriormente, cuando el niño comienza a dominar la correspondencia grafofonética hay una adecuación progresiva de las letras a la norma. Sin embargo antes que el aprendizaje formal constriña fuertemente las producciones del aprendiz, aparecen ortografías preconvencionales que reflejan la capacidad infantil para acceder a la escritura fonológica de la palabra (Mann & col., 1987). Se observará entonces a los niños escribir la palabra "people", bajo la forma de "ppl" (la simple enumeración del nombre de las letras restituye en el plano oral la configuración sonora de la palabra entera), o la palabra "name" bajo la forma "nam" (la vocal muda, fonológicamente inexistente no aparece en la escritura). Muchas investigaciones han mostrado este tipo de conducta ortográfica en la última sección del jardín de Infantes, que traduce una capacidad precoz de análisis fonémico y constituye un buen predictor de rendimientos ulteriores a partir del aprendizaje explícito de la lectura (Mann & col, 1987). Más anecdótico pero no por eso menos interesante, son algunas observaciones de la manipulación precoz de dos subsistemas particulares de la escritura: la puntuación y las cifras escritas. En su investigación de 1979, Ferreiro & col., muestran que entre los 4 y 6 años, los niños pasan de un período durante el cual no operan distinción alguna entre los signos de puntuación y las letras, a un período en el que una discriminación efectiva (aunque los signos de exclamación y de interrogación a menudo sean

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asimilados a las letras), se acompaña de una imposibilidad de especificar la función de cada uno de los tipos de símbolos. Entre los niños mayores (6 a 6 1/2 años), De Goes & Martlew (1983) muestran que aunque los signos de puntuación son tenidos en cuenta, son relacionados con el contenido de la historia (igualmente Tolchinsky, Landsman & Levin, 1985, informan el caso de un niño que afirmaba que el punto que había puesto en una frase, que trataba de una pelota, representaba la pelota); le atribuyen un rol de separación de palabras (para que no se "mezclen") o, en el caso del punto, un rol de demarcación del fin de la historia. De todos modos, la mayoría de los niños aunque piensan que los signos de puntuación no se leen como las palabras, no conocen para que sirven. Esta evolución es particularmente interesante. La no discriminación primitiva entre letras y signos de puntuación muestra que en los primeros "escritos", los elementos relativos a la forma de los caracteres utilizados se deben a criterios de preferencia y habilidad motriz. La única determinación posible, cualquiera sea la categoría del símbolo, es la proximidad configuracional entre el signo gráfico y la realidad extralingüística referida. Con la emergencia de una concepción grafofonética de la escritura, el signo de puntuación se diferencia de la letra. Su posición espacial interpalabras o terminal del texto entero (únicas realidades aprehendibles por el niño que no tiene la intuición de unidades textuales intermedias) conduce entonces al niño a una interpretación en términos de facilitación para el tratamiento del texto y de la lectura. Inicialmente, como con los signos de puntuación, los números no se distinguen de las letras (Sinclair & Sinclair, 1984). Aparecen frecuentemente también en las escrituras "inventadas", observadas en el conjunto de las investigaciones mencionadas. Sólo progresivamente se les va a atribuir una función específica. Sinclair & col. (1983) pidieron a los niños de 4 - 6 años representar por escrito diferentes cantidades (menores de 9). Después de un período en el que los niños no representaban ni la cardinalidad ni el tipo de objeto, las producciones más precoces consisten en representar uno u otro de esos aspectos, pero nunca los dos. El tipo de objeto es entonces el más frecuentemente representado de manera pictórica y la cardinalidad por un conjunto de caracteres idénticos. Más tarde, antes de la aparición de las marcas convencionales del valor cardinal y del tipo de objetos (por ejemplo 4 lápices), se observan producciones que, aunque revelan un dominio de la cifra escrita, parecen mostrar que para el niño cada objeto debe tener una correspondencia gráfica (por ejemplo "5 casas" será escrito "12345”). Es interesante constatar que los ideogramas que son las cifras no son tratados diferentemente por todos los niños pequeños, que los grafemas alfabéticos. Parecería que los ideogramas materializan unidades de sentido abstracto. De hecho, parece que a un cierto nivel de apropiación de la escritura todo signo escriptural es aprehendido como un ideograma (después de un período pictográfico, en el que ciertas características físicas de los referentes se encuentran en la grafía), pero sólo los referentes son el objeto de una materialización escrita; este es aún probablemente el caso del niño que utiliza el conjunto ordenado de cifras para materializar un primer objeto, un segundo, un

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tercero, etc., la cardinalidad no está aún más que incidentalmente especificada por la correspondencia ideográfica del último elemento de la serie. Estos últimos resultados que muestran que durante mucho tiempo el poder de la significación obliterará entre los niños toda posibilidad de aprehender el lenguaje bajo sus aspectos más formales (más pregnantes en lo escrito que en lo oral), permiten precisar el modelo del desarrollo propuesto más arriba (para una exposición detallada de los resultados experimentales, ver Gombert, 1989). La concepción cosificadora estrecha de lo escrito encierra un funcionamiento pictográfico (en el que la modalidad más primitiva es la simple representación pictórica, sin diferenciación hasta ese momento de dibujo y escritura), antes de traducirse en un funcionamiento ideográfico. Este último tipo de funcionamiento no estando constreñido por la similitud configuracional entre referentes y significantes, permite la materialización gráfica de las acciones y por lo tanto el pasaje de una concepción cosificadora amplia de la escritura. Los primeros ejercicios de lectura - escritura, que descalifican las concepciones primitivas, conducen a tomar en cuenta la enunciación como aquello directamente materializado por lo escrito, permitiendo lo mismo la aparición de la concepción grafofonológica de lo escrito. En este momento del inicio del aprendizaje formal es que deviene pertinente distinguir los procesos de comprensión (lectura) de aquellos de producción (escritura). C/ DESARROLLO METALINGÜÍSTICO Y LECTURA Posiblemente resulte necesario señalar, con el objeto de estudiar la dimensión metalingüística de la actividad y del aprendizaje de la lectura, al menos sucintamente, los procesos cognitivos constitutivos de esa actividad. Las diferencias entre los noveles o malos lectores y los expertos serán entonces susceptibles de ser particularmente aclaradas en la determinación de las características de una lectura eficaz. 1. Los procesos relativos a la comprensión en la lectura Existen dos concepciones diferentes aparecen respecto de los procesos puestos en marcha en el reconocimiento de las palabras escritas: para una este reconocimiento se hace directamente por el apareamiento de la configuración grafémica de la palabra con su representación visual en la memoria; este es el procedimiento de acceso directo; para la otra se fundaría en la aplicación de reglas de correspondencia grafofonológicas, la información visual sería transformada en información fonológica, requerida para los procesos de acceso al léxico; este sería el procedimiento de acceso indirecto (para una discusión más detallada ver Barron, 1986; Content & col., 1986b y para una presentación técnica de estudio ver Zagar, 1988). La capacidad demostrada entre todos los buenos lectores de reconocer palabras que jamás han visto en forma escrita, sugiere al

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menos que existe la posibilidad de un acceso indirecto. Sin embargo la irregularidad ortográfica (variable) de las lenguas alfabéticas impone el hecho de que una simple transcripción no sería suficiente para acceder a una información fonológica correcta (Juel & col, 1986). Este tipo de constatación condujo a ciertos autores a postular la existencia conjunta de los dos procedimientos para el reconocimiento de las palabras: el directo para la identificación de palabras familiares y el indirecto para la de otras palabras (Mc Cusker & col., 1981). Pero además algunos datos parecen demostrar que el procedimiento de acceso indirecto es particularmente dominante entre los lectores debutantes (Water & col., 1984) y que sólo mucho más tarde (luego del segundo año de aprendizaje) el acceso directo deviene posible (Backman & col., 1984). Se retoma aquí la posición vigotskyana de una automatización que permitiría un acceso directo al sentido sin pasar por la puesta en correspondencia entre lo oral y lo escrito (Vigotsky, 1935). Se ha mostrado muchas veces que los malos lectores tienen generalmente ejecuciones pobres en las tareas de decodificación que implican la aplicación de las reglas de correspondencia grafofonémicas (Stanovich & col., 1988). Asimismo parecen menos hábiles en la utilización de estrategias paliativas frente a la falta de identificación de una palabra. Es necesario recordar que muy tempranamente el niño prelector es capaz de reconocer las palabras escritas en contextos familiares. De hecho parece ser el contexto más que la escritura misma el que determina la interpretación infantil, lo que se traduce en falsos reconocimientos en el caso de presentar una palabra en el contexto habitual de otro (Goodall, 1984). Para los textos escritos, el contexto es el mismo texto, y este contexto puede ser utilizado por el lector para paliar las dificultades de comprensión de una palabra o de un pasaje particular. Tunmer (1987) sugiere que el desarrollo de las habilidades gramaticales juega un rol central en el incremento de la sensibilidad del niño para la "predictibilidad" de un texto. Los debutantes y los malos lectores que no pueden decodificar rápidamente las palabras, tendrían además dificultades ligadas a un mal dominio de la sintaxis para utilizar el contexto en la lectura, sobre todo cuando esta utilización impone un retorno al texto para volver sobre una interpretación dejada en suspenso (Di Vesta & col., 1979). De hecho el reconocimiento de las palabras condiciona toda la actividad de la lectura, pues ella es un requisito para la comprensión. Pero no es suficiente que ese reconocimiento opere correctamente. Resulta igualmente necesario que su costo cognitivo sea escaso, para que el lector pueda dirigir su atención a las actividades de comprensión de más alto nivel. Parece entonces necesario que ese reconocimiento se encuentre al menos parcialmente automatizado, proceso que suele presentarse desde el segundo o el tercer año de aprendizaje. La habilidad del buen lector no se limita a la posibilidad de reconocer palabras escritas, es necesario aún que sea capaz de comprender los mensajes que lee, lo que demanda mínimamente que se tome en cuenta la estructura gramatical que gobierna la organización de las palabras dentro de la frase (Siegel & Ryan, 1988) y que se consideren las marcas de cohesión. Más allá de este tratamiento lingüístico, la comprensión depende de la formación de una representación

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conceptual correspondiente a la deseada por el autor del mensaje escrito. A este respecto algunos trabajos muestran que los debutantes y los malos lectores tienen una tendencia a privilegiar el tratamiento a nivel lexical. Así cuando tienen que detectar anomalías en el texto escrito, sólo mencionan el problema concerniente a la significación de las palabras individuales. Estaría allí, según Baker (1985), una de las causas esenciales de sus problemas de comprensión. Pero además presentan rendimientos más bajos que los de los buenos lectores en toda una serie de tareas metacognitivas relativas a los textos escritos: detección de contradicciones y de violaciones de conocimientos previos (Balver, 1984), identificación de la idea principal de un texto (Smiley & col., 1977). De una manera más general parecen poco conscientes de sus propios problemas de comprensión (Forres-Pressley & Waller, 1984). Criticando la tendencia de muchos investigadores de prestar atención a la decodificación o a la comprensión por separado, Forrest-Pressley y Waller (1984) insisten en el hecho de que la lectura no es únicamente lo uno o lo otro, ni aún una simple combinación de ambos. Acotan que aparece un tercer componente, la capacidad de adaptar la estrategia al fin perseguido. Evidentemente la estrategia eficaz no será la misma para buscar una definición en un diccionario, leer un texto para aprenderlo, para criticarlo o para distraerse con él. Se trata entonces de una habilidad que parece defectuosa en los lectores incipientes y en los malos lectores. En este rápido recorrido de los procesos implicados en la lectura aparece la importancia del conocimiento del código fonológico, de la identificación de palabras, de habilidades gramaticales, del dominio de los parámetros textuales y de la adaptación a la finalidad de la actividad. La mayoría de las competencias metalingüísticas presentadas en los capítulos precedentes parecen consecuentemente estar movilizadas. Esto es lo que sugieren Forrest-Pressley y Waller, quienes afirman que la lectura hábil no implica solamente la decodificación, la comprensión y la adopción de estrategias diferenciadas en función de la finalidad, sino igualmente los conocimientos a propósito de cada una de estas habilidades y la capacidad de controlarlas. 2. Las competencias metalingüísticas asociadas al aprendizaje de la lectura Los numerosos trabajos que actualmente establecen con certidumbre la importancia del dominio metafonológico en la iniciación del aprendizaje de la lectura, no serán nuevamente presentados aquí (ver Cap. II). El punto esencial que se destaca consiste en que las capacidades metacognitivas subyacentes a las conductas metafonológicas parecen ser un prerrequisito del aprendizaje eficaz de la lectura. Igualmente la utilización, arriba señalada, de la correspondencia grafofonológica en la identificación de las palabras escrita, supone una capacidad para identificar las unidades fonémicas en la palabra (Content & col., 1986b; Juel & col, 1986).

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La utilidad del dominio de la correspondencia grafofonética está estrechamente ligada a la capacidad para detectar las unidades lexicales tanto en lo oral como en lo escrito. En efecto, la importancia del rol de este dominio en el reconocimiento de las palabras presupone que ellas tengan una realidad para el individuo. La interdependencia entre esas dos capacidades está atestiguada en una investigación de Ehri & Robert (1979) que muestra que el dominio de la correspondencia grafofonológica (GGFF) en la decodificación de las palabras está más correlacionada con el reconocimiento de las palabras escritas que el mismo dominio en la decodificación de los conjuntos grafémicos no significantes. En sí misma, la simple capacidad de los niños al principio del aprendizaje de la lectura para segmentar las frases orales en palabras, está correlacionada con el rendimiento en lectura y es predictora de su desarrollo ulterior (Evans & col., 1979). De hecho se ha mostrado que antes del comienzo de este aprendizaje, esta capacidad está ausente entre los niños (cap IV) como entre los adultos analfabetos (Morais, 1987 b). Como ocurre para las capacidades de segmentación fonológica, las opiniones están divididas, en el sentido del lazo que une la segmentación lexical a la lectura. Para algunos constituye una consecuencia (Ehri, 1979), para otros un prerrequisito (Ryan, 1980). De hecho, la primer cosa que un niño debe saber cuando comienza a aprender a leer, es que a una palabra oral específica corresponde una y sólo una palabra escrita (Biemiller, 1970). Una disposición del dominio metalexical parece ser necesaria de entrada, aun si la segmentación visible de lo escrito interviene favoreciendo la actualización de esta competencia requerida. Idéntico razonamiento puede aplicarse al dominio metasemántico de la palabra. Los adultos analfabetos (Kolinsky & col., 1987), como los niños preescolares (Cap. IV), privilegian en sus juicios sobre palabras orales, las características de los significados de las que dependen a las de los significantes. Este dominio que condiciona el acceso al concepto a partir de una configuración grafémica a la que está arbitrariamente ligado, no puede ser consolidado más que por la materialización de las palabras en el lenguaje escrito (Kolinsky, 1986). Apareando en base al nivel de lectura, los buenos lectores durante el primer año de aprendizaje de la lectura (6-7 años) y los malos lectores del tercer año (8-9 años), Tunmer & col. (1987), encuentran que los primeros son superiores a los segundos en las tareas metasintácticas orales: una tarea de completamiento de frases y otra de corrección de frases agramaticales (idéntica a la de Pratt & col., 1984, cap. III). Este estudio confirma los numerosos datos disponibles que establecen una ligazón entre el dominio sintáctico y la ejecución en lectura, pero sobre todo indica el sentido de esta ligazón. Efectivamente a través de la utilización de la técnica de apareamiento entre los buenos lectores jóvenes y los malos de mayor edad, se desestima toda interpretación de las diferencias observadas en favor de los buenos lectores atribuibles a una mayor experiencia en lectura. De esta manera se ensaya la hipótesis de un efecto causal del déficit metasintáctico (o de un factor que le está ligado) sobre el retardo lector y en consecuencia de la importancia de este factor en el aprendizaje.

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A nivel metapragmático, Ferreiro ha subrayado entre ciertos niños que están aprendiendo a leer, una dificultad para distinguir aquello que la frase escrita dice explícitamente y lo que quiere decir (significación que puede inferirse por ejemplo a partir de una ilustración que acompaña a la frase). Sin embargo Bell & col (1987) no encuentran correlación entre las primeras ejecuciones en la lectura y la capacidad para distinguir en lo oral aquello que se dice de lo que el locutor quiere significar. Sin embargo una correlación tal es observada hacia el tercer año del aprendizaje. Esta capacidad no parece por lo tanto necesaria para todos los tipos de lectura, particularmente no se moviliza en la lectura de los textos simples y explícitos propuestos a los principiantes. Otro es el problema cuando se trata de textos complejos y menos transparentes que el lector debe poder tratar ulteriormente. El dominio metatextual parece también estar implicado en las actividades de lectura elaborada. Así Forrest-Pressley & Waller (1984) muestran que los lectores poco hábiles o inexpertos tienen pocas posibilidades de dirigir su atención a las informaciones importantes y a verbalizar las tentativas de adaptación a sus estrategias de lectura en función de la situación. Parecen por lo tanto deficitarios en los dos dominios metatextuales, sobre los que Perfetti subraya (1985) la importancia que tienen para la lectura, a saber: el dominio de los niveles de estructuración del texto y el de las estrategias de comprensión. Este podría ser el mismo tipo de lazo que explica la relación existente entre la capacidad precoz de contar historias y el éxito ulterior en el aprendizaje de la lectura (Tanzmann & col., 1983) y el hecho relativo a que la incitación a utilizar un esquema previo para la lectura de un relato mejora la comprensión de los jóvenes lectores. El efecto de otros factores sobre la lectura ha sido estudiado por algunos investigadores. Durante mucho tiempo se señalaron las capacidades de discriminación visual, pero actualmente se considera que no juegan un rol central en el aprendizaje de la lectura (Bryant & Bradley, 1985). La capacidad mnemónica y metamnemónica resultan igualmente pobres predictoras de las ejecuciones en lectura, por el contrario entre los malos lectores los problemas para mantener la memoria a corto término parecen jugar un rol. Los malos lectores son igualmente menos hábiles en el lenguaje oral y tienen un vocabulario más pobre. Más curiosa aún es la comprobación de que el conocimiento del alfabeto escrito antes de la entrada a la escuela primaria constituye un buen predictor aislado del nivel ulterior de lectura (Calfee, 1977). Por cierto se observa la utilidad de este conocimiento para descifrar, pero por sí mismo (por ejemplo sin capacidad metafonológica) difícilmente pueda conducir a la fonologización de la palabra. Sin duda los niños que saben nombrar las letras provienen generalmente de medios socioculturalmente favorecidos, que proporcionan la mayoría de los buenos lectores. La mayoría de las capacidades asociadas a la lectura son entonces de orden metalingüístico. Las habilidades en el lenguaje oral parecen igualmente jugar un rol, pero la importancia relativa de las mismas es discutida: de menor alcance para Forrest-Pressley & Waller que la atribuida por Wallach & Wallach. En rigor todo depende del nivel en que uno se sitúe. Obviamente un nivel suficiente de habilidad en el lenguaje oral se requiere a menudo para abordar el lenguaje escrito. De todas maneras cuando este mínimo es alcanzado, las capacidades

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metalingüísticas parecen tener una importancia preponderante. Por otra parte las ejecuciones en el lenguaje oral pueden estar ligadas al medio familiar, cuya influencia sobre el aprendizaje es considerable. En cuanto a los problemas mnemónicos pueden relacionarse con las dificultades en la lectura de diferentes maneras: algunas veces pueden ser su causa, cuando el problema es estrictamente un problema de memoria; pueden igualmente depender de disfunciones más amplias que se manifiestan consecuentemente de manera igual en otras dimensiones cognitivas que las de las capacidades metalingüísticas; finalmente, si están limitadas al material verbal, pueden ser la manifestación de una dificultad primitiva para manipular mentalmente el lenguaje y entonces la disfunción metalingüística aparece primero. Una revisión de los diversos trabajos que intentan determinar la importancia relativa de los diversos factores asociados a la comprensión en la lectura (Forrest-Pressley & Waller, 1984; Juel & col., 1986; Stanovich & col., 1986, 1988; Torrance & Olson, 1987; Tunmer & Bowey, 1984) sugiere que la jerarquía varía en función del nivel de aprendizaje. El único factor no directamente metalingüístico que en todos los niveles está correlacionado con el rendimiento en lectura es la importancia del léxico, que nos parece ser un indicador sociológico más que cognitivo. En la iniciación del aprendizaje, el orden cronológico de movilización de las capacidades ubica en primer lugar el conocimiento de aquello que es la lectura, luego se movilizan las capacidades metalexicales y metasemánticas, metafonológicas y por último las metasintácticas. Después de algunos años, el factor preponderante es la automatización de las capacidades de base (de modo tal que pueden ser medidas por el tiempo de reconocimiento), apareciendo entonces la importancia de las capacidades metapragmáticas y metatextuales, esenciales en el nivel ulterior del dominio de la lectura. Como ya se ha argumentado a propósito de las capacidades metalingüísticas particulares, es posible que existan en los diferentes niveles del aprendizaje una interconexión entre las diversas capacidades metalingüísticas y la lectura. Un déficit metalingüístico particular empañaría el desarrollo de la habilidad del lector más allá del nivel o del rol en el que la capacidad metalingüística deficiente es preponderante. Por el contrario en ausencia de tal déficit, la práctica de la lectura cada vez más elaborada actualizaría y desarrollaría sucesivamente las diferentes competencias metalingüísticas preexistentes. D/ DESARROLLO METALINGUISTICO Y PRODUCCION ESCRITA Los procesos de composición escrita descriptos clásicamente (planificación, transcripción, revisión; ver Flower & Hayes, 1981) son muy complejos, especialmente porque esas etapas no parecen estar organizadas de manera lineal (Sommers, 1980). Es por lo tanto inconcebible que todo aquello efectuado por el redactor experto sea dirigido de manera consciente y deliberada. Atestigua esta afirmación el simple detalle del proceso que resulta de la comparación de los resultados y del análisis de diferentes investigadores y teóricos (las referencias aparecen en Fayol & Gombert, 1987; Gombert, 1988, b).

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1. El proceso de redacción Previamente a toda redacción es necesario elegir el tema o determinar la finalidad de la misma y anticipar lo que debe ser comunicado al lector al que el texto está destinado. Luego es necesario encontrar en la memoria a largo plazo o en otros canales exteriores las ideas que serán volcadas en palabras. Esas ideas deberán ser organizadas para que se articulen con conocimientos previos que supuestamente tienen los lectores y para que tengan una configuración de conjunto coherente. Esta planificación global deberá mantenerse en la memoria de trabajo hasta la ejecución, concurrentemente con una planificación de un trozo más restringido al principio de la redacción; la transcripción de este comienzo; las planificaciones locales subsecuentes. Se agrega a la planificación la transcripción que supone volcar en palabras (aspectos lexicales y anticipación de las convenciones de lo escrito tanto en los niveles ortográficos como de la sintaxis y la puntuación - esto en función de las capacidades de comprensión que se suponen tienen los lectores entrenados y eventualmente de consideraciones estéticas- el conjunto constituye lo que algunos llaman micro planificación; Fayol & Schnewly, 1988), acto que se dirige a la gestión y a la realización grafomotriz En cuanto a la etapa final de revisión (ver Fayol & Gombert, 1987), supone una evaluación que depende de una relectura y comparación entre el texto obtenido y el proyectado, y de la realización de las correcciones necesarias. A esta etapa de revisión, que puede intervenir tanto al final de la redacción como en diferentes momentos en el curso de su ejecución, puede agregarse una actividad de reescritura que no constituye una simple etapa del proceso global de composición, sino una retranscripción modificada de un texto ya producido (lo que ciertos autores anglosajones llaman reviewing, por ej. Nold, 1981). Si bien el conjunto de estas actividades debe ser efectuada (conscientemente o no) para producir un texto de calidad, algunas de ellas demandan un grado menor de dominio del redactor que otras. 2. La producción de textos mediocres

Se presentarán a continuación las características de los redactores de bajo rendimiento. Los datos relativos a los jóvenes redactores y los de los malos redactores de mayor edad presentan aspectos asimilables. En cada caso se presenta una referencia bibliográfica. Las primeras diferencias entre el redactor experto y el inexperto se manifiesta a nivel de la amplitud de las planificaciones, más locales (frásticas o intrafrásticas), entre los debutantes o malos redactores (Matsuhashi,1981), y ocupan una proporción de tiempo menor (Foulin, 1989). En general estos sujetos parecen tener dificultades en la producción de una finalidad elaborada (Humes, 1983), y en

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anticipar las necesidades de los lectores (Martlew, 1983). A nivel de las transcripciones, parecen poco capaces de aplicar las convenciones de lo escrito (De Goes & Martlew, 1983) y de controlar la ejecución (Pintrich col., 1986); la sintaxis, la ortografía y la puntuación son pobres (Gundlach, 1981). El redactor inexperto vuelve menos sobre el texto respecto que el experto (Nold, 1981) y contrariamente a éste último se interesa más en la detección de errores de superficie (gramática, ortografía, puntuación) que en el control de la significación y de la adecuación comunicativa de la producción (Humes, 1983; Piolat, 1988). Tiene problemas en la detección, percibiendo en la relectura aquello que cree haber escrito más que lo que escribió verdaderamente ( Fayol & col., 1987 b), lo que entraña el hecho de que sea un corrector más eficaz de los textos de otros que de los suyos (Bartlett, 1982). Finalmente, las modificaciones que realiza no producen una mejora en la producción inicial y aún pueden tener un efecto inverso (Fabre, 1986, Perl, 1980). Globalmente aparece una falta de conocimientos (Pintrich & col., 1986) y una dificultad en saber cuando aplicar los conocimientos que poseen (Bryant & Bradley, 1980). Asimismo parecen intervenir problemas de capacidad de tratamiento la memoria de trabajo (Scardamaglia & Bereiter, 1983). Los textos producidos son cortos (Deno & col., 1982), comprenden frases más breves y sintácticamente menos complejas (Morris & Crump, 1982), utilizan las palabras más frecuentes y son insuficientemente explícitos (Kroll, 1986), como si el lector debiera saber, en ausencia del redactor, aquello que pasaba por su cabeza en el momento de la producción. El conjunto da la impresión (pero no es más que una impresión) que los redactores inexpertos escriben como hablan (Chafe, 1982), entre los menos experimentados se acompaña de una ortografía que refleja la utilización de reglas fonológicas (Goodman & col., 1987). En efecto, un estudio más fino que diferencia diversos niveles de dominio, revela una transición gradual de un estilo conversacional a un estilo escrito (Bereiter & Scardamaglia, 1981). Las producciones se encuentran progresivamente menos ligadas a su contexto de emisión y resultan cada vez más coherentes y organizadas (Van Wijk, 1987). Como humorísticamente señalan Bereiter & Scardamaglia (1986) los buenos redactores son en todos los aspectos mejores que los malos. Pero más allá de esta humorada, el carácter sistemático de las diferencias sugiere que ninguna de las actividades de alto nivel resulta efectuada de manera satisfactoria por el redactor inexperto, que sus capacidades de tratamiento están enteramente movilizadas por la realización de las actividades de base. 3. La importancia de la automatización. Si se examina la conducta de los expertos (Berkenkotter, 1983) o, como es demasiado frecuente, se libera uno a la introspección, se advierte rápidamente que todas las actividades mencionadas no son controladas a un nivel consciente durante la redacción.

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En principio el acto gráfico mismo, los hechos relativos a las palabras, la ortografía, los acuerdos gramaticales, la puntuación, frecuentemente se operan automáticamente. Del mismo modo la búsqueda de coherencia y cohesión textual, la adaptación al lector potencial y el esfuerzo de explicitación no siempre constituyen el objeto de una atención particular para que el texto producido resulta suficiente en relación con esos criterios. Finalmente, Bartlett (1982) señala que muchas correcciones se efectúan tan rápidamente que los sujetos no han podido reflexionar sobre la naturaleza del problema. Todo lleva a pensar que se trata en estos casos de procesos automatizados, automatización que permite que el mayor esfuerzo cognitivo se consagre a la elaboración del contenido. Resulta además notable que cualquiera de esas actividades puede ser controlada deliberadamente si la situación lo impone, o se presenta un obstáculo en el proceso de la redacción. Esto sugiere que durante el aprendizaje la automatización ha sido consecutiva a una dominio consciente, luego a un ejercicio de esos diversos componentes (un poco a la manera de ciertas sub- actividades para la conducción de un automóvil). El tipo de procesos automáticos que se encuentran aquí son de tenor muy diferente a los epiproceso del novato, que no tiene la posibilidad de dirigir conscientemente ciertos componentes de su actividad (para una presentación de esta distinción, ver cap. VIII). Estos epiprocesos se encuentran por ejemplo cuando los debutantes o los malos redactores "corrigen" su texto luego de una relectura, leyendo lo que creen haber escrito, más que la letra del propio texto. A menudo resultan responsables de la puntuación, lo que también se verifica entre muchos redactores experimentados, debiendo considerarse que esto se enseña poco en la escuela, de donde la dificultad de sustituir una puntuación automática (epiprocedural) por una puntuación reflexiva (ver Fayol, 1989, Fayol & Abdi, 1988, Fayol & Leté, 1987). Numerosos autores señalan un defecto en la automatización de ciertas actividades entre los debutantes y los malos redactores, quienes por esta razón se encuentran en un estado permanente de sobrecarga cognitiva. Se señalan a este respecto actividades como la planificación y las realizaciones grafomotrices y ortográficas (Foulin, 1989), la aplicación de reglas gramaticales y de las convenciones de uso (Flower y Hayes, 1980), que se agregan a la generación necesariamente atencional de los contenidos. Esto ha conducido a Yde & Spoelders (1985) a considerar la producción escrita como una actividad en la que numerosos subprocesos diferentes están en competencia dentro una capacidad atencional limitada (lo que los autores llaman el modelo de balance cognitivo). Esto se confirma por la mejoría consecutiva a la utilización de procedimientos destinados a aligerar la carga de trabajo. Estas tentativas conciernen esencialmente a la revisión final del texto producido. Así Scardamaglia & Bereiter (1983) asisten a niños de 9 a 14 años en la revisión de sus propios textos. Les proporcionan interrogantes sobre las características de la producción y luego les proponen un abanico de estrategias de corrección en el seno del cual los sujetos

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de hecho pueden operar. Sin embargo aunque tal asistencia aumenta la tasa y la eficacia de las correcciones locales producidas espontáneamente no induce a cambios notables en los niveles estructurales más altos. Muchas investigaciones han puesto en evidencia la misma mejoría con la utilización de un tratamiento del texto con la utilización de micro- ordenadores (Bridwell & col., 1985, Daiute, 1983, 1985, 1986; Levin & col., 1985; Morocco, 1986; Pearson & Wilkinson, 1986; Rosengrant, 1984; Selfe, 1985; Womble, 1985). Efectivamente la ayuda o la incitación a revisar no suscitan la aparición de estrategias de nivel más alto, sólo juegan como facilitadores o "motivadores" que aumentan la eficiencia de las estrategias movilizadas espontáneamente. Existe aquí una confirmación del handicap que constituye la sobrecarga cognitiva, pero asimismo sugiere que ciertas actividades necesarias para la producción experta no están disponibles entre los redactores inexpertos y no solamente ocultadas por las actividades de nivel más bajo. Los estudios de casos conducidos por Pearson & Wilkinson (1986) parecen mostrar que la asistencia proporcionada por herramientas tales como el tratamiento del texto, no constituía más que un "catalizador de progreso" que no permitiría al sujeto poner en acción nuevos procedimientos si los mismos no estaban ya a punto de ser adoptados. 4. Las actividades metalingüísticas movilizadas en las actividades redaccionales La literatura ha señalado y postulado en diferentes ocasiones el carácter consciente de ciertos subproductos de la redacción. Más aún, entre las actividades descriptas más arriba, muchas constituyen aquellas puestas en evidencia por el "método de los protocolos", que consisten en demandar al redactor que describa aquello que piensa durante la redacción (ver en particular el estudio princeps de Flower & Hayes, 1981). Estas actividades verbalizables son necesariamente conscientes o al menos accesibles a la conciencia (Foulin & Fayol, 1988). De hecho, la puesta en común de todos los datos parece indicar que la mayoría de los componentes de la actividad redaccional son, en un momento o en otro del aprendizaje, desde la iniciación de la actividad escriptural hasta el dominio experto en la producción del texto escrito, controladas conscientemente por el sujeto y que los diversos aspectos del dominio metalingüístico se encuentran movilizados: las capacidades metafonológicas, metasintácticas y metasemánticas, necesarias en el inicio del aprendizaje, dejan progresivamente la prioridad a las capacidades metapragmáticas y sobre todo metatextuales. Esta constatación valida la posición de Daiute (1985) que hace del "autocontrol" un factor central del desarrollo de lo escrito.

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E/ CONCLUSION. Si los datos reportados en este capítulo establecen que el desarrollo metalingüístico juega un rol crucial en el desarrollo de la "literacidad"2, nada establece la existencia de un estricto paralelismo entre la adquisición de la lectura y la correspondiente a la de la redacción escrita. Ciertos investigadores que se interesan las capacidades de base de la decodificación y la ortografía piensan que la lectura inicial estaría fundada en una estrategia visual, en tanto las primeras ortografías traducirían una utilización de índices fonológicos, esta especialización disminuiría en las etapas ulteriores del aprendizaje (Bryant & Bradley, 1983). Este punto de vista es menos contradictorio que el que aparece en los datos reportados más arriba, que establecen que en el inicio del aprendizaje el procedimiento de reconocimiento de palabras escritas utiliza los conocimientos del sujeto de la correspondencia grafofonológica. En efecto, los sujetos de Bradley & Bryant no estaban en el inicio del aprendizaje y se ha señalado que los procedimientos de acceso directo en el reconocimiento de palabras parece aparecer desde el segundo año del aprendizaje. Sin embargo no nos parece imposible que, como lo sugieren Ferreiro y Gómez Palacio (1982), el procedimiento de acceso directo en el reconocimiento directo sea el más primitivo. Para que ellos tuvieran la posibilidad de utilizar el conocimiento de la correspondencia grafofonológica, haría falta que todos tuvieran ese conocimiento. Los estudios sobre los sujetos antes del aprendizaje formal revelan que muchos de entre ellos son capaces de reconocer un cierto número de palabras, aunque no pueden determinar aún los correspondientes fonológicos de las letras que las componen. En el estado actual del conocimiento, parece que antes de todo aprendizaje formal (el reconocimiento estaría entonces fundado en la consideración de índices, por ejemplo el reconocimiento del nombre se realizaría a partir de la letra inicial), el procedimiento de reconocimiento debería devenir indirecto entre los aprendices lectores (para que pudieran decodificar palabras que jamás encontraron en su forma escrita), antes de redevenir directo más tardíamente con la automatización del acceso al sentido, la vía indirecta quedaría disponible para la decodificación de palabras poco familiares cada vez menos numerosas. "La escritura global" (que supondría, en producción la aprehensión de un conjunto grafémico como una configuración de conjunto) es más difícilmente visualizable, a excepción, podría ser, de la escritura cursiva del nombre, el escritor debe trazar necesariamente de manera sucesiva cada una de las letras. La actividad de escritura de palabras reconocibles nos parece por lo tanto necesitar al menos un inicio de aprendizaje formal en el que la correspondencia grafo- fonológica es (explícitamente o no) un factor importante. El conjunto de la evolución no traduce tanto una adopción de una estrategia visual, sino una automatización (de ahí una aparente desaparición) de la estrategia fono- grafémica. 2 NT: literacité en francés: capacidad de leer y escribir.

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El conocimiento de la correspondencia grafo- fonológica y el dominio metafonológico que le está ligado, parecen particularmente importantes en el aprendizaje de lo escrito tanto en el reconocimiento como en la escritura de palabras. Estos dos desarrollos estarían por lo tanto ligados pues dependen de las mismas vías de conocimiento (Juel & col., 1986). Esto no pretende reducir la lectura a la decodificación ni la composición escrita a la ortografía, sino más bien subrayar que la lectura y la escritura también consisten en esto. La comprensión, para la lectura y la elaboración de significaciones para la escritura, constituyen igualmente dimensiones de la mayor importancia, tanto como la adopción de estrategias diferentes en función de la finalidad particular de cada acto de comprensión o de producción escrita. Mitterer (1982), luego Bialystock & Mitterer (1987) identificaron, a partir del segundo año de aprendizaje de la lectura, dos clases de malos lectores: los "decodificadores" (“recorders”), que se basan especialmente en la correspondencia grafofonológica en lectura y en escritura; y los "globales" (“whole worders”)que aprehenden más las palabras como configuraciones visuales de conjunto y tienen pocas posibilidades de leer o escribir palabras que no son familiares en lo escrito. Las pruebas metasintácticas a los que fueron confrontados esos sujetos, revelan que los "decodificadores" son capaces de prestar conscientemente atención a la forma lingüística, pero poco hábiles en el control del tratamiento que realizan, lo que los conduce a una interpretación de los problemas de significación en términos de forma. Los "globales" a su vez, se muestran incapaces de analizar las formas lingüísticas y de controlar el tratamiento que realizan, lo que conduce a los autores a realizar un pronóstico mucho más desfavorable para ellos. Efectivamente dentro del modelo propuesto, parecería que los globales quedarían en la etapa inicial del tratamiento visual de las palabras escritas, mientras los decodificadores en la del tratamiento fonológico subsecuente, sin llegar a la del tratamiento directo final. Todas estas consideraciones nos invitan a pensar que el aprendizaje de la lectura no estaría fundado únicamente en el ejercicio de la decodificación o únicamente en la asociación entre configuraciones globales y las significaciones, sea cual fuere el momento considerado del aprendizaje. Como lo sugieren Tunmer & Bowey (1984) es verdaderamente útil preparar el aprendizaje formal ejercitando al niño para reconocer globalmente las palabras y para tomar conciencia de su realidad distinta a la de los objetos o acciones a las que se refiere. Esta ejercitación que nos parece poder ubicarse en la escuela maternal antes de que sea iniciada una sensibilización sobre lo que son lo escrito y la actividad de lectura, permitiría la adquisición de un mínimo de dominio metalexical y metasemánticos necesarios para la posibilidad de identificar las palabras que se tratarán de analizar a través de la aplicación del conocimiento de la correspondencia grafofonológica. Como fue mostrado en el Cap II, resulta sin duda útil en este mismo período de preparación, proporcionar a los niños ejercicios sobre fonemas, para asir el dominio metafonológico que sería movilizado en la decodificación, y de las tareas orales de juicios y de correcciones gramaticales destinadas a desarrollar el dominio metasintáctico necesario para la comprensión. El inicio del aprendizaje formal se apoyaría en la economía de un

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aprendizaje sistemático de la decodificación, luego de la sintaxis escrita y de ejercicios destinados a la automatización de esas capacidades de base (sin que sea abandonado el trabajo sobre las significaciones). La etapa ulterior de adquisición de una lectura hábil supone la confrontación con textos variados y el entrenamiento de lecturas diferentes según el fin perseguido. Shanahan & Lomax (1986) confrontaron tres modelos teóricos alternativos de las relaciones entre lectura y escritura. Un modelo que postula una transferencia del conocimiento de la lectura hacia la escritura; un segundo modelo que postula la transferencia de conocimientos en sentido inverso y finalmente un tercer modelo interactivo, que postula la utilización de los conocimientos de uno de los dos dominios en el otro. Recopilando un gran número de datos concernientes al conocimiento en lectura y en escritura, los autores muestran que el modelo interactivo está más próximo a lo que se observa tanto entre los niños que se encuentran en el segundo año del aprendizaje elemental como en el quinto. Más precisamente, en el seno del mismo nivel lingüístico, la influencia se ejercería de la lectura hacia la escritura, por ejemplo la capacidad de analizar las palabras influiría en la ortografía, pero el conocimiento ortográfico influenciaría menos el reconocimiento de palabras, lo que se traduce por el hecho de que los alumnos son capaces de reconocer una palabra antes de ser capaces de representarla por escrito. La influencia de la escritura hacia la lectura se ejercería de un nivel lingüístico dado hacia el nivel inmediato superior, de este modo los conocimientos ortográficos tendrían un efecto sobre el entendimiento del vocabulario dominado en lectura y sobre el conocimiento del significado de las palabras. Esto resulta más verdadero a medida que los niños se encuentran más adelantados en sus aprendizajes, situación que los autores explican por el hecho de que en el curso del aprendizaje la estructura ortográfica de las palabras aparece reflejada progresivamente en las relaciones de significación entre las palabras semánticamente emparentadas y cada vez menos en la simple correspondencia grafofonológica. El conjunto del modelo es compatible con las descripciones que muestran que las capacidades de lectura preceden a las correspondientes en escritura, a pesar que la escritura constituye una fuente de información (Freedman & Calfee, 1984; Goodman & Goodman, 1983). Conjuntamente con los resultados de las investigaciones que ponen en evidencia la utilización de los conocimientos de lectura de palabras por la ortografía (Goswami, 1988), este análisis sugiere la necesidad de articulación inicial de los dos aprendizajes, la escritura constituyendo a la vez un campo de extensión de los conocimientos en lectura y una herramienta de consolidación de esos conocimientos. Aunque próximos, en la medida que se trata de habilidades de base, las dos actividades difieren esencialmente por el grado más alto de experticia demandado por las actividades redaccionales. En escritura como en lectura, uno de los puntos esenciales parece ser la necesidad de ejercitación para automatizar los procesos de bajo nivel. La posibilidad, siempre tardía, de planificar un texto puede indudablemente prepararse a partir del entrenamiento en el discurso oral enteramente explícito (situación de comunicación referencial) y de la adaptación al interlocutor. El desarrollo de la capacidad de revisar los textos producidos debe apoyarse en el entrenamiento sugerido más arriba, a propósito de una lectura diferenciada, la relectura a los fines de la revisión no es más que un tipo de lectura entre otros. Un punto importante aquí es que el sujeto aprenda a distinguir entre la intención del auto y la significación del mensaje. A lo largo de

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estos aprendizajes, las retroalimentaciones (feed-back) constituye uno de los vectores más importantes de progreso (Faigley & col., 1985). Como precisáramos en otra parte (Gombert, 1988a), estas sugerencias nacidas de la investigación fundamental deberían, antes de toda aplicación precipitada, ser evaluadas en situación. La investigación fundamental resulta estéril en tanto no se establezca la validez ecológica de sus resultados a través de investigaciones aplicadas rigurosas que abandonen la defensa militante de puntos de vista pedagógicos ideológicos en beneficio del reinvestimento y de la adaptación pedagógica a los hechos científicamente atestiguados REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS (solicitarlas al profesor).