Gobierno del Estado de Baja California Sur Secretaría … · PRESENCIA EN EL HACER DOCENTE. CECILIA BOUTTIER NAVARRO ... Al llegar al jardín y tocar por primera vez ese portón

1

Gobierno del Estado de Baja California Sur Secretaría de Educación Pública Universidad Pedagógica Nacional

Unidad 03A

PERCEPCIÓN DE NECESIDADES AFECTIVAS, AUSENCIA O PRESENCIA EN EL HACER DOCENTE.

CECILIA BOUTTIER NAVARRO

La Paz, B.C.S. Diciembre del 2005

2

Gobierno del Estado de Baja California Sur Secretaría de Educación Pública Universidad Pedagógica Nacional

Unidad 03A

PERCEPCIÓN DE NECESIDADES AFECTIVAS, AUSENCIA O PRESENCIA EN EL HACER DOCENTE.

CECILIA BOUTTIER NAVARRO

Tesis presentada para obtener el grado de Maestría en Docencia e Innovación Educativa

Director de tesis: M.C. Lino Matteotti Cota.

La Paz, B.C.S. Diciembre del 2005

3

DEDICATORIA

A Itzi, Ahtziri e Irery; que con su ternura, amor y paciencia, me han permitido culminar un sueño profesional. Mis tres mujercitas, son ustedes el mayor éxito en mi vida. A ti madre, por alentarme siempre a ser mejor persona. Mario, gracias por apoyarme y estar junto a mí. A todos y cada uno de los maestros que formaron parte de esta transformación docente. A quienes con su participación hicieron posible que ésta investigación se realizara, regalando parte de su vida. Compañeras maestras, padres de familia y alumnos, gracias.

4

ÍNDICE

Página

INTRODUCCIÓN ---------------------------------------------------------------------------------1

METODOLOGÍA---------------------------------------------------------------------------------- 6

CAPÍTULO I: RECAPITULACIÓN HISTÓRICA

1.1. Concepciones de emoción ---------------------------------------------------------22

1.2. Emoción y afecto, aspectos medulares en el ser humano-------------------27

1.3. El desarrollo afectivo del niño -----------------------------------------------------30

CAPÍTULO II: EL HOGAR UN MUNDO DE CONSTRUCCIÓN Y

FACTOR DE INFLUENCIA EN EL NIÑO

2.1. La socialización primaria y su importancia en la vida

emocional del ser humano -----------------------------------------------------------------38

CAPÍTULO III: LO EMOCIONAL EN EL PROGRAMA OFICIAL

DE PREESCOLAR

3.1 El aspecto emocional del programa de preescolar ----------------------------- 60

3.1.1 Aspecto metodológico -----------------------------------------------------------------61

5

3.1.2 Fundamentaciòn ------------------------------------------------------------------------ 68

3.1.3 Propósitos educativos------------------------------------------------------------------ 70

CAPÍTULO IV: LA DOCENTE UNA PERSONA CON HISTORIA

4.1 Percepción y actuación docente; una forma particular en el ser--------------77

CAPÍTULO V: PERCEPCIÓN DE NECESIDADES: UN ENFOQUE VARIADO

5.1 Conocer al niño: Realidad o fantasía------------------------------------------------- 91

REFLEXIONES-------------------------------------------------------------------------------- 108

BIBLIOGRAFÌA---------------------------------------------------------------------------------113

6

INTRODUCCIÓN

7

Dentro de la Maestría en Docencia e Innovación Educativa se abre un abanico de

posibilidades en el terreno docente, mismo que me ha permitido iniciar un proceso de

investigación.

Un elemento importante en este trabajo es el aspecto afectivo como generador

de pensamientos, sentimientos y actuaciones. Sin duda, elemento fundamental en la

vida del niño y del hombre.

En la actualidad una de las necesidades que el ser humano vive es afectiva, el

Dr. Ernesto López dice que: “…somos seres emocionales con pensamientos”1; esta

situación se ha ido incrementando con el paso del tiempo, y se atribuye a los

cambios vertiginosos de la propia vida, la tecnología, las situaciones económicas

que han llevado a las familias a tener que incrementar sus horas de trabajo dejando

más tiempo a sus hijos solos. Dichos aspectos han favorecido conductas cada vez

más complejas, estados emocionales diversos en los niños.

Vivimos en una época en la que el tejido de la sociedad parece deshacerse o

transformarse a una velocidad cada vez mayor, en la que el egoísmo, la violencia

parecen corromper la tranquilidad de nuestra vida comunitaria. Aquí, el argumento

que sustenta la importancia de investigar qué sucede en el terreno escolar en función

al ámbito afectivo. 1 LÓPEZ RAMÎREZ, Ernesto. “Aprendizaje y emoción. Hacia el entendimiento del ser emocional con pensamiento”. Universidad

Autónoma de Baja California Sur, México, 2005, p.21

8

Dentro del terreno educativo predomina una polémica ¿por qué cada vez

tenemos más alumnos que presentan en esta esfera del desarrollo mayores

dificultades?, ¿qué está pasando?, algunas veces estas situaciones se salen del

alcance de las maestras de preescolar.

Sin embargo no es exclusivo en el terreno educativo. Estos años han sido la

crónica de un bajo apoyo emocional para los niños, sea por la televisión, por la

situación económica del país, por abandono de sus padres, por maltrato. Una

extendida enfermedad emocional, por así decirlo, expresada en agresividad, tristeza,

aislamiento social, incluso depresión. El término de necesidades afectivas ha pasado

a formar parte del léxico común en la última década. Es por ello que en esta

investigación se interpreta parte de una realidad en un contexto educativo entre

profesoras de preescolar, niños y padres de familia, en donde uno de los intereses

de la misma es saber si la maestra de grupo llega a conocer las necesidades

afectivas de sus alumnos.

En el primer capítulo se aborda de manera general un panorama acerca de las

diferentes concepciones del término emoción, y cómo este término tiene relación con

el aspecto afectivo.

9

Los cambios fisiológicos que sufre el cuerpo al experimentar las emociones son

otro aspecto desarrollado, así como el conocer cómo opera el cerebro y los tipos de

mecanismos que establece cuando hay un precedente de tipo emocional.

Por otro lado también se aborda el desarrollo del niño como fuente de apoyo

documental que permite al docente identificar la etapa en que se encuentran los

alumnos.

En el capítulo dos se habla sobre la socialización primaria como herramienta

que le permite al niño construir dentro de su proceso de desarrollo su esfera

personal y social, en donde la familia juega un rol significativo en esta construcción.

En el análisis y la interpretación que se establece en el capítulo tres el elemento

principal es el programa de educación preescolar 1992 como fuente operativa, todo

esto basado en la visión que las educadoras tienen en relación al mismo, y cómo se

opera en el terreno práctico.

Resultó necesario retomar parte de la vida docente, su hacer en el aula y su

interacción con los alumnos, es así como surge la necesidad de abordar el capítulo

número cuatro.

En el capítulo cinco y último de la tesis se habla del cómo las maestras

educadoras en el contexto investigado llegan a conocer las necesidades afectivas de

10

sus alumnos, por lo que a este capítulo lo he llamado percepción de necesidades un

enfoque variado.

Sin embargo también consideré importante recapitular en un apartado

denominado reflexiones, algunos puntos significativos y de consideración para la

práctica docente, los cuales me permitirán abordar un trabajo posterior a la tesis, que

posibilite diseñar estrategias para mejorar la labor educativa.

11

METODOLOGÍA

12

La realidad investigada, está inmersa en un Jardín de Niños urbano en la ciudad de

la Paz B. C. S. El nivel socioeconómico de las familias que conforman el núcleo

escolar es medio-bajo, los padres son asalariados, algunos con trabajos eventuales,

otros desempleados, un porcentaje alto sólo tiene estudios hasta primaria y / o

secundaria; una minoría ha concluido una carrera.

La disfunción familiar no es privativa de este contexto: Padres divorciados,

madres solteras, maltrato físico y verbal hacia la mujer y el menor, ingesta de drogas,

etc.

En el ciclo escolar 2003-2004 la escuela atendía una población de 180 niños,

de los cuales; cuatro grupos eran de tercero, un segundo y dos primeros. El Jardín

de Niños, no había tenido la experiencia de trabajar con SAPPI: (Servicio de Apoyo

al Preescolar Integrado).

Al hacerse la solicitud del servicio de SAPPI, fui asignada como maestra de

apoyo para trabajar en dicha institución. En donde la labor fue brindar ayuda a

menores que presenten necesidades educativas especiales y/o capacidades

diferentes.

Es de hacer notar que las compañeras educadoras, directora, el personal de

limpieza, así como de música y educación física, me recibieron de una manera

cálida.

13

Recuerdo esa mañana; eran las 8:15, había brisa, mientras me dirigía en el

auto pensaba en el reto que me esperaba; en un primer momento la sensibilización

del personal y de los padres de familia, pues como no se había tenido la oportunidad

de trabajar con SAPPI, era necesario que conocieran las formas de trabajo, sus

modalidades, el tipo de niños a los que se les atendería, el acompañamiento de

docentes y padres que se requiere para el trabajo.

Al llegar al jardín y tocar por primera vez ese portón de fierro pintado de color

rosa para abrir la puerta, llegó un canto de sonrisas y algarabía , que motivaron

mis pasos para seguir avanzando hasta llegar a ese lugar especial donde se platica,

hay risas, análisis de temas, reflexiones, críticas: “ La dirección”. Es así como dio

inicio una nueva experiencia docente.

Durante el primer mes las compañeras educadoras solicitaban con frecuencia,

la ayuda para la atención de ciertos alumnos. Por lo que inicio observaciones

grupales, entrevistas con padres de familia, así como también la aplicación de

evaluaciones psicopedagógicas a cada uno de los niños. Esto, tenía como objetivo:

Detectar qué niños presentaban alguna necesidad educativa especial. Esto es, que

su rendimiento estuviera por debajo del resto del grupo en alguna de las esferas del

desarrollo. Se analizaron los resultados en colegiado; maestras de grupo, y

personal de SAPPI. Llegándose a la elección en conjunto de los posibles casos que

se atenderían en el servicio.

14

Con este trabajo interactivo, las maestras de grupo contaban con elementos

para realizar la canalización del menor, anotando en la guía de motivos que se tiene

estructurada por CAPEP (Centro de Atención Psicopedagógica de Educación

Preescolar), las razones por las cuales los alumnos requerían de la atención.

Y es así como las maestras, escribieron en el apartado:

-Tiene dificultad para hacer análisis, escaso conocimiento de mundo.

-Problemas de aprendizaje, no se comunica.

-Mala calidad en sus trabajos, no comprende instrucciones.

-No participa, no se interesa por las actividades.

-Agresivo, impulsivo, no respeta reglas, dificultad para convivir.

-Dificultades en el aprendizaje, no entiende lo que va hacer, mala calidad en sus

trabajos.

-Lenguaje y aprendizaje, falta conocimiento del mundo.

-Problemas de aprendizaje, no comprende instrucciones, mala calidad en los

trabajos.

-Trabaja cuando quiere, se sale del salón.

-Aprendizaje, retraso motor.

-Parece que no escucha.

-Lenguaje: No se le entiende lo que habla, sin coherencia.

-Mala calidad en sus trabajos, impulsivo para actuar.

15

De momento, sólo veía un trabajo arduo, un reto que iniciaba. El paso a seguir

fue realizar observaciones más puntuales sobre esos niños detectados;

encontrándose que algunos presentaban: Inseguridad, no mantenían contacto visual,

presentaban dificultad para socializar, no se comunicaban, eran solitarios,

manifestaban baja autoestima.

Estas necesidades que los alumnos manifestaban y las que sus maestras de

grupo observaban, invitaron a la siguiente inquietud: ¿La familia ejercerá influencia

en estos resultados?, ¿qué hace la educadora ante estas necesidades?

Considero importante comentar que durante la labor propia como maestra de

educación especial, he venido observando que año con año han ido en aumento los

infantes canalizados con necesidades en la esfera del desarrollo personal y social,

situación que ha llamado mi atención.

Por otro lado una de las acciones metodológicas que reforzó la inquietud de la

investigación; fue una dinámica que apliqué con el personal docente; que constaba

de los siguientes pasos:

1.-Vamos a pensar en cinco niños de nuestro grupo, anótalos.

2.-Ahora anota el resto.

3.-Verifica en tu lista de asistencia si te faltaron niños, regístralos.

4.-Escribe a un lado de los cinco primeros, por qué crees que los recordaste

primero.

16

5.-Ahora anota por qué crees que se te olvidaron los otros.

La situación que se vivió tuvo diferentes matices:

En el punto uno, no hubo problemas, es más, sus caras se iluminaban, algunas

sonreían mientras registraban los nombres; como si ese niño les recordara algo

especial.

En el punto dos, creo que el esfuerzo aumentó, una de las compañeras

comenta:

“Me tuve que imaginar el salón e ir caminando mentalmente por

las sillas donde se sientan los niños.”

En el punto tres se relajaron mientras buscaban en la lista de asistencia;

algunas sonreían cuando encontraban los nombres de esos pequeños sin rostro aún,

como si fueran tesoros.

Al llegar al punto culminante de reflexión, se hizo notar un contraste entre los

primeros alumnos y los olvidados.

Los resultados fueron los siguientes:

Las características de los primeros permeaban en:

17

“ Tremendo” , “ inteligente”, “me mueve la dinámica grupal”,

“agresivo”, “salió bien en la primera evaluación”, “ sólo quiere

que le presten atención”, “grita”, etc. Mientras los no recordados:

“Es que no habla”, “la verdad no me había dado cuenta que

existía”, “no he hablado con ella”, “no me podía acordar de su

nombre”, “como que es tímido”, “es que esos niños ni se

mueven”, “oye ahora me voy a fijar bien en esos que se me

olvidaron no vaya a ser que tengan algún problema.”

Las conductas tanto de los que recordaron fácilmente como de los olvidados

hacen establecer en ellas juicios valorativos o etiquetas. Etiquetas que permiten en

un momento dado establecer actitudes para con los escolares.

Otra situación interesante dentro de la dinámica fue que al momento que

externaron las características de los no recordados, surge el interés por observar

más de cerca a estos alumnos, interés que pudiera traducirse en la realización de un

diagnóstico oportuno.

Por otro lado, también vivido en experiencia propia; las maestras de grupo

canalizan a los alumnos con mayor incidencia en la conducta y en ocasiones solicitan

que la maestra de apoyo o psicóloga los atienda diciendo: “Ustedes atienden lo

emocional y yo lo pedagógico”. ¿Serán prioridades docentes en su hacer las

cuestiones pedagógicas?.

18

Ahora bien, otro punto importante dentro del interés para la investigación es

cuando se da la devolución de resultados al final del ciclo escolar, en función de los

logros que obtuvo cada alumno, los apoyos recibidos, las dificultades que se

tuvieron, lo que requiere seguirse trabajando. En este sentido se ha podido ver que

existe mayor interés por los logros de aprendizaje que por los afectivos.

Esto se observa porque anotan en su cuaderno cuando se les dan resultados si

el niño (a) logra: Clasificar, seriar, en qué nivel de escritura está, si realiza la figura

humana, si el aspecto fonológico ya se consolidó. Pero es poco cuestionado si:

Reconoce sus cualidades y capacidades, si externa sus puntos de vista, sus

sentimientos, si adquirió autonomía, acepta a sus compañeras y compañeros, los

comprende, entiende que cada uno tiene diferentes necesidades y puntos de vista, si

mejoró su autoestima, se expresa con mayor seguridad, en sí: Si su área emocional

ha mejorado .

Lo anteriormente descrito permitió considerar que ésta es una oportunidad para

adentrarme a conocer parte de una realidad, en un contexto y un tiempo

determinado.

En este intento de adentrarme a un terrero quizá complejo por su subjetividad

era necesario reflexionar para analizar los modos en los que abordaría la

investigación, esto a su vez permitió hacerme una pregunta, que Erickson la

establece como una característica del método interpretativo: “… ¿qué está

19

sucediendo aquí? Puede parecer una pregunta trivial, a primera vista. Pero no es

trivial, dado que la vida cotidiana es, en gran medida invisible para nosotros debido a

su familiaridad”.2 Y en esa familiaridad me encontraba como maestra de apoyo, por

lo que era necesario cambiar de lentes; pararme desde otro sitio, ahora el de

investigadora, y de esta manera sistemática tener elementos que dieran un nivel

de verdad, de confiabilidad, en donde el apoyo pedagógico tanto para los niños

como para las maestras, permitiera ser lo más cercano a las necesidades

encontradas, y analizadas.

La corriente seleccionada para desarrollar el proceso de la investigación es la

interpretativa manejada por Frederick Erickson que en ella refiere: “El interés en el

contenido interpretativo lleva al investigador a buscar métodos que resulten

apropiados para el estudio de ese contenido. Si la investigación en el aula ha de

cumplir un rol significativo en la investigación educacional, éste se deberá a lo que

pueda aportar esta investigación acerca de sus objetos esenciales…”3

Al pretender indagar la realidad surgieron las siguientes interrogantes y con

ellas la formulación del planteamiento del problema ¿cómo llega a conocer la

maestra las necesidades afectivas de los niños? si lo realiza, ¿qué hace al

respecto?.

2 ERICKSON, Frederick. “Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza”. En Witroock, Merlin C. La investigación de

la enseñanza II. Métodos cualitativos y de observación. Paidós Educador, México, 1997, p.200 3 Ibídem p. 197

20

Para responder; se plantea el estudio de las relaciones en tres contextos,

aula, familia y niños, cabe hacer mención que esta separación es sólo por cuestión

de estudio ya que en la realidad están vinculados unos con otros. De tal manera que

niños, familia y aula, se entretejen como caminos que en el tránsito evidencian el

modo de vivir de sus habitantes.

Ahora bien, ¿quiénes serían los sujetos seleccionados?. Esta clasificación se

llevó a cabo bajo los criterios de representatividad, manejados por Evertson y Green.

“Una muestra, cuando es representativa, capta la textura global del lugar estudiado. Puesto que es imposible registrar toda la interacción que tiene lugar en un contexto dado, los investigadores de campo a menudo tratan de garantizar la representatividad recogiendo datos en diversas dimensiones, incluyendo personas, lugar, tiempo y actividades.” 4

Tomando en cuenta lo manejado por Evertson y Green en la cita anterior, se

considera que la muestra representativa son siete niños que presentan necesidades

educativas especiales en la esfera del desarrollo personal y social, sus padres y

maestras del jardín. Cabe hacer mención que la identidad de los sujetos queda

protegida utilizando para ello nombres ficticios.

Para obtener la información empírica se aplicaron diversos instrumentos:

Entrevistas con madres, padres de familias, docentes y niños; observaciones

participantes y no participantes; visitas domiciliarias; pues son necesarias ya que: “El

4 EVERTSON, C. y Green J. “La observación como indagación y método”. En witrock, M. Op. cit, p. 372

21

investigador procura comprender los modos en los que los docentes y estudiantes,

en sus acciones conjuntas, constituyen ambientes unos para los otros.” 5

Al iniciar las observaciones confieso me sentí extraña, en momentos abrumada,

desesperada, pues había que agudizar mis sentidos, sentidos que en lo personal

creía tener bien desarrollados, pues a lo largo del ejercicio docente la observación

me era familiar, sin embargo, fue en esos momentos en el interior de las aulas, que

surgieron una serie de emociones, sentimientos quizás de incapacidad para poder

describir todo lo que frente a mis ojos se encontraba, es una sensación de no poder

detallar ese qué significativo dentro de los eventos cotidianos.

También por qué no confesarlo, tuve una sensación de aburrimiento por mirar

algo que en tantas ocasiones había observado. Sin embargo un efecto mágico surgió

en ese cúmulo de sensaciones; el sentido de la vista y el oído se volvían más

agudos, contemplaba con una mirada distinta, las cosas ya no eran fácilmente

juzgables desde mí. Berger y Luckmann hacen referencia de ello:

“El hombre de la calle no suele preocuparse de lo que para él es “real” y de lo que “conoce” a no ser que algún problema le salga al paso. Su “realidad” y su “conocimiento” los da por establecidos. El sociólogo no puede hacer otro tanto, aunque más no sea porque tiene conciencia sistemática de que los hombres de la calle dan por establecidas “realidades” que son bastantes diferentes entre una sociedad y otra. El sociólogo está obligado, por la lógica misma de su disciplina, a indagar, al menos, si la diferencias entre unas y otras realidades no puede entenderse en relación con las diversas que existen entre unas y otras sociedades….”6

5 ERICKSON, Frederick. Op. cit, p..217

6 BERGER, L. Peter y LUCKMANN, Thomas.”La construcción social de la realidad”. Amorrortu editores. Argentina, 1998, p. 14

22

Una vez llegado el momento de análisis de los registros, la soledad, adornada

del silencio, propiciaron la amistad entre el lápiz y el papel, amigos de mi fatiga, de

esas tantas horas que el reloj hacía presa de mi cansancio. Cansancio que se

aligeraba cuando veía parte del resultado, de ese esfuerzo sistemático que se

construía día con día.

Dentro de los muchos eventos, descubro en los registros, gestos de maestras,

actitudes, voces silenciosas de alumnos, miradas cabizbajas, respuestas cortas,

llantos, indicios sin lugar a duda que algo sucedía ahí, pero que tenían que

sistematizarse en categorías, para poder vincularlos con modos de ver y de hacer de

los sujetos objetos de estudio.

Para ello se levantaron 22 registros de observación, sin embargo la

observación no fue sólo el instrumento empleado, también de gran soporte fue la

entrevista semiestructurada y que de acuerdo con Kerlinger, quien siendo autor

positivista las define como aquellas que “…son más abiertas y flexibles y permiten la

libertad de usar preguntas alternativas que en opinión del investigador se ajustan a

situaciones y sujetos particulares”.7 Aunque en un momento dado los paradigmas

interpretativo y positivista pudieran ser distintos, Erickson dice: “Desde mi punto de

vista el significado primordial de los enfoques interpretativos de la investigación sobre

la enseñanza se refiere a cuestiones de contenido, más que de procedimientos...”8

7 KERLINGUER, N. Fred. “Investigación del comportamiento, técnicas y metodología”. Interamericana, México, 1985, p. 41

8 ERICKSON, Frederick. Op. cit. p. 271

23

En este tenor, el sentido de la entrevista semiestructurada de Kerlinger es una

herramienta viable dentro del trabajo; por lo cual se estructuró una guía que permitió

precisamente esa flexibilidad.

Las entrevistas, previo consentimiento de las compañeras maestras y padres de

familia, se realizaron dentro del mismo jardín en los horarios que los sujetos

solicitaban. La duración de cada una tuvo variantes, desde cuarenta minutos hasta

hora y media; cabe mencionar que entrevistar no es tarea fácil, se requiere una serie

de capacidades como creatividad, observación, escucha, atención, estructurar,

analizar y respetar.

Las entrevistas fueron grabadas en cassettes magnetofónicos. Coincidiendo

con Erickson en relación con las ventajas de volver a presenciar un acontecimiento

una y otra vez, así como la oportunidad de deliberar, logrando la construcción de un

acercamiento entre la realidad y lo estructurado.

El análisis inició en el momento mismo de la obtención de la información. Su

lectura permitió el surgimiento de las categorías descriptivas que según Wood son:

“…las que se organizan en torno a rasgos comunes tal como son observadas o

representadas por primera vez.” 9 Esta clasificación, dio elementos para que salieran

las categorías sensibilizadoras dando luz a la construcción de los capítulos que

fueron los comandos, los ejes que marcaron la estructura de la tesis.

9 WODS, Peter. “La Escuela por Dentro”. La Etnografía en la Investigación educativa. Ediciones paidós, Barcelona, 1989, p. 170

24

Este proceso metodológico lo viví de manera relajada, divertida, me gustó

aprender a categorizar y conocer que cada nivel en este sentido tiene un nombre y

un significado y que de esa construcción y deconstrucción medular, surge parte de la

veracidad, o del nivel de verdad de la investigación.

Sin embargo también viví momentos difíciles, en ese deseo de plasmar de

manera escrita lo encontrado. Pasé minutos, horas y quizás días, en donde las hojas

del cuaderno se quedaban en blanco. ¿Cómo plasmar esos procesos de vida?,

¿cómo triangular la información para dar cuenta de esa parte de la realidad

encontrada?, ¿cómo poder hacer que un escrito hablara por sí mismo, evitando al

máximo sobre interpretar lo que mis sentidos a lo largo de la investigación habían

capturado?.

Este tiempo de escritura, aunque fue la parte más angustiosa del proceso,

también fue una de las más enriquecedoras, ya que el hecho de capturar y construir

de manera escrita los procesos de vida, permitió despojarme en cierta forma de

preconcepciones acerca de actitudes docentes. Este aprendizaje obtenido es

significativo, pues pude abrir un panorama y comprender más allá de lo que mis

sentidos son capaces de percibir, esto a través de todo un proceso metodológico y

de vida.

La incursión en el mundo de la investigación, en este caso investigación de

corte interpretativo, dio oportunidad para desarrollar la toma de decisiones, habilidad

25

para deconstruir, analizar, observar, categorizar, organizar, comprender y plasmar

en un escrito lo encontrado en este tiempo y espacio en el que un grupo de

personas regaló algo de su ser, para dar cuenta en parte de lo que sucede dentro de

la vida cotidiana escolar.

26

CAPÍTULO I

RECAPITULACIÓN HISTÓRICA

27

1.1. Concepciones de emoción

“Cualquiera puede ponerse furioso...eso es fácil. Pero estar furioso con la persona

correcta, en la intensidad correcta, en el momento correcto, por el motivo correcto, y de

la forma correcta...eso no es fácil.”

“Aristóteles, Ética a Nicómaco”

Una de las inquietudes del hombre ha sido el estudiar las expresiones emocionales

de la conducta humana. Al remontarse a la antigüedad, se ve que los griegos ya

hacían referencia de ello. Y ha sido importante para el hombre, que sus ideas han

traspasado las barreras de la línea del tiempo.

Existen diversas ideas del término emoción que quizá al leerlas pareciera que

por sí solas quedan cortas a la explicación, sin embargo en el tiempo en que fueron

construidas, fueron útiles para dar vida a lo que se entendería por dicho concepto.

Aristóteles enmarca el panorama de las emociones y de ahí, se van derivando

una serie de ideas, de nociones.

Es notorio que existe un cambio progresivo o un proceso en el término y

cómo una va sirviendo de pilar para la construcción de la siguiente.

La idea aristotélica de la antigua Grecia era de anteponer la razón a la

28

emoción; considerando que “…las emociones son propiedades de animales

inferiores al hombre y que por lo mismo cuando una persona reacciona

emocionalmente a un evento esta persona sufre de una regresión mostrando su

naturaleza animal primitiva.” 10

Años más tarde Descartes señalaba que “…la pasión y la emoción es una

vivencia mental, de la cual somos perfectamente conscientes…”11

Por otro lado en las culturas orientales se ha dado énfasis en el conocimiento

emocional de uno mismo, convirtiéndose en un medio de superación personal y de

salud. Estableciendo en este sentido la regulación de las emociones.

Desde una perspectiva evolucionista se dice que las emociones son

fundamentales ya que: “…nuestra especie fue primero una especie emocional y

después una especie con pensamientos, esto es; somos seres emocionales con

pensamientos y no al revés.”12

Actualmente se ha incrementado el interés por realizar investigaciones sobre la

relación que tiene el aspecto cognitivo con lo emocional. De hecho Heller dice: “La

relación entre sentimiento y racionalidad es la pregunta central de la teoría del siglo

XX sobre los sentimientos…”13 El psicólogo Rogers afirma que aprender como

10

LÓPEZ RAMÎREZ, Ernesto. Op. cit. p.23 11

ARREGUI, J.V. “Descartes y Wittgestein sobre las emociones”. España, 1991, Anuario filosófico, número 24. p. 289 12

LÓPEZ RAMÍREZ, Ernesto. Op. cit .p.21 13

HELLER, Agnes. “Teoría de los sentimientos”. Edición Fontamara, México, 1993, p. 10

29

persona entera es: “...un aprendizaje de tipo unificado a nivel de la cognición, de los

sentimientos y de las vísceras.”14 Dicho lo anterior el hombre es un ser que requiere

de una estimulación integral.

A partir de la última década del siglo XX se han realizado estudios de

manera científica en relación con las emociones, en donde se ha podido ver el

funcionamiento del cerebro, por medio de métodos innovadores como la tecnología

de las imágenes cerebrales. Métodos que han posibilitado el conocimiento por

primera vez en la historia, acerca del misterio de cómo opera el cerebro mientras se

piensa, siente, imagina y sueña.

“Los sociólogos señalan el predominio del corazón sobre la cabeza en momentos cruciales. Nuestras emociones, dicen, nos guían cuando se trata de enfrentar momentos difíciles y tareas demasiado importantes para dejarlas sólo en manos del intelecto: los peligros, las pérdidas dolorosas, la persistencia hacia una meta a pesar de los fracasos, los vínculos con un compañero, la formación de una familia. Cada emoción ofrece una disposición definida a actuar; cada una nos señala una dirección que ha funcionado bien para ocuparse de los desafíos repetidos de la vida humana.”15

Fisiológicamente existe un método para explorar el cuerpo y el cerebro;

consiste en identificar que metabólicamente el organismo se prepara y responde.

“Con la ira la sangre va hacia las manos, el corazón se acelera y aumenta la adrenalina, estimulando a la persona tomar algún objeto para golpear. Con el miedo la sangre se va a los músculos de las piernas, resultando más fácil huir, palidece el rostro pues, la sangre deja de circular por él. La felicidad favorece

14

ROGERS, Carl. R. “La persona como centro”. Editorial Herder, Barcelona, 1989 , p.162 15

GOLEMAN, Daniel. “La inteligencia emocional”. Editorial Vergara, México, 2001, p.22

30

un aumento de la energía disponible, permite que la persona se sienta contenta, con entusiasmo, disposición. El amor genera un estado de calma y satisfacción, motivando a la persona a realizar cualquier actividad. La tristeza produce una caída de energía y entusiasmo y si ésta aumenta puede llegar a la depresión.”16

Por otro lado, científicamente se explica cómo gran parte de lo que se hace

puede ser dirigido emocionalmente. En este sentido se encuentran dos personajes

que ofrecen evaluaciones de la mente emocional: “Paul Ekman, Jefe del laboratorio

de interacción humana de la Universidad de California, en san Francisco, y Seymour

Epstein, un psicólogo clínico de la Universidad de Massachussets.”17 Ekman puede

rastrear micro emociones a partir de cambios faciales, en menos de medio segundo.

Por tanto dicen que a la mente racional le lleva más tiempo que a la mente

emocional registrar y responder, ya que el primer impulso en una situación

emocional es el del corazón no el de la cabeza.

También Freud lo conceptúa como el “…proceso primario, del pensamiento

como llave que abre los significados; en la vida del ser humano no importan las

situaciones, lo que importan es cómo son percibidas desde el sujeto.”18 En lo

referente al proceso primario Freud Pone como premisa la emoción y luego el

pensamiento.

16 GOLEMAN, Daniel. Op. cit, p. 165 17

GOLEMAN, Daniel. Op. cit, p.334 18

GADEA DE NICOLAS, Luis. “Escuela para padres”, Editorial Offset, S.A. de C.V. ,México, 1997, p.21

31

Si se traspola al terreno del aula, podemos decir que las actitudes de la maestra

pueden impactar de diferente manera, influyendo en la percepción y actuación de

cada uno de los integrantes del grupo, dependiendo de los significados que le genere

a los alumnos.

Otro de los investigadores es LeDoux, él hace una explicación en función

anatómica y dice que el sistema emocional puede actuar con independencia de la

neocorteza.

“La señal visual va primero de la retina al tálamo, donde es traducida al lenguaje del cerebro. La mayor parte del mensaje va entonces a la corteza visual, donde es analizada y evaluada en busca de significado y de respuesta apropiada; si esa respuesta es emocional, una señal va a la amígdala para activar los centros emocionales. Pero una porción más pequeña de la señal original va directamente desde el tálamo a la amígdala en una transmisión más rápida, permitiendo una respuesta más rápida (aunque menos precisa). Así la amígdala puede desencadenar una respuesta emocional antes de que los centros corticales hayan comprendido perfectamente lo que está ocurriendo.”19

El abordar y conocer algunas de las concepciones del término

emoción, dieron la oportunidad de comprender el porqué de algunas de las

reacciones de los niños, posibilitando saber que no siempre que un niño responde

con un golpe quiere decir que es por que tienen un problema de conducta. Este

hecho es una reacción anatómica natural, ya que parte de un proceso, el cual

requiere ser estimulado, y no es precisamente que el alumno sea agresivo como

algunas de las veces se le etiqueta.

19

LEDOUX. En GOLEMAN, Daniel. Op.cit, p.38

32

1.2. Emoción y afecto, aspectos medulares en el ser humano

La emoción es uno de los elementos importante en el ser humano, pues le da sabor

al diario existir. Sin ellas la vida sería fría, incompleta. Una de las características del

hombre es precisamente la capacidad para experimentar e identificarlas en él y en

los otros.

Pero ¿qué se entiende por emoción y afecto?, ¿cómo estos conceptos se

relacionan? y ¿cómo se llegan a convertir en necesidades afectivas?. Los afectos,

son sensaciones que a menudo se acompañan por expresiones corporales

observables, por ejemplo erizamiento del vello, tono de voz, llanto, sonrisa. Freud

dice que “l…os afectos son manifestaciones de energía psíquica, una forma de

descarga de los instintos.”20

Los afectos incluyen dos aspectos; primero inervaciones motoras y segundo,

ciertos sentimientos que pueden ser negativos o positivos hacia un objeto, que

acompaña a una idea.

El término emoción también permite abordar dos estados; el somático y el

psíquico. Estados que se producen en un individuo como respuesta a un

acontecimiento inesperado y que tienen un significado para él. Esta reacción es

global, intensa, y breve que puede ser agradable o dolorosa. Los estados afectivos

20

Enciclopedia de la Psicología. Editorial Océano. Diccionario 6. Barcelona España, 1997, p. 18

33

“…engloban tanto emociones y afectos o sentimientos como estados de ánimo o de

humor.”21

Entre las características generales de la afectividad o de las experiencias

afectivas se encuentran que son universales, tienen carácter de polaridad, ya que

existe una tendencia natural a agrupar las experiencias afectivas en parejas

opuestas asignando un polo positivo (placentero) y un polo negativo (displacentero),

por ejemplo amor-odio, alegría-tristeza. Ahora bien los niños en el transcurso de los

primeros años de vida van desarrollando la habilidad para comprender que existen

diferentes estados de ánimo y:

“…se dan cuenta de que las relaciones emocionales de los demás difieren en función de las creencias y deseos que tengan acerca de una situación. Incluso si se presenta una situación objetiva a dos personas diferentes, su valoración de la misma puede variar en función de lo que desean o crean. En consecuencia, una situación incómoda para una persona puede resultar agradable para otra.”22

En la interacción humana, en las relaciones afectivas que tienen los sujetos a

lo largo del proceso de desarrollo, se generan una serie de emociones, sentimientos,

en donde se va conformando parte de la personalidad del niño. Es por ello que se

establece una relación entre emoción y el área afectiva. Pilares de soporte para

constituir el desarrollo personal y social del individuo.

El niño al llegar a preescolar trae consigo experiencias que le permite identificar

21

Enciclopedia de la psicología. Editorial Océano. Diccionario 4. Barcelona España, 1997, p.6 22

HARRIS l. Paúl. “Los niños y las emociones. El desarrollo de la comprensión psicológica”. Editorial Alianza, México, 1989, p.16

34

estados emocionales en él y en los otros. Sin embargo en ocasiones no se tiene un

repertorio para darles un nombre a estos estados, normalmente cuando a los

infantes se les pregunta ¿cómo están?, dicen bien o mal, triste o contento, o en

algunas ocasiones dicen no sé; esto por que quizás en casa sean los términos

manejados. Es ésta una de las tareas dentro del preescolar; que los alumnos puedan

tener otras opciones para enunciar sus emociones o sus estados afectivos, pero no

sólo identificándoles por su nombre sino que en la medida de lo posible puedan

regularlos.

¿A qué me refiero cuando digo esto?; a que el niño logre expresar, así como el

que intente o pueda llegar a controlar sus impulsos y emociones. Claro esto en la

medida de lo posible, dependiendo de su edad, de sus características. Estas

situaciones al alumno le permitirán socializar, escuchar, resolver problemas,

conocerse a sí mismo, compartir, interiorizar reglas, asumir responsabilidades.

Estas capacidades afectivas, se desarrollan primeramente en el hogar, y es

ahí donde pueden llegar a tomar el matiz de necesidades. Entendidas éstas como

carencias en el sentido de autoestima, seguridad, socialización, interiorización de

reglas. Propiciadas cuando existe maltrato físico o verbal, comunicación inadecuada,

problemas familiares, convivencias desfavorables. Mostrándose en los niños de

diversas formas; cabe hacer mención que cada persona manifiesta de una manera

específica sus necesidades, algunas veces puede ser que no se comunique, no se

relacione con los integrantes de un grupo, haga berrinches, pelee, no respete reglas,

35

muestre inseguridad, no trabaje en la escuela, llore constantemente, para hablar

grite, cambie fácilmente de estados afectivos.

Lo anteriormente dicho, intenta dar claridad a la importancia que tiene el hecho

de que la educadora conozca esto procesos, así como reconocer la relevancia que

tiene el identificar las necesidades afectivas de los escolares, la forma en como las

manifiesta , y los nombres con los que enuncia a las emociones.

Todo esto con la intención de que la maestra de grupo realice el diagnóstico

planeando las actividades de acuerdo con lo que los sujetos requieren. Pero no sólo

eso, sino que pueda llegar a comprender el por qué de la conducta de su alumno.

1.3 El desarrollo afectivo del niño

“Si tengo todos los dones de la tierra y no tengo amor, nada soy.”

San pablo

De acuerdo al psicoanálisis:

“El niño nace dotado de capacidad potencial de amar, pero para que esta capacidad se desarrolle es necesario que los padres amen a sus hijos en forma continua, cálida e íntima. El niño que recibe amor, desarrolla la capacidad de ser amado y el deseo de ser amado, dicho deseo de ser amado es la fuerza que impele al niño a relacionarse con los otros, porque los otros son la fuente del amor.”23

23

GADEA DE NICOLAS, Luis. Op. cit., p.34

36

Pero, ¿cómo es que se da ese amor entre padres e hijos?; para Erich Fromm:

“El bebé después de nacer es apenas distinto de lo que era antes de nacer, pues no

reconoce objetos, no tiene aún conciencia de sí mismo, ni del mundo como algo

exterior a él; sólo siente la estimulación positivas del calor y el alimento que

normalmente lo proporciona la madre. Pues ella es calor, alimento, satisfacción y

seguridad.”24 En este tiempo las personas y las cosas tienen sentido en la medida

que satisfacen o frustran el estado interno del cuerpo.

Conforme van pasando los meses el infante empieza a percibir cómo son las

cosas, la satisfacción de ser alimentado; posteriormente aprende que la madre

sonríe cuando él come, que sus padres lo abrazan cuando llora, que juegan con él,

que lo atienden; todas esas experiencias se cristalizan en un concepto “…me aman

por lo que soy o quizá más exactamente, me aman porque soy. Tal experiencia de

ser amado por la madre es pasiva. No tengo que hacer nada para que me quieran, el

amor de la madre es incondicional. Todo lo que necesito es ser –ser su hijo-. El amor

de la madre significa dicha, paz…”25 Claro son tipos ideales, pues no quiere decir

que todos los progenitores construyan la seguridad y manifiesten amor de esa forma.

Así, si partimos de la premisa de que el desarrollo dependerá de las relaciones

que establezca con su medio social y material y del afecto que reciba en sus

primeros años de vida. “Si el niño no recibe amor, no desarrollará el deseo de ser

24

Vid FROMM, Erich. “El arte de amar”. Editorial Paidós. Buenos Aires, 1959, p. 45 25

Ibídem. p.46

37

amado. Si lo recibe y lo abandonan, el deseo se enferma y el niño pierde interés en

todo lo que le rodea.”26

El afecto es una poción mágica, necesaria para el desarrollo. Afecto significa

cuidados, caricias, atención y amor; si bien es cierto el amor engloba todo lo que

encierra el afecto, también incluye, entrega, desinterés, escucha, respeto a su

individualidad, dedicación de tiempo, abrazos, besos.

Según Freud “… el niño nace con la capacidad para amar…”27, sin embargo es

necesario que se le estimule o enseñe a amar. Para hacer explícito lo anterior, se

considera necesario puntualizar algunas características del desarrollo afectivo

durante los primeros años de su vida.

Los recién nacidos no tienen conciencia del “yo”, esto es de su existencia, ni del

exterior, algunos expertos lo denominan estado autista. Al momento de nacer se

enfrentan a una tarea: Desarrollar la existencia del yo y los otros. Esto lo hacen por

medio de sus sentidos: La vista, el oído, el tacto, el gusto y el olfato.

En los primeros días reconocen las voces, los olores de quienes le brindan

cuidados, respondiendo con emoción, que manifiestan a través de gozo, pero no son

capaces de hacer la representación mental de las personas, aunque puedan verlas.

Jean Piaget lo maneja como el no tener noción del objeto permanente. Pero ¿cómo

26

GADEA DE NICOLAS, Op. cit, p.34 27

Ibídem. P.12

38

se desarrolla la noción de objeto permanente y qué relación tiene con el amor? “Se

desarrolla mediante las relaciones mutuas madre-hijo, a esta relación Spitz la llama

diálogo…28, entendido éste no sólo como el diálogo hablado, también incluido aquí el

diálogo sin palabras, y es de esa forma como se inicia el aprendizaje del amor.

El bebé a las cinco semanas mira los rostros, a los dos meses sonríe cuando

percibe a las personas, a los ocho meses de vida hace esto preferentemente a los

conocidos, esto indica que se han establecido lazos afectivos; también el pequeño

va descubriendo su existencia y la de los demás.

En este tiempo ya el amor narcisista se convierte en amor a alguien, en este

caso amor a su madre. El niño prefiere estar junto a ella, porque esto le da

seguridad.

De los dos a los cinco años es más independiente, se reafirma la seguridad, la

confianza y la autonomía.

“La mayoría de los especialistas están de acuerdo en afirmar que lo que los niños pequeños necesitan para desarrollarse son cuidados maternos. Dichos cuidados maternos no tienen que ser brindados necesariamente por la madre biológica; también pueden ser brindados por un sustituto materno, por ejemplo el padre, la abuela, una tía, una nana, etc. Lo que es importante destacar que debe existir una relación continua, cálida e íntima entre el niño y la persona que le brinda los cuidados maternos.”29

28

Ibídem. p. 10 29

GADEA DE NICOLAS, Luis. Op. cit, p. 16

39

Un teórico destacado en el aspecto socio-afectivo es Erik Erickson habla del

desarrollo social y afectivo, “…como un proceso continuo desde la infancia hasta la

edad adulta…”30 , y considera como un factor determinante para el desarrollo de una

personalidad sana; la calidad de las relaciones interpersonales.

El que le alimenten, canten para dormir, le hablen mientras lo amamantan, lo

acaricien y jueguen con él, esto entre otras cosas, permitirá al bebé adquirir

confianza en los demás.

Erickson reconoce a los dos primeros años de vida como los de formación. Dice

que a lo largo de la vida el hombre configura su identidad. La identidad es la

respuesta a la pregunta ¿quién soy?, y se realiza mediante los otros significantes.

Hay aspectos para la construcción de una identidad positiva:

1.-La confianza básica: Ésta se configura cuando a los chicos se les alimenta y se

les cuida amorosamente.

2.-La autonomía: Para lograrla es importante la confianza, sólo los que tengan

confianza en sí mismos se atreven a actuar por cuenta propia, porque se descubren

ellos y al mundo que les rodea. Es importante que se le permita hacer las cosas.

Aproximadamente al año y medio, empieza a decir la palabra “no” y algunas veces

los adultos actúan con imposición, otras con negligencia permitiéndole que haga lo

30

Ibídem. p. 19

40

que quiere “porque es chiquito”, y otras con autoridad basada en el respeto, esto es;

cuando los padres hacen negociación de acuerdo con las circunstancias.

Henry Wallon dice:

“Cuando los niños están con maestros u otros adultos, responden a las situaciones con base a su experiencia previa. Por ejemplo los hijos de padres autoritarios pueden tener dos actitudes cuando crezcan: Rebeldes y rechazar cualquier forma de autoridad, mostrando intolerancia o serán gente sumisa, con dificultad de disentir por temor a las represalias, gente dispuesta a obedecer.”31

Por otro lado los niños que siempre se salieron con la suya tendrán dificultad

para el autocontrol y para reconocer límites; no habrá cooperación sino terquedad.

Ahora bien; la autoridad sana es posible que produzca un sentido de

cooperación y confianza. Hay autocontrol, buena voluntad y orgullo. Gradualmente el

niño aceptará dos principios: La ley y el orden.

3.-Identidad: Esta fase y la primera son las que mayor interés despertaron en

Erickson y él puntualiza que son los dos aspectos fundamentales en el desarrollo.

Pues permite reconocer quién es él, de qué es capaz, qué sabe, y el valor que tiene.

Y una manera de desarrollarla es “…tratándolos con amor y respeto; dándole a cada

uno la oportunidad de demostrar su valor y de desarrollar sus habilidades;

reconociendo todos sus esfuerzos y logros por pequeños que sean; permitiéndole

31

Ibídem. p. 20

41

ser lo que ellos quieren ser.”32

Sin embargo considero que tratarlos con amor y respeto también incluiría el

escucharlos, comprenderlos, conocer sus necesidades; pues como dice Erich From:

“Para amar hay que conocer.”33

En el tránsito de la afectividad existen aspectos que marcan de manera

contundente los sentimientos del infante, y por tanto su personalidad. Se dice pues,

que el desarrollo afectivo del niño es algo sublime, tierno, frágil, es vida, necesidad y

equilibrio.

32

Ibídem. p.84 33

FROMM, Erich. Op. cit, p. 37

42

CAPÍTULO II

EL HOGAR, UN MUNDO DE CONSTRUCCIÓN Y FACTOR DE

INFLUENCIA EN EL NIÑO

43

2.1 La socialización primaria y su importancia en la vida emocional del ser humano

“La inmersión total en la vida representa el mejor laboratorio para aprender a amar.”

Leo Buscaglia.

El hogar es el ámbito en donde el niño construye su primer mundo, donde establece

las primeras relaciones, donde juega por primera vez. Es por ello que considero de

importancia adentrarme en la medida de lo posible a este contexto.

Cuántos padres, se han puesto a pensar que el rol que asumen día a día

puede tener resultados de laboratorio. Se hacen un sinfín de mezclas, en ocasiones

sin pensar que los ingredientes que se ponen van a dar algún resultado;

simplemente los agregan, y en el transcurso del tiempo, la mezcla se tiñe de

matices que conforman la personalidad de los hijos; sin embargo es necesario

puntualizar que también los agentes externos influyen en la forma en que cada niño

percibe al mundo, así como su personalidad, sin embargo existen otros agentes,

uno de ellos es la genética; que es la dotación personal con la que se nace.

Si se observa ver jugar espontáneamente en hogares, jardines, parques, quizá

llamaría la atención las diversas formas en que se conduce cada infante; esa

individualidad tan particular que lo hace único.

Algunos son activos, autónomos, independientes, exploradores, curiosos,

44

mientras otros se muestran pasivos, dependientes, tímidos, agresivos, inseguros.

Estos aspectos de su conducta están regulados por factores como el temperamento,

la clase social, las recompensas, castigos en el hogar, las interacciones y la

socialización con los otros. “El término socialización designa al proceso por el cual el

individuo adquiere las conductas, creencias, normas y motivos apreciados por su

familia y por el grupo cultural al que pertenece.” 34

A este proceso inicial Berger y Luckmann lo denominan socialización

primaria y al respecto dicen: “...es la primera por la que el individuo atraviesa en la

niñez; por medio de ella se convierte en miembro de la sociedad.” 35 Se nace dentro

de una estructura social, todos los significantes que nos rodeen modificarán en el

curso de esa mediatización las estructuras tanto cognitivas como emocionales.

En los primeros años de vida se aprenden significados, construcciones, la

lengua materna; y todo esto no sólo tiene una carga cognoscitiva, sino una fuerte

carga emocional. H. Wallon, explica que se establece una simbiosis afectiva entre el

niño y las personas que lo rodean: “…a partir de los 6 meses desarrolla lo que yo he

llamado el estado afectivo o emotivo en que el niño vive casi tanto de sus relaciones

humanas como de su alimentación material.” 36

En este sentido las personas que le rodean juegan un papel importante en el

34

MUSSEN, Henry Paul. “Desarrollo de la personalidad en el niño. La personalidad y el desarrollo social: Socialización en la familia”. 3ª edición. Editorial Trillas,1990, México, p. 322 35

BERGER, P.L. y T. Luckmann. Op. cit, p. 166 36

WALLON, Henri, “Las etapas de sociabilidad en el niño”. En Moreno Fernández Xochitl L. (coord.). “El niño preescolar. Desarrollo y aprendizaje”, (Antología básica, LE 94), ed. UPN-SEP, México, 1994, p.30

45

desarrollo temprano del niño; le ofrecen cariño, cuidados, afecto, alimento, vestido,

confianza. Por lo que van desarrollando una relación especial con ellas; en otras

palabras se le pudiera denominar apego. En función a la necesidad de estar, de

sentir, de gozar junto a la persona que satisface las necesidades físicas y

emocionales. Sin embargo también existe donde se obstaculizan estos factores,

situación que pudiera repercutir en un momento dado en la seguridad del niño.

Uno de los casos en donde estos factores no han sido favorables, es el de

Yazmín, una de las niñas seleccionadas. Y para hablar de ella, primeramente

intentaré describir algunos aspectos.

Desde el primer día de clases llegó al jardín con sus prendas desgastadas,

zapatos con poca suela, calcetines que parecían que la gravedad los jalaba, el uso

había debilitado el elástico; siempre peinada de dos liguitas chuecas de diferente

color, nunca llevaba lonche ni dinero para comprar. Al llegar al jardín saludaba con

una sonrisa en sus labios, y abría sus ojos tanto que sus pestañas largas tocaban

sus párpados; algo que la caracterizaba y la hacía particular era la forma en que

conversaba; no era propio de una niña de cinco años y medio, quien gusta de hablar

de muñecas, juegos, amigos.

Dentro del trabajo que realicé, Yazmín me permitió conocer su mundo y parte

de su historia, platicaba de manera abierta lo que había vivido junto a su mamá. En

algunos momentos me decía:

46

“Mira lo que dibujé soy yo cuando tenía un morete en el ojo

porque mi mamá me pegó.”

La niña normalmente guardaba los dibujos en el salón, en el área de biblioteca

y un día me comenta:

“Maestra, ¿podemos hacer un cuento, tú uno y yo otro de cuando

éramos chiquitas?”

Es así como en el transcurso de 2 meses construimos un libro llamado la vida

de Jazmín, éste se trabajó como catarsis, con el apoyo de la psicóloga.

Fue increíble ver y escuchar cómo ella recordaba el tiempo en que vivió con su

madre, los golpes que dejaron huella en su cuerpo, sus ojos morados, jalones de

cabellos, piernas marcadas por mecates con los cuales era amarrada mientras salía

de casa. Eso lo vivió casi tres años, hasta experimentar la separación legal y la

adopción de su abuela. De eso ya hace dos años y aún recuerda el rostro y la voz

de su mamá.

Sin embargo Yazmín aún en esos recuerdos se expresa así:

“Yo me acuerdo de mi mami cuando me pegaba, me dolía, me

asustaba, hace mucho que ella me dijo que me iba a venir a

47

verme pero no ha venido, yo sé que mi mami no es mala y sé que

algún día me puede querer.”

El comentario vislumbra quizá el deseo de estar junto a su madre. Sin

embargo las experiencias que la niña tuvo junto a ella marcaron parte de sus

recuerdos.

El entorno familiar en sus primeros años no ha sido óptimo para Yazmín; el

haber sufrido maltrato de una de las figuras más importantes en la vida del ser

humano, el experimentar abandono, marcaron ya de alguna manera a esta

pequeña, pues lo manifiesta en sus constantes pláticas de sus recuerdos, en esos

abrazos y besos apretados que otorga a la figura adulta y femenina dentro del jardín,

a su maestra de grupo y de SAPPI, en su mirada de deseo y/o admiración por una

madre.

He aquí la importancia de tener un panorama claro de lo que un niño vive, pues

de esta manera permite tener sensibilidad para mirar a través de esos ojos grandes

y con largas pestañas su necesidad de afecto.

Sin duda las situaciones mencionadas, han formado en la niña una concepción

y una percepción del mundo, y por ende de las personas que le rodean, así como de

las ausentes. Éstas son algunas formas de socialización que el niño en el transcurso

de su vida tiene.

48

En lo personal, la llegada del bebé al mundo se asocia con el mar; el mundo

al que se llega a vivir; algo profundo, desconocido. La balsa; los padres que lo

acogen, guían y protegen al bebé; y el bebé, el ser que por su incapacidad para

defenderse aún, deposita su ser en la balsa, que quizás lo lleve hasta un puerto

seguro.

En el transcurso del proceso de la socialización primaria, al establecerse un

vínculo de comunicación afectiva, también se está estimulando algo que se

denomina lenguaje, poder de comunicación que en los primeros doce meses de

vida, lo realiza con gestos, llantos, risas, guiños, balbuceos, hasta iniciar

monosílabos, que algunos le llaman sus primeras palabras. El lenguaje constituye el

elemento o contenido más importante de la socialización, pues es un vehículo de

comunicación. Su adquisición es uno de los logros más complejos y notables del ser

humano, ya que permite comunicar información, significados, intenciones,

pensamientos y peticiones, así como organizar sus pensamientos y emociones.

Sin embargo no en todos los casos este proceso de lenguaje y comunicación se

da de manera óptima, uno de ellos es el caso de Johana, de cinco años. Describirla

permite traer recuerdos de los primeros encuentros cara a cara, de esos choques

esquivantes de miradas zigzagueantes, en ocasiones fugaces y al mismo tiempo

intensos, silenciosos en sonido, pero solicitantes en su forma. Lo manifestaba toda

ella; en el roce de sus manos como pretendiendo quitar algo adherido, otras veces

los dedos dentro de su boca, en ese caminar cabizbajo y el no encuentro verbal con

49

el otro, y no es que no sepa hablar, pues su lenguaje lo tiene bien estructurado,

simplemente su forma de comunicación es distinta, eso la hace especial, particular e

interesante para intentar adentrase en su mundo; en el mundo que Johana vive.

Por las mañanas al llegar a la escuela sus ojos están llorosos, no manifiesta

nada de manera verbal, por lo menos en ese momento del ciclo escolar (octubre del

2003) su mirada la mantiene hacia abajo, cuando se para afuera del salón su cuerpo

se percibe rígido y los pies tan bien puestos en el piso como si tuvieran pegamento;

cuando pasa al aula, arrastra los pies friccionando los zapatos entre sí; se sienta

siempre en el mismo lugar, en la primera silla que se encuentra cercana a la puerta y

permanece ahí casi inmóvil, no voltea a ver a su maestra ni compañeros; pareciera

no escucharlos, no participa en el grupo, no se relaciona con los integrantes de su

mesa, menos con sus otros compañeros. Durante las actividades pareciera estar

ausente, su mirada puesta sobre un punto sin fin, lejana, distante de lo que en el

grupo acontece, ¿qué piensa mientras los otros compañeros conversan, participan,

trabajan?; una incógnita sin respuesta. Por otro lado; ¿cómo se comunica en el

hogar, con su familia?.

En la hora de entrada y salida, se pudo ver y escuchar los pasos de la madre,

marcados como insinuantes de su presencia, se para en la puerta con un gesto

adusto, no saluda a nadie; la niña como entrenada a la forma, se levanta y salen

calladas, no se toman de la mano, la madre no expresa gestos de alegría al ver a su

hija; su rostro es serio.

50

Quizá la relación que vive con su mamá sea parecida a lo que sucede en la

escuela y con los otros integrantes de la familia, padre y hermanos pues no es la

única hija, situación que se intentó investigar, más no fue posible, ya que no permitió

que se adentrara más en su intimidad, sin embargo se puede observar que los

patrones que la madre vivió los está reflejando con Johana, pues al platicar con ella

dice:

“Yo no puedo besar a mi hija, no sé, como que no me siento bien,

será que a mí nunca me besó mi mamá, o por lo menos no me

acuerdo.”

En lo profundo del comentario puede percibirse, la necesidad que tiene la

madre y su incapacidad aprendida para manifestar con besos sus afectos. Puede

verse también, la continuidad de trato, hago lo que me hicieron, con lo cual cuando

las actitudes no sean las adecuadas esta misma persistencia sería de lo menos

positiva para los niños, en este caso para Johana; quitando de alguna manera la

oportunidad a ella y a la niña de experimentar una forma diferente y a lo mejor más

positiva de relacionarse y comunicarse.

Por el momento, las interacciones, formas de comunicación, relaciones de la

madre con su hija pueden estar interviniendo en Johana que manifiesta inseguridad,

baja autoestima, dificultad de saber cómo relacionarse o a lo mejor cómo descubrir el

gusto por hacerlo, pues se nota que cuando ve que sus compañeros juegan en la

hora de recreo, se ríen, se divierten, se abrazan, se le dibuja una sonrisa apretada

51

en sus labios y su rostro se ilumina, como deseando estar ahí para experimentar en

carne propia ese gusto que los otros le evidencian.

Otra forma de comunicación es la que vive Jordy en su hogar, en especial con

su padre manifestando parte de esto en su discurso:

“Cucucuando seaaa grande mamamaestra le voy a dar unos

chinchingasos a mi papá, po popor loco, siemprepre me grita.”

Ante esta expresión de un pequeño de tan sólo cinco años, surgen dos

interrogantes: ¿Qué sentimientos lo están llevando a expresarse así de su padre? y

¿por qué tartamudea? para investigar al respecto se envía solicitud médica para

conocer el origen de la tartamudez; pues ésta cuando se presenta pude ser por dos

causas: Una funcional y otra de origen emocional. El diagnóstico médico arroja que

la tartamudez tiene implicaciones de carácter emocional. Al iniciarse las

observaciones de Jordy se encuentra que: Pelea constantemente con los

compañeros, les pega, se muestra enojado, grita para comunicarse, dice malas

palabras, es impositivo, pues cuando no se hace lo que él quiere; patea a las

personas sean maestras, alumnos o a su mamá, por otro lado manifiesta

inseguridad; cuando trabaja tiembla, aprieta sus puños y con un tono alto de voz

dice “¡no sé, no puedo¡”, sus trabajos no los termina, los realiza sucios, cuando

mantiene una conversación constantemente habla de hacer daños sea a él, a algo o

alguien. Son estas formas las que emplea para comunicarse y relacionase con las

52

personas que le rodean, pero no sólo él se comunica con gritos en el hogar. El señor

Juan, padre de Jordy lo hace de la misma manera:

“A mí se me hace difícil no gritar, me desespero fácilmente, a

veces pienso que si estoy loco.”

Cuántos pensamientos les pueden cruzar a los padres ante sus conductas;

reconociendo que no es lo más adecuado, sin embargo es así como lo aprendió a

hacer. El “si estoy loco”, es una adjetivación que denota inseguridad para

determinarse en una actitud; positiva o negativa, porque el loco puede englobar un

sin número de manifestaciones que al sujeto se le dificulta ubicar en un qué preciso.

La forma en que el padre se comunica gritando, ha enseñado al menor a

hacerlo, pues grita cuando habla, se impone y cuando no lo consigue hace

berrinche, dice malas palabras, además de patear a quien tiene enfrente. Esa forma

de convivencia pareciera estar repercutiendo no sólo en manifestaciones de

conducta sino en temores, inseguridades, baja autoestima, poca tolerancia a la

frustración, agresividad, y posiblemente sean causa de la tartamudez. En este hogar

existe subordinación directa por el padre de familia, y claro esto es algo que el niño

está aprendiendo.

Las relaciones de Johana, Jordy y Yazmín hasta ahora descritas dejan ver que

53

cada familia es distinta, con su particularidad. Un ámbito de aprendizaje constante

tanto intelectual como afectivo.

Al respecto Ackerman dice que la familia es: “El grupo donde experimentamos

nuestros amores más fuertes, nuestros odios más grandes, donde disfrutamos las

satisfacciones más profundas y las penas más intensas.”37

Los infantes, no eligen su familia, es decir ellos no intervienen en la elección de

sus padres, las formas de trato, el estatus, dicho de otra manera la familia es algo

dado de manera natural para ello y durante la convivencia se va identificado con sus

significantes.

Con esto se pudiera pensar que los significantes le van construyendo parte de

la realidad al menor, sus matices, formas, lo que internaliza, en palabras de David

Hargreaves: “Soy de alguna manera lo que los otros me dicen que soy.”38

Es así como de alguna manera el mundo exterior, va devolviendo al niño

información acerca de cómo lo percibe, creando una concepción errónea de él

mismo por ejemplo: si se le dice constantemente; no puedes, eres burro, no sabes,

pudiera llegar a tal grado de influencia que lo hace propio, pero afortunadamente

también existen factores internos, y en la combinación de la influencia del mundo

exterior está su mundo interior; sus genes, pensamientos, sentimientos, esa 37

Ackerman en: MORENO, Montserrat. “La pedagogía operatoria. Un enfoque constructivista de la educación”. Laila, Barcelona, 1989 p. 93. 38

HARGREAVES, David. “Las relaciones interpersonales en la educación”, Nárcea, Madrid, 1986, p. 13

54

mezcla le permite tener un panorama de lo existente, de lo que vive, de lo que es y

de lo que los otros son.

Ahora hablaré de Liz la pequeña y digo así porque su complexión es más chica

de estatura que cualquier niño del jardín, menuda físicamente, ojos negros intensos,

su sonrisa como si la mano que la pintó no hubiese tenido color ni fuerza para

hacerlo, sus manos pegadas a su cuerpo, o a sus prendas siempre limpias.

Durante una reunión con padres, se acerca una señorita y con voz vibrante

dice:

“Mi hermana no habla bien, ya tiene 4 años y medio, no se le

entiende, y para la edad creo que es un problema, además sólo

habla con quien ella decide, por eso mi mamá no quería que

viniera a la escuela, porque dice que no tiene caso, que la Liz no

va aprender a hablar nunca. Maestra a mí me interesa que la niña

mejore, le voy a decir la verdad, mi mamá no va a venir nunca a

ninguna reunión; es mayor y como que no le pone interés a las

cosas de la niña, yo siempre he salido adelante con mi hermana y

pues aquí estoy para ayudar en lo que se ofrezca.”

Al preguntarle quién era la niña, pasa la mano para atrás de ella y sale de su

falda la pequeña Liz, con sus ojos bien abiertos como esperando recibir respuesta

del comentario de la hermana. En ese momento me puse en contacto cara a cara,

bajando a su altura, tomándole sus trenzas dije:

55

” ¡Que lindos ojos tienes Liz, estoy contenta de conocerte!, yo

soy maestra de esta escuela y me gustaría que un día jugáramos

a las muñecas.”

Ella respondió con un movimiento de cabeza titubeante como aceptando la

invitación. Sentí oportuno no continuar con la plática de la hermana en ese

momento, por respeto a la menor. Quizá el hablar de la problemática de la madre

enfrente de Liz es común en la familia, sin embargo en lo personal no lo consideré

adecuado, pues pudiera ser un alimento más a su problemática.

Dentro de las observaciones realizadas encuentro que: No interactúa con

mayores ni con sus iguales dentro del jardín, se mantiene de observadora, callada ,

distante, agachada, no juega con nadie en la hora de recreo, en clase no habla,

pareciera estar inmóvil, permanece en una misma postura por mucho tiempo, sin

embargo sus manos las fricciona con su ropa, como manifestando angustia,

ansiedad, su mirada como una pelota de pinpón, en un juego de abajo hacia a un

lado, y hacia el otro sin parar, no establece fácilmente un contacto con el otro por

más cercano que se encuentre de ella. Lo que la hermana comentó:

“Ella no habla bien y selecciona con quien quiere hablar.”

Pareciera que Liz presenta algo llamado mutismo selectivo. “El mutismo es un

trastorno infantil de origen emocional que se caracteriza por su selectividad, es decir

56

el niño deja de hablar en determinadas, definidas y predecibles situaciones. Puede

acompañarse de otros rasgos como retraimiento, ansiedad.”39

Lo anteriormente dicho, describe las características de Liz, pues no habla en la

escuela ni ante extraños, pero sí lo hace en su familia, aunque sólo con algunos

integrantes. En el mutismo selectivo existe pues una forma de aislamiento social,

una dificultad para establecer comunicación con otros, también existe una relación

con el déficit de lenguaje. Generalmente estos niños se refugian en la familia,

pudiera ser por sentirlo un contexto seguro, algo en donde se está familiarizado. La

hermana de Liz agrega:

“Mi mamá no es cariñosa , yo creo que también eso tiene la niña,

porque como la tuvo ya mayor, siempre se avergonzó de su

embarazo, casi no se le acerca, más bien soy yo , y ni modo

aunque no sustituyo a mi mamá la lucha le hago, pero siento que

a Liz le hace falta eso de mi mamá.”

Por su parte la madre agrega que ella desde que supo que estaba embarazada

se avergonzó, pues ya no quería tener más hijos.

Los vínculos que la madre estableció con su hija desde la concepción, la

manera en que ahora conviven, posiblemente tengan influencia en la forma en que

la menor se manifiesta con los otros.

39

MUSACH Iglesias, Maria Trinidad, psicopedagogía. Internet. http/ www. Enero de 2005 Mipediatra.com.mx/foros/ psicopedagogía/-disc1/00000b2e.htm. día 25 de Octubre del 2004. Hora 7:00 p.m.

57

Los siguientes dos casos que describo tienen semejanza el uno del otro y

como en todos los anteriores también sus diferencias.

Francisco y Gibrán tienen la particularidad de hacer sentir a cada una de sus

maestras un: “…no sé que hacer con este niño”, “me pone los pelos de punta”,

“…cuando no viene como que todo es más fácil”, “…me enferma”, estos niños de

escasos 120 centímetros son capaces de despertar estos comentarios, sin embargo

la vida que han llevado comparada a su estatura y edad rebasa en gran escala sus

experiencias.

Francisco se enfrenta por primera vez al ámbito escolar. Tiene 4 años y medio

y cursa el primer ciclo, todo él encierra un torbellino de deseos; de explorar, de

romper, de conocer, de investigar, de “ser” y de “hacer”. Curioso en su aspecto:

Flaco, entre sus pantalones y camisas se desdibuja su estructura ósea, cabellos

parados corte tipo fletap, ojos rasgados como si el tamaño no permitiera ver las

cosas con claridad, esa impresión da; sus manitas ligeras y prestas a tocar todo lo

que esté enfrente, pero no sólo a tocar sino a querer descubrir lo que está dentro de

cada cosa; la maestra de grupo dice “destruir”, manifiesta una necesidad de ser visto,

se la pasa caminando por cada cuadrante del salón, tocando, jalando los cabellos de

los niños y niñas, pelea constantemente, no permanece en un lugar ni tres minutos.

La profesora solicita apoyo.

58

“…no lo aguanto, el niño tiene problemas serios de conducta

ahora la mamá del niño como si ni le interesara, pues ni se

aparece.”

La docente percibe en el niño problemas serios de conducta, y comenta que no

lo aguanta; surge entonces una inquietud: ¿conocerá lo que Francisco vive en su

hogar?.

Maestra Rosa:

“Bueno…… mira lo que te puedo decir es lo que veo aquí, y pues

no es muy favorable, porque como te digo a la mamá ni le

importa, y pues qué va hacer uno.”

Comentario que pudiera evidenciar desconocimiento por parte de ella hacia lo

que Francisco vive en casa, adjudicando a su vez la falta de interés de la madre.

La señora Nidia, madre de Francisco, contextualiza su panorama familiar de la

siguiente manera:

“Sé que tengo un hijo que le da problemas a la maestra, pero es

que mi esposo, ya le dije, él tiene la culpa.

Maestra yo vivo en una situación muy difícil mi esposo me golpea

y lo hace delante del niño, y cuando me pega el niño le dice: “ya

no papi ya no”, y no se conforma con pegarme a mí sino también

le da a mi hijo.

59

Mi esposo es drogadicto, se droga delante del niño; casi siempre

está en ese estado, además toma.

Él es desempleado, así que tengo que darle dinero para su

maldita droga y su bebida, la comida y todo lo que se puede

imaginar.

Yo sé que mi hijo me necesita pero ya no puedo más, mire mi

nariz, mi esposo me la tumbó, la traigo hinchada horita de los

golpes que me dio ayer, así me verá seguido. Me voy al trabajo

pateada, aruñada, humillada, estoy por los suelos, como le digo estoy

desesperada.”

En esta situación se puede observar el cuadro de las relaciones familiares, una

madre sumisa, maltratada y un hijo agredido física y emocionalmente por ambos, ya

que por un lado ve al padre como maltrata a su mamá y también a ella al permitirlo.

Aunado a esto, el ver a su papá como se pierde en las drogas, convivir con él las

horas mientras su madre trabaja para aportar alimento subsidiando los gastos.

Adicción que pierde al señor hasta el punto de golpear a su esposa, a su hijo,

aunque éste implore: “Ya no papi, ya no”.

Estas son parte de las vivencias que día a día le enseñan cómo ser y cómo

hacer, a su vez cómo sentir.

Las experiencias que ha tenido Francisco, ¿ejercerán de alguna manera

influencia en su conducta?; todos los elementos encontrados e interpretados indican

que sí, ya que el hecho de pelear con sus compañeros, le permite poder hacerlo con

60

alguien aunque no sea precisamente la familia, no es que tenga que golpear al

padre, sino es para defender a su mamá, también pudiera ser aunada a esa

situación la forma de manifestar una necesidad afectiva de buen trato, de sentir

seguridad, de que lo apapachen, pero lo manifiesta así. Es como revelarse ante

alguien, y en esas manifestaciones solicita a gritos silenciosos “ayúdenme”, sin

embargo la maestra de grupo hasta el momento pareciera percibirlo desde otro punto

de vista.

En el hogar se establecen distintas formas de comunicación, de trato, de

relaciones que les enseñan a los hijos como ser y cómo hacer. Por tanto éste puede

proporcionar elementos fundamentales para la vida futura de los menores, como la

seguridad, la confianza, la felicidad, la alegría, entre otras.

Es pues la familia el contexto primario donde se experimentan sentimientos,

éstos son elementos necesarios para esa edad que posee debilidades, amenazas,

así como también potencialidades, oportunidades, pero se construyen y reafirman

por medio de una protección, de una relación favorable entre los padres como pilares

de la familia.

Ahora conozcamos a Gibrán; un chico con rostro angelical, tez blanca, ojos

verdes y expresivos, mejillas color manzana, distinguido por su temple y

personalidad. Una bomba de tiempo en sentimientos diversos lo encierra y hacen

presa de él de un momento a otro. Es impositivo, hace tales corajes que se pierde

61

en ellos; explotando en gritos, golpes para quien se encuentra cercano, utiliza

palabras fuertes mezcladas en discurso de distinción y vulgaridad, carácter fuerte,

vulnerable pues es capaz de pasar de un estado emocional a otro en fracciones de

segundos; de la risa a la ira, de la pasividad a los golpes, de estar dentro del aula a

salirse y no querer volver entrar , de estar trabajando aparentemente bien y tomar su

trabajo y echarlo a la basura. Pero ¿qué ha vivido el menor para ser presa de tantas

emociones a su vez?.

Gibrán al igual que Francisco ha compartido situaciones de maltrato físico y

verbal, pero por su madre, esto en momentos cuando está perdida por la droga y el

alcohol, así como abandono casi total, ya que dejó a su hijo en manos de su esposo

y la abuela paterna. Son pocos los momentos en que ella busca a su hijo, la

abuela dice que lo hace una vez cada mes o cada dos meses, pero que cuando esto

sucede el niño cambia su conducta, se acentúa más su coraje, su agresividad, se

pone más desobediente.

Las emociones que Gibrán ha experimentado durante su infancia han

configurado su personalidad, sus sentimientos, su actuar; así como la concepción de

mamá, papá y de lo que es una familia. La abuela del menor lo describe así:

“Yo digo que el niño está así por todo lo que ha vivido con su

mamá, mire lo abandonó cuando tenía un año y si viera como le

afectó, yo digo que de ahí viene todo lo que él tiene del carácter,

en la casa no podemos con él y en la escuela ya ve que me lo

62

corrieron ya tan chiquito, y por otro lado mijo es muy joven y

como que no le cae el veinte de ser papá, y yo pues la verdad no

soy muy paciente, me desespero por como es el niño.”

“En la socialización primaria, pues, se construye el primer mundo del individuo.

Su peculiar calidad de firmeza debe atribuirse, al menos en parte, a la inevitabilidad

de la relación del individuo con sus otros significantes”. 40

La interacción entre padres e hijos, fomenta un desarrollo cognoscitivo y social;

el cómo se dé, influirá en el desarrollo integral del individuo. Es determinante para

esto las vivencias que los padres han tenido en su vida de la infancia; las relaciones

que vivieron, los cuidados que tuvieron con ellos, las interacciones, los tipos de

comunicación. Con lo anterior, a partir de esas vivencias los padres formarán

estructuras de convivencia, tipo de trato, y educación para los hijos.

Claro, existen diferencias de formación de una familia a otra que se reflejan en

los modos de vida para con los hijos.

Este contexto es el primer mundo del niño, así como fue el de los adultos ahora

responsables de su educación; es interesante comentar, que al intentar que los

padres aquí mencionados, se remontaran a su infancia, y recordaran cómo era la

convivencia o el trato con sus parientes, ellos comentaban que no se habían puesto

a reflexionar que estaban reproduciendo los mismo modelos. Se pudiera pensar que 40

BERGER, P.L. y T. Luckmann. Op. cit. p.173

63

lo que se es, o lo que se hace; refleja ese conjunto de vivencias, experiencias, que

por consiguiente se manifiesta en el trato para con sus hijos, y no sólo eso sino que

los niños son parte del reflejo que se vive en casa.

Lo anterior enmarca una situación relevante para la socialización y crecimiento

de las emociones en los niños, que desde el vientre materno están recibiendo

estímulos y que al momento de iniciar su vida fuera de él, continúan en esa dinámica

en donde crean significados y construyen formas de hacer y de ser. Esto es,

configuran sus emociones y sentimientos, los cuales serán parte de su actuación en

la vida.

Cada niño posee características que lo hacen único, dependiendo de las

vivencias, interacciones, de su familia, del ambiente en que se desarrolle, del

contexto cultural, así como también de su individualidad, de sus sensibilidades,

modos de percibir, entre otras cosas.

Haciendo un análisis de las observaciones, registros, entrevistas, referentes

teóricos que hasta el momento se tiene, pudiera pensar que las necesidades

educativas especiales que presentan los niños de los casos mencionados, tienen

relación con la carencia afectiva del hogar; por lo que es interesante adentrarse

también en la cotidianidad escolar del aula y lo establecido dentro de ella como lo es

el programa de educación preescolar.

64

CAPÍTULO III

LO EMOCIONAL EN EL PROGRAMA OFICIAL DE PREESCOLAR

65

3.1 El aspecto emocional del programa de preescolar

Dentro del Jardín de niños la docente juega un papel fundamental, ya que participa

como agente favorecedor en el ambiente escolar. ¿En qué sentido? durante el

transcurso del ciclo escolar los niños y las niñas “…requieren sentirse seguros,

respetados y con apoyo para manifestar con confianza y libertad sus preocupaciones,

dudas, sentimientos e ideas.”41 Y es donde la maestra ha de establecer un clima

afectivo, haciéndolos sentir que es; “…paciente, tolerante, que los escucha, los

apoya, los anima y los estimula, que pueden contar con ella para estar seguros y

resolver los conflictos que enfrentan.” 42

Sin duda la tarea docente realizada como la cita lo indica implica entrega,

conocimiento y pasión, pero sobre todo respeto por los niños, por esos pequeños

que llegan al jardín esperando recibir todo lo enunciado anteriormente, aún sin

conocer el contenido esencial de la labor educativa.

En el transcurso de la investigación, el programa de Educación Preescolar fue

modificado. Las compañeras educadoras aplicaron durante este período el

documento vigente el PEP 92, y es con base en este programa que se realizan los

cuestionamientos para conocer ¿qué utilidad tiene para las ellas?, ¿aplican lo que se

establece en el sentido de la función docente?. También se considera interesante

analizar algunos aspectos establecidos en ambos documentos el de 1992 y del 2004,

41

SEP “Programa de Educación Preescolar”. Secretaría de Educación Pública, México D.F. 2004, p.119. 42

Ibídem, p 119.

66

que tienen relación con el tema investigado; la metodología, fundamentación y

propósitos, éstos últimos en el sentido de redacción.

3.1.1 Aspecto metodológico

La propuesta pedagógica del nivel preescolar 1992, contempla dentro de las

sugerencias metodológicas “…el método de proyectos como estructura operativa, ya

que refiere responder al principio globalizador, en los aspectos del desarrollo:

Afectivo, físico, intelectual y social del niño…” 43; partiendo en todo momento de sus

necesidades e intereses.

Ahora bien, el programa de Educación Preescolar 2004, refiere tener carácter

abierto, qué significa esto “…que es la educadora quien debe seleccionar o diseñar

las situaciones didácticas que considere más convenientes para que los alumnos

desarrollen las competencias propuestas y logren propósitos fundamentales.”44 El

término competencia se refiere al conjunto de capacidades que incluyen

conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas que un ser humano logra mediante

procesos de aprendizaje y que éstos se manifiestan en su desempeño en diversas

situaciones.

Cabe señalar que en ambos programas se hace énfasis en la función de la

educadora, establecida como: “...guía, promotor, orientador y coordinador del proceso

43

SEP “Programa de Educación Preescolar”. Secretaría de Educación Pública, México D.F. 1992, p.19 44

SEP. Programa de Educación Preescolar 2004,. Op. cit. p.23

67

educativo y, de manera muy importante, como ese referente afectivo a quien el niño

transfiere sus sentimientos más profundos.”45

La cita sugiere las siguientes preguntas: ¿Se asume el rol de ser un referente

afectivo, en donde el niño transfiere sus sentimientos más profundos?, ¿se tendrá

clara la magnitud de la responsabilidad que implica ser un referente afectivo?; y saber

que son las educadoras quienes pueden en un momento dado escuchar, conocer,

abordar las necesidades de los alumnos. No precisamente en el contexto familiar,

sino esas necesidades que ya son parte ellos; sus inseguridades, miedos, dificultades

para socializar, hablar.

Lo importante es que el alumno pueda descubrir que pese a lo que vive, existen

cosas diferentes en el mundo, en el contexto escolar, con su profesora y con sus

compañeros. Pero ¿qué piensan las docentes?, ¿cómo llevan a cabo lo que el

programa establece?:

Maestra Luz:

“Mira con esto de la evaluación que hicieron obligatoria, yo me

presiono mucho, yo me tengo que enfocar a contenidos de

matemáticas, lecto-escritura, y digo: ¿A qué horas voy a trabajar

lo emocional?; porque bueno, tú y yo sabemos que eso necesitan

los niños; pero ¿a qué horas lo hago?.

45

SEP. Programa de Educación Preescolar 1992,. Op. cit. p.23

68

Las autoridades deben tomarlo en cuenta..... En teoría sí pero....

en la práctica, la norma te hace que dejes eso, y que no les des

peso a la afectividad. “

“La principal objeción que suele oponerse ante esta indispensable actitud

educativa es la falta de tiempo”46.

La norma administrativa requiere de tiempo por parte de las educadoras,

tiempo que en ocasiones se resta para abordar las necesidades de los niños, que

son percibidas en este caso por la maestra Luz, pero que debido a los

requerimientos como el examen mencionado requieren ser sustituidas por

actividades como lecto-escritura o matemáticas. Ahora bien ¿enfocarse a dichos

contenidos necesariamente tendrá que dejarse de lado lo afectivo?

Maestra Carla:

“La verdad le doy más prioridad a lo intelectual, porque es lo

único que se evalúa en el examen.”

Las maestras ven a la norma como un condicionante en su hacer, y una

presión; dejando en ocasiones en un plano secundario el terreno emocional; pues

dicen no tener tiempo para trabajarlo, ya que les evalúan las otras áreas del

desarrollo. Ahora bien, si por un lado está el currículo, y por otro la norma, en qué

46

GUTIERREZ, Saenz Raúl. “Introducción a la didáctica”, ed. Esfinge, México, 1985. p. 175

69

lugar quedaría situado el niño. La práctica docente, ¿partirá entonces de la

necesidad administrativa, o de la necesidad del niño?

Gimeno Sacristán resalta que:

“El legado de una tradición no democrática, que además ha sido fuertemente centralizadora, y el escaso poder del profesorado en la regularización del sistema educativo, su misma falta de formación para hacerlo, han hecho que las decisiones básicas sobre el currículo sean de la competencia de la burocracia administrativa.”47

Por lo que el docente pudiera asumir lo intelectual como su objetivo principal,

perdiendo de vista el sujeto con el que labora y para el que trabaja; viendo a este

deber ser como algo “... normal, porque está socializado profesionalmente en ese

esquema.” 48

El que se considere prioritaria la normatividad, deja en un momento dado en

terreno secundario el aspecto afectivo. Pues como lo refieren sólo se contemplan

como factor evaluativo áreas de: Lecto-escritura y matemáticas. Entonces las

educadoras ¿tendrán razón al darle más peso a lo cognitivo?, ya que los resultados

de la evaluación del grupo forman parte del desempeño profesional, esto es; ellas

son calificadas con los resultados obtenidos, pero ¿se tendrá clara la responsabilidad

y rol docente? por último y reiterando nuevamente el cuestionamiento ¿las

47

GIMENO, Sacristán. “El currículo: una reflexión sobre la práctica”. Morata, España, 1998, p.39 48

Idem.

70

profesoras con este hacer en su práctica, estarán siendo un referente afectivo en

donde el niño transfiere sus sentimientos más profundos?.

En el discurso de la educadora se perciben dificultades para vincular las

necesidades del niño con la propuesta metodológica.

Maestra Luz:

“ A lo mejor para poder trabajar con los niños agresivos,

mmmmm así pues con problemas nos falta creatividad,

imaginación, o más conocimiento del niño ; y ya para vincular la

teoría con la práctica; pues la verdad que ahí es donde nos falla

porque uno puede conocer el programa, pero al llevarlo a la

práctica ahí esta el problema, ahí nos atoramos, decimos hijole,

esto me está diciendo que lo haga así pero tengo aquí este niño

que tiene sus problemas y ahora ¿qué hago para que le entre

esto que le tengo que enseñar?. Ahí está la dificultad, y yo creo

que la gran mayoría es donde la tenemos, porque sí es difícil.”

Dentro de las dificultades que la maestra manifiesta tener, se encuentran

algunos conceptos como: Creatividad, imaginación y vinculación teoría – práctica.

Categorías que en un momento dado pudieran sugerir la necesidad de conocer

formas sistemáticas de construir significados. Pero no de obtener información, sino

de qué hacer con la que se tiene, desde el lugar done están y con las capacidades

que poseen.

71

La tarea que se realiza como educadora es sin duda compleja, ardua, pues se

trabaja con seres humanos, con niños que tienen distintas formas de ser, de pensar,

de actuar, de sentir, y en donde cada uno ha experimentado vivencias diferentes que

lo han conformado único, todo esto se pone en juego con las propias características

como docente y humano.

La maestra evoca el concepto problema cuando se refiere a los niños de

conducta difícil. Esto posibilita que el término pudiera generar en la maestra una

sensación de angustia, frustración, de un no saber que hacer, cuando dice: ¿Qué

hago para que le entre esto que le tengo que enseñar?.

Es todo un conglomerado de aspectos que desvinculados unos de otros

pudieran representar en la docente una carga en su hacer. Por otro lado la maestra

Rosa dice:

“Pues se supone que ahí está la… la…. La…. el trabajo, la

responsabilidad que uno tiene de tratar de vincular todo, pones

en los planes lo que debería ser, pero eso en la realidad no se

logra, porque hay chamacos que uno no aguanta esa es la

verdad. Y uno ahí no puede hacer mucho; ¡imagínate! Cómo

saldrán los niños, pero pues así tenemos que trabajar, para eso

nos pagan.”

Puede verse en su discurso que cuenta con bases para retomar los propósitos

72

educativos y registrarlos en la planeación, sin embargo al parecer no logra

identificar las necesidades de los niños, y no sólo eso, sino sensibilizarse ante la

situación de los menores, por lo que su plan de trabajo no corresponde a lo que los

educandos requieren. Pero como dice ella “…así tenemos que trabajar, para eso

nos pagan.”

En estas expresiones de quienes son las responsables directas de que el

currículo propuesto opere, se denota una no completud, un vacío, y al mismo tiempo

un tener que cumplir, pero quizá sin imaginar que más allá de la propuesta está algo

valioso en su interior; su capacidad y creatividad, su sensibilidad para abordar las

necesidades de los niños, para intentar dentro de su contexto áulico nuevas

propuestas y quizá generar en ellas una forma diferente de percibir la situación. Esto

es, no ver al niño como un problema, sino como una oportunidad de crecimiento, en

donde al mismo tiempo se le brinda al alumno parte de esa oportunidad.

Dicho de otra manera, ver al alumno como una persona, sin desmeritar su

esencia por la conducta, esto es aceptarlo tal como es. “... Resulta fácil decir que

aceptamos a la gente; pero no deja de ser difícil en muchos casos aceptar al sujeto

concreto que se tiene enfrente.” 49 Pudiera ser no sencillo, ya que el verlo de esa

forma implica rompimientos de esquemas, paradigmas que están establecidos por la

formación, por la historia de vida personal. Son formas de ser y de hacer.

49

GUTIERREZ, Saenz Raúl. Op. cit, p. 171

73

Sin embargo es importante conocer qué características y necesidades tienen

los sujetos con los que se está trabajando, conocer la intencionalidad y

responsabilidad del rol docente, las posibilidades que se tienen y las oportunidades

que se les puede ofrecer a los alumnos.

3.1.2 Fundamentación

Otro aspecto a analizar dentro del programa de educación preescolar es la

fundamentación; la cual, contempla el conocimiento del desarrollo infantil; es de

importancia que la maestra de grupo conozca cómo se da el desarrollo afectivo del

niño, este proceso es complejo y se da ininterrumpidamente, y porqué llamarlo

complejo; porque éste por constituirlo en todas sus dimensiones, no ocurre solo; sino

se da a través de las interacciones que el infante tenga con su medio; sea de la

naturaleza o humano. Por lo que esto será el resultado de esas relaciones con su

medio.

Por tratarse de relaciones y ser seres humanos está inmerso el aspecto

afectivo: Los sentimientos. Desde el punto de vista afectivo, éste inicia con sus

padres, hermanos y más a delante con maestros y otras personas.

Son pues los primeros años un intenso periodo de aprendizaje, que tiene como

base la propia constitución genética, pero que las interacciones que el sujeto tenga

serán clave.

74

De los tipos de experiencia dependerán:

“ …muchos aprendizajes fundamentales para su vida futura: la percepción de su propia persona (por ejemplo, la seguridad y confianza en sí mismos, el reconocimiento de las capacidades propias); las pautas de la relación con los demás, y el desarrollo de sus capacidades para conocer el mundo, pensar y aprender permanentemente, tales como la curiosidad, la atención, la observación, la formulación de preguntas y explicaciones, la memoria, el procesamiento de información, la imaginación y la creatividad.”50

Cada niño tiene diferentes tipos de interacciones, y es así como va

conformando o interiorizando su propia imagen, conociendo sus aptitudes,

limitaciones, gustos. Esto es: Va constituyendo su identidad, término manejado y

estudiado por E. Erickson y entendida como el “Conjunto de actitudes, pautas de

conducta y atributos físicos determinados por el sujeto, condicionados por la

sociedad donde éste se desarrolla y a menudo relacionados con los conceptos de

masculinidad y feminidad”51. La identidad puede tener connotaciones positivas o

negativas, que son las que le darán esa sensación de dominio, seguridad, fracaso o

incapacidad. Así constituirá su conocimiento y desarrollo emocional.

El conocer como docente este proceso, y sus implicaciones en la vida del niño,

da la posibilidad de sensibilizar el hacer y con ello favorecer su esfera emocional.

50

SEP: “Programa de educación preescolar 2004”, Op cit. p. 12 51

Enciclopedia de la Psicología Océano. Tomo II p. 141

75

3.1.3 Propósitos educativos

En otro aspecto curricular dentro del programa de educación preescolar se

encuentran los propósitos; cabe hacer mención que éstos fueron reestructurados

para el ciclo escolar 2004-2005, y que aún están sujetos a modificación.

Resulta interesante describir y analizar la redacción e intencionalidad de

algunos de los propósitos del nivel preescolar que tienen que ver directamente con el

aspecto emocional en su estructura. Tanto los que estaban vigentes del 92 al 2004,

que son con los que las maestras trabajaron y aplicaron durante la investigación

realizada, así como los que se proponen actualmente.

Anteriormente se pretendía que el niño desarrollara:

-“Su autonomía e identidad personal, requisitos indispensables para que

progresivamente se reconozca en su identidad cultural y nacional.

-Su socialización a través del trabajo grupal y la cooperación con otros niños.” 52

El aspecto emocional no está descrito de manera específica; pues no refiere

puntualmente: La seguridad, autoestima, los vínculos de comunicación; aspectos que

al remitirse al rol docente que marca el programa así como a la importancia del

desarrollo del niño quedan ambiguos, por lo que la estructura, permite a la docente

52

SEP. Programa de Educación Preescolar 1992. Op. cit. p.16

76

darle una interpretación y una actuación personal; de acuerdo con sus creencias y

percepciones, permitiendo que en ocasiones los propósitos se conviertan en

acciones frías a lograr, perdiendo la esencia en el ámbito emocional. Aspecto

medular en el desarrollo del niño y por ende en la tarea educativa, que en este caso

compete a las educadoras.

Actualmente en la versión preliminar se escriben de la siguiente manera. Que

los niños:

“Desarrollen un sentido positivo de sí mismos, actúen con iniciativa y autonomía, muestren disposición para aprender, reconozcan sus propias capacidades en los distintos ámbitos de participación; aprendan a regular sus emociones y a expresar sus sentimientos mediante formas socialmente aceptadas. Sean capaces de asumir roles distintos, trabajar en colaboración y apoyar a quienes lo necesitan, resolver conflictos a través del diálogo, reconocer y respetar las reglas de convivencia en la escuela y fuera de ella.”53

Haciendo un análisis de ésta reestructuración, es evidente la modificación en el

sentido de una explicación más detallada, amplia y precisa de lo que se pretende

lograr con los preescolares. En el aspecto de que desarrollen un sentido positivo de

sí mismo, su autonomía, reconozca capacidades, regule sus emociones y respete

sus sentimientos. Esto hace más relevante la función de la docente y la

responsabilidad para trabajar el campo formativo del desarrollo personal y social. El

programa coloca a la docente como “un referente afectivo”. Y se dice en escrito

pues la maestra porta su esencia que pone en juego desde la percepción de los

propósitos de la educación preescolar hasta su aplicación. Por lo que la importancia

53

SEP: Programa de educación preescolar 2004. Op. cit. p.60

77

no estriba sólo en la redacción, sino en la forma cómo los internalicen, interpreten y

lleven a la práctica. En otras palabras que ponga en función sus saberes, su ser,

experiencia, sensibilidad y conocimiento de la necesidades de los niños con los que

está trabajando. En este sentido la maestra María manifiesta:

“Mira la redacción si está más clara que antes, pero creo que es

más de actitud que de forma de escritura.”

El comentario de la maestra “…es más cuestión de actitud que de forma”,

coloca en definitiva, a la actitud docente como una parte importante, para que los

alumnos logren los propósitos del campo formativo personal y social.

Como lo dice Kamii: “...El desarrollo socio-afectivo se considera el más

importante por tres razones.”54

Primero el desarrollo de la autonomía tanto intelectual como socio-afectiva

requiere de un contexto de relaciones adulto-niño en donde exista respeto, afecto y

confianza. Por tal motivo dentro de las responsabilidades de la educadora, se

encontraría la de estimular una relación afectiva y de igualdad, respetándolo. La

segunda razón es que para esto es necesario un cierto equilibrio emocional. Y la

tercera razón es que el aprendizaje depende en parte de la motivación. Si la

motivación es generadora, los chicos se esfuerzan por vencer las dificultades. Por

54

KAMII, Constance, et al. “ La teoría de Piaget y la Educación Preescolar”, en : Moreno Fernández Xóchitl l. (coord.) El niño Preescolar y su relación con lo social, Antología Básica, LE 94, ed. UPN-SEP, México, 1994, p.105

78

esta razón, las necesidades e intereses intrínsecos del niño tienen prioridad sobre

cualquier otra razón para que el niño realice alguna actividad.

Tyler Ralph hace referencia a que:

“…existen algunos docentes o educadores natos, que aunque no tengan claros los propósitos del programa en que se esté trabajando, realizan una excelente labor, tienen algo llamado intuición que les dice qué es una buena enseñanza, qué materiales utilizar, los puntos que vale la pena se discutan, cómo presentarles el material a los niños, y sobre todo qué actitud asumir.”55

Sin embargo, nos recuerda Kamii “…que si se desea planificar el programa de

enseñanza y mejorarlo en forma constante, es imprescindible tener alguna idea de

sus metas.” 56

La tarea pues consiste en crearle al niño un entorno y oportunidades de

aprendizaje. Entonces se puede decir que la escuela actual tendría una visión

socializadora y educadora integral, cuyas finalidades van más allá de la introducción

de los infantes en lo académico, abarcando un proyecto global en la educación,

propiciando competencias cognitivas, y desde luego estimulando el aspecto

emocional pues es importante para la vida del ser humano. Es necesario señalar que

la seguridad emocional que desarrollen es condición fundamental para tener mejores

oportunidades de aprendizaje.

55

TYLER, Ralph. “Principios básicos del currículo”. Troquel, Argentina, 1986, p.145 56

KAMII, Constante. Op.cit. p. 105-106

79

El análisis tanto del programa 1992, como del programa 2004; permite ver

que la esencia de preescolar es el brindarle a los alumnos oportunidades para que

desarrollen destrezas, habilidades y conocimientos, en una palabra competencias,

como herramientas para la vida, en donde la función docente es un elemento

fundamental para el desarrollo integral de los alumnos.

Dentro del análisis realizado a partir de las entrevistas, se considera pertinente

resaltar que el programa de preescolar, sí es una herramienta básica, sin embargo

existen momentos en donde su aplicación no se realiza tomando en cuenta todos los

aspectos, me refiero al que se establece en el rol docente, en esa función como

referente afectivo, así como en abordar de manera integral los aspectos del

desarrollo, ya que existe por parte de las profesoras inquietud por brindar los

contenidos de matemáticas y lecto-escritura, y como refieren que “…en ocasiones

no se tiene tiempo, aunque se sepa que eso necesitan los niños…”. Por otro lado

también comentan que “…aunque se trate de vincular todo, en la realidad no se

logra, por que hay chamacos que uno no aguanta…” Esto es parte de lo que se vive

en un grupo.

Por otro lado y en relación con la forma en que se encuentran escritos los

propósitos, sí existe una mejora notable en la redacción del programa 2004, ya que

se encuentran escritos de una manera más puntual y detallada, que permite tener un

panorama más amplio de nuestra labor como docentes.

80

El llegar a conocer la nueva versión del programa de preescolar quizá implique

tiempo, sin embargo no será en vano, pues el tener claro hacia donde vamos, las

prácticas educativas serán cada vez de mejor calidad.

81

CAPÍTULO IV

LA DOCENTE UNA PERSONA CON HISTORIA

82

4.1 Percepción y actuación docente; una forma particular en el ser

“Allí es donde está la luz.

A la búsqueda de la propia identidad.”

Leo Buscaglia.

Cada maestra tiene una historia de vida que se construye en la interacción con los

otros significantes, conformando de alguna manera su personalidad, pensamientos,

percepciones.

El docente no es un agente que se forma sólo con su preparación escolar; en

él hay toda una trama de significados, aprendizajes que le permiten ser y hacer.

Como dice Ada Abraham “el docente es también persona.”57 Por lo que es

interesante conocer algo de ese complejo entramado que se pone en función en el

aula.

Por ello este capítulo permite adentrarse en el rol docente en la formación de

los niños preescolares; esto a su vez sugiere abordar el bagaje que aporta como

sujeto. En el sentido de vivencias personales, de la historia que crean en el aula, de

las interacciones y condiciones en que se desarrolla ese proceso.

“...en el docente hay toda una trama de identificaciones que se refieren a

vivencias afectivas, juicios, valores...”58 Dichas identificaciones parten del ser como

57

ABRAHAM, Ada. “El enseñante es también una persona”, Editorial gedisa. Barcelona, España, 1986, p.100 58

Ibídem. p. 56

83

persona, como humano; lo que han construido a través de ellas mismas y los otros

significantes; sus sentimientos, experiencias, juicios, creencias, relaciones. Todos

estos elementos dan vida al ser del docente y se ponen en función en el aquí y el

ahora, dependiendo de las circunstancias que se le presenten.

Cada educadora ha vivido situaciones distintas, por lo que porta un ser que se

refleja en su hacer.

Profesora Luz:

“Yo pienso que jajajajajaja, este, bueno yo siento que si se refleja

algo de mi formación, nos inculcaron valores, mis papás fueron

buenas personas, nos enseñaron a respetar, primero a mi

hermano que nació con una discapacidad intelectual, por eso soy

sensible y fuerte, como que aguanto cosas y trato de sacar

adelante los problemas, como que comprendo a los niños que

sufren.”

La maestra refiere tener valores de respeto que en la familia se le inculcaron.

Quizás, el respeto no sólo englobe el comprender a los niños con alguna

discapacidad, sino su sensibilidad va más allá, generando una actitud de ayuda pues

como dice ella:

“Desde que supe todo lo que Yazmín ha sufrido, su sufrimiento

lo hice parte de mí; mira hay noches que se me va el sueño,

pensando en cómo la puedo ayudar, le he traído comida, ropa,

84

pero lo más importante que descubrí de la ayuda que le puedo

dar; es el amor, porque he observado que eso en particular le

cambia el rostro, la pone como con energía, y ya le encontré el

lado como que así aprende mejor.”

¿Cuántas horas un alumno vive en la mente de su maestra?, sin duda este

hecho pudiera tener distintos significados, objetivos, intenciones. En este caso con

la maestra Luz; quizás el deseo de ayuda y comprensión, permitieron descubrir que

podía hacer algo. “…le encontré el lado, como que así aprende mejor”.

El identificar una estrategia, lleva a la docente a intentar una serie de opciones,

sin embargo pareciera que su sensibilidad y empatía, permitieron ver la manera de

favorecer la necesidad de la menor, que la maestra engloba en una palabra amor.

Palabra que genera inquietud pues, ¿cómo es que una maestra puede darles amor

a sus alumnos?.

“Pues abrazándola, papachándola, hablándole con cariño,

escuchándola, pero sobre todo comprendiéndola y respetando

sus necesidades, mira es así como lo hacemos con mi hermano.”

El concepto que la maestra tiene de amor es similar con lo

que Erich From contextualiza, pues abarca la “…entrega, la comprensión, el

respeto, la aceptación, así como la demostración de afectos.”59

59

FROMM, Erick. Op. cit p.36

85

Por otro lado dentro de la misma aula de Yazmín está Gibrán, que porta

vivencias distintas a las de la niña. Sus manifestaciones dentro del grupo son

particularmente especiales, únicas. Él ha sido expulsado en dos ocasiones de

diferentes escuelas por conducta. Y es precisamente esa situación la que

“descontrola” a la maestra:

“La conducta de Gibrán me descontrola, no sé cómo actuar con

él. Me saca de mis casillas, no respeta, es voluntarioso, impulsivo

cambia rápidamente al enojo, y cuando se pone así no hay quien

lo controle ni lo aguante jajajajaja.... Aunque pues sí trabaja bien;

pero cuando quiere, yo lo quiero ayudar pero hay hay hay, me

cansa, me hace que tenga muchos sentimientos hacia él en un

solo día, porque cuando está muy bien pues como que lo veo

con cara de ángel, pero en un segundo se transforma lo veo con

cara de diablo, jajajajaja.”

Las conductas del niño infieren directamente en la percepción de la maestra,

así como en sus sentimientos; la expresión de diablo y ángel son referencias que se

tienen de lo positivo y negativo y las asocia de esa manera cuando se refiere al

comportamiento del niño.

Las manifestaciones de sus dos alumnos la hacen experimentar sentimientos y

actitudes distintas; con Yazmín como dice ella; “su sufrimiento lo hice parte de mí,

mira hay noches que se me va el sueño”. Ese sentimiento generó una actitud:

86

“…descubrí de la ayuda que le puedo dar es el amor, porque he observado que eso

en particular le cambia el rostro, la pone como con energía.”

Con Gibrán, aunque la maestra no hace explícitos los sentimientos que se

generan en relación con su conducta, se interpreta que pueden ser una mezcla

fluctuante entre lo positivo y negativo; quizá de impotencia, coraje, desesperación;

pero también de ternura, alegría, gusto, cuando ve que el niño es capaz de terminar

sus trabajos, se interesa por las actividades, permanece dentro del salón. Sin

embargo como lo dice “….no sé cómo actuar con él” y ese no sé como actuar

pudiera formar parte de la necesidad de conocerlo más, de adentrarse en su

contexto familiar. Ella misma lo reconoce cuando expresa:

“Me falta saber más del niño, pero no he tenido tiempo.”

Esto pudiera ser un factor para obstaculizar el proceso de empatía, entendida

como: “...meterse en los zapatos del otro. Incluye, por lo tanto, una fina percepción

de lo que sucede en el interior de la otra persona…” 60 sin embargo también existe

otro factor, las vivencias y concepciones personales, que en su conjunto le permiten

a la docente desempeñar su función pedagógica.

Con Yazmín, la maestra conocía el caso; se adentró en su mundo, investigó su

historia; eso aunado a las enseñanzas que sus padres fomentaron y a la sensibilidad

60

GUTIERREZ, Saens Raúl. Op. cit, p.174

87

personal, permitieron que las acciones de la profesora fueran óptimas para la menor.

Las expresiones de la profesora dejan ver cómo la particularidad de cada niño,

genera en ella sentimientos, actitudes distintas. Que tienen que ver en un momento

dado con la formación de vida de la docente y transpolarse en sentimientos y

actitudes para con los niños. Esto por la actitud para con Yazmín, sugiere ser de

empatía, de comprensión, de ayuda, no siéndole difícil emplear una estrategia

positiva, quizá por lo que vivió dentro de su familia; mientras que con Gibrán es un

“…no sé cómo actuar con él”, en ese no sé que hacer encierra y genera duda en su

actuar, y en este actuar está la seguridad e inseguridad docente, la toma de

decisiones, el análisis, esto es están involucradas otras capacidades, habilidades,

actitudes, que también son aprendidas a lo largo de la vida.

En un aula cercana se intercambian vivencias diferentes; docente- niño, es el

aula donde asiste Johana con su maestra Carla:

“Mira yo soy muy desesperada, quiero que las cosas resulten lo

más rápido posible. Como llegar a solucionarlas sin tanto barullo,

y así he sido desde chiquita como que no le doy vueltas a la

situación, soy objetiva, se pudiera decir práctica; no sé si ya es

parte de mí o así me hicieron mis papás jajajajaja.”

Al intentar dar respuesta a su forma de ser, lo relaciona desde dos

posibilidades, una que parte de su naturaleza, y otra, que los padres hayan influido.

88

Sin embargo, la forma de actuación es además de sus relaciones y

experiencias, una mezcla de ambas, que le han permitido conformar esquemas en la

toma de decisiones o recorridos, buscando un punto de llegada lo más rápido

posible.

En los primeros meses del ciclo escolar la maestra no se percataba o no

manifestaba inquietud por la situación de Johana. El equipo de SAPPI comentaba

que sería importante valorar algunas situaciones de la niña, justificando esto a

través de registros de observación, los cuales permitían ver que la niña se mostraba

insegura, retraída, lloraba, no se relacionaba con nadie y aparentemente ni con su

mamá. La educadora Carla ante esto comenta:

“Vamos a mandar llamar a la mamá, pues para ver qué pasa en

casa, mira a mí no me da problemas la niña, está quieta. En

aprendizaje sí mi preocupa pues no hace nada, quién sabe cómo

le va a ir en la primaria, porque aquí no habla. Lo que voy hacer

para involucrar a la madre es mandarle tareas a casa, para que

ayude a la niña”.

La forma de llegar a la búsqueda de soluciones la realiza desde su experiencia,

desde su formación, como lo dice: “soy práctica”. Esa característica que ha tenido

ante la resolución de problemas de la vida cotidiana en conjunto con la formación

familiar le han enseñado cómo y de qué forma tomar decisiones, que quizás

89

algunas veces sean las más adecuadas para los alumnos, pero quizás otras veces

no. Jordy y su maestra María viven y experimentan circunstancias específicas.

Maestra María:

“Me preocupa Jordy, esa forma de ser, grosero, impositivo, terco,

gritón, agresivo, es porque algo le pasa, no puede ser que un

niño tan pequeño pueda hablar con tanto resentimiento, pero lo

entiendo porque yo viví una experiencia muy dura, claro distinta;

y, sí marca el carácter, los sentimientos. A mí me pasó algo de

pequeña que jamás lo olvido, luego las imposiciones de quienes

han vivido conmigo, hasta obligarme hacer maestra, pero esto

último doy gracias porque sí me gusta mi trabajo y mucho, me

refugio en él y procuro ayudar a mis alumnos cuando me refugio

en él y procuro ayudar a mis alumnos cuando sé que viven en

situaciones como las del niño.

Él ha cambiado mucho conmigo, me ha funcionado, apapacharlo,

darle seguridad, no marcarle errores, en la hora de recreo

acercarme con algún pretexto porque si él descubre que es

intencional me va a mandar al carajo, jajajajaja es muy listo, me

da ternura, me dan muchas ganas de besarlo.”

Quizás en este momento de la entrevista la maestra no está plenamente

conciente de la relación que existe entre su vida y el cómo siente y piensa ante la

situación del niño. Lo que es definitivo es que ella establece una correspondencia

entre ambas situaciones y logra comprender las actitudes de Jordy sin juzgarlas; eso

coloca la situación en otro plano, pues al poner en juego su interés, sensibilidad y

90

empatía le permiten lograr un acercamiento con el menor, situación observable pues

a la fecha hay cambios de conducta, y como se sabe la conducta no es algo que se

modifique repentinamente, es un proceso que se da de manera paulatina.

Rosa es otra maestra del jardín, dentro de su grupo de alumnos se encuentran

Liz y Francisco cada uno de ellos con características tan distintas; dos polos

opuestos en la conducta. Liz en su conducta es pasiva, retraída, tranquila,

especialmente se mantiene callada, tiene características de mutismo selectivo.

Francisco por su parte todo él un torbellino en sus manifestaciones grita en silencio

una necesidad. Al preguntarles acerca de sus alumnos comenta:

Maestra Rosa:

“Yo no sé qué tanto es cierto de Liz, se me hace que es

songuita, aquí está enmudecida, me gustaría saber cómo es

afuera del jardín , pero pues cómo va a saber uno si la mamá bien

gracias, a la interesada no le interesa , yo qué puedo hacer si

apenas tiene uno tiempo para enseñarles lo que les tiene que

enseñar, lo que hago con ella pues es obligarla o, no obligarla,

presionarla a que hable aunque sea que diga su nombre y que

conteste presente cuando paso lista. Y mira con Francisco a

veces me dan ganas de no sé de qué, la verdad me prende, me

privo de coraje, ya no sé qué hacer, lo cambio de lugar, lo paro, lo

pongo en un rincón y él va de mal en peor, este chamaco está

acostumbrado hacer lo que le da la gana, así ha de ser en su

casa, pero ni decirle a los papás luego se molestan con uno y

mira la verdad no tiene ni caso, problemas gratis para qué.”

91

Las conductas de Liz y Francisco son generadoras de expresiones emotivas

para la educadora. Francisco por su parte la desconcierta, pues dice no saber qué

hacer porque “…este chamaco está acostumbrado hacer lo que le da la gana…”.

Eso en ella provoca una emoción de coraje. Palabra que pudiera englobar

impotencia ante una actitud del menor. Ahora bien, el hecho como dice ella que Liz

sea “songuita” la lleva a adoptar una actitud de presión, pensando que así pudiera la

niña modificar su actitud.

Las formas en que la maestra actúa ante distintas manifestaciones de los

alumnos generan en ella emociones y actitudes. Lo interesante en este discurso

reconoce que su percepción y actitud para con ambos niños tienen una estrecha

relación con su personalidad:

“Mira no hay mucho que decirte, tengo un carácter no muy tierno

que digamos, como que no se me da mucho esa cuestión de ser

cariñosa, y pues a mí de chiquita, ¡que esperanza que me dejaran

hacer lo que me diera la gana!, y ahora con estos dos me estoy

dando de topes.”

La expresión de la profesora cuando se refiere a no ser tierna, puede estar de

alguna manera justificando su actitud para con los niños. Y aun cuando no lo dice:

No responde con ellos así sólo por como son, sino por como ella es.

92

En este intercambio de personalidades alumno-docente, se hace presente el

ser interior que se ha conformado a través del tiempo en la interacción con los otros.

“El ejercicio de autoridad de cada profesor está marcado por el tipo de estructura emocional personal. De tal modo que un profesor con mucha necesidad de control, de ser tomado en cuenta, que necesita imponer y aplicar cierto grado de poder para el grupo, requerirá hacer aplicación de la autoridad más fuerte.61

Estas son realidades que el docente trae consigo, una serie de saberes

aprendidos que se ponen en práctica en el momento de salir a escena. Situaciones

no sencillas para el docente ya que al enfrentarse con la realidad establecida como

son sus sentimientos, percepciones, formas de actuación y la vida de cada alumno

como individuo, se enfrenta quizá en un laberinto, laberinto del cuál Ada Abraham

hace referencia, y éste pudiera ser una especie de recorridos sinuosos, pasajes

oscuros. Como cuando refieren:

“…Francisco me saca de mis casillas, me dan ganas de no sé de

qué”, “…tu trabajas lo emocional y yo lo pedagógico”, “…tengo

este niño con sus problemas y el programa me dice que tengo

que trabajar de esta forma ahí es donde tengo la dificultad”,

“…no tengo un carácter muy tierno que digamos”, “…he vivido

cosas muy duras que me han marcado.”

En este complejo entramado de relaciones entre maestra y alumnos, se deja

ver que en la mayoría de los casos la detección, comprensión y atención hacia las

61

Folleto el profesor como persona “ la función de profesor como asesor” s/r p. 27

93

necesidades de los niños, depende en gran medida de las experiencias vividas por

las docentes. Luego entonces esta situación se vuelve azarosa para algunos

infantes, ya que si las condiciones de vida, las percepciones docentes o la empatía

de la maestra hacia el alumno no están a favor de las condiciones o necesidades del

niño, quizá éste será un escolar atendido de manera no favorable, pero no sólo eso,

también propiciará en las maestras emociones con desgaste personal y comentarios

como los que en las entrevistas expresaron: “…se me dificulta atenderlo, me cansa,

me hace que tenga varias emociones en un solo día.

En la relación pedagógica maestra- alumno (a), el vínculo que se produce se ve

influida por las formas del entorno social, por los intereses, actitudes y características

de los niños, docentes y del conocimiento que se está enseñando. En esa conjunción

de vínculos se escriben historias, que quizás algunas trasciendan de manera

positiva y otras desafortunadamente queden en la memoria y el corazón de los

estudiantes y profesoras marcando su existencia de manera no favorable.

El proceso de identificación en esa díada educativa, es un elemento complejo,

ya que de él depende la estimulación integral de los alumnos.

Lo interesante en esta labor educativa es que como docentes descubran qué

hay en su interior, se enfrenten a sus vivencias pasadas, las recreen, conozcan e

identifiquen por qué es de esa manera, por qué actúan de tal o cual forma con los

niños, dependiendo de las características, por qué un niño logra “sacarla de sus

94

casillas”, cuando otro “no le hace ruido”. Cuando el docente pueda transitar por su

laberinto, identificando sus características personales, vivencias, necesidades, a la

vez las de sus alumnos, se pude decir que existe un proceso pedagógico favorable,

pues ya no sólo será lo que la educadora ve de su alumno, sino comprenderá el por

qué es así el menor, así como el por qué de sus acciones como docente, esto la

posibilitará a un mejoramiento en su rol y función profesional, y porqué no, en su

calidad de ser humano.

95

CAPÍTULO V

PERCEPCIÓN DE NECESIDADES: UN ENFOQUE VARIADO

96

5.1 Conocer al niño: Realidad o fantasía

“Conocer tus necesidades me permite verte como un ser único. Y me llena

de alegría ser yo quien pueda caminar junto a ti, y llegar a un punto donde

puedas seguir solo.” Cecilia Bouttier

Ser profesora implica responsabilidad, sin duda tarea ardua, pero llena de

satisfactores en el momento cumbre, “la meta”. Pero llegar a la meta implica tener

claro el camino, conocer al niño, sus necesidades, intereses, habilidades,

dificultades, así como también las propias. Es en ese camino del conocer, donde se

encuentra parte importante de la labor, que pudiera realizarse de manera

sistemática, esporádica o en algunas ocasiones capturarse en la memoria.

Pero ¿cómo es que van construyendo las maestras el conocimiento de las

necesidades afectivas de sus alumnos?, o bien; ¿se llegan a conocer?, y si se hace

¿qué hacen ante ello?.

En ese interesante bordado, que se hila día a día, para obtener un diagnóstico

de los estudiantes, en este caso de Liz, Francisco, Jordy, Johana, Gibrán, y

Yazmín, se encuentran cuatro maestras Carla, Luz, Rosa y María; en donde cada

una teje y construye el conocimiento de sus alumnos de diversas maneras. Maestra

Carla, responsable de la atención de Johana:

97

“Si; pues primero con la evaluación verdad, posteriormente la

analizo para poder dar un diagnóstico, así es como me ha

funcionado porque es como puedo tener un panorama más

cercano a la realidad del niño, y pues la verdad les llevo algunas

veces registros para ir viendo sus avances o dificultades.”

El intento de construir un diagnóstico, lleva a la profesora a priorizar el proceso

evaluativo mediante el análisis de los resultados que arroja la aplicación de la

evaluación, así como los registros sistemáticos que menciona, estos instrumentos le

permiten obtener información, para ver el cómo se encuentran los niños, pero esto

es sólo de nivel descriptivo. Ahora bien: ¿qué utilidad le da a lo obtenido?.

“Pues de utilidad. Si, si mmmmm, pues me sirve mucho, pero es

difícil juntar toda la información, ¿cómo te diré?…Pues si, lo

complicado es saber qué vas hacer con todo eso que tienes, o

sea qué tiene este niño o esta niña para poder tomar buenas

decisiones.”

Hay un reconocimiento de no tener dificultad para obtener información, aunque

no exprese posiciones de completud en las estrategias que utiliza, pero expresa con

preocupación, un no saber qué hacer con la información, lo que denota en el

proceso, un vacío metodológico, que obstaculiza la toma de decisiones, con lo cual,

los límites del camino pedagógico, no en el recorrido, sino en el significado de la

forma, el sentido y el contenido, hacen que la toma de medidas se torne azarosa.

98

Este resultado de la inadecuación pedagógica, lleva a la posibilidad de un niño

atendido sin claridad.

Maestra Luz, responsable de la atención de Gibrán y Jazmín:

“Yo me doy cuenta cómo están los niños por sus actitudes, y los

detecto porque son los que interfieren en ocasiones en el

desarrollo de las clases, básicamente así me doy cuenta, y mira

ahora que tengo practicante, se me ha hecho como más fácil

detectar a los niños que necesitan alguna atención especial,

porque cuando tienes grupo es bien difícil, te gana el tiempo, y la

practicante que tengo me gusta como los aborda, yo la verdad no

tengo tanta paciencia sobre todo con Gibrán, que pues con él aún

no he podido saber bien en qué le puedo ayudar.”

La observación es un instrumento valioso, pues le permite a la docente

identificar algunas situaciones que el niño presenta, sin embargo, hay otros aspectos

que en el cruce del proceso didáctico se ponen en función; como la inmediatez, el

tiempo. Aspectos que influyen en la maestra pues dice “…ahora que tengo

practicante se me hace más fácil detectar a los niños que necesitan alguna atención”.

La facilidad de detección que brinda el tener practicante, ¿tendrá que ver sólo

con la inmediatez y el tiempo?, o pudiera en un momento dado sugerir la posibilidad

de una necesidad metodológica.

99

Ahora bien, existe otro elemento del cual ella hace mención y es la paciencia

para con Gibrán, y la paciencia puede ser de naturaleza de carácter o bien, ausencia

de técnicas de control. Cabe hacer mención que para identificar las necesidades de

Yazmín estos elementos de la inmediatez, del tiempo y la paciencia no influyeron,

pues realizó la detección y diseñó estrategias para su atención, mismas que

favorecieron de manera importante en el campo formativo del desarrollo personal y

social.

La posibilidad para identificar lo que jazmín requería tuvo que ver con la historia

de vida de la docente, ya que dice comprender a los niños con discapacidad e

insuficiencias afectivas por lo que vivió con su hermano, sensibilidad que traspola al

terreno áulico sin dificultad.

Puede verse que la forma en que la maestra llega a identificar las necesidades

entre Jazmín y Gibrán es de manera diferente.

Con Jazmín la detección de lo que requería fue de manera natural influyendo en

la educadora la experiencia vivida con su hermano. Mientras que con Gibrán aún

utilizando técnicas como la observación como recurso metodológico importante, la

maestra dice llega a dificultársele reconocer cómo puede ayudar al niño, poniéndose

en juego dos elementos: Paciencia y tiempo, que a razón de ella son los que

obstaculizan de cierta manera el abordaje de necesidades.

100

Para el análisis, resulta significativo ver cómo la profesora llega a conocer o a

intentar conocer a sus alumnos por recorridos distintos influyendo de manera

determinante sus experiencias como persona. Ahora bien, otra situación es cómo se

le dificulta o facilita el abordar las necesidades de sus discípulos dependiendo de las

características de los niños y de su formación personal.

Dentro del grupo como se mencionó anteriormente se encuentra la practicante

Lupita. Lupita es un nuevo personaje en el aula, y aunque de hecho no tiene la

responsabilidad total del grupo, pues se encuentra realizando sus prácticas como

estudiante, sí es agente de influencia en los niños, por tanto, como parte del proceso

enseñanza aprendizaje es necesario conocer el cómo ella construye el conocimiento

de los niños en el ámbito afectivo.

Practicante Lupita:

“Mire maestra, yo en lo personal primero observo y mucho,

registro, escribo todo lo que puedo, luego analizo la información

que tengo con la de los padres y en este caso la percepción de la

maestra de grupo, luego pienso qué puedo hacer yo con este

niño, en este caso me mueve más Gibrán, por su conducta, y

pruebo; esto es como de irle agregando la sal a la comida hasta

que quede de buen sabor, así más o menos, y pues según yo me

ha funcionado.”

101

Al parecer la practicante Lupita lleva un proceso de sistematización para

realizar un diagnóstico. A su vez el hecho de ir probando, o como dice ella,

calculándole la sal hasta que quede buena la comida, le ha permitido obtener

resultados que en discurso dice le han funcionado.

Veamos qué pasa en este grupo donde la maestra Luz y Lupita la practicante,

intercambian experiencias con sus alumnos.

Observación grupal del mes de octubre del 2003.

“Por la mañana la practicante invita a los niños a saludarse, ella

en la mano trae muñecos digitales, los cuales son generadores

de estímulos visuales para los niños; el saludo parecía mantener

a la mayoría de los niños interesados, pues participaban con ella,

excepto Gibrán, quien estaba armando unos cubos, y mientras lo

hacía cantaba una canción ranchera, la maestra Lupita lo mira, y

él, con un grito dice: “¡No me mires maestra, que nadie me mire!.”

Lupita no le responde, y continúa con el saludo, posteriormente

los niños pasan al frente a poner en la gráfica su asistencia. Ésta

es una cartulina con casilleros los cuáles tienen escrito el

nombre de cada uno, la practicante les pide se formen, ellos ven

cuál es su nombre y colocan una bandera, Gibrán cuando ve que

los niños intentan leer su nombre para colocarlo voltea a ver a la

maestra y ella en un tono suave le dice:

“¿te gustan las banderitas?, ¿te gustaría pasar a poner una en tu

nombre?, si la quieres poner, fórmate como tus amiguitos”.

102

El niño avienta los cubos y se forma. Desesperado por pasar

dice: “Apúrate ya quiero leer mi nombre.”

Durante la actividad está atento de los nombres de sus

compañeros y corrige a compañeros, pues conoce ya algunas

letras del abecedario.

Mientras que Gibrán realiza la actividad, la maestra del grupo Luz,

guarda los cubos, él grita; “que me dejes eso ahí, ya no voy a

trabajar.”

Maestra: Ve y siéntate con tus compañeros.

El niño toma su lonchera y dice voy a lonchar horita.

Maestra: Fíjate que no, no es hora.

Gibrán: Si no me dejas te voy a acusar que me prohibiste, comer,

es un derecho mío.”

Puede verse que existe entre la maestra y el niño una interacción que propicia

que Gibrán de cierta manera rete a la maestra cuando le dice que la acusará si no le

permite lonchar; el niño deja ver dos situaciones, por un lado, conoce sus derechos,

pero por otro con esa actitud asumida demuestra aún la falta de interiorización de

reglas dentro del grupo para tomar su alimento, aspecto que indica una necesidad.

103

“La practicante continúa con la siguiente actividad. Se trataba de

las diferencias y similitudes del cuerpo humano entre las niñas y

los niños.

La practicante inicia el cuestionamiento y la mayoría del grupo

responde, mientras Gibrán permanece jugando nuevamente a los

cubos. Ella hace como si ignorara la conducta del niño, pero

su voz es de motivación, quizás lo hace para intentar interesar al

niño a participar.

¿Qué diferencia hay entre las niñas y los niños?

Con voz lejana se escucha: la falda. En ese momento le dice muy

bien Gibrán.

Desde ese momento se vuelve a integrar a su mesa, la

practicante le solicita ayuda para repartir el material y lo hace,

luego inicia la actividad gráfica pero no la termina.”

Durante la actividad se pudieron observar dos posturas; una de la maestra del

grupo y otra de la practicante, las cuales tuvieron impactos distintos en el niño. Por

un lado la titular de grupo en un intento de Gibrán se integre de lleno a la actividad,

guarda su material, a lo que él responde retándola a realizar una actividad que de

antemano sabe él que tiene derecho a hacer como lo es de lonchar, sin embargo aún

no es el tiempo estipulado para ello.

104

Por otro lado el hecho de que la practicante aparentemente ignorara la

conducta del niño, y lo involucrara cuando él se interesaba, resultó positivo. Estas

son dos formas distintas de intentar atender las necesidades del menor.

En definitiva éstas no son conductas fáciles de manejar en un grupo con 35

alumnos, pero son en ocasiones el tipo de alumnos que dicen con sus actitudes,

¡necesito que me mires, necesito de ti!

Rosa, maestra de Liz y Francisco explica:

“Mira la entrevista que aplicamos no arroja mucho, pero bueno

nos tenemos que enfocar a eso, porque no hay tiempo para más,

y a veces los papás no te dicen el cien porciento de verdad, pero

me apoyo en la observación de los niños y en las compañeras de

aquí, porque no falta que ellas sepan algo.”

La observación grupal es una herramienta importante para el diagnóstico de los

niños. Pero qué pasa en el terreno de lo práctico, lo que se observa, ¿permite ser

fuente de análisis?. Veamos ese contexto, un mundo matizado por la inmediatez:

Observación dentro del grupo. Noviembre del 2003.

“M-Niños buenos días........ ¡No escucho!

N- Buenos días maestra.

105

En ese intercambio que se establece para saludar, Liz se

mantiene de espectadora, observa a la maestra, o por lo menos

eso parece.

Se da inicio al pase de lista y la maestra lo hace desde el

escritorio sentada en su silla, mientras los niños permanecen en

su lugar. Al escuchar el nombre propio la mayoría de los niños

responden presente, y digo mayoría porque Liz cuando la

maestra la menciona, se resbala por la silla hasta que su tórax

queda cubierto por la mesa y sólo saca la cara que la cubre con

las manos, la maestra repite Liz… Liz…Liz…. Liz….

Liz….subiendo de intensidad la voz.

Como la niña no responde le dice:

“¡…ven para acá Liz, que vengas!, cuando yo diga tu nombre vas

a decir presente maestra, a ver dilo, dilo no te escucho,

mmmmmmm. Bueno ni modo vete a sentar, a ver si mañana sí lo

dices.”

El que la niña continúe sin decir presente a mediados del ciclo escolar, pudiera

ser indicativo de que la estrategia empleada hasta hoy no sea la que más le

favorece, sin embargo la maestra quizás en ese intento de ayudar a la alumna

continúa repitiendo el hacer una y otra vez, pensando en que algún día, pueda

escuchar a la niña responder “presente maestra”, como lo hace el resto del grupo.

106

“En otro momento de la observación dentro del mismo grupo se

escucha el rechinido de una silla, que es percibido por la maestra

y al cual responde.

M: ¡Mira nomás Francisco, como tienes la silla! ¡muy mal!, ven,

cámbiate para acá. Luego se dirige a mí diciendo:

“Así tengo que andar, buscando estrategias para cambiarlo de

lugar, si vieras nomás”.

Los niños se encuentran platicando, se mueven y hablan entre

ellos, la maestra rompe con un: ¿Cómo amanecieron?

N:¡Bien!

M: Que bueno. Mmmmmm, apenas nos íbamos a saludar pero ya

llegó el maestro de música, van a salir con él.

El maestro llega de manera efusiva, haciendo algarabía al verlos;

él saluda tocando la cabeza de algunos, los niños sonríen, unos

gritan diciendo ¡qué bueno vamos a jugar! se levantan y hacen

ruido con las sillas pues las arrastran.

M:ei ei ei ei ¿qué pasa aquí? cállense, y fórmense para que

salgan con el profesor.

Durante la clase de música Liz se mantiene casi todo el tiempo de

espectadora, se mete los dedos a la boca, no canta pero sí intenta

hacer algunos movimientos con el cuerpo, al observar a los

107

compañeros su boca se estira, pareciera un intento por sonreír.

Al mismo tiempo Francisco se mueve de un lado al otro, levanta

la voz cuando canta, no permanece en un solo lugar, interactúa

con el maestro; por su parte el profesor de música intenta

integrar a Liz, la invita a cantar se le acerca, se agacha a su nivel

y canta, pero al no ver respuesta de ella, le toca la cabeza de

manera suave y sigue caminando observando a todos los niños,

y regresa a tocar a Liz.

Mientras se está realizando la actividad de música, la educadora

del grupo alaba a los alumnos que están trabajando y que desde

su punto de vista lo hacen bien: “¡Que bien Juan!”, “miren a

Carlos sí puede, no se equivoca”, “María siempre trabaja bien,

¡qué así fueran todos!.”

La intención de ella de reconocer la ejecución que a su parecer es correcta, la

manifiesta con un halago, que pudiera tener impactos distintos en cada uno de los

estudiantes. En este caso específico de Liz y Francisco como fuente generadora

para mejorar, de indiferencia hacia el comentario, o quizás, como productora de

desánimo. Difícil sin duda determinarlo pues cada uno tiene formas distintas de

percibir el mundo.

Es posible que la docente no reflexione de lo que dice, que no lo haga con la

intención de lastimar a los otros, pues algunas veces no se está conciente de los

comentarios que se hacen, por tanto del impacto que puedan tener en los alumnos,

108

de las emociones que se generan y de las limitaciones de habilidades. Pues el hecho

de compararlos, los pone en una postura de ventaja o desventaja ante los otros.

Pudiera suceder algo parecido, cuando ella hace referencia de sus alumnos, por

ejemplo: “Francisco es un caso perdido, ya me tiene hasta el copete, ¿viste como se

comió la silla en el salón?. Comentarios que quizás, sólo quedan en ese nivel de

discurso, pero que sin embargo objetivan una necesidad de conocer y sensibilizarse

ante los sujetos con los que trabaja.

Algunas de las manifestaciones de Francisco que durante las observaciones se

rescataron: Se levanta constantemente de su lugar, pelea con sus compañeros,

arrastra la silla, la muerde, la maestra dice “se la come”, tira los lápices de colores de

él y de sus compañeros.

Ante estas manifestaciones ella responde con llamadas constantes de

atención, cuando esto pasa él voltea a verla y enseguida continúa realizando su

actividad, o responde con un: “No me calles”, “no quiero hacer eso”, “ya me quiero ir

a jugar”.

El niño en algunos momentos la ignora, pues ante el regaño él sigue haciendo

lo suyo, mientras que en otras ocasiones manifiesta retarla, como queriendo ejercer

poder; cuando le dice: “No me calles”. Por otro lado cuando se le preguntó a la

maestra cómo es que llega a conocerlos dice:

109

“En lo personal ahora que me preguntas cómo voy conociendo a

los niños en particular te voy a hablar de Liz y Francisco porque

son los que me han movido. Con Liz pues analizándola,

observándola, ahora no sé hasta qué punto pensar que se trata

de cuestión voluntaria de la niña ¡porque de que puede hablar

puede!, un primito me dice que en su casa dice groserías !y aquí

enmudecida la Liz!; como te digo es una situación muy rara, no

sé si está manifestando alguna inconformidad de esa manera,

pero por otro lado siento que es mucho de carácter, como de un

diadrede; y con Francisco, me quedo sin comentarios, por Dios

que me dan ganas de ahorcarlo a veces, pero sí ha avanzado en

el lenguaje, no sé ni cómo pero ya empieza a estructurar, me dice

maestra voy pipí, en la cuestión emocional anda mal y en

conducta muy mal, simplemente ayer exageradamente mal, y eso

se ha presentado en presencia de los papás, y los papás bien

gracias, no les cae el veinte y yo la verdad no he podido lograr

nada con este niñito.”

La categorización o adjetivación del “diadrede”, al referirse a Liz, marca el grado

de interiorización que vivencia ante las acciones actitudinales de la niña, y le hacen

tener una explicación para ubicar una determinada actitud. Que quizás la inmediatez

áulica, sea la que la lleve a poner alguna etiqueta, que le da a ella como profesora

una explicación que está detrás de un vacío especializado de tratamiento.

En relación a Francisco, la connotación literal de “ahorcarlo”, no puede llevar a

creer en una posición de exterminio, es más bien un reflejo que las acciones del

110

menor, que se internalizan en el sentimiento de la educadora, y hace objetivo un

pensamiento, pero denota al menos en lo inmediato una necesidad de apoyo en la

resolución de casos como éste, que ya tienen dentro de su ser, un grado de

desestabilidad.

El comentario deja ver que su estrategia es la observación, que le permite

configurar su criterio para abordar a cada niño dependiendo de su consideración. Sin

embargo como educador y ser humano pudiera acercarse a la realidad de los

alumnos desde otros ángulos para obtener elementos que le permitan tal vez

modificar esquemas en su actuación. Pues aunque el docente recorre caminos que

lo llevan a ejercer su profesión de acuerdo con la construcción de su propia identidad

se encuentra en la posibilidad de reflexionar en el aquí y el ahora, para reconocer

zonas de retos y oportunidades en el aula.

El análisis discursivo de las titulares de grupo permite interpretar que el

conocimiento de las necesidades afectivas se obtiene de manera limitada,

fraccionada, no integrada, ya que como ellas dicen que:

Se conoce al alumno por sus “actitudes” que llegan a interferir

en el aula.

Mediante la “observación”, por su conducta rebelde.

Como la entrevista no arroja mucho, se apoya en “comentarios”

del personal.

111

Sin embargo la forma en que dicen llegar a conocer a los niños, queda en la

sub-interpretación, pues al observar una conducta en el aula, la maestra le da una

connotación de acuerdo con su percepción, ésta pudiera no englobar la mayoría de

las características del niño, así como lo que vive en el hogar.

Por otro lado al preguntarles, ¿por qué se considera que la entrevista no arroja

muchos datos? o ¿por qué los padres no dicen lo que sucede en casa?, comentan:

“…no sé, no me había puesto a pensar eso”.

“puede ser por la forma en que abordamos, pues la mayoría de

las veces la verdad como que es sólo para llenar el formato, y los

papás pueden sentirlo así, o si detectamos algo en el niño ya no

le damos seguimiento.”

Se considera importante resaltar que en el formato establecido en el nivel

preescolar de la entrevista con padres, la mayoría de las preguntas se refieren al

aspecto económico, su vivienda, alimento, y la esfera emocional se aborda de

manera vaga ya que se considera que falta profundizar en: Dinámica del hogar, tipos

de relaciones, vínculos que se establecen, que los padres describan cómo es un día

común, cómo es un día especial, a dónde salen de paseo, cada cuánto, por qué, con

quién convive más el niño (a), por qué, con quién menos , por qué, de qué platican

con su hijo (a), cuántas horas juega, cuántas ve la televisión, cómo es su hijo (a), qué

le gusta, qué le disgusta, qué le hace feliz, qué le pone triste, cuándo se enoja, de

112

pequeño con quién se identificaba más, sigue igual o ha cambiado, a qué cree que

se deba ese cambio, si se viste sólo, hace tareas en el hogar, cuáles, cómo habla, de

qué habla.

El retomar estos aspectos posibilitaría a las maestras tener una percepción

sobre el proceso emocional que han vivido los alumnos, y a su vez vincularlo con las

manifestaciones del aula, y aunque no son exhaustivas sí permiten tener acceso al

aspecto emocional relacionado con algunas acciones específicas del niño, que al

conocerse, se posibilita un abanico mayor de probabilidades de atención.

113

REFLEXIONES

114

Durante los primeros años de vida el aprendizaje emocional de los niños, así

como sus necesidades afectivas es el resultante de la confluencia de factores

sociales, la interacción comunitaria de la casa y la escuela.

Los niños construyen su cultura, su personalidad, sus sentimientos, a través

de lo que portan como sujetos, pero no sólo eso sino también a partir de las

relaciones con el mundo social.

Es reconocido como principio pedagógico, el carácter activador que le

corresponde a la escuela. Donde una de las tareas en el quehacer docente en un

primer momento es el de realizar un diagnóstico pedagógico para saber qué

características tienen los alumnos que se atenderán.

A partir de los discursos docentes, los registros de observación y análisis de las

entrevistas que se aplicaron a educadoras, permitieron triangular los datos y con

ello interpretar que, algunas maestras llegan a conocer las situaciones afectivas de

los niños y a tener un proceso de empatía con ellos, sólo si éstas, en la mayoría de

las ocasiones, cruzan por un proceso de identificación entre las necesidades de los

niños y las vivencias personales de las docentes; convirtiéndose la atención en

ocasiones azarosa para algunos alumnos. Pues de no existir una identificación con

el menor, la atención se torna compleja para las educadoras, en ocasiones

desgastante. Pero no sólo en ellas existe repercusión, sino también en los alumnos,

115

ya que con las respuestas docentes se favorece una baja autoestima, inseguridad, o

se continúa reforzando las conductas no adecuadas en los alumnos.

Ahora bien, el diagnóstico se formula mediante juicios de valor, o con pocos

elementos recabados por parte de las maestras ya que dicen no tener el suficiente

tiempo para realizarlo, o los padres no dan toda la información.

Existe una diversidad en las formas de obtener la información y de hacer un

diagnóstico. Sin embargo, éste no garantiza el cien por ciento de éxito en la labor

educativa o mejor dicho en los resultados educativos. La otra fase queda en la

puesta en escena, pero es un elemento importante para la planificación adecuada a

lo que los estudiantes requieren.

La magnitud de la responsabilidad es grande, ya que la sociedad le confiere a

la maestra la facultad de actuar como mediadora respecto al programa y las

necesidades de cada escolar. Es ahí donde la educadora aplica su capacidad de

decisión dependiendo de su percepción y conocimiento.

En la práctica docente hay distintas formas de ser, de llegar a conocer a los

alumnos, por lo menos eso se encontró con las maestras investigadas. Cada una

utiliza estrategias particulares. Sin embargo ninguna dentro de los discursos maneja

algún proceso metodológico para la elaboración de dicho diagnóstico. “Hay muchas

pruebas de que la mayoría de los maestros hacen esto sólo parcialmente... También

116

se ha encontrado que muchos maestros no utilizan la evaluación de las necesidades

para adecuar el trabajo de los niños. El trabajo diagnóstico era bastante limitado... La

capacidad de observar a los niños e interpretar las observaciones es básica para la

enseñanza.”62

Pareciera coincidir la cita con los registros, ya que si se analizan los cometarios

de las docentes se observa que existen situaciones como: Algunas maestras no

parten de necesidades descubiertas mediante investigación y análisis, contemplan

sólo algunos elementos para obtener información, cada quien lo hace a su manera.

Con esto el programa de aprendizaje que diseñan en la planeación las

maestras, así como su actuar, pudiera no partir de las necesidades de los alumnos.

Es pues el camino que sigue la docente para conocer a los niños, un complejo

recorrido y engranaje en donde el alumno podrá verse beneficiado o no,

dependiendo de factores como: El conocimiento que la profesora tenga de sus

alumnos, el diseño de estrategias, la comprensión, la empatía, la sensibilidad, ya que

el trabajo docente no sólo implica técnica, sino aspectos morales también. Los

maestros se pueden contar entre las influencias más importantes en la vida y

desarrollo de los niños.

62

MORENO, Eva, MORALES Liliana. Curso Estatal de Actualización 2003-2004. “Estrategias para fortalecer las formas de enseñanza en el jardín de niños” SEP. México, 2003. p. 54

117

Otro punto que merece reflexión es reconocer que los conocimientos que la

educadora puede trasmitir no sólo son los que generan aprendizajes de contenidos,

sino también enseña con sus actitudes, formas de expresión, miradas, trato hacia

los niños. Muchas veces lo que no se enseña y no se registra en las planeaciones,

es lo vital, lo que perdura en los alumnos.

La docente en el vínculo pedagógico no sólo debe considerarse como portadora

de conocimientos, sino como generadora de actitudes.

Es necesario atender a la diversidad y la especificidad del bagaje cultural de

cada niño, en la medida de lo posible, para brindar una acción compensatoria.

También es importante tomar en cuenta el período de desarrollo del sujeto y las

posibilidades de acción, la autonomía que posee. En otras palabras se tiene que

buscar un equilibrio entre necesidades de los niños y los contenidos a enseñar.

El último punto y no por eso el menos importante ¿se podrá llegar a conocer a un

alumno, comprenderlo y atenderlo, si en ocasiones uno como docente requiere de esos tres

elementos? Esta reflexión es fuente generadora de motivación para en lo futuro diseñar un

proyecto en donde las compañeras educadoras tengan la oportunidad para reflexionar sobre

un aspecto medular: Ellas; sus miedos, angustias, reacciones, pensamientos, actitudes y

emociones, ya que las emociones son salvavidas para el conocimiento de uno mismo y para la

auto- conservación, que conecta profundamente al nosotros con los demás, con la naturaleza

y el universo.

118

BIBLIOGRAFÌA

ABRAHAM, Ada. “El enseñante es también una persona”. Editorial gedisa.

Barcelona, España, 1986.

ACKERMAN en: MORENO, Montserrat. “La pedagogía operatoria. Un enfoque

constructivista de la educación”. Barcelona, 1989.

ARREGUI, J.V. “Descartes y Wittgestein sobre las emociones”. España. 1991.

Anuario filosófico, número 24.

BERGER, L. Peter y LUCKMANN, Thomas. “La construcción social de la realidad”.

Amorrortu editores. Argentina, 1998.

Enciclopedia de la Psicología Océano. Tomo II. Barcelona España, 1997.

Enciclopedia de la Psicología. Editorial Océano. Diccionario 6. Barcelona España,

1997.

ERICKSON, Frederick. “Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza”.

En Witroock, Merlin C. La investigación de la enseñanza II. Métodos cualitativos y de

observación. Paidós Educador, México, 1997.

119

EVERTSON, C. y Green J. “La observación como indagación y método”. En witrock,

M. Op. cit.

Folleto el profesor como persona “la función de profesor como asesor” s/r.

FROMM, Erich. “El arte de amar”. Editorial Paidós. Buenos Aires, 1959.

GADEA DE NICOLAS, Luis. “Escuela para padres”, Editorial Offset, S.A. de C.V.,

México, 1997.

GIMENO, Sacristán. “El currículo: una reflexión sobre la práctica”. Morata, España,

1998.

GOLEMAN, Daniel. “La inteligencia emocional”. Editorial Vergara, México, 2001.

GUTIERREZ Saenz, Raúl. “Introducción a la didáctica”, editorial Esfinge, México,

1985.

HARGREAVES, David. “Las relaciones interpersonales en la educación”, Nárcea,

Madrid, 1986.

HARRIS l. Paúl. “Los niños y las emociones. El desarrollo de la comprensión

psicológica”. Editorial Alianza, México, 1989.

120

HELLER, Agnes. “Teoría de los sentimientos”. Edición Fontamara, México, 1993.

KAMII, Constance, et al. “La teoría de Piaget y la Educación Preescolar”, en: Moreno

Fernández Xóchitl l. (coord.) El niño Preescolar y su relación con lo social, Antología

Básica, LE 94, ed. UPN-SEP, México, 1994.

KERLINGUER, N. Fred. “Investigación del comportamiento, técnicas y metodología”.

Interamericana, México, 1985.

LÓPEZ RAMÎREZ, Ernesto. “Aprendizaje y emoción. Hacia el entendimiento del ser

emocional con pensamiento”. Universidad Autónoma de Baja California Sur, México,

2005.

MORENO, Eva, MORALES Liliana. Curso Estatal de Actualización 2003-2004.

“Estrategias para fortalecer las formas de enseñanza en el jardín de niños” SEP.

México, 2003.

MUSACH Iglesias, Maria Trinidad, psicopedagoga. Internet. http/ www. Enero de

2005 Mipediatra.com.mx/foros/psicopedagogía/-disc1/00000b2e.htm. Día 25 de

Octubre del 2004. Hora 7:00 p.m

121

MUSSEN, Henry Paúl. “Desarrollo de la personalidad en el niño. La personalidad y

el desarrollo social: Socialización en la familia”. 3ª edición. Editorial Trillas, 1990,

México.

ROGERS, Carl. R. “La persona como centro”. Editorial Herder, Barcelona, 1989.

SEP “Programa de Educación Preescolar”. Secretaría de Educación Pública, México

D.F. 2004.

TYLER, Ralph. “Principios básicos del currículo”. Troquel, Argentina, 1986.

WALLON, Henri, “Las etapas de sociabilidad en el niño”. En Moreno Fernández

Xochitl L. (coord.). “El niño preescolar. Desarrollo y aprendizaje”, (Antología básica,

LE 94), ed. UPN-SEP, México, 1994.

WODS, Peter. “La Escuela por Dentro”. La Etnografía en la Investigación educativa.

Ediciones paidós, Barcelona, 1989, p. 170