BENEMERITA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE PUEBLA FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIAS SOCIALES UNIVERSIDAD DE CAMAGÜEY CENTRO DE ESTUDIOS DE CIENCIAS DE LA EDUCACION “ENRIQUE JOSE VARONA” MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION GRUPO 7 Profesor: Dr. Fernando Fernández Viñas. Maestrantes: Clotilde Espinoza Valdéz. Sandra Salazar Guevara. Noé Martínez Salmerón ADMINISTRACION EDUCATIVA “GESTION DE CALIDAD EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS”
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BENEMERITA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE PUEBLA
FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIAS SOCIALES
UNIVERSIDAD DE CAMAGÜEY
CENTRO DE ESTUDIOS DE
CIENCIAS DE LA EDUCACION“ENRIQUE JOSE VARONA”
MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
GRUPO 7
Profesor: Dr. Fernando Fernández Viñas.
Maestrantes: Clotilde EspinozaValdéz.
Sandra Salazar Guevara.
Noé Martínez Salmerón
ADMINISTRACION EDUCATIVA
“GESTION DE CALIDAD EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS”
Salvador Flores Huerta.
PUEBLA, PUE.MAYO - 2009.
LA CALIDAD EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
INTRODUCCION
En los países desarrollados se está viviendo un tiempo histórico, cuya
característica básica es la rapidez con la que se suceden los cambios en
todos los órdenes. Ese dinamismo propio de las sociedades avanzadas puede
constatarse en lo social, lo científico-tecnológico, lo económico y sus
relaciones mutuas, lo que hace más complejo el contexto en el que se
desenvuelven las personas y las organizaciones, así como las
instituciones públicas y privadas.
El sistema educativo, en su condición de subsistema social, no es la
excepción y se ve afectado siempre por esta nueva situación: el
vertiginoso cambio que el propio sistema–Estado le imprime.
En el contexto mundial, la calidad se ha convertido en una necesidad para
sobrevivir ante los retos de la nueva cultura que ha generado el
desarrollo del mundo. En nuestro contexto educativo, las instituciones
educativas y las organizaciones sindicales han aceptado el reto,
comprometiéndose, como exigencia natural para sostenerse y tener éxito,
mediante un acuerdo social para lograr una educación de calidad.
El concepto calidad ha sido objeto de debate, por lo que se ha buscado un
consenso que permita su ubicación conceptual según el contexto y época en
que se está inmerso. La dificultad, no obstante, persistirá, ya que la
calidad es un concepto que se construye y reconstruye en forma permanente
por cada comunidad de individuos concernidos en un proceso. De allí que
los enfoques actuales de la educación permiten integrar un concepto de
calidad que parte de la autonomía de cada centro educativo y es
determinado por ésta.
La calidad en la educación es, entonces, una condición o atributo que se
otorga a la acción y al efecto de educar, en relación con criterios que
se establecen y acuerdan en común por los miembros de una comunidad según
cada caso y circunstancias. La calidad es, por lo tanto, el término que
designa situaciones o acciones que tienen características que se
consideran positivas en relación con determinados parámetros y criterios
determinados con la participación del colectivo escolar.
Un movimiento hacia la calidad enfrenta, en primer lugar, los vicios y
problemas que están más cerca de nosotros; para ello, debemos hacer a un
lado la autocomplacencia, que es la peor enemiga de la calidad. Un
replanteamiento en las relaciones tradicionales de quienes intervienen en
los procesos educativos, implica revisar el estado actual en el que
labora el centro escolar. Resulta así, condición indispensable que las
relaciones entre los actores del proceso educativo se generen de manera
interrelacionada para que se pueda abrir paso a un nuevo enfoque
educativo.
Comprender el término calidad en la educación superior universitaria
requiere una explicación de las diferentes dimensiones y los ejes
fundamentales, desde donde se puede reconocer la calidad de un sistema
educativo. Esto implica reconocer que en lugar de un problema teórico,
uno se enfrenta con el paradigma de distinguir que la calidad es parte
de un ineludible compromiso profesional académico, de poner a disposición
de los tomadores de decisiones un marco de acción para lograr la
excelencia del proceso educativo.
El Clima Organizacional es solamente una de las variables que influyen en
la calidad de la educación, su importancia es igual al resto de las
variables y por lo tanto debe ser atendida por las personas al mando de
las instituciones de educación superior, involucrando a todo el personal
docente y administrativo en un proceso de mejora continua, sin que esto
implique descuidar otras variables; dado que "los tipos de organización
con más probabilidades de prosperar son las caracterizadas por la
flexibilidad, la adaptabilidad, la creatividad, el aprovechamiento de las
oportunidades, la colaboración, el perfeccionamiento continuo, una
orientación positiva hacia la resolución de problemas y compromiso para
maximizar su capacidad de aprender sobre su ambiente y sobre ellas
mismas." y un mal Clima Organizacional actúa en contra de estas
pretensiones.
DESARROLLO
Conceptos de CalidadEl término calidad, en latín significa "cualidad, manera de ser", su
significado castellano es "propiedad o conjunto de propiedades inherentes
a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las
restantes de su especie".
Otras definiciones de organizaciones reconocidas y expertos del mundo de
la calidad son:
Definición de la norma ISO 9000: “Calidad: grado en el que un conjunto de
características inherentes cumple con los requisitos”
Segun Luis Andres Arnauda sequera Define la norma ISO 9000
"Conjunto de normas y dietrices de calidad que se deben llevar a
cabo en un proceso".
Real Academia de la Lengua Española: “Propiedad o conjunto de propiedades
inherentes a una cosa que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes
de su especie”
Philip Crosby: ”Calidad es cumplimiento de requisitos”
Joseph Juran: “Calidad es adecuación al uso del cliente”.
Armand V. Feigenbaum: “Satisfacción de las expectativas del
cliente”.
Genichi Taguchi: “Calidad es la menor pérdida posible para la
sociedad”.
William Edwards Deming: “Calidad es satisfacción del cliente”.
Walter A. Shewhart:”La calidad como resultado de la interacción de
dos dimensiones: dimensión subjetiva (lo que el cliente quiere) y
dimensión objetiva (lo que se ofrece).
Nunca se debe confundir la calidad con niveles superiores de atributos
del producto o servicio, sino con la obtención regular y permanente de
los atributos del bien ofrecido que satisfaga a los clientes para los que
ha sido diseñado
La Calidad en las Instituciones EducativasLas definiciones de calidad, han sufrido un proceso evolutivo que va,
desde aspectos puramente cuantitativos relacionados con la calidad
técnica de un producto a través de procesos de manufactura, hasta un
enfoque acorde a las necesidades del usuario que satisfagan los
requerimientos del cliente. No obstante lo anterior, existe hoy en día
un acuerdo universal en el sentido de que es el usuario y no el productor
quien en último término decide si un producto o servicio tiene calidad.
El cliente, la persona quien usa o se beneficia de un producto o proceso,
juega un rol clave en el mejoramiento de la calidad porque es él quien
define en primer lugar la calidad.
La referencia a la calidad se utiliza indiscriminadamente para justificar
cualquier decisión: reformas e innovaciones universitarias, proyectos de
investigación, conferencias y congresos científicos y profesionales.
Todas estas actividades y otras muchas se colocan bajo el gran paraguas
de la calidad, porque obviamente nadie puede objetar la calidad como
objetivo de un proyecto, de una institución o de un programa de acción.
Todos desean una educación de calidad, nadie quiere una institución
educativa mediocre. La búsqueda de la excelencia, grado máximo de la
calidad, es un argumento inatacable. Sin embargo, se torna en problema
cuando intentamos precisar en qué consiste la calidad en la educación,
puesto que el concepto en general se representa ambiguo y equívoco.
El énfasis actual en la calidad, característico en el ámbito general de
la educación, se manifiesta de forma inequívoca en el sector
universitario donde se proyectan, además, las tendencias que apuntan al
control de las empresas económicas. En efecto, durante la última década,
la preocupación por la evaluación de la calidad de la educación
universitaria, constituye un rasgo esencial de la educación superior en
los países más desarrollados. En Europa, la evaluación del profesorado
universitario (calidad de la docencia y productividad científica) es una
práctica generalizada; y la tendencia a converger con las corrientes
europeas y americanas en su preocupación por la calidad de la educación
universitaria se refleja nítidamente en América Latina, en la
multiplicación de congresos y reuniones nacionales e internacionales
sobre el tema.
Se está en un mundo cambiante vertiginosamente y los dinamismos tienen
enormes impactos sobre la misión de las universidades públicas. La
corriente de cambio, para enfrentar los retos del Siglo XXI, ha chocado
con el muro de la autonomía; las universidades no son instituciones que
usualmente reaccionen con rapidez a cambios en su medio, sobre todo si
recibe presiones externas (gobierno u organismos internacionales).
Inducir al consenso entre los diferentes actores parece ser el mecanismo
que generará el cambio, por lo tanto, se hace necesaria una comprensión
clara del ámbito de la calidad de la educación.
Paradigma tradicional > mejorar la calidad de la
educación para satisfacer la demanda de mercado
Nueva visión > mejorar la calidad de la educación
para crear nueva oferta de mercado (innovación,
ciencia y tecnología)
Recientemente, y en relación con este tema, la calidad como eficacia
interna de los sistemas e instituciones de educación universitaria
aparece como reacción a la insuficiencia de los indicadores cuantitativos
de eficacia y productividad, y se vincula con las características,
consideradas cualitativas, de los procesos y productos de la Universidad.
Sin embargo, actualmente la educación superior no sólo preocupa a los
participantes en el proceso educativo (profesores, alumnos,
investigadores y rectores universitarios) y, a los gobiernos y sus
agencias, sino también a los empresarios y empleadores que consideran a
las instituciones universitarias como centros de capacitación de
profesionales de alto nivel y de producción de conocimiento y tecnología
esenciales para mantener el ritmo de desarrollo económico. Por esto, se
ponen de manifiesto nuevas vinculaciones de la calidad universitaria con
factores de costo-efectividad y costo-beneficio.
A pesar de la gran masa de literatura sobre calidad de la educación en la
perspectiva de la gestión (control de calidad, auditoría, valoración,
políticas y asignación de fondos, públicos, entre otros.), el concepto de
calidad ha quedado en la penumbra. Partiendo de esto, Harvey y Green
(1993), analizan a la calidad educativa en un concepto multidimensional
que abarca los siguientes rubros:
- fenómeno excepcional.
- logro de un propósito.
- perfección o coherencia.
- relación valor - costo.
- transformación (cambio cualitativo).
Calidad como fenómeno excepcional
Esta concepción acepta como axiomático que la calidad es algo especial. Y
se pueden distinguir tres variantes de esta noción: la idea tradicional,
la calidad como excelencia y la satisfacción de un conjunto de
requisitos.
La noción tradicional de calidad implica distinción, clase,
exclusividad, elitismo y, en gran medida, un aspecto inaccesible para la
mayoría. La calidad, según esta concepción, no puede ser juzgada ni
medida, y es contrastada con un conjunto de criterios. No se intenta
definir la calidad así concebida, simplemente se reconoce cuando existe.
La calidad como excelencia implica la superación de altos estándares,
está muy vinculada con la concepción tradicional, pero se identifica los
componentes de la excelencia. Ésta radica en los insumos y los productos
o resultados. Una Universidad que atrae a los mejores estudiantes, los
mejores profesores, los mejores recursos físicos y tecnológicos, por su
propia naturaleza, es de calidad, es excelente y producirá graduados de
alta calidad. El énfasis de esta concepción en los "niveles" de entrada y
salida constituye una medida absoluta de la calidad y la noción de
"centros de excelencia" se apoya en esta concepción.
Alexander Astin (1990) señala que la excelencia, en este sentido, a
menudo es juzgada por la reputación de la institución y el nivel de sus
recursos. Ambos elementos se refuerzan, puesto que un alto nivel de
recursos respalda la buena reputación institucional, y a la vez que ésta
atrae nuevos bienes. Por consiguiente, la excelencia abarca tanto los
elementos de entrada al sistema como los de salida y puede ser definida
como “hacer bien las cosas adecuadas” donde el nivel de la salida es
función del nivel de la entrada. De modo que, cuando se habla de “centros
de excelencia” se está utilizando esta noción de calidad excepcional.
La calidad como satisfacción de un conjunto de requisitos se identifica,
generalmente, con la de los productos que superan el "control de
calidad". Los contrastes se basan en criterios alcanzables destinados a
"rechazar" los productos defectuosos, es el resultado del "control
científico de calidad", pues supone la conformación de acuerdo con unos
estándares, la cual implica que la calidad mejora conforme se elevan los
estándares.
Esta forma de concebir calidad presupone que los estándares son objetivos
y estáticos; no obstante, éstos son acordados y sujetos a nuevas
negociaciones, a la luz de cambios en las circunstancias. También
implica que existen cualidades comunes susceptibles de ser medidas y
evaluar el grado de desempeño. Sin embargo, desde los años 80 los
estándares se están viendo como un punto de preocupación en diversos
países, por cuanto parecen opacar la creatividad e innovación
institucional tan importantes en un mercado interinstitucional altamente
competitivo.
Por otra parte, se ha visto que es posible la provisión de estándares no
universales para la educación superior, pues dan a las instituciones una
oportunidad de aspirar a tener calidad en la medida que distintos
conjuntos de estándares sean formulados para distintos tipos de
instituciones (Crawford, 1992).
Sin embargo, la introducción de estándares relativos versus absolutos
para juzgar las instituciones provoca inquietud en relación con grados de
comparación, además de que muchas veces no se sabe mucho respecto de los
criterios utilizados para formular dichos estándares. De manera que
podría no estarse de acuerdo respecto de la calidad un producto, aun
cuando esté conforme con ciertos estándares. Es posible que esto se deba
al hecho de que calidad, según estándares relativos, parece subestimar la
noción de que ésta implica un aspecto por encima de lo común y el
cumplimiento de estándares podría ser visto como común u ordinario y en
ningún caso excepcional.
Calidad como perfección o coherencia
Esta segunda aproximación considera el concepto de calidad en términos de
coherencia o consistencia se fundamenta en dos premisas: una implica cero
defectos y la otra, hacer las cosas bien la primera vez.
En calidad igual a cero defectos, la excelencia se define en términos de
conformación con una particular especificación. Ésta no es un estándar
ni es evaluada contra ningún estándar. El producto o servicio es juzgado
por su conformidad con la especificación, la cual es predefinida y
medible, pues perfección consiste en asegurar que todo esté correcto,
carente de errores; aún más, este enfoque exige que dicha perfección sea
entregada de manera consistente.
El concepto de excelencia involucrado en este enfoque también implica una
filosofía de prevención, en vez de inspección. El énfasis está en
asegurarse de que en cada etapa del proceso productivo no ocurran faltas,
aun más que en esperar la inspección del producto final para identificar
defectos. El enfoque “cero defectos” está, en opinión de Peters y
Waterman (1982), intrínsecamente ligado con la noción de “cultura de
calidad”, la cual se da en la organización donde la responsabilidad recae
sobre todo y no solamente en los controladores de calidad (Crosby, 1986).
El hacer las cosas bien la primera vez implica que, en cada etapa del
proceso, las personas involucradas se aseguran de que el producto va
saliendo y entrando libre de defectos. No hay chequeo de productos
terminados, por el contrario, el énfasis está en asegurarse de que todo
se hace bien desde el inicio y que la calidad es responsabilidad de
todos. De cierta manera puede hablarse, de una democratización de la
calidad.
Calidad como logro de un propósito
Este enfoque va más allá de los procesos y los productos o servicios. La
calidad tiene sentido en relación con el propósito del producto o
servicio, lo cual implica una definición funcional. De modo que existe
calidad en la medida en que un producto o un servicio se ajustan a las
exigencias del cliente, es decir la dimensión más importante de la
calidad es la funcionalidad. Por lo tanto un producto "perfecto" es
totalmente inútil si no sirve para satisfacer la necesidad para la que
fue creado.
En el contexto de la educación superior, el concepto de calidad, según
los requerimientos del cliente, provoca varias interrogantes. Primero,
¿Quién es el cliente de la educación superior?; ¿Son clientes los
estudiantes o las agencias que aportan recursos; los empleadores o los
padres que pagan por la educación de sus hijos? ¿Qué son los
estudiantes?, ¿Son clientes, productos o ambos? O quizás se debería
hablar de los estudiantes como “consumidores” de la educación, pues son
ellos quienes ingresan al sistema, “sufren” el proceso y emergen
“educados”.
Calidad como relación costo-valor
Ésta posición es mantenida por algunos gobiernos, cuando exigen a las
universidades que justifiquen los costos (inversiones y de operación). La
idea de eficiencia económica está en la base de esta noción, pues incluye
como eje central el mecanismo de "accountability" (rendición de cuentas)
al público contribuyente de los sistemas públicos.
La efectividad, desde esta perspectiva, es considerada en términos de
mecanismos de control (auditorías de calidad), resultados cuantificables
(indicadores de desempeño) y evaluaciones de la enseñanza y de la
investigación. La idea no es utilizar los recursos para mejorar una
calidad mediocre, sino que retirar los recursos del desempeño mediocre y
estimular la búsqueda de lo mejor.
El individualismo económico, bajo la forma de fuerzas de mercado y la
competencia, apuntalan este enfoque, puesto que en una situación de
competitividad la misión de las instituciones determinadas por el “nicho”
en el mercado conduce, inevitablemente, a la noción de “valor por
dinero”. Aquellos que creen en esta idea esperan enrolar a más gente en
educación superior con una mínima inversión disminuyendo así el costo -
efectividad y aumentando la competencia por recursos y buenos
estudiantes.
Calidad como transformación
Esta noción se basa en el "cambio cualitativo", cuestiona la idea de
calidad centrada en el producto, pues considera que la calidad radica,
por un lado, en desarrollar las capacidades del consumidor (estudiante)
y, por otro, en posibilitarle para influir en su propia transformación.
En el primer caso, el "valor agregado" es una medida de calidad en
términos del grado en que la experiencia educativa incremente el
conocimiento, las capacidades y las destrezas de los estudiantes. En el
segundo, supone una implicación del estudiante en la toma de decisiones
que afectan su transformación que, a la vez, proporciona la oportunidad
de ampliar sus posibilidades para participar en la vida profesional.
Esta idea de calidad como transformación cuestiona la relevancia del
enfoque de calidad centrado en el producto a la educación superior
(Elton, 1992), dado que la educación no es un servicio para un cliente,
sino que un proceso continuo de transformación del participante, sea
estudiante o investigador. Por ende esto lleva a dos conceptos de calidad
transformacional en educación: el enriquecimiento del consumidor y el
reforzamiento del consumidor.
Una educación de calidad es aquella que efectúa cambios en el
participante y presumiblemente lo enriquece. Esta noción de “valor
agregado” otorga un sentido sumativo a este enriquecimiento (Astin,
1985), pues el “valor agregado” es una medida de cualidad en tanto la
experiencia educacional enriquezca el conocimiento, las habilidades y
destrezas de los estudiantes (HM Goverment, 1991). Por lo tanto, una
institución de alta calidad es aquella que en gran medida, enriquece a
sus estudiantes (Astin, 1990). De modo que la determinación del valor
agregado depende de la metodología y lo que se define como valor.
Cuando se mide el “valor agregado”, por ejemplo en términos de la
formación o conocimientos a la entrada y salida del proceso, se obtiene
un indicador cuantificable de “valor agregado”, pero se ignora la
naturaleza de la transformación cualitativa.
El segundo elemento de la calidad transformativa es la entrega de poder
que se da al alumno (Harvey y Burrows, 1992), lo cual implica otorgar
poder a los estudiantes para influir en su propia transformación. Ello
permite, por una parte se involucra al estudiante en el proceso de toma
de decisiones que afecta su propia transformación. Tal como señala
Müller y Funnell (1992), “en cierta medida el que aprende debe apropiarse
del proceso de aprendizaje y adquirir responsabilidad en la determinación
del estilo y forma de entrega del aprendizaje”. Además, el proceso de
transformación provee la oportunidad de autofortalecimiento con
consecuencias positivas en el propio proceso de toma de decisiones
(Roper, 1992).
El trabajo de Arthur Chickering sobre el impacto que tiene la educación
universitaria en jóvenes adultos, avala también esta afirmación
(Chickering, 1978). Algunas maneras de otorgar poder a los estudiantes y
hacerlos protagonistas de su propia transformación son: la evaluación de
la docencia de los estudiantes, la selección de algunas actividades
curriculares como cursos de libre elección o estudio dirigido, la
utilización de contratos de aprendizaje y el desarrollo de pensamiento
creativo. Esto requiere que el joven sea tratado como actor intelectual y
no como un simple receptor de información.
El otorgar poder al estudiante implica transformar la habilidad
conceptual y la conciencia del alumno, lo cual conlleva un grado de
amenaza para el docente, puesto que, como señalan Harley y Burrows
(1992), provoca no sólo la pérdida de control sobre la organización
estructural de la actividad académica, sino de los procesos
intelectuales. El investir de poder a los estudiantes equivale a
involucrar al consumidor en fijar estándares, y la calidad es juzgada en
términos de la democratización del proceso y no solamente del resultado.
Desde otro ángulo, es posible afirmar que el dotar de poder al
estudiante, junto con la noción de “valor agregado”, se acerca a la
definición de excelencia que se dio antes, es decir hacer las cosas bien,
puesto que una institución excelente es aquella que tiene el mayor
impacto o agrega el mayor valor al desarrollo personal e intelectual de
la estudiantes (Astin, 1990).
Al final, calidad es un concepto filosófico, sus definiciones varían y,
en cierta forma reflejan, diferentes perspectivas del individuo y la
sociedad. En una sociedad democrática, donde debe existir espacio para
que mucha gente piense distinto, no hay una única y correcta definición
de calidad y, como es un concepto relativo que depende del individuo que
lo utilice, es posible que sea definido según un abanico de cualidades.
No obstante, se podría tratar de definir los criterios que cada actor
interesado utiliza cuando juzga la calidad de una institución. Este
enfoque pragmático llama a establecer un conjunto de criterios que
reflejen aspectos de calidad de sentido común y busque formas
convenientes para cuantificar dicha calidad (sin que estas formas se
conviertan en fines).
Disponer de un conjunto de criterios desde la perspectiva de distintos
grupos y no sustentar una definición unívoca de calidad puede ofrecer una
solución práctica a un asunto filosófico altamente complejo, no porque se
carezca de una teoría subyacente, sino porque diferentes grupos tienen el
derecho de ostentar distintas perspectivas. Es decir que, es
perfectamente legítimo que las agencias gubernamentales demanden
eficiencia en los recursos invertidos, que los padres y estudiantes
exijan excelencia, que los empleadores esperen un producto con aptitud
para un propósito y que la comunidad en general considere que en la
educación superior debe haber calidad total. Por consiguiente este
enfoque involucra las cinco concepciones analizadas.
Para la Secretaría de Educación de Bogotá, la implementación de sistemas
de evaluación está asociada fundamentalmente a un creciente interés por
los resultados de la calidad de la educación. La necesidad de mejorar
sustancialmente la calidad de los distintos niveles educativos,
constituye una prioridad que parte de una evaluación continua que permita
conocer las capacidades y límites del sistema educativo, orientando
políticas de equidad y compensación.
Para el caso particular de Colombia, una educación es de calidad en la
medida en que los estudiantes logren los objetivos propuestos, o alcancen
lo que se espera de ellos; en otras palabras: “que aprendan lo que tienen
que aprender, en el momento en que lo tienen que aprender y que lo hagan
en felicidad”. Es por esa razón que los sistemas de evaluación dentro y
fuera del país centran su atención y sus esfuerzos fundamentalmente en
conocer el logro cognitivo de los estudiantes, bien sea en términos de
conocimientos, competencias, habilidades del pensamiento, saberes,
actitudes, etc.; pues se puede decir que en el aprendizaje de los
estudiantes se “resume” o se debe reflejar la mayor parte de todo el
quehacer educativo, de todo el trabajo escolar, ya que de muy poco sirve
contar con docentes muy preparados, con un plan de estudios bien
diseñado, con buenas instalaciones físicas y con excelentes recursos
didácticos, si los estudiantes no aprenden, o si escasamente alcanzan las
metas básicas propuestas. Aunque no todas las evaluaciones están
orientadas a medir exactamente lo mismo, la mayoría de países coinciden
en evaluar áreas centrales del currículo.
Según el Programa de Cooperación Iberoamericana en Evaluación de la
Calidad de la Educación de la OEI (Organización de Estados
Iberoamericanos), en los últimos años se han producido en el ámbito
internacional avances notables en el desarrollo de la evaluación,
entendida como instrumento al servicio de la política y la administración
de la educación –con miras a lograr efectos positivos en la calidad
educativa-, la cual adquiere mayor importancia con los procesos de
reforma educativa, en los que se concibe la evaluación como un componente
estratégico destinado a brindar información útil para la toma de
decisiones.
En el caso de Chile, el objetivo es medir regularmente el estado y
progreso de los logros de aprendizaje de los estudiantes, a través de la
medición no solo de contenidos, sino también de habilidades superiores de
pensamiento. Argentina por su parte, tiene como objetivo brindar
información sobre qué y cuánto aprenden los estudiantes durante su paso
por el sistema educativo, así como indagar en qué medida van adquiriendo
las capacidades y los contenidos de su propio desarrollo que los diseños
curriculares y la sociedad misma requieren. España busca con la
evaluación conocer el nivel de rendimiento académico logrado por los
estudiantes y establecer una línea base que permita analizar el progreso
educativo del sistema escolar a través del tiempo. Un objetivo similar
tiene Perú, al evaluar el rendimiento estudiantil para obtener
información que permita conocer el estado de la calidad de la educación.
Entre tanto, México se propone observar la evolución del logro escolar a
partir de la estimación del rendimiento académico en las distintas
asignaturas. Bolivia por su parte, manifiesta que su objetivo es
proporcionar información en forma periódica, confiable y válida acerca de
los niveles alcanzados por los educandos en cuanto a las adquisiciones y
desarrollo de las competencias. Venezuela por su parte, tiene como
propósito suministrar información oportuna, periódica, válida y confiable
acerca de las competencias adquiridas por el estudiante en su recorrido
por el sistema educativo. Otros países como el caso de Brasil, Uruguay,
Honduras, Cuba y Costa Rica, también fundamentan sus sistemas de
evaluación en pruebas periódicas dirigidas a los estudiantes de ciertos
grados de la educación primaria y secundaria en las áreas básicas. Y en
cuanto a países industrializados se refiere, Francia, Estados Unidos,
Italia e Inglaterra por su parte, evalúan con el objetivo de hacer un
monitoreo y seguimiento de sus respectivos sistemas educativos y de la
efectividad institucional escolar.
Complementario a las evaluaciones del aprendizaje, se ha encontrado que
en la mayoría de los países –entre ellos Argentina, España, Perú, Bolivia
y Venezuela-, recogen y analizan información acerca de los factores
asociados al aprendizaje, o sea, aquellas condiciones intra y extra
escolares que explican los resultados de los estudiantes en las
evaluaciones. En el caso particular de Argentina, aplican "cuestionarios
auto-administrados" a los directivos, docentes y estudiantes, a fin de
recoger información acerca de las condiciones materiales, institucionales
y sociales en las cuales la comunidad educativa desarrolla sus
respectivas tareas. Tiene por objeto describir algunas recurrencias o
características comunes que contribuyan a identificar y explicar algunas
variables institucionales y socioculturales que inciden en el desempeño
académico.
Adicional a la evaluación de los estudiantes, en México han creado un
programa denominado: “Aprovechamiento escolar” de Carrera Magisterial. En
este programa los docentes en forma voluntaria se someten a una
evaluación anual del desempeño, que incluye las actividades diarias en el
aula (35 puntos), las habilidades profesionales (25 puntos), la educación
(15 puntos), la realización de cursos acreditados (15 puntos) y la
antigüedad (10 puntos). Sobre la base de los resultados de la evaluación
se concede a los maestros aumentos de sueldo.
En Chile también han implementado un programa similar, llamado Asignación
de Excelencia Pedagógica (AEP), cuyo propósito es lograr el
fortalecimiento de la calidad de la educación a través del reconocimiento
del mérito profesional de los docentes de aula. Se trata de un proceso de
acreditación voluntario que permite identificar a los docentes que
demuestren tener conocimientos, habilidades y competencias de excelencia
en su desempeño profesional, quienes serán los beneficiarios de la AEP.
Tal asignación consiste en un beneficio económico que se pagará a los
profesores acreditados como docentes de excelencia; además, tendrán un
reconocimiento público por sus méritos profesionales y podrán optar a
formar parte de la Red de Maestros de Maestros, cuya finalidad es
contribuir al desarrollo profesional de los docentes en ejercicio. El
modelo de medición de la Prueba AEP, define operacionalmente los
criterios contenidos en los cuatro dominios de los Estándares de
Desempeño para la Asignación de Excelencia Pedagógica: Preparación del
proceso de enseñanza; Creación de un ambiente propicio para el
aprendizaje; Desarrollo del proceso de enseñanza para el aprendizaje; y
Responsabilidades profesionales de los docentes.
España además, realizó un diagnóstico general del sistema educativo, el
cual abarca los siguientes aspectos: 1) Los resultados de rendimiento de
los estudiantes de 14 y 16 años en las principales áreas del currículo.
2) Los planes de estudios y métodos de enseñanza utilizados a esas
edades. 3) El funcionamiento de los centros docentes y, en particular, la
función directiva, la participación de la comunidad escolar y la
convivencia en los centros. 4) La función docente examinando los temas de
formación inicial y permanente y las responsabilidades específicas del
profesorado. 5) El contexto socio-educativo y especialmente las
relaciones entre la familia y el centro educativo.
La evaluación se ha posicionado a nivel internacional como una
herramienta útil para el mejoramiento de la calidad educativa, ya que al
aproximarse con ella al estado actual de la educación en determinada
región o país, proporciona información que permite establecer fortalezas
y debilidades que orientan el diseño de políticas y la definición de
programas por parte de los organismos rectores del sector, así como
también, la elaboración de planes de mejoramiento por parte de las mismas
instituciones escolares; además, es fuente importante para la realización
de investigaciones educativas e innovaciones pedagógicas.
En otras palabras, la finalidad de estas evaluaciones es obtener
información confiable que permita tomar decisiones hacia un mejoramiento
continuo y progresivo de la calidad de la educación. En varios de los
países mencionados se han implementado programas focalizados que han
permitido mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes; así
como también, acciones dirigidas a retro-alimentar y enriquecer el
trabajo de los docentes.
En complemento a lo anterior, el PREAL (Programa de Promoción de la
Reforma Educativa en América Latina y el Caribe), ha identificado, entre
otros, los siguientes fines de los sistemas de evaluación:
Informar a la opinión pública sobre la calidad educativa y generar
cultura social de la evaluación.
Proporcionar información para investigación aplicada sobre impacto
de variables sociales y escolares sobre el aprendizaje y los tipos
de intervenciones más efectivos.
Identificar áreas o unidades prioritarias de intervención
focalizada para garantizar igualdad de oportunidades.
Motivar mejoras y logros, vía la comparación o emulación.
Identificar deficiencias en los resultados de los sistemas
educativos y movilizar apoyo público para intervenciones alrededor
de metas claras de aprendizaje.
Devolver información a escuelas y maestros para análisis y planes
de mejoramiento.
Brindar a padres información para evaluar y controlar calidad.
Contribuir a establecer o monitorear estándares de calidad.
Certificar el dominio de competencias por estudiantes que finalizan
un determinado nivel de enseñanza.
Seleccionar a estudiantes, escuelas o jurisdicciones para
incentivos y acceso a programas.
Evaluar impacto de políticas, innovaciones o programas específicos.
Retroalimentar el currículo y los planes de estudio.
Realizar estudios de costo-beneficio que orienten decisiones sobre
distribución de recursos.
Contar con argumentos para gestión de presupuesto o justificar
cambios en orientaciones.
Analizar el peso del factor docente en los aprendizajes e influir
en la formación, capacitación y desempeño de los maestros. Así como
también, para establecer un sistema de incentivos
Promover una responsabilidad efectiva de todos los actores involucrados
en los procesos educativos, incluyendo a los propios estudiantes.
Principales Acciones para Mejorar la Calidad
Los requerimientos de calidad y productividad aplicados a un proceso de
docencia implican no sólo identificar y comprender el comportamiento de
las variables que inciden en este proceso sino que también determinar el
nivel mínimo de calidad y productividad necesarios para garantizar una
educación superior eficaz y eficiente, y por otro la continuidad y
desarrollo de la Institución.
El nivel de calidad es un concepto que puede ser medido y evaluado “per
se” (normativo) o en términos relativos: comparación con pares,
percepción de los usuarios e interesados, etc. Otro tema relevante es
definir qué es más importante: alcanzar un cierto nivel de calidad o
evolucionar en un contexto dinámico. Estos conceptos relativos,
intangibles y muchas veces subjetivos, no permiten una evaluación
concreta y/o absoluta, lo que obliga al diseño de mecanismos de control
diferentes. El resultado de ello es la creación de “indicadores” que
permiten relacionar funcionamiento, recursos y resultados respecto a
actividades, eventos, procesos, unidades organizacionales y otros
componentes de la institución.
Las universidades pueden y deben tener más calidad pero, además,
necesitan tener evidencias de ello para justificar ante quienes les
proporcionan recursos (sean éstos las autoridades estatales o sus
usuarios), que sus aportes están siendo bien utilizados.
La evaluación de la docencia en instituciones de educación superior debe
constituir un valioso instrumento que proporcione elementos de juicio
para analizar a fondo los procesos educativos, convirtiéndose en un
proceso que arroje información para promover y asegurar la mayor calidad,
eficiencia, productividad y pertinencia de las acciones y resultados de
la docencia. Desde la década de los años 70 se ha propuesto la
utilización de indicadores para definir de una manera objetiva la
calidad, eficiencia y productividad de la educación superior y como un
mecanismo a través del cual las instituciones pudieran dar cuenta del
cumplimiento de su responsabilidad educativa (accountability).
Desde la óptica de la evaluación se han buscado diferentes definiciones
para el término “indicador”. Es así como en un trabajo realizado por
OCDE, Institutional Management in Higher Education Programm, se define
indicador como “un valor numérico utilizado para medir algo difícil de
cuantificar”. Por su parte Ortiz define este término como un
instrumento que es utilizado para medir, comparar, dar seguimiento y
apoyar el avance de resultados y representan medidas sobre aspectos que
no son directamente mensurables.
Sin embargo, la realidad de un sistema educativo es enormemente compleja,
por lo que ningún indicador particular podría abarcarla en su globalidad.
Particularmente en el ámbito de la docencia en Educación Superior, la
complejidad se refiere a qué tipo de evaluación resulta más adecuada,
dada la naturaleza del objeto de estudio que constituye la calidad y
productividad de dichas instituciones. Para intentarlo se necesitan
muchos indicadores, que en conjunto cubran sus múltiples dimensiones.
Es fácil contar con información sobre el número de docentes, el de
alumnos o el de libros en la biblioteca, y construir indicadores como el
de alumnos por docente o el de libros por alumno. Sin embargo, no se
cuenta habitualmente con información suficiente para evaluar aspectos más
complejos, pero esenciales si se quiere tener una visión completa de la
calidad, tales como el grado en que se logran efectivamente los objetivos
curriculares, tanto en el dominio cognoscitivo como, con mayor dificultad
aún, en el afectivo.
Los indicadores tienen el atractivo de su claridad pero su limitante
radica en que no es posible traducir, con precisión, las complejidades
del proceso de interacción que se da en la docencia a términos numéricos.
Es por esta razón, solamente se proponen indicadores de evaluación de
la calidad y de la productividad para algunas áreas, ya que en otras, por
su fuerte contenido subjetivo, no es posible establecer indicadores y
menos aún estándares.
Al definir la calidad en la docencia por medio de los resultados
obtenidos del proceso, la consecuencia clara es que se deben evaluar
resultados tales como: satisfacción personal del alumno, desempeño laboral y
contribución al desarrollo económico y social, pero, para hacer que la docencia
cumpla con los requerimientos de calidad y productividad establecidos, es
necesario efectuar una evaluación a nivel del proceso y de sus
componentes, como una forma de asegurar que el resultado sea de calidad.
Para esta evaluación son necesarios los indicadores.
Al estar presente la dimensión real del elemento, éste contribuye a que
se den las condiciones higiénicas o de mantenimiento, para que el alumno
sea capaz de adquirir las competencias requeridas para un adecuado
desempeño en el mundo laboral, pueda hacer un aporte a la sociedad y
cumpla sus expectativas personales.
Dentro de esta relación encontramos, por ejemplo, a los laboratorios y
talleres que permiten que el alumno adquiera determinadas habilidades, o
a las salas de computación que permiten que el alumno sea capaz de
emplear tecnología. Del mismo modo, si se cuenta con profesores con grado
de doctorado; la infraestructura es adecuada; con salas espaciosas y
luminosas; el currículo se mantiene actualizado, el alumno podrá ser
transformado por el proceso de docencia.
Establecido este grupo de indicadores, es posible establecer relaciones de
causalidad entre diferentes modificaciones introducidas en los elementos materiales e intelectuales
y su incidencia o efecto en el rendimiento, deserción, y eficiencia terminal, lo cual es
absolutamente necesario para mejorar la calidad de la docencia
La metodología propuesta, permite elaborar indicadores que posibilitan
evaluar la calidad de la docencia como proceso de transformación y se
constituyen en un elemento útil para la planificación y control de dicho
proceso.
El uso de este tipo de indicadores implica un seguimiento en el tiempo de
los alumnos clasificados en los diferentes grupos o segmentos, de manera
de efectuar las mediciones correspondientes y exige contar con un sistema
de información apropiado para alimentar a los indicadores.
El tipo de estándar apropiado para efectos de evaluación y control puede
estar basado en datos históricos o, tal como se ha señalado, la
evaluación puede hacerse para verificar, por parte de la institución el
cumplimiento de metas y objetivos previamente definidos.
Si los componentes que conforman todo un sistema educativo están sujetos
a la misma visión de mejora, cada uno de ellos puede realizar una parte
del todo. Dicha acción propiciará la participación de maestros y alumnos
en forma más dinámica en el mejoramiento de la calidad de las
instituciones educativas, a fin de que no se quede en buenos propósitos o
políticas de calidad a nivel dirección.
Mejorar la calidad institucional, puede sensibilizar a toda la
institución para que participe en forma activa en el logro de una
educación integral de calidad, en cuyo caso se requiere de la aplicación
de varias acciones tendientes a aportar los elementos necesarios para ese
fin.
El mejoramiento continuo es un proceso que describe muy bien lo que es la
esencia de la calidad y refleja lo que las instituciones necesitan hacer
si quieren ser eficientes a lo largo del tiempo.
La calidad no será nunca el resultado de la improvisación, sino que se
obtendrá como consecuencia de planificar el objetivo que se desea
alcanzar. El proceso concierne a todo el personal y a todas las áreas de
la institución, debiendo tomar en cuenta como actividades del proceso de
mejora continua, los siguientes:
1. Información, sensibilización y motivación.
Incorpora principios de gestión que suponen un cambio en los comportamientos
de todas las personas que integran la institución, mediante una acción
formativa, justo al comienzo del proceso. -principios en que se orientará la
gestión, detalles del proceso diseñado para ser implantado en la institución,
sensibilización acerca de la necesidad de participar activamente en el
proceso y contribuir a la consecución de los objetivos, motivación para
cambiar actitudes y comportamientos reduciendo la resistencia al cambio,
adopción de un compromiso personal con los principios de la calidad.
2. Identificar el potencial de mejora.
Encontrar el campo concreto de aplicación de la mejora continua y dotar de
las herramientas analíticas para su identificación.
3. Medición de la satisfacción de los clientes.
Se sitúa en el exterior de la institución, en la satisfacción o
insatisfacción percibida por los medios sociales y productivos. La percepción
de la satisfacción, de su auténtica necesidad condiciona su fidelidad. Esta
es la razón por la que interesa conocerla para detectar la insatisfacción
existente y, luego verla positivamente, poder convertirla en oportunidades de
mejora.
4. Diagnóstico interno.
La optimización de los potenciales de mejora identificados en un plazo
razonable de tiempo pasa por la participación activa de un amplio colectivo
del personal. Para determinar si se dan las condiciones necesarias para que
tenga éxito el proceso de mejora continua, se deben realizar tres
autodiagnósticos: Estilo de dirección y liderazgo, Cultura Institucional,
Barreras a la participación.
5. Compromiso de la dirección.
En este momento del proceso, la dirección dispone de Informes de los
autodiagnósticos realizados sobre la posibilidad de que las oportunidades
detectadas pueden ser aprovechadas mediante mecanismos de gestión
participativa. Si se dan las condiciones, es el momento de reafirmar el
compromiso de la institución con la calidad mediante la elaboración y
divulgación de las Políticas de Calidad y Recursos Humanos correspondientes.
6. Objetivos.
La información disponible reúne todas las condiciones que deben cumplir los
objetivos, por lo que éstos pueden fijarse mediante diálogo y participación.
Concreción: se sabe dónde hay que actuar (actividades). Cuantificación: las
oportunidades están todas cuantificadas. Accesibilidad: el potencial interno
se identificó mediante autodiagnósticos de los responsables de cada proceso.
Evaluación: mediante nuevos análisis de actividades y medición de la
satisfacción percibida.
Los objetivos que se fijen en el proceso de Mejora Continua han de ser
coherentes con la estrategia de institución.
7. Planes de acciones directivas.
Objetivos distintos requieren la toma de acciones diferentes para
alcanzarlos. Con acciones tradicionales conseguiremos objetivos
tradicionales, continuistas. Si se dispone de la información necesaria, se
podrán elaborar los planes tácticos de acción y programar las actuaciones
pertinentes. Para la elaboración del plan de acciones directivas se sugiere:
Confirmar qué misión y estrategia institucional apoyan el desarrollo del
Proceso de Mejora Continua. Un liderazgo visible y coherente con los
principios de la Calidad. Una comunicación permanente apoyada en un plan
preestablecido. Identificar los procesos críticos para la gestión de la
institución. Desarrollar las competencias necesarias para gestionar el
cambio. Reducir el tamaño de los obstáculos a la participación. Diseñar los
mecanismos de participación adaptados a la realidad de la institución.
8. Planes de desarrollo de competencia personales.
Una parte relevante del Proceso de Mejora Continua es el desarrollo de
competencias, normalmente mediante la implantación de acciones formativas en
las personas llamadas a ser protagonistas del proceso. Este desarrollo se ve
con una doble dimensión: Habilidades personales: de comunicación
interpersonal y para trabajar en equipo; y, Capacidades técnicas:
conocimiento de la metodología operativa de la Mejora Continua y manejo de
las herramientas para el análisis y la resolución de problemas.
9. Plan de acción: equipos de mejora continua.
La parte más importante del proceso que venimos describiendo la constituyen
los equipos de mejora continua. Respetando la metodología establecida y
usando las herramientas de análisis y resolución de problemas en equipo
consiguen elaborar planes de acción para eliminar las causas raíces.
Trabajan haciendo realidad el principio "causa - efecto", es decir:
identificando y cuantificando el efecto: problema, objetivo, potencial de
mejora, etc., orientando la acción analítica hacia la identificación de todas
las causas posibles, proponiendo acciones concretas para evitar su
repetición.
Cuando los miembros de estos equipos son mandos y directivos, este es un
mecanismo para hacer realidad una de sus funciones principales: la
planificación, entendida como elaboración de planes con acciones de mejora.
10. Implantación, evaluación y seguimiento.
Se ha definido la Mejora Continua como un proceso y no como un programa. La
diferencia no es irrelevante: ambas tienen un punto de comienzo concreto,
pero el proceso, a diferencia del programa, no tiene punto de finalización
conocido.
Debido a su larga duración necesita de un mecanismo de coordinación,
evaluación (control) y seguimiento. Evidentemente, ni este mecanismo formal
ni quizás el Proceso de Mejora Continua son un fin en sí mismos, sino que
están al servicio de los objetivos de nivel superior de la institución. La
importancia de esta técnica radica en que con su aplicación se puede
contribuir a mejorar las debilidades y afianzar las fortalezas de la
institución.
Principales Premios en Calidad que se Otorgan
Los Premios Nacionales de la Calidad existen desde diferentes épocas encasi todos los países de la región y han sido creados, en su mayoría, enel ámbito de los ministerios de desarrollo económico, aunque cabedestacar que los sectores empresariales y de investigación y desarrollohan tenido un papel determinante en el impulso de las respectivasiniciativas. Esto se explica pues casi todos los Premios coinciden en elobjetivo inicial de elevar la competitividad de los productos y serviciosde las empresas ubicadas en un territorio frente a los de las localizadas
en otros territorios, ya sea países u otros Estados dentro del mismopaís. Sin embargo, pronto este enfoque evoluciona hacia una concepcióndel Premio como instrumento para producir el cambio cultural hacia lacalidad y la eficiencia en las organizaciones y como un reconocimiento,en la forma de un trofeo, a la excelencia en la gestión de las mismas.
Diferentes análisis consultados coinciden en señalar al Japón de lasegunda posguerra como la cuna de los Premios. Uno de los primeros pasosdados por este país para revitalizar su economía y elevar el nivel devida de su población, fue invitar al Dr. W. E. Deming, especialistanorteamericano en la aplicación de técnicas de control estadístico decalidad. “El efecto movilizador que produjo esta iniciativa hizo que en1951, por resolución de la Unión de Científicos e Ingenieros Japoneses(JUSE), Japón instituyera el ‘Premio Deming’. Desde entonces, la adopcióndel control de calidad y de sus técnicas fue cosa común en prácticamentetodos los sectores de la industria japonesa, y de allí evolucionó, con eltiempo, el concepto de Calidad Total o CALIDAD EN TODA LA EMPRESA”.
A mediados de 1980 un grupo de expertos de los Estados Unidos analizó unaserie de organizaciones exitosas en búsqueda de características comunesque las diferenciaran de las demás y encontraron que se componían devalores fácilmente percibidos como parte de la cultura de lasorganizaciones, practicados por sus líderes y profesionales en todos losniveles. “En la ocasión, los valores identificados en las organizacionesde éxito fueron considerados fundamentos para formar una cultura degestión volcada hacia resultados y dieron origen a los criterios deevaluación y a la estructura sistémica del Malcolm Baldrige NationalQuality Award (MBNQA) en los Estados Unidos, en 1987”
En Europa, países como España, Finlandia, Francia, Inglaterra, Italia eIrlanda, entre otros, instituyeron el Premio Nacional a la Calidad y en1992 se entregó por primera vez el Premio de la Comunidad EconómicaEuropea, instrumentado a través de la Fundación Europea para la Calidad.En la Región, México, Colombia, Brasil, Ecuador, Uruguay y Chile haninstituido también sus respectivos premios y han constituido entidades nogubernamentales o mixtas (algunas con directorios tripartitos) o handesignado a fundaciones de derecho privado o a organizaciones yaexistentes, para su administración.
Dado que los Premios Nacionales a la Calidad son “un reconocimiento a lagestión de una organización (y no) un certificado de calidad de un
producto o servicio”, todos tienen como eje central de su trabajo con lasorganizaciones un modelo para promover, evaluar y reconocer la excelenciaen la gestión dirigida a la calidad total y al mejoramiento continuo.Así, en Colombia se le denomina “Modelo de Excelencia en la Gestión”, enMéxico “Modelo Nacional para la Calidad Total”, en Argentina “Modelo parauna Gestión Empresarial de Excelencia”, en Uruguay “Modelo de MejoraContinua”, en Chile y Brasil “Criterios de Excelencia”. Estos modelos noapuntan solamente a exponer los criterios y procedimientos para concursary para seleccionar a los galardonados sino que, principalmente, tienen“el propósito de convertirse en una eficaz herramienta de autodiagnósticopara todos aquéllos que, interesados por la Calidad, recurran a él comoguía para el perfeccionamiento de sus propias organizaciones. Es decirque los destinatarios del MODELO no son sólo las organizaciones enposición de competir exitosamente por el Premio; lo son también aquéllasque, no estando en condiciones de ganar el Premio, desean emprender eldesafío de la modernización, la competitividad y la excelencia”
En México, la clasificación de las organizaciones participantes en elPremio Nacional de Calidad (PNC) se establece de acuerdo con el número deempleados totales para las industriales, de servicios y comerciales(pequeñas, medianas y grandes), dando origen así a nueve categorías, másdos que se definen, no por el número de empleados sino, la una por sufunción, instituciones educativas (públicas o privadas) y la otra por sucarácter gubernamental (unidades administrativas federal, estatal omunicipal).
Para avanzar hacia una participación exitosa en los premios, el InstitutoTecnológico de Educación Superior de Monterrey recomienda a lasinstituciones educativas:• Lograr el compromiso de todos los directivos• Asignar responsables de criterios a nivel directivo• Conformar un equipo de trabajo con un amplio conocimiento del ModeloNacional de Calidad Total (MNCT) y de la organización• Capacitar a los directivos y personal en el MNCT• Establecer un plan de trabajo desde el inicio del año• Establecer simulacros de visita• Preparar y practicar presentaciones ejecutivas• Difundir ampliamente los sistemas y procesos• Documentar y tener a la mano las evidencias• Y si no se gana, administrar la desmotivación, para lo cual recomiendaplantear la retroalimentación de los evaluadores como diagnóstico
objetivo, incorporarla en la planeación de la institución y establecerproyectos de mejora como resultado de la misma.
Algunos países de la región han desarrollado modelos específicos para elmejoramiento de la calidad de la gestión en los planteles escolares y,por extensión, en otras entidades educativas, adaptados de (o basados en)los Modelos de Excelencia en la Gestión o de Calidad Total queconstituyen el eje del mejoramiento y de la evaluación de las empresas yorganizaciones que participan en los Premios Nacionales de la Calidad.Son, al menos, los casos de Argentina, Chile y Colombia.
El Premio Nacional de Calidad en México tiene como Misión “Promover yestimular la adopción de procesos integrales de calidad total con base enel Modelo Nacional para la Calidad Total, así como reconocer a lasempresas industriales, comercializadoras y de servicios, institucioneseducativas y dependencias de gobierno que operan en México, que sedistinguen por contar con las mejores prácticas de calidad total ymostrarlas como modelos a seguir por la comunidad mexicana”.
Los siguientes premios se conceden a instituciones que cubren las normasde calidad vigentes:
Premio Malcolm Baldrige Premio Europeo a la Calidad Premio E. Deming
En México, las Instituciones educativas son condecoradas con lossiguientes premios:
Premio Nacional de Calidad FUNDIBEQ (premio iberoamericano de la calidad) Premio INTRAGOB Premio ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación Superior) Otros…
El Instituto de Fomento e Investigación Educativa (IFIE) ha otorgado lossiguientes premios:
» Premio “Alfonso Reyes en Educación y Valores”» Premio “Escuela, Familia y Sociedad”» Premio “Calidad de la Educación Básica”» Premio “Educación y Economía”
» Premio “Formación de Maestros y Directores”» Premio “Educación Básica y Tecnologías de Información”
El proceso general de los Premios Nacionales de Calidad se puede resumiren los siguientes pasos:
1. La autoridad competente, normalmente un ministerio de desarrolloeconómico, o la entidad que ha recibido la delegación oficial parala coordinación operativa y los aspectos técnicos correspondientes,difunde la convocatoria anual y efectúa acciones de orientación yacompañamiento.
2. Las organizaciones presentan sus solicitudes de admisión ycategorización.
3. Las autoridades comprueban requisitos de admisión.4. Las organizaciones autorizadas se inscriben, adjuntando el informe
de postulación.5. El organismo competente capacita y selecciona a los evaluadores y
jurados.6. Los evaluadores evalúan los informes de postulación.7. Los evaluadores recomiendan la selección de organizaciones para
visitas en terreno.8. Los evaluadores realizan las visitas de campo.9. Los evaluadores elaboran informes para cada una de las
organizaciones visitadas.10. Los jurados recomiendan a la autoridad competente el
otorgamiento de los premios a las organizaciones elegidas.11. Los premios son entregados en ceremonia especial, normalmente
por el Presidente de la República.12. Todos los postulantes reciben una retroalimentación en la
forma de un informe escrito y una visita por parte de un grupo querepresenta a los diferentes estamentos comprometidos en laevaluación y la decisión.
13. La divulgación se inicia con la ceremonia de premiación delas organizaciones ganadoras y continúa con conferencias técnicas yotras actividades, en las cuales cada organización ganadora da aconocer los principales aspectos que la condujeron al galardón.
Ejemplos de Proyectos
Del análisis realizado se deduce que para lograr calidad en la docencia
en Educación Superior se deben identificar y describir los múltiples
factores que la afectan, como también definir modelo(s) e instrumentos
que permitan, por una parte una adecuada medición del concepto y por la
otra la evaluación de la misma. La elección de modelos e instrumentos se
dificulta, ya que a diferencia de otras ciencias, en las ciencias
sociales no existen instrumentos de observación y medición universalmente
aceptados.
Una de las críticas más serias que se pueden hacer respecto del tema de
la calidad de la docencia se refiere a la carencia de teorías y modelos
suficientemente desarrollados y validados que expliquen la manera en que
diferentes elementos o variables, tales como las identificadas en este
trabajo, inciden, afectan o alteran la Calidad de la docencia en
educación superior y menos aún cómo se manifiesta la productividad en
este proceso.
No obstante, se efectuó una revisión de los modelos que han tratado de
explicar en el ámbito conceptual el fenómeno de la docencia: el Enfoque
Sistémico, el Modelo Heurístico de enseñanza-aprendizaje de Entwistle, el
Modelo Sociotécnico y el Modelo Europeo de Gestión de Calidad en la
Educación. Todos ellos hacen énfasis en diferentes aspectos de la
docencia.
El enfoque Sistémico concibe la docencia como un sistema abierto que
efectúa intercambio con el exterior y por lo tanto está inmersa en un
medio;
El Modelo Heurístico enfatiza la relación alumno-docente, considerando
que la misma se da en un contexto académico propio de la institución de
educación superior;
El Modelo Sociotécnico describir a la docencia como un sistema,
compuesto por un “subsistema tecnológico” y un “subsistema social” que
interactuan entre sí, cada uno condicionando la eficiencia y satisfacción
del otro;
El Modelo Europeo de Gestión de Calidad, de tipo “normativo” e
intraorientado, establece criterios de buen funcionamiento basados en la
planificación y el liderazgo.
Modelo de Excelencia para la Educación.
Con la finalidad de establecer una Herramienta de gestión para la mejora
continua de la institución en forma integral, orientándola a la
satisfacción de los estudiantes e interesados, posibilitando la Medición
de la gestión, la comparación con Objetivos establecidos y con Referentes
y servir de referencia para la Autoevaluación interna y la Evaluación
Institucional.
LIDERAZGO: Directivos con clara vocación y firme compromiso de mejorarpermanentemente los resultados a través del perfeccionamiento constantedel sistema de gestión.
Orientación estratégica Compromiso Responsabilidad social
SISTEMA DE GESTIÓN: El sistema de Gestión debe asegurar la continuidad através del tiempo de los resultados obtenidos
Planeamiento estratégico Enfoque en estudiantes e interesados Información y Comunicación Enfoque en el cuerpo docente y el personal Gestión de los procesos educativos y de apoyo
RESULTADOS: Estos deben satisfacer plena y consistentemente a todos losvinculados con la organización: estudiantes, graduados, docentes ypersonal, empleadores y a la sociedad en su conjunto.
Resultados del desempeño de estudiantes y graduados. Resultados de la satisfacción de estudiantes e interesados. Resultados del cuerpo docente y del personal. Resultados operativos, económico financieros e intangibles. Resultados relativos a proveedores. Resultados de las acciones relativas a la responsabilidad Social"
"Una escuela orientada a la calidad es aquella que se define a sí misma
en función de la satisfacción de las necesidades de sus clientes o
beneficiarios, en busca de una superación permanente. Esto se logra
mediante la utilización de un esquema integrado de valores, herramientas,
técnicas y entrenamiento. La calidad implica un enfoque sistemático de la
educación, de la escuela y la mejora continua en los procesos.
La calidad educativa se puede resumir en una serie de elementos con los
cuales es preciso cuente la escuela como ente particular y como parte
importante de un sistema educativo estatal y nacional.
Es el conjunto de los procesos que de manera natural efectúan y que éstos
repercuten en los resultados de los alumnos, tangibles a través de sus
evaluaciones académicas, así como el hecho de una accesible incorporación
al siguiente ciclo escolar o al siguiente nivel educativo.
Estos elementos son de carácter meramente administrativo, considerando
que los procesos académicos son apoyados por esta, desde una perspectiva
de organización escolar.
... La implantación de un Sistema de Gestión de Calidad es un buen
comienzo para reorganizar la tarea educativa, pues marca los elementos
clave, para ordenar desde el proceso de selección de alumnos hasta un
seguimiento de egresados, que parte de ocho principios de gestión de la
calidad:
1. Enfoque al cliente,
2. Liderazgo,
3. Involucramiento del personal.
4. Enfoque del proceso,
5. Gestión enfocada a sistemas,
6. Mejora continua,
7. Toma de decisiones basadas en hechos y
8. Relaciones mutuamente benéficas con proveedores".
"A la fecha no existe una receta única para el desarrollo de la calidad
en las escuelas, ese trabajo nos toca desarrollar a quienes tenemos el
fuerte compromiso de estar día a día en las tareas educativas, frente a
un escritorio o directamente en el aula, a quienes vemos en la escuela un
medio para el desarrollo integral humano, abarcando el concepto integral
al desarrollo cognitivo, afectivo y social de cada uno de los alumnos, el
medio para una educación permanente, como un proceso natural del ser
humano: el de aprender de manera cotidiana de las diferentes situaciones
a las que la vida nos enfrenta o a las distintas circunstancias que el
mismo ser humano provoca".
Los enfoques que se representan como una base en la calidad de la
educación superior supone una relación de coherencia entre cada uno de
los componentes del sistema. Dentro de los modelos relacionados con la
calidad de la educación superior, la función del docente puede ser
tomadas desde diferentes puntos, en el enfoque sistémico supone una
relación de coherencia o unión entre cada uno de los componentes que
integran el sistema.
Figura No.1 Modelo de Calidad Universitaria
Fuente http://www.monografias.com/trabajos10/ponenc/ponenc.shtml:
Alarcón y Méndez (2002) mencionan que el modelo permite superar la
consideración aislada de las características especificas de los distintos
elementos o componentes y centrar la atención en las relaciones entre los
elementos de la educación universitarias tomar en o de instituciones
concretas, integrados en un sistema.
La calidad en esta perspectiva, aparece como un continuo en forma
escalar, con una combinación de funcionalidad, eficacia y eficiencia,
relacionados entre sí. El máximo grado o la excelencia, supone un optimo
nivel de unión entre todos los componentes principales representados en
el modelo sistémico. (De la Orden,1997).
Tenemos otro modelo que es el Modelo Europeo de Gestión de Calidad en
Educación, este se presenta de manera normativo, donde su punto es la
autoevaluación con fundamento en el análisis al detalle de la gestión de
la organización, usando como una guía sus criterios.
Figura 2 Descripción del Modelo Europeo de Gestión de Calidad
Lo esencial de este modelo adaptado a los centros educativos queda
contenido en el enunciado siguiente emanado del Ministerio de Educación y
Cultura de España mencionado por Alarcón y Méndez (2002),” La
satisfacción de los usuarios del servicio público de la educación, de los
profesores y del personal no docente y el impacto en la sociedad se
consiguen mediante un liderazgo que impulse la planificación y la
estrategia del centro educativo, la gestión de su personal, de sus
recursos y sus procesos hacia la consecución de la mejora permanente de
sus resultados.”
Este enfoque aporta una estructura ordenada para la gestión de la calidad
que permite a la institución educativa, aprender mediante la comparación
consigo misma y le ayuda en la planificación, en la definición de
estrategias, en el seguimiento de los procesos obtenidos y la corrección
de los errores cometidos o de aquellas deficiencias encontradas.
El desarrollo de cada uno de los modelos nos permiten realizar
comparaciones y evaluar la aportación realizada al proceso y definir si
la mejora planteada dio como resultado una ventaja o beneficio actual en
relación de la situación anterior, es decir, que realmente el proceso
este brindado la oportunidad de estar actualizando los mismos de acuerdo
a los elementos que lo conforman.
Para eso Álvarez y Topete(1997) mencionan que es importante identificar
las funciones sustantiva de la educación superior, los elementos
estratégicos relacionados con la gestión de calidad, elementos del
proceso que conduce al mejoramiento de la calidad de la educación
superior. En el diagrama se presentan dichas funciones.
DIAGRAMA 1
Valoración de la Calidad de un Programa de Educación Superior
(Análisis integral de Sistemas)
Antecedentes Criterios e indicadoresI. Naturaleza y
fines de la
educación superior
I. Organización y
estructura
1.1 Modelo de
organización.
1.2 Claridad de la
misión.1.3 Distribución de
funciones.1.4 Ejercicio de la
autoridad.1.5 Liderazgo
académico.1.6 Status de los
campos colegiados. 1.7 Cultura y
valores.
II. Tipo de
programa
II. Relaciones con el
contexto y con otros
programas o
instituciones
2.1 Relaciones con
las instituciones
del contexto
(familias, empresas,
comunidad).2.2 Intercambio
académico y
colaboración
interinstitucional.2.3 Servicio
externo y
vinculación.2.4
Seguimiento de
egresados. 2.4 Seguimiento de
egresados.
III. Ambiente interno3.1 Comunicación y
relaciones humanas. 3.2 Respeto a la
libertad académica.3.3 Clima de
apertura y
pluralidad.
3.4 Espacios
compartidos para
pensar y tomar
decisiones.3.5 Interés por el
estudio y la
investigación. II. Concepto deIV. Insumos o recursos 4.1 Experiencia y
calidad de un
programa de
educación
superior
nivel académico de
los profesores.
4.2 Preparaciòn
general de los
alumnos.4.3 Materiales
pedagógico y de
tecnología de apoyo.4.4 Biblioteca,
talleres y centros
de información.4.5 Condiciones de
la planta física.
V. Procesos formativos
5.1 Modelo
educativo y modelo
curricular5.2 Modelos de
enseñanza.5.3 Trabajo en
equipos y desempeño
de cuerpos
colegiados.5.4 Vinculación
docencia-
investigación-
servicio.VI. Productos o
resultados
6.1 Eficacia :
nivel de logro de
los perfiles de
egreso y desempeño
de egresados.6.2 Relevancia y
pertinencia:
contribución al
desarrollo humano,
sociocultural,
científico y
tecnológico.6.3 Promoción
cultural y de
valores.
FUENTE: Álvarez, Isaías - Topete, Carlos (1996).
La visión que presenta denota una cobertura amplia de los elementos que
integran el sistema institucional educativo. Aunado a esto podemos
integrar las actividades incluidas dentro de la mejora continua
establecidas en el área a trabajar.
Una Visión en México (IWA2)
"A fines del año pasado el secretariado de la Organización Internacional
para la Normatividad (ISO) publicó oficialmente las guías para la
aplicación de ISO 9001:2000 en la educación. El documento se conoce con
el título en inglés de International Workshop Agrement 2 (IWA2). Es el
Acuerdo Internacional del Grupo de Trabajo 2 de ISO. En esta convención
que tiene su sede en Ginebra existen muchos comités. El 176 es el
encargado de formular y consensuar las normas de la calidad.
El IWA2 se formuló como propuesta en una reunión de ISO que se realizó en
Acapulco, Guerrero, a mediados del mes de octubre de 2002. Asistieron
expertos en calidad de los cinco continentes. Allí se consensuaron las
guías para la aplicación de las normas ISO 9000:2000 en los planteles
escolares. Evidentemente las reuniones estuvieron organizadas y
coordinadas por Fausto Estévez Ramírez, uno de los principales líderes
mundiales en sistemas de calidad.
El IWA2 fue inaugurado por el secretario de Educación Pública de México,
Reyes Tamez Guerra. Al hacerlo expresó que es un esfuerzo por la mejora
de la calidad y la evaluación del sistema educativo. Explicó que con la
certificación de la calidad en el sector educativo se pretende contar con
elementos de un juicio efectivo para elevar la eficiencia de la
educación. Lo que se busca es la sistematización de esos elementos para
la gestión de la calidad.
Las guías para la aplicación de ISO 9001:2000 en la educación contribuyen
al desarrollo y mejoramiento del sistema de gestión de la calidad en las
instituciones y planteles que ofrecen servicios escolares. Son útiles
para su mejora continua, particularmente para prevenir errores,
desviaciones, simulaciones y para reducir las grandes pérdidas económicas
y desperdicios que se causan en el sector educativo por su falta de
calidad.
A las llamadas escuelas que las autoridades les llaman escuelas de
calidad, para que verdaderamente merezcan ese calificativo es necesario
implementar, mantener y mejorar continuamente en ellas, sistemas de
gestión de la calidad, como el ISO 9000:2000. En los programas de las
escuelas de calidad se requiere empezar por difundir en ellas los
principios de la calidad ISO 9000, para luego promover que busquen su
certificación de acuerdo con la norma ISO 9001:2000.
El principio Uno es el de la organización centrada en el alumno. El
principio Dos es el de liderazgo. El principio Tres es el de involucrar a
todo el personal y comprometerlo en hacer todo bien. El principio Cuatro
es el de enfoque a procesos. El principio Cinco es el de enfoque a
sistemas. El principio Seis es el de la mejora continua. El principio
Siete es el de la toma de decisiones acertadas. El Ocho es el de
relaciones de mutuo beneficio.
En las guías para la aplicación de las normas ISO 9000:2000 en los
planteles escolares se combinan adecuadamente la norma ISO 9001:2000 y la
norma 9004:2000. Estas dos normas forman lo que se llama el par
coherente. En la norma 9001 se establecen los requisitos auditables para
certificar la calidad y en la 9004 se ofrecen las directrices para la
mejora del desempeño del sistema de gestión de la calidad.
En la educación, como en la política o en cualquier organización social,
para organizar escuelas de calidad uno de los principios fundamentales es
el liderazgo. Los líderes establecen unidad de propósitos, de dirección y
el ambiente interno adecuado en la escuela para su mejora continua. Crean
las condiciones apropiadas para involucrar a todos en los propósitos de
asegurar la calidad de los servicios que se ofrecen a la sociedad.
Es de esperarse que en nuestro país se difundan ampliamente las guías
para la aplicación de las normas de la calidad ISO 9000:2000 en los
planteles escolares. Sabemos que la Secretaría de Educación Pública las
editará dentro de su colección Innovación y Calidad que acertadamente
promueve y dirige el oficial mayor de la SEP, Francisco R. Medellín Leal.
Con ello seguramente 2004 será un buen año para la educación mexicana.
(Notimex). (El autor es periodista)".
Extracto de la presentación de la guía IWA 2
"De las diferentes normas que los Comités Técnicos de ISO han
desarrollado, las de gestión de la calidad, conocidas como la familia de
normas ISO 9000, creadas por el Comité Técnico 176, son quizás las que
han tenido mayor impacto y aceptación a escala internacional.
Un grupo de organizaciones mexicanas, entre las que destacan la UAPMETyC,
de la Subsecretaría de Planeación y Coordinación, de la SEP; la
Coordinación de Metrología, Normas y Calidad Industrial y la Unidad
Profesional Interdisciplinaria de Biotecnología, del Instituto
Politécnico Nacional; la Facultad de Ingeniería de la Universidad
Nacional Autónoma de México; el Instituto de Estudios Educativos y
Sindicales de América Latina, el Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey, y otros miembros del COTENNSISCAL, integraron el
grupo técnico de trabajo que tomó la iniciativa de proponer un proyecto
para generar una guía de uso voluntario, que facilite la aplicación de la
norma ISO 9001 en las organizaciones del sector educativo, de todos lo
niveles y modalidades.
México tomó la posición de liderazgo al proponer la iniciativa de
desarrollar la guía, en Birmingham, Inglaterra, en octubre del 2001,
durante la reunión del Comité Técnico 176. Se adhirieron a esta idea con
entusiasmo varios países, lo que cristalizo en la aprobación posterior,
por el Consejo Técnico de ISO, del proyecto IWA-2 "Aplicación de ISO
9001:2000 en educación", que debía ser coordinado por nuestro país. Se
consideró que el mecanismo de llegar a un acuerdo internacional a través
de un taller (International Workshop Agreement), establecido por ISO,
sería seguido y por ser la segunda vez que ello se iba a hacer, se le
asignó el número 2, de lo que proviene el término IWA 2.
La guía IWA 2 tiene el propósito de apoyar a México y los demás países,
en sus programas de mejoramiento de la calidad educativa.
Con el ánimo de brindar una perspectiva sobre el contenido y propósito de
la guía se incluyen a continuación algunos apartes de la misma sobre
Generalidades en las organizaciones educativas, Enfoque basado en
procesos de las organizaciones educativas, Compromiso de la dirección en
las organizaciones educativas y Recursos humanos en las organizaciones
educativas.
CONCLUSIONESLa incorporación de los conceptos de calidad dentro de las instituciones
educativas, ha permitido establecer un nuevo enfoque en este medio que
les abre nuevas expectativas de desempeño acordes con las condiciones de
nuestro mundo actual.
La implementación de de estos conceptos se ha convertido en el camino
marcado para muchas instituciones que no solo buscan sobrevivir, sino que
además aspiran a su superación institucional.
La concepción de la calidad en las instituciones educativas parte en sus
orígenes, de la necesidad de las mismas de crear un sistema estable que
les permita efectuar su función de una manera más eficiente y eficaz,
iniciando de esta manera los primeros modelos de autoevaluación, que a
continuación evolucionaron en acuerdos con otras instituciones que
permitieron establecer las llamadas certificaciones, que actualmente se
han convertido no solo en un reconocimiento formal, sino en un elemento
indispensable en la constitución de cualquier institución educativa
respetable.
La aplicación de los conceptos de calidad que originalmente fueron
aplicados en el medio empresarial, resultaron muy adecuados en el medio
educativo, permitiendo su incorporación de manera muy transparente,
logrando con esto aspirar a alcanzar todo el potencial de desarrollo que
se ha logrado en el mundo empresarial, siendo además beneficiados con
esta portabilidad en la aplicación o incorporación de los nuevos
elementos que se puedan ir desarrollando al respecto.
Si bien la incorporación de la calidad en las instituciones educativas es
una necesidad, se deberá tomar en cuenta que cada escuela es un ente vivo
con condiciones y necesidades diferentes, por lo que es de vital
importancia adecuar el enfoque de calidad adecuado.
BIBLIOGRAFIA Villanueva, Ernesto. Evaluación y Acreditación en América Latina. Laacreditación en América Latina. 30 de mayo 2005.
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Referencias:
http://www.elsiglodetorreon.com.mx/noticia/347294.la-gestion-de-los-
centros-educativos-de-calid.html
http://cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/papel/18/pdf/cap4.pdf“Características de los modelos de Premios Nacionales de la Calidad y suaplicación en entidades educativas”http://es.wikipedia.org/wiki/Calidad
http://www.monografías.com
http://www.eduteka.org
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