Gestão Inclusiva: estudo do PPNE da UnB

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO

POR DENTRO DE UMA GESTÃO CUJA MISSÃO É INCLUIR:

Um olhar sobre o PPNE/UnB

KARINA MOREIRA MENEZES

Monografia apresentada à Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, como exigência para a obtenção do título de Especialista em Administração da Educação, sob a orientação da professora Dra. Amaralina Miranda de Souza.

BRASÍLIA, 2007

ii

Por dentro de uma gestão cuja missão é incluir: um olhar

sobre o PPNE/UnB

Karina Moreira Menezes

Área: Especialização em Administração da Educação

Banca Examinadora

Professora Dra. Amaralina Miranda de Souza

Professora Dra. Marlene da Silva Soares

Professora Dra. Ruth Gonçalves de Faria Lopes

Monografia defendida em 19 / 11 / 2007

iii

Todos os dias, antes de me deitar, eu agradeço a Deus porque

tenho uma vida repleta de amor e peço a Ele que dê conforto

àqueles que não sabem o que é isso.

iv

v

RESUMO

O presente estudo tem como objetivo compreender de que forma e em que

medida a gestão institucional pode favorecer o processo de inclusão de pessoas com

deficiência na educação superior a partir da experiência do Programa de Apoio às

Pessoas com Necessidades Especiais da Universidade de Brasília (PPNE/UnB).

Por se tratar de pesquisa de caráter qualitativo, foram realizadas entrevistas

semi-estruturadas com diversos envolvidos com o PPNE, de forma a identificar

elementos e fatores que concorrem para uma gestão facilitadora da inclusão. Como

resultado, percebe-se que construir a inclusão na universidade pública é especialmente

desafiador e exige grande articulação entre os diversos órgãos da universidade, além de

muita integração e persistência por parte das pessoas envolvidas no processo. O papel

dos gestores, nesse sentido, é de fundamental importância, atuando sempre ao lado das

pessoas com necessidades especiais.

ABSTRACT

This study intends to investigate and discuss how the institutional management in the

Programm of Support to People with special necessities of the University of Brasília

(PPNE/UnB) contributes to the inclusion of people with desabilities into the

undergraduation courses.

Considering the qualitative approach of this research, we have done semi-structured

interviews with some students involved in this project (PPNE), in order to identify the

elements that contribute to this inclusion. As a result, we can notice that this inclusion

is an enourmous challenge to every one who takes part in this process. The managers, in

this sense, play a essencial role to defend the rights of the people with special

necessities.

vi

SUMÁRIO

LISTA DE FIGURAS VIII LISTA DE GRÁFICOS E TABELAS IX LISTA DE SIGLAS X

INTRODUÇÃO – GESTÃO INCLUSIVA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR 10

CAPÍTULO 1. DELIMITAÇÃO DO CAMPO DE ESTUDO. 17

CONCEPÇÕES NORTEADORAS E TERMOS UTILIZADOS NESSE ESTUDO 17 CONCEPÇÃO DE ORGANIZAÇÃO 18 CONCEPÇÃO DE GESTÃO 20 EXPRESSÕES USADAS PARA SE REFERIR ÀS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA 22 INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO E SUAS DIFERENÇAS SEMÂNTICAS E CONCEITUAIS 25 CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO NA UNIVERSIDADE PÚBLICA 28

CAPÍTULO 2 - O ATENDIMENTO EDUCACIONAL PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA 30

UM POUCO DE HISTÓRIA 30 A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL 34 ORGANIZAÇÃO ATUAL DA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA 37 ALGUNS DETERMINANTES DA GESTÃO UNIVERSITÁRIA 40 O ACESSO À EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA 43 PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR 45

CAPÍTULO 3 – O QUE ESTÁ ESCRITO SOBRE A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NA UNB POR MEIO DO PROGRAMA DE APOIO AO PORTADOR DE NECESSIDADES ESPECIAIS (PPNE) 52

O PPNE – PROGRAMA DE APOIO AO PORTADOR DE NECESSIDADES ESPECIAIS 52 ASPECTOS ESTRUTURAIS DO PPNE 53 AÇÕES VOLTADAS PARA O INGRESSO DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS 57 AÇÕES PARA PERMANÊNCIA E SUCESSO ACADÊMICO DO ALUNO COM NECESSIDADES ESPECIAIS 58 ENVOLVIMENTO COM A COMUNIDADE EXTERNA 60

CAPÍTULO 4 - AÇÕES DE INCLUSÃO: QUANDO O VERBO É “ACESSIBILIZAR” 62

O INGRESSO NA UNB 62 ACOLHIMENTO CONSTANTE 64 INVESTIMENTO NA PERMANÊNCIA 67 EM BUSCA DE UMA ARQUITETURA INCLUSIVA 71 DEMOCRATIZAÇÃO DA CULTURA E DO CONHECIMENTO 73 FORMAÇÃO E INTEGRAÇÃO DOS SERVIDORES 74

CAPÍTULO 5 – QUANDO SE FAZ BEM PORQUE SE FAZ JUNTO: RELAÇÕES INTERSETORIAIS. 76

VINCULAÇÃO À VICE-REITORIA 81 A INSTITUCIONALIZAÇÃO DAS RELAÇÕES EM PROL DA INCLUSÃO 83 GRUPOS DE TRABALHO: ATITUDES INSTITUCIONAIS X ATITUDES INDIVIDUAIS 89 ARTICULAÇÃO COM OS DEPARTAMENTOS 91

vii

O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO FAZ A DIFERENÇA 95 A PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NO PROCESSO DE INCLUSÃO 97

CAPÍTULO 6 – A CERTEZA QUE O APRIMORAMENTO DEVE SER CONSTANTE: O QUE FALTA, NA OPINIÃO DOS SUJEITOS 103

O VALOR DA INFORMAÇÃO 104 AMPLIAÇÃO DA EQUIPE 107 A POLÊMICA DAS COTAS PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INGRESSAREM NA EDUCAÇÃO SUPERIOR 108 FALANDO EM CONTINUIDADE, PENSANDO NO FUTURO 113

A TÍTULO DE CONCLUSÃO – O DIFERENCIAL DE UMA GESTÃO PARA INCLUSÃO 115

O PPNE INSERIDO EM UMA PERSPECTIVA MAIOR 115 PONTOS DE REFLEXÃO SOBRE A GESTÃO DO PPNE – DESENCONTROS E POSSIBILIDADES 116 O CARÁTER DAS AÇÕES INCLUSIVAS 121

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 125

ANEXOS 130

viii

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Organograma oficial do PPNE..................................................................... 56

Figura 2 – Estrutura Organizacional da Universidade de Brasília (UnB) ...................... 78

Figura 3 – Esboço de organograma do PPNE, do ponto de vista da hierarquia e das relações com os GT. ....................................................................................................... 84

ix

LISTA DE GRÁFICOS E TABELAS

Tabela e Gráfico 1 - Evolução do número de alunos matriculados em cursos de graduação........................................................................................................................ 44

Tabela e Gráfico 2 – Distribuição geográfica das instituições de ensino superior do país........................................................................................................................................ 45

Tabela 3. Evolução da matrícula de pessoas com necessidades especiais na educação superior ........................................................................................................................... 48

Gráfico 3 - Matrículas dos alunos portadores de necessidades especiais nas IES: Brasil – 2000 a 2005 .................................................................................................................... 49

Gráfico 4 - Matrículas dos alunos portadores de necessidades especiais nas IES, por categoria administrativa: Brasil – 2005.......................................................................... 49

Gráfico 5 - Matrículas dos alunos portadores de necessidades especiais nas IES, por organização acadêmica: Brasil – 2005 ........................................................................... 50

x

LISTA DE SIGLAS

ABD – Associação Brasileira de Dislexia

ACS – Assessoria de Comunicação Social

CEPE – Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão

CESPE – Centro de Seleção e Promoção de Eventos

CORDE - Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência

DAA - Diretoria de Administração Acadêmica

DAC – Decanato de Assuntos Comunitários

DAIA – Diretoria de Acompanhamento e Integração Acadêmica

DEAES - Diretoria de Estatísticas e Avaliação da Educação Superior

DEG – Decanato de Ensino de Graduação

FE – Faculdade de Educação

FIES - Programa de Financiamento Estudantil GT – Grupo de trabalho

IES – Instituição de Educação Superior

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

LDV – Laboratório de Apoio aos Deficientes Visuais

MEC – Ministério da Educação.

NE – necessidades especiais

PAS - Programa de Avaliação Seriada

PNE – pessoa(s) com necessidades especiais

PNE – Plano Nacional de Educação.

PPNE – Programa de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais da UnB

PRC – Prefeitura do Campus

PROCAP – Coordenadoria de Capacitação Profissional do Servidor

PROUNI - Programa Universidade para Todos

SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

SOU – Serviço de Orientação ao Universitário

TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade

UnB – Universidade de Brasília

10

Introdução – Gestão inclusiva na perspectiva da

educação superior

Estamos vivendo um tempo de contradições globais: ao mesmo tempo em que se vê o

individualismo egoísta exarcebado sob a égide do neoliberalismo e seus efeitos nefastos

sobre a sociedade – violência, desigualdade social, miséria – intensifica-se ao mesmo

tempo as lutas pela democracia, pela liberdade e pela igualdade, pautadas em preceitos

de solidariedade que se contrapõem à visão liberal de homem e de mundo.

E é justamente nesse cenário de contradições que, em nossa sociedade, temos

presenciado o surgimento de grupos socialmente excluídos demandando atenção,

espaço e respeito. As pessoas com deficiência, pouco a pouco, têm galgado barreiras

físicas e culturais erguidas em séculos de isolamento e segregação.

As iniciativas oficiais de âmbito nacional para atendimento educacional a pessoas com

deficiência possuem história recente, muito marcada pelas campanhas promovidas pelo

governo federal, em 1957. No entanto, a presença de instituições não governamentais e

associações de pais em prol da educação de suas crianças datam de antes disso e estão

presentes em diversos pontos do país (MAZZOTA, 2001). A luta pelos direitos das

pessoas com deficiência é historicamente impregnada por batalhas individuais e

coletivas – pais, parentes, amigos – pessoas que por motivos muito, muito pessoais,

reconheceram em algum momento de sua vida, a relevância de agir para minimizar as

dificuldades impostas à pessoa com deficiência. E foi a provocação desses movimentos

sociais que levou a efetivação e à positivação de direitos historicamente negados.

Hoje, 50 anos depois da primeira campanha, percebemos que a educação das pessoas

com deficiência ainda carece de diagnósticos e análises que nos ajudem a compreender

as transformações ocorridas, assim como carece de políticas que a contemplem em sua

globalidade. Há alguns poucos anos – cerca de 10 anos, talvez um pouco mais, talvez

um pouco menos – começaram a ser contabilizados alunos com deficiência na educação

11

superior. Evidentemente já havia pessoas com deficiência que, de modo pioneiro,

trilharam e concluíram o percurso de formação acadêmica, mas, o que se tem sobre

isso? Ao mesmo tempo em que preocupa a inclusão da criança com deficiência nas

escolas públicas, há que se perceber que essas crianças crescem e logo estarão – como

alguns já estão – na educação superior e no mundo do trabalho. As discussões acerca da

inclusão na educação superior encontram um cenário ainda pouco explorado e com

grandes lacunas no que diz respeito à inserção dessas pessoas, hoje identificadas como

pessoas com necessidades especiais.

Diante de tais argumentos, peço licença para, no decorrer dessa primeira parte

introdutória, fazer uso da primeira pessoa do singular, para relatar as inquietações muito

particulares e pessoais que me levaram a assumir esse estudo. Finalizada essa primeira

parte, será retomada a linguagem impessoal característica a esse tipo de estudo

monográfico.

Ao realizar o seminário sobre avaliação na educação superior durante a disciplina

Avaliação Institucional das Organizações Educacionais do XVIII Curso de

Especialização em Administração da Educação da Faculdade de Educação da UnB,

deparei-me com um universo de inquietações e polêmicas quanto à situação das pessoas

com necessidades especiais (PNE) na educação superior. Uma breve análise de

programas e projetos de inclusão nesse nível de educação – como o Programa Incluir,

do Ministério da Educação e as exigências de adaptações físicas para aprovação e

credenciamento de cursos de graduação pelo Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Superior (SINAES) – pareciam indicar que palavra acesso aplicada à inclusão

está muito relacionada à acessibilidade, à garantia do direito de transitar e ter acesso a

instalações físicas de determinadas instituições.

No entanto, acreditando que o acesso à educação superior deva ser discutido de forma

mais ampla, encontrei na Universidade de Brasília (UnB) um rico campo de

informações e reflexões sobre as condições de ingresso, permanência e conclusão do

curso superior de alunos com deficiência. Esses estudantes, quando aprovados no

processo seletivo da UnB contam com o apoio do Programa de Apoio às Pessoas com

Necessidades Especiais (PPNE).

12

O PPNE é um programa vinculado à vice-reitoria da UnB e sua estrutura de

funcionamento é constituída por Grupos de Trabalho (GT) que congregam diferentes

setores da universidades. Em 2006, o PPNE atendia a 63 alunos, matriculados em

diversos cursos, sendo 24 com deficiência visual, 27 com deficiência física, 6 com

deficiência auditiva e 6 com dislexia e TDAH. A UnB, até 2005, apresentou um

crescimento de 282% nas matrículas de alunos com necessidades especiais: de 17

alunos em 2000, para 65 em 2005. No entanto, dados fornecidos pelo Centro de Seleção

e Promoção de Eventos da UnB (CESPE/UnB) mostram que houve uma queda

dramática de candidatos com necessidades especiais inscritos no vestibular: 222 em

2005; contra 23, em 2007. Que fatores explicam essa diminuição? Qual o papel da

universidade diante dessa situação? Como os gestores têm tratado disso?

Muitas hipóteses podem ser levantadas, mas estando imersa no universo da gestão

educacional, em decorrência do curso de especialização supracitado, interessava-me

muito mais compreender a atuação do gestor diante do ingresso de alunos com

necessidades especiais na educação superior.

A partir daí, o presente estudo tem como objetivo compreender de que forma e em que

medida a gestão organizacional pode favorecer o processo de inclusão na educação

superior por meio da experiência do Programa de Apoio às Pessoas com Necessidades

Especiais da Universidade de Brasília (PPNE/UnB).

Desse objetivo geral, decorrem os seguintes objetivos específicos:

Compreender os processos de expansão do acesso à educação superior no Brasil;

Apresentar perspectivas atuais da gestão da educação superior;

Definir inclusão na perspectiva da educação superior;

Apresentar aspectos da gestão da universidade pública federal;

Mapear a presença de PNE na educação superior nacional;

Identificar e descrever ações inclusivas presentes na UnB que visam o ingresso,

a permanência e conclusão do curso pelos alunos com necessidades especiais.

Discutir implicações da gestão do ponto de vista administrativo, acadêmico e

pedagógico para a inclusão de pessoas com necessidades especiais na educação

superior;

13

Para empreender essa pesquisa de caráter exploratório e descritivo1, a metodologia

adotada conta uma abordagem qualitativa, conforme proposta por Minayo (2001): Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com um universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. (p.21)

A autora destaca que nessa abordagem, é significativa a vivência, a experiência, a

compreensão de que as estruturas e instituições são resultados da ação humana e,

portanto, são impregnadas de crenças, valores, atitudes e hábitos. Assim sendo, muito

além das falas é importante apreender o conteúdo que elas expressam e reconhecer de

onde elas vêm.

Para identificar elementos e fatores que concorrem para uma gestão facilitadora da

inclusão de pessoas com necessidades especiais na educação superior, a partir da

experiência do PPNE/UnB, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas, segundo

proposta de MINAYO (2001): são formuladas algumas perguntas gerais, às quais o

entrevistado abordará livremente, de acordo com o tema proposto. Buscou-se mapear,

dentre outras informações, a percepção dos atores sobre a inclusão dos alunos com

deficiência na educação superior e o papel da gestão nesse processo.

Na escolha dos sujeitos da investigação objetivou-se envolver diversos atores de forma

que os dados obtidos pudessem ser validados pelo cruzamento das informações

fornecidas nas entrevistas. Esse procedimento revelou-se de grande importância ao

favorecer a confluência de informações que contribuíram para maior compreensão da

forma de gestão do PPNE. Além disso, pretendeu-se ainda, a construção de uma linha

temporal que permitisse a comparação das condições de inserção acadêmica dos alunos

com necessidades especiais antes e depois de estabelecido o Programa.

Apesar do critério numérico não ser o mais significativo para constituição da amostra,

por contemplar atores envolvidos em praticamente todos os níveis de organização do

PPNE, chegou-se a um total de 15 entrevistas realizadas conforme descrito a seguir:

1 Segundo SALOMON, 2001, trata-se de pesquisa cujo objetivo é por meio da descrição de comportamentos, fatos e fenômenos definir melhor o problema e sinalizar pontos de reflexão para possíveis soluções. (p.158)

14

Um aluno iniciante – estudante com deficiência visual, aluno do curso de

biblioteconomia cujo ingresso na UnB ocorreu em 2006 pelo vestibular.

Uma aluna concluinte – estudante com deficiência física2, aluna do curso de

ciências da computação cujo ingresso na UnB ocorreu em 2001 pelo vestibular e

a previsão de conclusão do curso é para o segundo semestre de 2007.

Um aluno egresso – estudante com baixa visão, aluno do curso de

biblioteconomia cujo ingresso na UnB ocorreu em 1995 pelo vestibular. Ele se

formou em 2005 e hoje é servidor da Justiça Federal de Segundo Grau.

Uma tutora especial – aluna do curso de biblioteconomia, ingressou na UnB em

2006 pelo vestibular e seu tutorado é sujeito desse estudo.

Uma monitora do LDV – aluna egressa, bolsista do Laboratório de Apoio aos

Deficientes Visuais, atualmente faz especialização na área de educação especial

pela Faculdade de Psicologia.

Uma representante de cada um dos grupos de trabalho:

- Decanato de Assuntos Comunitários (GT-DAC) – Assistente social do

quadro de servidores efetivos da UnB, desde antes da implantação do

PPNE.

- Decanato de Ensino de Graduação (GT-DEG) – Psicóloga do quadro de

servidores efetivos da UnB desde antes da implantação do PPNE

- Prefeitura do Campus (GT-PRC) – Arquiteta cedida pelo Ministério do

Planejamento. Está trabalhando junto ao PPNE desde 2000.

Uma representante do atendimento especial do CESPE – servidora do CESPE

responsável pelo atendimento especial desde 2004.

Uma professora colaboradora – professora do Instituto de Letras da UnB cuja

aproximação ao PPNE sinaliza a constituição de um possível grupo de trabalho

na área da dislexia.

Um professor que lecionou para aluna com necessidades especiais – professor

do departamento de Ciências da Computação, indicado pela aluna concluinte,

participante desse estudo.

Uma chefa de departamento – professora do departamento de Ciências da

Computação, também indicada pela aluna acima referida. Atual chefa do

departamento, já foi também coordenadora de curso.

2 Essa categorização se deve ao fato de ser acometida por epidermólise bolhosa juncional, doença congênita que causa formação de bolhas na epiderme e mucosas e atrofia dos membros periféricos.

15

Vice-coordenador do PPNE – servidor do quadro efetivo da universidade está

cursando agora a terceira graduação pela UnB. É cadeirante e já foi

representante do grupo de trabalho PNE-Universitário.

Coordenadora do PPNE – professora cedida por convênio entre a UnB e a

Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal, atualmente lotada na

Faculdade de Educação (FE/UnB). Possui deficiência visual, coordena o

Laboratório de apoio ao Deficiente Visual, vinculado a essa Faculdade.

Reitor da Universidade de Brasília – professor da UnB, ocupava a função de

vice-reitor quando da criação do PPNE.

O roteiro planejado para realização das entrevistas foi organizado inicialmente em

quatro partes bem definidas: a parte 1 trazia perguntas a serem comentadas por todos os

entrevistados. A parte 2 era direcionada especificamente aos gestores. No grupo de

gestores estavam incluídos os coordenadores do PPNE, coordenadores dos grupos de

trabalho (GT), coordenadores de curso, chefes de departamento, decanos, diretores e

representantes da reitoria. A parte 3, para os alunos com deficiência e tutores desses

alunos. Nesse caso, o recorte contemplava apenas alunos com deficiência, tutores

especiais e bolsistas (monitores) do LDV. Por fim, a parte 4 voltava-se para os

professores que em algum momento trabalharam ou receberam alunos com deficiência

em sala de aula ou em outras atividades acadêmicas.

No entanto, no decorrer da atividade de pesquisa, tornou-se claro que essa divisão não

daria conta da real disposição do corpus da investigação. Dentro do PPNE, há um

rodízio de pessoas entre as funções de coordenação, conforme previsto no regimento do

Programa. Tendo em vista que muitas dessas pessoas fazem parte da história do PPNE

desde sua criação, não é de se surpreender que toda a “equipe-base” já tenha passado

pelo menos uma vez pelo papel de coordenador ou vice. Registra-se, ainda, o fato

significativo de que o primeiro coordenador do Programa tenha sido um estudante.

Dessa forma, o PPNE conta com sujeitos envolvidos diretamente com a gestão, tanto

quanto com a experiência de ser aluno, ou mesmo servidor da UnB3. Decorreu daí a

decisão de realizar as entrevistas iniciais com alunos e em seguida, entrevistar gestores

3 Isso fica muito claro na entrevista do atual vice-coordenador do PPNE, que hoje está na terceira graduação, é servidor do quadro efetivo da universidade, e já foi representante do grupo de trabalho PNE-universitário.

16

do PPNE; professores, chefes de departamento. Propositadamente, interessa ao estudo

que os “gestores maiores” – aqui se referindo à coordenadora do PPNE e ao reitor da

UnB – fossem entrevistados somente após uma coleta de dados consistente, a partir do

depoimento dos outros atores. Dessa forma, foi possível preparar um novo roteiro de

perguntas para ambos a partir de questões surgidas das entrevistas anteriores, o que

favoreceu a obtenção de um cenário mais completo sobre a gestão do Programa.

A apresentação do presente trabalho está estruturada em três grandes momentos,

subdivididos em capítulos seqüenciais, cujos títulos denotam os temas de maior

relevância dentro dos limites propostos no estudo.

O primeiro momento compreende os capítulos 1, 2 e 3 e é resultado de pesquisa

bibliográfica e documental trazendo como elementos principais a tríade: Inclusão –

Educação Superior – Gestão, discutidos como contextualização geral do tema de

pesquisa. No capítulo 4 começam a ser reveladas as formas de atuação da UnB na

inclusão de pessoas com necessidades especiais.

O segundo momento envolve os capítulos 4, 5 e 6, trazendo questões e análises surgidas

da investigação empírica. No decorrer dos capítulos são identificadas três dimensões

que concorrem para a compreensão da gestão na perspectiva inclusiva: O que está sendo

feito (Cap.4), como está sendo feito (Cap. 5) e o que falta fazer (Cap. 6).

O terceiro e último momento, promove o encontro entre os anteriores a partir de

reflexões contextualizadas ao aporte teórico e sinaliza algumas respostas encontradas

para as indagações aqui presentes.

17

Capítulo 1. Delimitação do campo de estudo.

Concepções norteadoras e termos utilizados nesse estudo

Este capítulo tem como objetivo definir os termos e expressões utilizadas no presente

estudo reconhecendo que as palavras trazem sentidos que vão além do seu significado

semântico. Muitas vezes dotadas de sentido ideológico, elas encerram em si conceitos

que variam no decorrer da história e que condicionam a visão daqueles que as

interpretam.

É nesse sentido que ao tratar das questões pertinentes à inclusão social, Sassaki (2003)

destaca que: [...] usar ou não usar termos técnicos corretamente não é uma mera questão semântica ou sem importância, se desejamos falar ou escrever construtivamente, numa perspectiva inclusiva, sobre qualquer assunto de cunho humano. (p.01)

A pessoa humana é aqui compreendida como ser complexo, dotado de múltiplas

dimensões. Nos limites desse trabalho, pelo menos quatro dimensões se ressaltam. Na

perspectiva proposta por C. Castoriadis segundo Córdova (2003), a primeira dimensão

diz respeito ao plano coletivo ou social, no qual é indispensável o caráter reprodutor dos

valores instituídos; a segunda, é o plano individual, no qual persiste o imaginário

radical, a capacidade criadora na qual reside o poder instituinte. Sendo dotado da

habilidade criadora que lhe permite criar e recriar constantemente, decorre a terceira

dimensão do ser humano: o reconhecimento de que por ser criador ele não é estático,

mas por-vir-a-ser.

E nesse constante processo de “se fazer”, reconhecemos ainda a incompletude humana

propalada por Paulo Freire em suas muitas obras: não existimos sem a interação com o

meio e com os outros. O homem é um ser social e, como ser social, está envolvido em

múltiplas redes de relações, tanto no plano coletivo, no qual se configuram as redes

sociais, quanto no plano individual, campo de sentimentos e desejos.

18

Feitas essas ponderações, há ainda que se considerar que as formas de organização

desenvolvidas pelo ser humano trazem as marcas históricas, culturais e psicológicas que

estes imprimem nelas. Compreendendo que todo sujeito é um ser complexo, complexas

são também as organizações e como criações artificiais, tendem a se complexificar cada

vez mais.

Concepção de organização

“Um dos truísmos prevalecentes na análise organizacional é que as organizações são

afinal de contas, constituídas de pessoas” é o que nos diz Perrow (1976, p.25) antes de

chamar atenção para a verdade de que as organizações também são formadas por coisas

inanimadas como a mobília, os aparelhos eletrônicos, os bens de consumo. O autor

relativiza a afirmação inicial ao mostrar que há situações em que, apenas comparar a

organização a pessoas constitui uma abordagem arbitrária e reducionista. Dessa forma,

apesar de ser formada por pessoas e, em muitos momentos se aproximar das

características pessoais de seus dirigentes, as organização são também constituídas de

elementos que excedem a dimensão humana e pessoal.

Para compreender a acepção de organização com a qual trabalharemos, encontramos em

Srour (2005) esclarecimentos pertinentes sobre a terminologia referente à análise

organizacional.

Primeiramente, faz-se indispensável diferenciar instituição de organização, tal como

propõe o autor. Muitas vezes usados com o mesmo sentido, os termos instituição e

organização se confundem quando a palavra instituição é usada para definir

grupamentos sociais dotados de estabilidade estrutural. Esses grupamentos podem ou

não ser consagrados como referências simbólicas para a sociedade à qual se vincula.

Nessa acepção, o termo instituição abarca o de organização ou o de sistema de

organizações.

Uma outra acepção, porém, se afasta da compreensão de organização e entende

instituição como um conjunto de normas e valores consagrados e duradouros, base do

funcionamento da sociedade, contempla também os processos instauradores ou

19

criadores de fatos socialmente significativos – as forças instituintes – impulsionadoras

de mudanças históricas, tecnológicas, legais, etc. Esta concepção de instituição está

presente em Córdova (2003), ao abordar o constante duelo entre fenômenos instituídos,

que primam pela reprodução e manutenção do status quo e os fenômenos instituintes

vorazes pela mudança e pela transformação.

Perante esses esclarecimentos, utilizaremos o conceito de organização proposto por

Srour (2005), com base em três principais características:

1. São coletividades – formadas por agentes coletivos – e planejadas para realizar

determinado objetivo.

2. São unidades de ação e de decisão com necessidades e interesses corporativos

3. Desenvolvem vida própria, apesar de serem constituídas como “meios”. A sua

dinâmica é movida pelo interesse de perpetuação.

Para fins de delimitação conceitual, no caso específico da Universidade,

complementaremos as características acima com o recorte proposto por PARSONS

(1973):

Neste artigo, o termo “organização” se refere ao amplo tipo de coletividade que passou a ocupar lugar de particular importância nas modernas sociedades industriais, ao tipo que se aplica com muita freqüência o termo “burocracia”. Exemplos familiares são a autarquia ou departamento, a empresa comercial (especialmente quando excede determina tamanho), a universidade e o hospital. (PARSONS, 1976. p.43)

Esclarecido o conceito de organização, descobrimos em Morgan (1996), oito metáforas4

para explicar o funcionamento das organizações. Uma delas servirá de ponto de partida:

- Organizações como organismos

Compreendidas como sistemas vivos, as organizações possuem um ciclo de

vida que vai do nascer ao morrer. Relacionam-se a outros organismos, de

espécie similar ou de outras espécies, agenciam mudanças, se adaptam. A

congruência entre os objetivos da organização e os de seus membros faz com

4 Máquinas; organismos vivos; cérebros; culturas; sistemas políticos; prisões psíquicas; fluxos e transformações e como instrumentos de dominação.

20

que se sintam vivos, empenhados e entusiasmados. Os méritos da instituição

são também de seus membros.

A concepção de organização adotada aqui reconhece que os aspectos culturais, sociais e

políticos moldam a estrutura organizacional, denotando seu caráter complexo e

paradoxal. Ao mesmo tempo em que as organizações se adaptam, igualmente se

modificam, modificando também o ambiente que as envolve. Sendo permeadas de

interesses diversos, e por vezes conflituosos, as organizações são locais de relações de

poder.

A partir dessa compreensão, destacamos o fato de que, no presente estudo, estamos

lidando com múltiplas organizações, no entanto, o foco de nossa atenção é a

Universidade de Brasília e o PPNE, uma organização dentro da outra, ambas dotadas de

peculiaridades, semelhanças e conflitos.

Concepção de gestão

Pode-se dizer que conhecer a organização é importante para compreender sua gestão.

Estando incumbidos da missão de compreender os processos de gestão de uma

organização educativa, é oportuno apresentar a visão de gestão que respaldará esse

estudo.

Os processos de gestão, seja educacional, administrativo ou acadêmico, estão

imbricados com o conteúdos das relações entre os sujeitos – ou relações coletivas5 – a

forma como acontecem denotam determinados paradigmas sobre os quais são erguidas

essas relações.

“Toda forma de gestão constitui uma articulação política de relações de poder (dominação e sujeição), da mesma maneira que toda forma de produção constitui uma articulação econômica de relações de produção (propriedade e

5 Relações coletivas são constituídas de interações padronizadas, necessidades complementares, interesses comuns e interesses conflitantes, em função da diversidade social. Nenhum agente existe por si só, todos os seres humanos são gregários por definição. (SROUR, 2005. p.366)

21

trabalho) e toda forma d pensamento constitui uma articulação simbólica de relações de saber (hegemonia e conformidade. (SROUR, 2005. p.376)

Srour (2005) aponta duas grandes correntes de pensamento nas formas de inserção do

homem no mundo: o pensamento autoritário, ao qual se liga a idéia de exclusão e o

pensamento libertário, voltado para a idéia de inclusão social.

Do pensamento autoritário decorrem relações de dominação e subjugação que, de um

lado, podem se expressar na hierarquização e no conformismo, e de outro, valorizar a

gestão liberal com ênfase na individualidade autônoma e no desenvolvimento egoísta.

Do axioma libertário vem a valorização do coletivo, das relações de integração baseadas

na simetria e complementaridade, ancoradas no espírito de cooperação. Essa corrente de

pensamento sinaliza para práticas de gestão democráticas.

Os atuais estudos em administração da educação, carregados do sentido democrático

que paira no pensamento social, principalmente no que diz respeito às práticas

educativas, apontam para uma visão ampla sobre o que é a gestão educacional, assim

como nos diz Lücke (2000):

No contexto da educação brasileira, tem sido dedicada muita atenção à gestão na educação que, enquanto um conceito novo, superador do enfoque limitado de administração, se assenta sobre a mobilização dinâmica e coletiva do elemento humano, sua energia e competência, como condições básicas e fundamentais para a melhoria da qualidade do ensino e a transformação da própria identidade da educação brasileira e de suas escolas [...]. (LÜCK, 2000, p7)

Emana dessa afirmação os indícios de superação da dicotomia entre os processos de

pensar-fazer, característicos do pensamento autoritário, e concebe práticas próprias do

pensamento libertário. Ressalta-se, ao mesmo tempo, que a organização educacional é

compreendida como organismo vivo e dinâmico, formado por redes de relações

complexas entre os vários atores envolvidos direta ou indiretamente com a organização.

Inserida em um contexto social amplo, marcado por pluralidades, diversidade e

desigualdades, a organização educativa prescinde de muitos e diferentes significados,

por vezes contraditórios.

22

A gestão da educação, nesse sentido, não se resume às atividades operacionais das

instituições de ensino, tão pouco às políticas públicas, mas envolve estas e outras

dimensões que concorrem para o andamento do processo educativo.

Hoje tendemos a não rejeitar o fato de que a educação pode ocorrer em múltiplos

lugares e que são múltiplos os agentes educativos, sendo necessário pensar nos espaços

de reconhecimento e nas possibilidades de expressão desses diferentes saberes. A

abertura para a troca desses saberes traz em seu cerne o adágio democratíco e necessário

à contrução da autonomia. É nessa perspectiva que propomos analisar os processos de

gestão para inserção de pessoas com deficiência na universidade pública.

Expressões usadas para se referir às pessoas com

deficiência

Analisando a obra de Sassaki (2003), no que diz respeito aos termos usados para com as

pessoas com deficiência, Valdés (2005) identifica como “cada um destes termos retratou

as crenças e a realidade social e histórica na qual eles se originaram” (p.30).

Pessoas com algum tipo de deficiência já foram nomeadas de inválidas, como se não

tivessem valor (déc. 60); consideradas incapacitadas ou com capacidade residual (final

dec.60); já foram também chamadas de deformados; defeituosos; excepcionais (entre

1960 e 80). As pessoas com deficiência, seja física ou mental, eram encaradas como

seres que poderiam ser arranjados em categorias e tratados de acordo com esta divisão,

sempre em comparação com o que se julgava ser o “padrão”, a norma, ou seja, a

normalidade.

Sassaki (2003) nos diz que por influência do Ano Internacional das Pessoas Deficientes,

promovido pela ONU, somente a partir de 1981 começa-se a escrever e falar a

expressão pessoa deficiente.

O acréscimo da palavra pessoa, passando o vocábulo deficiente para a função de adjetivo, foi uma grande novidade na época. [...] Aos poucos, entrou em uso a expressão pessoa portadora de deficiência, freqüentemente reduzida para portadores de deficiência. (p.02)

23

Se por um lado há o avanço de se afirmar o indivíduo com deficiência como uma pessoa

e não mais como um ser a parte6, por outro lado, a expressão pessoa deficiente ainda

denota a compreensão de que o indivíduo é deficiente por completo, e não

simplesmente acometido por uma deficiência específica em áreas específicas. A

expressão pessoas portadoras de deficiência veio, entre os anos de 1988 e 93, modificar

essa compreensão, ressaltando que parte da pessoa é acometida pela deficiência, e não

ela inteira.

O Decreto nº. 3.298, de 20 de dezembro de 1997, em seu art. 4º esclarece que, para fins

daquela legislação, é considerada pessoa portadora de deficiência a que se enquadra nas

seguintes categorias: (I) deficiência física, (II) deficiência auditiva, (III) deficiência

visual, (IV) deficiência mental e (V) deficiência múltipla. As definições de cada uma

dessas categorias baseiam-se na perda/ausência/debilidade de uma ou mais funções ou

partes do corpo humano. Assim, a definição pessoa com deficiência não se enquadram

déficits ou transtornos pouco aparentes, como por exemplo, a dislexia.

Paralelamente a esse mesmo período, torna-se usual a expressão pessoas portadoras de

necessidades especiais ou pessoas especiais, expressões nas quais a palavra especial

veio em substituição à palavra deficiência. Assim, “necessidades especiais” passou a ser

um valor agregado tanto à pessoa com deficiência quanto a outras pessoas com

comprometimentos eventuais ou não advindos de deficiência.

É a partir da década de 90 que um novo entendimento começa a ser disseminado,

considerando a dimensão histórico-cultural da deficiência. Sassaki (2003) destaca a

tendência de abolir a palavra “portadora”, como substantivo e como adjetivo, pois além

de denotar certa condição patológica, deficiências não são facultativas. Elas são

situações vividas e não carregadas de um lado para o outro.

Em 2001, a OMS propôs uma nova classificação que foi traduzida oficialmente para o

português como Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde

(CIF). A nova classificação traz uma concepção mais alargada que a proposta de 1997, 6 Característica da visão de deficiência na idade média, infelizmente ainda percebida nos dias de hoje, coloca a pessoa com deficiência em condição de sub-humanidade. 7 Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989 e dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida normas de proteção e dá outras providências.

24

que, por sua vez já trazia ênfase no contexto ambiental e nas potencialidades das

pessoas.

Essa compreensão da deficiência transfere a situação de desvantagem ou incapacidade

ocasionada por qualquer disfunção para o plano da responsabilidade social, indicando

que limitações também advêm do ambiente e não só das pessoas. Esboça-se aqui, uma

abordagem mais inclusiva para lidar com as questões da deficiência.

No Brasil, a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de

Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência foi promulgada pelo decreto

nº. 3.956, de 8 de outubro de 2001 e reconhece a influência do meio social ao definir

deficiência como “uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou

transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da

vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social.” (art.1)

Partindo do princípio de que todo ser humano, independente de cor, sexo, religião e

nível sócio-econômico, independente da idade, região geográfica ou opção partidária,

todos são, acima de tudo, humanos; sendo criador da história e de si mesmo, cada ser

humano é único. E sendo único, deve ser reconhecido em sua individualidade. Pautado

nesse princípio, objetiva-se, no decorrer desse estudo, fazer uso da expressão

“pessoas/alunos com deficiência” quando houver referência específica a indivíduos com

deficiência conforme disposto no decreto acima referido. Essa expressão aparecerá com

freqüência, denotando o recorte metodológico desse estudo, conforme indicado na

seleção dos atores entrevistados.

A expressão pessoas/alunos com necessidades especiais (PNE) será utilizada em

referência ao conjunto de pessoas com necessidades especiais, sejam elas decorrentes de

deficiência ou não.

As expressões “portadores de deficiência” ou “pessoas portadoras de deficiência” não

serão abolidas uma vez que aparecem em documentos oficiais e citações.

25

Integração e inclusão e suas diferenças semânticas e

conceituais

Como pudemos ver, os termos usados para qualificar as pessoas com deficiência em

diferentes períodos históricos são incorporados nos estudos e discussões que permeiam

a modalidade da educação especial, nas leis e em muito outros documentos oficiais,

estudos e reportagens veiculados nessa diferentes épocas8. Normalmente as expressões

adotadas foram traduzidas a partir de documentos produzidos em movimentos

internacionais pelos direitos das pessoas com deficiência e acompanhavam as

perspectivas de inserção social vigentes nas épocas em que foram cunhadas.

Ao falar de perspectivas de inserção social, é oportuno tecer considerações sobre duas

palavras que, à primeira vista podem parecer semelhantes, porém, traduzem conceitos

bastante diferentes: a integração e a inclusão.

Ao contrário do que nos diz a interpretação semântica, as situações de inserção proposta

a partir de cada um desses conceitos fundamentam-se em posicionamentos teórico-

metodológicos divergentes. (MANTOAN, 2006. p17)

A perspectiva da integração tende a pautar-se no assistencialismo forjado sobre

estruturas pré-definidas e já existentes. O processo de integração prevê serviços

especiais para adaptação, readaptação, habilitação ou reabilitação de pessoas que, a

princípio, já foram excluídas. Assim, conta com uma rede de serviços segregados cujo

objetivo é permitir à pessoa com deficiência a oportunidade de acompanhar o fluxo da

pretensa “normalidade”, esperando que essa pessoa esteja preparada para fazer parte

desse fluxo. Trata-se, então, de uma proposta de inserção parcial.

Por outro lado, a inclusão, por não buscar padrões ideais de normalidade, rompe com o

paradigma assistencialista e desloca a questão para uma dimensão mais política, a 8 (1) Em 1974 é publicado o livro “O Individuo Excepcional” de Charles W. Telford (2) A Organização Mundial de Saúde (OMS) lançou em 1980 a Classificação Internacional de Impedimentos, Deficiências e Incapacidades. (3) Em Sassaki (2003) encontramos como exemplo: “Servidor inválido pode voltar” manchete veiculada pela Folha de S. Paulo, 20/7/82). (4) A Constituição Federal de 88 e outras leis da época usam o termo “portadores de deficiência”.

26

dimensão educacional, e também uma dimensão revolucionária, na medida em que

exige que sejam repensadas as estruturas já instituídas. Como defensora da inclusão

radical, Mantoan (2006) salienta O mote da inclusão é não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo da vida escolar. As escolas inclusivas propõem um modo de organização do sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos (grifo meu) e que é estruturado em função dessas necessidades. (MANTOAN, 2006. p.19)

A autora, ao discutir inclusão e integração no âmbito da educação básica, nos faz um

questionamento: quem deve mudar é a escola ou o aluno?

Ao fazer uma análise inclusiva da Carta Magna, a autora relembra a garantia de

educação para todos e destaca, mais especificamente, o art. 208 – Título III DA

EDUCAÇÃO – no qual se lê que é responsabilidade do Estado garantir atendimento

educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede

regular de ensino.

Tal artigo trata da educação geral, de forma que “esse atendimento deve estar disponível

em todos os níveis de ensino, de preferência na rede regular, desde a educação infantil

até a universidade” (MANTOAN, 2006. p.27)

Outro documento legal ressaltado pela autora é o decreto presidencial nº 3956 de 08 de

outubro de 2001 que promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas

as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, ocorrida na

Guatemala em 1999. A convenção estabelece que discriminação é: toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenham o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais. (Artigo 1, parágrafo 2).

E deixa claro que

Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado Parte para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência. Nos casos em que a legislação interna preveja a declaração de interdição, quando for necessária e

27

apropriada para o seu bem-estar, esta não constituirá discriminação. (Artigo 1, parágrafo 2)

Dessa forma, os países signatários, dentre os quais está o Brasil, comprometem-se, de

forma cooperativa, a tomar as medidas necessárias para eliminar a discriminação contra

as pessoas portadoras de deficiência e proporcionar a sua plena integração à sociedade.

Comprometem-se ainda a promover a participação de pessoas com deficiência e de

membros de organizações que as representam, na elaboração, execução e avaliação de

medidas e políticas para aplicar esta Convenção, além de comprometer-se a divulgar os

avanços alcançados por esses esforços.

Ainda segundo Mantoan (2006), a importância dessa convenção reside na compreensão

de que ela deixa clara a impossibilidade de diferenciação com base na deficiência, pois

isso seria discriminação. Essa diferenciação só é permitida quando o foco é promover a

integração social ou o desenvolvimento pessoal da pessoa com deficiência e essa

diferenciação não pode limitar o direito à igualdade e elas não sejam obrigadas e aceitar

tal diferenciação ou preferência. Esse entendimento é bem expresso no pensamento a

seguir: É preciso que tenhamos o direito de sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza e o direito de sermos iguais quando a diferença nos inferioriza. (SANTOS, 1995 apud MANTOAN. p.25)

A escola básica é o local para o qual se volta a maior parte dos olhares preocupados

com a educação em todos os níveis. Mesmo quando se fala em mudanças na

universidade, é inevitável o discurso de que a educação básica deve ser transformada.

Ao falar de inclusão, Mantoan (2006) ressalta que a escola, para muitos alunos, é o

único espaço de acesso aos conhecimentos, no qual os alunos devem encontrar

“condições de se desenvolverem e de se tornarem cidadãos, com uma identidade

sociocultural que lhes conferirá oportunidades de ser e de viver dignamente.” (p.36)

Dessa forma, como ela própria conclui,

[...] incluir é necessário, primordialmente, para melhorar as condições da escola, de modo que nela se possam formar gerações mais preparadas para viver a vida em plenitude, com liberdade, sem preconceitos e sem barreiras.”[...] “Mais uma razão de ser da inclusão, para que a educação se atualize, os professores aperfeiçoem suas práticas e para que as escolas públicas e particulares se obriguem a um esforço de modernização e reestruturação de suas condições atuais.[...] (p.36)

28

Se por um lado, há certa clareza sobre o que se espera da educação básica no que diz

respeito à inclusão, cabe-nos, nesse ponto, pensar sobre a educação superior. Como ela

poderia se tornar inclusiva, tendo em vista tratar-se de um nível de ensino que não está

aberto para todos?

Concepção de inclusão na universidade pública

Werthein (2003) ao analisar a relevância da universidade e de sua reforma, a compara a

um farol de vigia, localizado na parte mais alta de uma cidade qualquer. Da torre, têm-

se uma visão privilegiada de toda a cidade e de seu entorno. Assim, se mostra a

universidade, um local do qual se pode observar a sociedade, avistar tendências e

perspectivas e desenhar horizontes do futuro.

Futuro marcado não só pelos conhecimentos e competências, mas também pelos valores de aceitação da diversidade, da paz, da valorização do desenvolvimento humano, da igualdade e tantos outros. (WERTHEIN, 2003, p.21)

Não nos serve a universidade que adota o enfoque da exclusão pautado em uma visão

clássica e ortodoxa segundo a qual as soluções devem ser providas pelo Estado. Essa

visão, segundo Benakouche (2003) consiste em desvendar a existência de desigualdades

sociais, ou seja, a desigualdade de oportunidades, mas se ocupa em observar, em

compreender o problema sem, necessariamente, modificá-lo.

Desenhar horizontes para o futuro, significa partir para a ação, superando o enfoque da

exclusão e trabalhar no espaço lógico da inclusão. A inclusão social é uma categoria política, embebida de utopia (no sentido de Manheim) na medida em que visa à transformação social, é um programa de ação com objetivos políticos determinados, que consistem, em última análise, a estender a cidadania a todos os membros da sociedade. (BENAKOUCHE, 2003, p. 131-132)

Nesse sentido, a metáfora de Werthein pode ser revista, afinal, uma torre de vigia, tanto

pela sua localização, quanto pelo seu tamanho e função, pode ser um lugar inalcançável

para a maior parte das pessoas. Se há a pretensão de escrever um novo futuro a partir

dessa torre, é preciso que ela se abra para a presença de muitos que não a alcançam. É

preciso também que aqueles que dali observam, desçam as escadarias e as ladeiras e

29

caminhem pela cidade, de forma que sua visão tão ampla seja “contaminada” pela

realidade cotidiana cujo conjunto dos problemas forma a globalidade que se vê do alto

da torre.

A exemplo do que Mantoan aponta como conseqüências da inclusão da escola básica,

Benakouche pontua “vantagens pouco perceptíveis” da prática da inclusão social na

universidade:

A presença física representativa dos excluídos implicará modificações na

composição social da universidade e consequentemente no seu papel social e

político. O que contribuirá para o redirecionamento do formato organizacional

da instituição e na sua forma de ensino;

A introdução de novas demandas sociais trará novos olhares sobre a sociedade;

Implicará na democratização social da universidade e no reconhecimento social

e institucional de competências e saberes dos excluídos.

Pensar em inclusão na universidade significa repensar a função da universidade. Ao

retomarmos o processo histórico da universidade e do atendimento educacional a

pessoas com deficiência, teremos um melhor dimensionamento do desafio que nos

espera.

30

Capítulo 2 - O atendimento educacional para

pessoas com deficiência

Um pouco de história

Aqui trataremos do atendimento educacional voltado para as pessoas com deficiência ao

longo da história. O foco desse estudo não são as questões da educação especial como

uma modalidade específica de ensino, mas as visões muitas vezes contraditórias que

permearam – e que ainda permeiam – as práticas e concepções educacionais

direcionadas para pessoas com deficiência.

Superada a lógica espartana9 pela disseminação da moral cristã, durante a idade média

até o século XVIII, a visão sobre as pessoas com deficiência ainda era pautada no

misticismo e no ocultismo, corroborada, inclusive, pelos princípios religiosos, segundo

os quais o ser humano é imagem e semelhança de Deus, cabendo aos seres

“imperfeitos” uma posição de sub-humanidade.

Os ideais iluministas e a influência liberal trazem um novo olhar sobre essa parcela da

população. Se por um lado, todo homem possui direitos naturais inalienáveis como a

vida, a liberdade e a igualdade, por outro, tudo o que possuírem é fruto de sua

acumulação e seu trabalho, legitimando o direito à propriedade e a riqueza10.

Assim, o encarceramento das pessoas acometidas de algum tipo de debilidade ou desvio

de comportamento, dos órfãos, criminosos, prostitutas, loucos foi a solução encontrada

nas sociedades ocidentais para equalizar a moral cristã e o papel do Estado no trato para

com as pessoas com deficiência.

9 As crianças nascidas com algum tipo de deficiência eram abandonadas ou exterminadas, prática coerente com os ideais que serviam de base à organização sócio-cultural de Esparta e da Grécia. (Pessotti,1984) 10 Thomas Hobbes 1558-1679 / Jonh Locke 1632-1704

31

Encarcerados em celas públicas ou em hospícios e hospitais gerais garantia-se um teto e

alimentação, ao mesmo tempo em que se escondia aquilo que a sociedade não queria

ver. A segregação necessária à proteção da sociedade é encarada como uma forma de

caridade.

O atendimento educacional especial só vem surgir nas sociedades ocidentais industriais

a partir do século XVIII, como parte significativa de um conjunto de reivindicações de

acesso à riqueza produzida (material e cultural) e que desembocou na construção da

democracia Republicana representativa cujo modelo mais expressivo foi o implantado

na França, pela Revolução de 1789. Uma das exigências da nova ordem, que se

contrapunha aos privilégios concedidos somente à nobreza, se referia à democratização

do saber, consubstanciado, entre outros, pelo acesso, de qualquer criança à escola e não

só àquelas de determinada origem social.

No Brasil, o atendimento educacional especial às pessoas com deficiência começou

oficialmente em 12 de outubro de 1854, quando D. Pedro II fundou o Imperial Instituto

dos Meninos Cegos no Rio de Janeiro. Mas o acesso à escolarização pelos deficientes

foi sendo conquistado ao mesmo tempo em que se conquistava o acesso das crianças em

geral, porém, de forma distinta, separada. Essa separação vem se perpetuar até os dias

de hoje, permeada de conflitos e contradições.

Segundo Andrade et al (2006) a partir da revolução industrial, o avanço nas ciências e

valorização da racionalidade contribuiam para o desenvolvimento de um novo quadro

histórico baseado em esclarecimentos científicos sobre defeitos congênitos, distúrbios

físicos, mentais e sensoriais. Mais enfaticamente após a 2ª. Grande Guerra, “instala-se

um campo fértil para a discussão dos direitos humanos e a preocupação com a igualdade

e a fraternidade entre os homens”.

É interessante ressaltar a amplitude das seqüelas sociais da 2ª. Grande Guerra, o pânico

instaurado mundialmente e, principalmente, as questões éticas advindas desse triste

capítulo da história humana. É importante também não perder de vista o número de

indivíduos com deficiências adquiridas devido a atos de guerra, indivíduos estes que

corriam o risco de não mais fazer parte da população economicamente ativa de seus

países. É possível imaginar que a inquietação dos governos adveio não apenas das

32

perdas humanas, mas também dos encargos para o Estado e do despreparo das

sociedades para lidar com as questões das pessoas com deficiência. A Declaração

Universal dos Direitos Humanos das Nações Unidas, celebrada em 1948, ilustra a

preocupação com o bem estar de todo humano independente de raça, cor, sexo, idioma,

religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza,

nascimento, ou qualquer outra condição (art. 2º).

A Constituição Federal Brasileira de 1988 veio ratificar a preocupação com a integração

das pessoas com deficiência e com o respeito a seus direitos sociais, como a saúde,

educação e trabalho. Mazzota (2001), ao analisar políticas públicas em educação

especial, destaca alguns artigos que representam importantes avanços na luta contra a

exclusão das pessoas com deficiência. O atendimento especial para habilitação e

reabilitação e a seguridade social àqueles que não podem trabalhar, por exemplo, é

garantido no art. 203.

No que tange à educação, além do direito de educação para todos, positivado no art.

205; há ainda, no art.208, inciso III, a garantia como dever do estado do “atendimento

educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede

regular de ensino [...].”. (MAZZOTA, 2001. MANTOAN, 2006.)

No Art. 227. § 1º, inciso II encontramos como responsabilidade do Estado, admitida a

participação de entidades não governamentais, a “criação de programas de prevenção e

atendimento especializado para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental,

bem como de integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o

treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e

serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos”.

Ainda na década de 80, foi sancionada a lei 7853/89, que “estabelece normas gerais

para o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de

deficiência e sua efetiva integração social.” (Mazzota, 2001. p.78). E assim, em 1991, a Lei nº. 8.213/91, artigo 93, vem regulamentar o artigo 37, item

VIII, do texto constitucional que prevê a reserva de cargos e empregos públicos e

33

estipula cotas de 2% dos cargos para pessoas com deficiência nas empresas com até 100

funcionários e 5% para empresas com mais de 1000 empregados.

Pode-se dizer que o cenário legal veio fortalecer as ações já existentes de apoio à

inserção social das pessoas com necessidades especiais na medida em que as

responsabilidades pela integração e inclusão dessas pessoas foram divididas com toda a

sociedade. No entanto, as ações tradicionalmente empreendidas para esse fim, estando

postuladas no paradigma de uma esperada normalidade, levavam – e ainda levam – a

práticas discriminatórias e segregadoras.

Temos no próprio texto constitucional um exemplo de tal situação: no artigo 214 sobre

o plano nacional de educação, prevê que as ações do poder público para

desenvolvimento do ensino devem conduzir à formação para o trabalho, dentre outros

fins.

Por outro lado, como citado anteriormente, no Art. 227, que trata especificamente da

pessoa com deficiência, vem expresso que a integração social do adolescente portador

de deficiência ocorrerá mediante o treinamento para o trabalho.

A Declaração de Salamanca, em 1994, vem sinalizando um outro paradigma que

começa a se disseminar no Brasil nos anos 90, o paradigma da inclusão. Reafirmando o

compromisso da Educação para Todos, firmado em Jontiem (1990), os países

signatários comprometem-se em fazer o que for necessário para garantir a educação

para todos. A LDB de 1996, ao ser redigida por Darcy Ribeiro, traz este compromisso.

A ampliação do atendimento na educação básica, seja em instituições de educação

especial ou em escolas regulares, é um dos fatores que contribuiu para o maior fluxo de

alunos com necessidades especiais até a educação superior.

Diferente daquilo que muitas pessoas imaginam, não há uma lei federal de cotas para

pessoas com deficiência na educação superior. Uma vez disseminado o conhecimento

de que há cotas para preenchimento de cargos públicos e reserva de vagas em empresas

privadas, parece ter sido incorporado ao imaginário social que as pessoas com

deficiência “naturalmente” usufruem o direito a cotas também para ingressar na

34

educação superior. No entanto, não é assim que acontece. De fato, há legislações

estaduais e municipais sobre o tema e algumas universidades adotam o sistema de cotas

para pessoas com deficiência, mas não se trata de uma política pública de nível federal.

No estudo de CÉSAR (2005) que analisa a política de cotas de 18 universidades

federais e estaduais, é possível identificar que apenas quatro delas adotam reserva de

vagas para pessoas com deficiência.

A educação superior no Brasil

A educação superior no Brasil data dos tempos do Brasil colônia quando, aos jesuítas,

foi concedida a licença para conferir o grau de Mestre em Artes. Ajustadas às diretrizes

da política colonizadora do Reino, os colégios jesuítas11 ministravam os cursos

elevados, os quais já não traziam foco na catequização. Nas palavras de SANTOS

(2000) [...] os Colégios Jesuítas passam a ter como objetivo principal a preparação de clérigos para a colônia lusa, aliando a isso o interesse da aristocracia rural, que encontra nos estudos humanísticos uma característica a ser absorvida por qualquer jovem rico, principalmente se aspirasse a uma posição de relevo, ou cargo de destaque na administração pública.(p.47)

Com a expulsão dos jesuítas em 1759, instalou-se um quadro de abandono e decadência

desse nível de ensino até a chegada da corte portuguesa, em 1808, quando foram criados

os cursos de Medicina, de Engenharia, da Academia Real Militar, da Academia de

Belas-Artes e os cursos jurídicos.

Conforme analisa Cavalcante (2000), prevaleceu na época a criação de estabelecimentos

superiores profissionalizantes de caráter desarticulado e individualista, voltados às

necessidades imediatas da corte, o que confirma que o caráter elitista da educação

superior vêm de longa data. Tais entidades caracterizavam-se por si voltarem para um pequeno segmento da sociedade, numa relação mais intensa e pragmática com a mesma. Além da

11 Nesse período, merece destaque o Colégio da Bahia - conhecido também como Colégio do Terreiro de Jesus - o qual, apesar de funcionar nos moldes universitários, não obteve o status de universidade concedido pela coroa portuguesa. (SANTOS, 2000).

35

questão do status, do atendimento às necessidades do mercado de trabalho e da ocupação de cargos públicos, a instituição era venerada pela sociedade, aí incluindo naturalmente os letrados, que faziam de seus eventos, como formatura, defesa de tese, ou concurso, acontecimentos de repercussão e interesse além da comunidade acadêmica.(SANTOS, 2000.p46)

Em 192012, a partir da Reforma Carlos Maximiliano (Lei nº. 2.924, de 5/1/15), a

universidade foi institucionalizada, no entanto, mantinha o modelo do século anterior, o

que significou a junção de três faculdades independentes e desarticuladas entre si, em

torno de uma reitoria única.

A expansão da educação superior nas décadas seguintes ficou condicionada a esse

modelo de universidade. Foram criadas 39 universidades e quase 70% dessas eram

públicas (SOUZA, 2000; CAVALCANTE, 2000) acompanhando a ampliação do

número de vagas, intensificava-se igualmente o debate que ainda hoje nos é conhecido:

a relação quantidade x qualidade na educação.

Na década de 1960, período de grandes turbulências sociais e políticas, a demanda pela

educação em nível superior tornou-se crescente, mesmo com a consolidação da ditadura

militar. É nessa época que surge a Universidade de Brasília com um modelo de

universidade diferente daquele existente até então, como a organização em

departamentos na invés de cátedras vitalícias13.

No entanto, a despeito das pressões de setores mais amplos da sociedade, a primeira Lei

de Diretrizes e Bases (nº. 4.024/61), não trouxe avanços para a estrutura da universidade

no sentido de integrar faculdades e institutos. Contrário ao que se via na época, a

Universidade de Brasília (UnB) foi criada em 1961, pautada em um novo modelo de

universidade mais flexível, aberta às inovações, independente científica e culturalmente.

12 O governo foi autorizado a unir três faculdades existentes no Rio de Janeiro, pelo decreto nº. 14.343, de 7 de setembro do mesmo ano. 13 As cátedras eram formas de organização do conhecimento, criadas em função do professor catedrático. Para manutenção da cátedra, o catedrático contava com a presença de outros que iam se posicionando em torno dele, seja como professores auxiliares, assistentes ou associados. A clássica divisão em cátedras tende a “fechar” o conhecimento em uma área específica e num indivíduo específico, aumentando a rigidez da estrutura da universidade. Além disso, levava ao que, posteriormente, foi compreendido como duplicação de recursos porque existiam diferentes cátedras para a mesma área do conhecimento, como por exemplo, cátedras de sociologia, presentes no curso de ciências sociais, direito, de economia, pedagogia e outros. (COSTA, 1999; CUNHA, 1998)

36

Mas essa inovação logo sofreu um duro golpe quando, em 1964, a violência da ditadura

militar invadiu o campus e a vida de docentes e estudantes, obrigando a instituição a

mudar suas concepções iniciais.

Um dos focos de maior contestação ao Estado militar foram as comunidades universitárias no País, por isso esta deveria ser reformada e modernizada para extinguir os focos de resistência interna e externa e atender as aspirações de ascensão da classe média que apoiou o golpe (CHAUI, 1980 in SOUZA, 2000, p.4)

Cavalcante (2000) nos diz que no período entre 1960 e 1974, as instituições de ensino

superior cresceram 286%, o número de cursos por elas mantidos, 176%, e o número de

alunos, 1.059%. Cabe destacar que em 1960, 62% dos alunos estavam matriculados em

instituições públicas. Quadro este que vai se reverter a partir dos anos 80.

Em Valdés et al (2005), encontramos o seguinte: A reforma dos governos militares adotou um modelo universitário centrado na pesquisa e na pós-graduação influenciado pelos moldes norte-americanos de ensino superior. O regime militar ampliou o número de vagas facilitando o acesso, porém a expansão foi desordenada e ligada diretamente ao sistema privado de ensino o que gerou prejuízos no referente à qualidade do ensino desenvolvido. (p.16)

Entre 1974 e final dos anos 80, as ações do governo visavam conter a expansão

promovida no período anterior. Surge aí uma concepção diferente de universidade, a

qual Valdés et al (2005) chama de universidade de resultados, cujas características

enfocavam (1) a expansão do ensino superior com a presença crescente das escolas

privadas; e (2) as parcerias entre empresas privadas e a universidade pública.

Até o início dos anos 80, via-se que a reforma levou a uma expansão de caráter mais

quantitativo da educação superior, ao mesmo tempo em que as universidades

permaneciam fortemente ligadas ao controle do governo.

Em consonância com os movimentos de retomada democrática, o próprio governo

começa a diminuir esse controle excessivo ao mesmo tempo em que a comunidade

acadêmica começou a questionar os modelos da reforma universitária e ampliou sua luta

pela democratização da administração universitária.

37

É na década de 90 que a expansão da educação superior é retomada com maior ênfase,

estabelecendo, para essa ampliação, uma maior abertura para a iniciativa privada. Sob a

influência do modelo neoliberal, o Estado organiza-se para desenvolver formas de

acompanhamento e avaliação das instituições, visando garantir padrões de qualidade

mínimos.

Organização atual da Educação Superior Brasileira

Um grande passo na democratização do acesso à educação superior é dado com a

aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 9.394/96, na

medida em que esta regulamenta e prevê uma série de possibilidades de organização de

cursos de nível superior, seja pela educação presencial ou à distância.

Atualmente, a educação superior é ministrada em instituições de ensino superior,

públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização

(LDB9394/96 Cap. IV. art. 45). O Decreto nº. 2.306/97, que regulamenta a LDB,

segundo Cavalcante (2000), adotou o modelo tríplice já sinalizado na década de 60,

categorizando as instituições como universidade, centro universitário e instituições não-

universitárias de educação superior, nas quais de encaixam as faculdades integradas,

faculdades, institutos superiores ou escolas superiores.

Conforme veiculado no sitio do Ministério da Educação14, a legislação vigente descreve

a seguinte organização para as instituições de ensino superior.

Universidades

Instituições pluridisciplinares, públicas ou privadas, de formação de quadros profissionais de nível superior, que desenvolvem atividades regulares de ensino, pesquisa e extensão.

Universidades Especializadas

14 Em http://portal.mec.gov.br/sesu, a Secretaria de Educação Superior (SESu) veicula informações gerais sobre o Sistema Federal de Educação Superior. Acessado em 22 de agosto de 2007.

38

Instituições públicas ou privadas, especializadas em um campo do saber, nos quais são desenvolvidas atividades de ensino e pesquisa e extensão, em áreas básicas e/ou aplicadas.

Centros Universitários

Instituições públicas ou privadas, pluricurriculares, que devem oferecer ensino de excelência e oportunidades de qualificação ao corpo docente e condições de trabalho à comunidade escolar.

Centros Universitários Especializados

Instituições públicas ou privadas, que atuam numa área de conhecimento específica ou de formação profissional, devendo oferecer ensino de excelência e oportunidades de qualificação ao corpo docente e condições de trabalho à comunidade escolar.

Faculdades Integradas e Faculdades

Instituições públicas ou privadas, com propostas curriculares em mais de uma área do conhecimento, organizadas sob o mesmo comando e regimento comum, com a finalidade de formar profissionais de nível superior, podendo ministrar cursos nos vários níveis (seqüenciais, de graduação, de pós-graduação e de extensão) e modalidades do ensino.

Institutos Superiores ou Escolas Superiores

Instituições públicas ou privadas, cuja finalidade é ministrar cursos nos vários níveis (seqüenciais, de graduação, de pós-graduação e de extensão).

Centros de Educação Tecnológica

Instituições especializadas de educação profissional, públicas ou privadas, com a finalidade de qualificar profissionais em cursos superiores de educação tecnológica para os diversos setores da economia e realizar pesquisa e desenvolvimento tecnológico de novos processos, produtos e serviços, em estreita articulação com os setores produtivos e a sociedade, oferecendo, inclusive, mecanismos para a educação continuada.

Conforme consta na LDB 9394/96, Capítulo IV - Da Educação Superior, art. 43, a educação

superior tem por finalidades:

I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do

pensamento reflexivo;

39

II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a

inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da

sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;

III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao

desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e,

desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;

IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos

que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do

ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;

V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e

possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que

vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do

conhecimento de cada geração;

VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular

os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e

estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;

VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão

das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa

científica e tecnológica geradas na instituição.

Por questões de delimitação desse estudo, nos concentraremos apenas nas

universidades, às quais são dedicadas, no corpo da LDB, artigos específicos:

Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos

quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e

cultivo do saber humano que se caracterizam por:

I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático

dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico

e cultural, quanto regional e nacional;

II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de

mestrado ou doutorado;

III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral. [...]

40

As universidades gozam de relativa autonomia administrativa e didático-pedagógica,

obedecendo às normas gerais da União. Falaremos especificamente da universidade

pública, as quais se vinculam ao orçamento geral da União (art. 55) e têm por

obrigação, obedecer “ao princípio da gestão democrática assegurada a existência de

órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade

institucional, local e regional”. (art. 56)

Alguns determinantes da gestão universitária

Segundo Souza(2000), no que diz respeito à gestão, entre os anos 1940 e 50, as

universidades foram influenciadas pelo modelo tecnocrático impulsionado pelo

processo desenvolvimentista com foco no capital, no trabalho e na técnica. Porém, como

vimos, a hierarquia interna não sofreu mudanças significativas devido à permanência da

cátedra vitalícia, forma de organização que impunha limites às dinâmicas de

democratização e participação sinalizadas pelo projeto de modernização.

A reforma de 1968 vem trazendo mudanças substanciais na estrutura acadêmica e

administrativa das universidades, como a abolição do regime de cátedras; a organização

departamental; a institucionalização da pesquisa e a centralização da tomada de decisão,

na esfera federal, dos órgãos de administração. A existência de níveis estruturais entre

os Departamentos e a Administração superior foi prevista de forma facultativa. A

definição de seleção dos dirigentes das Universidades Federais segundo a lei nº

5.540/68, se dará através de órgãos colegiados, tendo como base estatutos e regimentos.

Então, a partir da legislação de 1968 as universidades federais passaram a ser

estruturadas por Órgãos supervisores - Conselho Universitário, Conselho de Curadores,

Conselho Diretor, Conselho de Ensino, Pesquisa e Reitoria – e Órgãos Setoriais -

Centros (ou faculdades/Institutos/escolas); Conselho Departamental e Diretoria. A

Reforma Universitária tinha como princípios a racionalização, integração e

flexibilidade, significando a busca de uma universidade mais orgânica e mais integrada.

Outra intenção inovadora foi a definição das atividades-fim das universidades: ensino e

pesquisa, como indissociáveis, e a extensão. (CAVALCANTE, 2000;

TRIGUEIRO,[2003?])

41

Cunha (1998) acrescenta que, completando a departamentalização e a divisão dos cursos de graduação, o regime de matrícula por disciplina (regime de créditos) veio a compor uma tríade que levaria à pretendida minimização do custo da matrícula adicional, ou seja, a racionalização da produção das universidades federais no Brasil. (CUNHA, 1998. p.92)

Duas diretrizes principais (1) a eliminação da duplicação de meios para fins idênticos ou

equivalentes; e (2) a separação entre as atividades de concepção e de execução,

marcaram a visão reformista, revelando a influência taylorista de organização racional

do trabalho. Na análise de Cunha (1998) “ambas as diretrizes estão profundamente

interiorizadas na estrutura e no funcionamento das instituições universitárias brasileiras,

especialmente na rede federal”.

Há ainda que se considerar que a organização departamental possibilitou a criação de

novas instâncias dentro da universidade: a coordenação e o colegiado de curso. Pode-se

dizer que a instauração de um governo colegiado é uma semente da democracia

representativa dentro da organização universitária.

A proposta de racionalização da administração universitária estende-se à esfera

acadêmica, vindo a configurar o que Souza (2000) chama de modelo gerencial-

contratualista, perceptível a partir da década de 1970. Segundo o autor, nos anos

seguintes, época de recessão, baixo crescimento e inflação, estabeleceu-se um cenário

propicio para a expansão do ideário neoliberal cujas propostas para avançar no processo

de modernização administrativa baseia-se em modelos e práticas gerenciais de aumento

da eficiência e qualidade dos serviços.

Coerente com as orientações e influências de organismos internacionais, em especial

daqueles responsáveis pelo financiamento de reformas nos países em desenvolvimento,

amplia-se o processo de privatização do ensino superior sob a bandeira da qualidade

com base em critérios objetivos e mensuráveis, coerentes com a lógica do mercado.

O horizonte fundamental é a dinâmica do mercado, fazendo com que à universidade se volte para si mesma e mergulhe na busca desenfreada de disputar posições. Entretanto, mesmo voltada para si, o que lhe daria certa margem de autonomia, esta é mitigada, pelos controles que são exercidos na

42

escolha dos dirigentes e nos resultados e produtos da ação universitária. (SOUZA, 2000, p11)

Porém, no decorrer de todo processo histórico, subjazem as pressões dos mais diversos

setores propondo novas práticas e possibilidades. Nesse contexto, tem se construído as

bases do modelo de gestão democrático-participativo, no qual a universidade tem papel

essencialmente instituinte. Trata-se de uma postura de reconstrução e fortalecimento dos

princípios democráticos, por meio do reconhecimento da universidade como instituição

pública compromissada com o bem estar social, com o respeito à diversidade e ao

pluralismo.

A autonomia universitária, nesse sentido, se coloca como questão central no debate

sobre as formas de gestão, considerando que a autonomia deve ser vivida e não ensinada

teoricamente.

Conforme o art. 207 da Constituição Federal: as universidades gozam de autonomia

didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao

princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

No entanto, como diz Trigueiro ([2003?])

Embora o art. 207 da Constituição Federal tivesse tratado da autonomia universitária, diversas outras disposições, tanto constitucionais quanto de nível ordinário, impedem o pleno exercício dessa prerrogativa. Tais impedimentos dizem respeito à administração de recursos humanos e à vinculação orçamentária e financeira comuns a toda a administração pública. As peculiaridades das organizações universitárias e suas finalidades acadêmicas acabam encontrando, nestes fatores, forte impacto restritivo (Trigueiro ([2003?]). p.9)

Estando ainda fortemente dependentes das diretrizes do Estado15, as universidades

públicas gozam de alto grau de autonomia didático-acadêmica, mas pouca autonomia

administrativa e financeira.

15 No plano federal, o Governo é responsável pela supervisão e fiscalização das instituições de ensino superior (IES), arbitrando regras de funcionamento e avaliação. No caso das Universidades públicas, elas comumente devem seguir as normas de organização ditadas pelo Estado para as demais instituições da esfera federal.

43

Nessa perspectiva, assim como se percebem limites à autonomia universitária a partir

das relações com o Estado, as características internas da organização universitária

também trazem fatores restritivos que vão além de seus arranjos administrativos, como

a cultura e as tradições de cada instituição.

Quanto à estrutura organizacional e ao funcionamento interno, a Universidade pública,

em geral, é burocratizada e bastante complexa, dado os vários níveis hierárquicos e

decisórios, a quantidade de setores, departamentos e instâncias administrativas e

acadêmicas. A hierarquia na universidade pública, não se resume a chefias e diretorias,

pois envolve titulação, visibilidade e prestígio no campo, tempo de casa, posições de

honra e mérito.

Os desafios da gestão universitária passam por uma história de imposições e conquistas

na qual tem sido imperativo criar o novo em cima de velhas estruturas. Pensar a

inclusão na educação superior e especialmente, na universidade pública, exige repensar

as estruturas fundantes do sistema e caminhar para possibilidades reais de participação

de todos.

O acesso à educação superior brasileira

Entre os anos de 1961 a 1980 as matrículas no ensino superior aumentaram em 1.340%,

cerca de 1,28 milhão de matrículas. Após um período de quase 20 anos de relativa

estagnação, o aumento no número de instituições de educação superior ocorre

novamente entre os anos de 2000 e 2003, quando, segundo os dados do Censo da

Educação Superior, em 2005, são contabilizadas 2.165 instituições de ensino superior,

que oferecem 20.407 cursos a 4,453 milhões de alunos.

Ainda segundo o Censo, foi no final da década de 90 que o Brasil registrou um dos

maiores crescimentos de instituições e cursos desse nível superior. Mais de 70% das

matrículas concentravam-se na rede privada.

Já o ritmo de crescimento no período seguinte (2003 a 2004) não foi tão alto, porém a

imprensa noticiou a reação indignada do então ministro Tarso Genro, dizendo que

44

“pela primeira vez na história, o ensino superior brasileiro ofereceu em 2003 vagas

suficientes para todos os alunos que concluíram o ensino médio, mas milhões de

estudantes não puderam cursá-las por não ter dinheiro para pagar a mensalidade”. (Uol

notícias-Educação, 13/10/2007; Correio Brasiliense, 14/10/2004)

Segundo o levantamento do Censo 2003, o número de vagas oferecidas no ano anterior

foi maior que o de alunos egressos do ensino médio. Ou seja, dois milhões de vagas

foram oferecidas nos vestibulares e em outros processos de seleção e 1,88 milhão de

alunos concluíram o ensino médio. Ou seja, 42,2% das vagas não foram preenchidas nas

instituições particulares, número 439% vezes maior que há cinco anos. Este foi um

argumento forte para impulsionar o investimento do governo em programas de bolsa e

de financiamento do ensino superior, como o Programa de Financiamento Estudantil

(FIES) e em seguida o Programa Universidade para Todos (PROUNI).

Tabela e Gráfico 1 - Evolução do número de alunos matriculados em cursos de graduação

Censo

Ano Total de

Matrículas

1991 1.565.056

1992 1.535.788

1993 1.594.668

1994 1.661.034

1995 1.759.703

1996 1.868.529

1997 1.945.615

1998 2.125.958

1999 2.369.945

2000 2.694.245

2001 3.030.754

2002 3.479.913

2003 3.887.022 2004 4.163.733

2005 4.453.156 Fonte: SINAES - MEC/INEP/DEAES/CENSO As instituições públicas cujas vagas são muito disputadas correspondem a 11 % dos

estabelecimentos de ensino superior do país.

Segundo Valdés (2005)

45

[...] o sistema de ensino superior no Brasil é um dos mais privatizados do mundo. Isto começa a dar uma dimensão do caráter historicamente excludente do ensino superior no Brasil. Esta exclusão se torna mais aguda no que se refere aos grupos sociais em situação de desvantagem, como é o caso das pessoas com deficiência. (VALDÉS, 2005. p20)

Além de se configurar como um sistema de ensino extremamente privatizado, a

distribuição geográfica da educação superior pelo território nacional ilustra a

desigualdade que marca nosso país. Mesmo com o avanço da educação a distância e

com as expansões previstas e realizadas pelos últimos governos, grandes áreas

geográficas continuam alijadas da distribuição do capital científico, tecnológico e

cultural socialmente produzido e os problemas particulares dessas regiões persistem

ignorados pelo meio acadêmico, como identificado no gráfico a seguir.

Tabela e Gráfico 2 – Distribuição geográfica das instituições de ensino superior do país

Fonte: SINAES - MEC/INEP/DEAES/CENSO

Pessoas com deficiência na educação superior

Sassaki (2001) destaca que as pessoas com necessidade especiais tinham pouco acesso à

educação superior até a década de 80. Com a instituição, em 1981, do ano internacional

da pessoa com deficiência e da década das Nações Unidas para pessoas com deficiência

(1983-93) veio à tona a situação de exclusão social vivida por essas pessoas. O

aprofundamento nessa discussão contribuiu para se repensar vários espaços sociais, no

sentido de ampliar medidas reparadoras de acesso a serviços de saúde e reabilitação, a

46

melhores condições educacionais e à garantia do emprego. “O que permitiu que um

número cada vez maior de pessoas com deficiência finalmente tivesse acesso à

educação superior nos últimos 20 anos” (SASSAKI, 2001, p.2).

Mas, apenas em 1997, a Secretaria de Educação Especial (SEESP), do Ministério da

Educação, "encaminhou, às Instituições de Ensino Superior, sugestões para facilitar o

ingresso e permanência de alunos portadores de deficiência nos cursos do 3° grau”

(MILHOMEM, 1997 apud SASSAKI, 2001). Antes disso, as provas de seleção não

eram adaptadas, o que diminuía muito a chance de participação e de êxito das pessoas

com deficiência. As adaptações tornaram-se legalmente obrigatórias a partir da portaria

ministerial no. 1679 de 2 de dezembro de 1999 e do decreto no. 3298, do mesmo ano.

Em geral, as políticas públicas por meio da legislação, têm caminhado no sentido de

favorecer o acesso desse segmento da população ao ensino superior, no entanto, as

estratégias de permanência dependem, em grande parte, do investimento e

comprometimento das instituições que recebem as pessoas com deficiência.

Alguns documentos exemplificam essa afirmação:

A portaria 1679/99 segundo a qual são incluídos requisitos de acessibilidade

específicos para cada tipo de deficiência, nos instrumentos de avaliação de

oferta, credenciamento e renovação de cursos de nível superior.

A portaria 3284/03 reitera as condições para que as instituições privadas de

educação superior sejam credenciadas e aponta que a Secretaria de Educação

Especial (SEESP) e a Secretaria de Educação Superior (SESU) do Ministério da

Educação, devem estabelecer os requisitos necessários para configurar a

acessibilidade.

Pautado nessa portaria, o SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Superior – contempla em seus instrumentos de avaliação, a análise das

adaptações existentes para o acolhimento do aluno com deficiência.

O terceiro documento é o Decreto 5296/04 que regulamenta a lei 10.048/00.

Conhecido como lei da acessibilidade, determina que todos os logradouros e

47

locais públicos e privados ofereçam condições de acesso para pessoas com

deficiência e propõe trabalho integrado para apoiar projetos de acessibilidade

universal.

Aqui tem-se como o exemplo o Programa Incluir. Voltado para as instituições

federais de ensino superior, seu objetivo é justamente, fazer cumprir o decreto acima

citado.

Desses documentos legais que promovem modificações nas instituições de educação

superior, enfatizamos o decreto no. 3298, citado anteriormente.

Na seção 2, Da Educação, encontramos

Art. 27 As instituições de ensino superior deverão oferecer

adaptações de provas e os apoios necessários, previamente

solicitados pelo aluno portador de deficiência, inclusive tempo

adicional para realização das provas, conforme as características

da deficiência.

§ 1o As disposições deste artigo aplicam-se, também, ao sistema

geral do processo seletivo para ingresso em cursos universitários

de instituições de ensino superior.

§ 2o O Ministério da Educação, no âmbito da sua competência,

expedirá instruções para que os programas de educação superior

incluam nos seus currículos conteúdos, itens ou disciplinas

relacionados à pessoa portadora de deficiência.

A exigência de adaptações nos processos seletivos ampliou a possibilidade de

participação para uma parcela de pessoas que antes não era atendida, o que,

possivelmente, tem influenciado positivamente na expansão das matrículas. Como se

pode acompanhar na tabela abaixo:

48

Tabela 3. Evolução da matrícula de pessoas com necessidades especiais na educação superior

Número de alunos matriculados no primeiro semestre, portadores de necessidades especiais 2000 a 2003

Áreas da Necessidade Especial Ano Categoria Administrativa Total

Auditiva Visual Física Múltipla Mental

Condutas Típicas

Altas Habilidades

Outras Necessidades

Pública 1135 144 152 179 4 45 556 1 54 Privada 1038 203 183 601 11 8 - 17 15 2000

Total 2173 347 335 780 15 53 556 18 69 Pública 391 39 108 180 4 14 25 - 21 Privada 2507 205 305 736 13 18 1.213 - 17 2001

Total 2898 244 413 916 17 32 1.238 - 38 Pública 705 38 135 222 21 43 125 16 105 Privada 1720 306 472 830 25 19 10 3 55 2002

Total 2425 344 607 1.052 46 62 135 19 160 Pública 1373 41 258 276 35 49 154 14 546 Privada 3705 624 662 1.111 48 47 334 6 873 2003

Total 5078 665 920 1.387 83 96 488 20 1.419 Fonte: MEC/Inep/Deaes

Nota-se pela Tabela 3 que entre os anos 2000 e 2001, houve um relativo aumento no

número total de estudantes com necessidades especiais na educação superior, porém, o

ingresso desses estudantes na rede privada mais que dobrou, enquanto a participação

das instituições públicas caiu para menos da metade de alunos do ano anterior.

Conforme informações divulgadas pelo INEP em março de 2007, os dados

comparativos do Censo da Educação Superior demonstram que houve um grande salto

no quantitativo das matrículas de pessoas com necessidades especiais nas instituições de

educação superior (IES) em 2003, quando foi observada uma taxa de crescimento de

mais de 100% no intervalo de apenas um ano. (Curiosamente, trata-se do ano em que

havia mais vagas que concluintes do ensino médio).

Contabilizadas as matrículas nos cursos de graduação entre os anos 2000 e 2005, houve

um incremento de 191%. Em números absolutos, de 2.173 para 6.328 matrículas,

conforme o gráfico a seguir.

49

Gráfico 3 - Matrículas dos alunos portadores de necessidades especiais nas IES: Brasil – 2000 a 2005

Fonte: MEC/Inep/Deaes

Consta ainda que as IES privadas concentraram 67% dos estudantes com necessidades

especiais em 2005, dando continuidade ao cenário indicado na Tabela 1.

Gráfico 4 - Matrículas dos alunos portadores de necessidades especiais nas IES, por categoria administrativa: Brasil – 2005

Fonte: MEC/Inep/Deaes

No que diz respeito à organização acadêmica, a maior parte das matrículas dos

estudantes com necessidades especiais é registrada nas universidades, em seguida nas

faculdades: 1.181; e nos centros universitários com 786 matrículas.

50

Gráfico 5 - Matrículas dos alunos portadores de necessidades especiais nas IES, por organização acadêmica: Brasil – 2005

Fonte: MEC/Inep/Deaes

O aumento de matrículas das PNE na educação superior coincide com a expansão desse

nível de ensino, ocorrido nos primeiros anos de 2000. No entanto, ainda é irrisório se

considerarmos o total de pessoas com deficiência no Brasil.

Segundo os dados do CENSO 2000, cerca de 25 milhões de brasileiros apresentam

algum tipo de deficiência, e desse total, 16 milhões estão abaixo da linha de pobreza.

Conforme o Relatório sobre a prevalência de deficiências, Incapacidades e

Desvantagens:

[...] o Censo Demográfico 2000 revela que a taxa de alfabetização das pessoas de 15 anos ou mais, na população em geral, era de 87,1%; já entre as pessoas com pelo menos uma das deficiências investigadas era de 72,0%. Do total de pessoas com 15 anos ou mais de idade sem instrução, ou com até três anos de estudo, 32,9% tinham de algum tipo de deficiência. Quanto maior o número de anos de estudo, menor a proporção de pessoas com deficiência em relação à população não deficiente ou seja, enquanto no grupo com menos instrução, uma entre três pessoas era portadora de deficiência, entre os que concluíram pelo menos o Ensino Fundamental, somente uma em cada dez possuía alguma deficiência. (TEIXEIRA & OLIVEIRA. 2004. p 14)

Diante desse quadro, as organizações públicas têm importante papel: o de atender aos

apelos dos grupos discriminados e historicamente excluídos proporcionando condições

de inserção social e de participação equiparadas aos demais grupos. Quanto ao papel

das organizações educativas, especialmente a universidade pública, fica clara a

responsabilidade perante a sociedade e o imperativo de repensar sua função, seus rumos

e sua própria história.

51

Aqui, torna-se evidente um dos grandes nós da inclusão na educação superior: o acesso

a nesse nível de ensino deve ser compreendido sob a tríade ingresso – permanência –

conclusão. Se pensada com base nesses três princípios, a inclusão na educação superior

poderá se aproximar da perspectiva de inclusão defendida por Mantoan (2006) de uma

educação inclusiva para todos.

Se de um lado, as universidades devem oportunizar a participação de pessoas com

necessidades especiais nos processos de seleção, possibilitando a entrada das pessoas

com deficiência nas salas de aula, é preciso também oferecer condições para que elas

permaneçam e concluam com êxito sua formação em nível superior. Vejamos a

experiência da UnB diante desse desafio.

52

Capítulo 3 – O que está escrito sobre a inclusão da

pessoa com deficiência na UnB por meio do

Programa de Apoio ao Portador de Necessidades

Especiais (PPNE)

Neste capítulo estão sistematizadas informações gerais sobre a inclusão dos alunos com

necessidades especiais na UnB, a partir do PPNE, de acordo com documentos oficiais,

pesquisas e outras publicações, disponíveis em meio digital ou impresso.

O PPNE – Programa de Apoio ao Portador de Necessidades

Especiais

O Programa de Apoio ao Portador de Necessidades Especiais da UnB (PPNE), foi

criado formalmente em 22 de outubro de 1999 pelo Ato da Reitoria n.º 1068/99, com o

objetivo de atender pessoas com todos os tipos de deficiências, temporárias ou

permanentes, mediando as relações entre funcionários, corpo docente, corpo discente e

comunidade externa. Segundo Souza, Soares & Evangelista (2003) “o programa tem por

objetivo estabelecer uma política permanente de atenção aos portadores de deficiência

na universidade e assegurar sua plena integração à vida acadêmica, visando a formação

de cidadãos plenos” (p.105). Pautado em uma perspectiva inclusiva, o público-alvo do

PPNE envolve pessoas com necessidades especiais eventuais ou permanentes. Assim, o

Programa promove ações que favorecem a igualdade de condições e a equalização do

acesso e uso dos espaços e instalações acadêmicas, e investe em iniciativas de formação

de profissionais para atendimento de pessoas com deficiência visual, auditiva, física, e

múltipla. Para atingir a esses objetivos, desenvolve ações articuladas a diversos setores

da Universidade por meio dos Grupos de Trabalho (GT).

53

Aspectos estruturais do PPNE

A gestão interna do PPNE traz, certamente, elementos de análise interessantes se

levarmos em conta o histórico de criação de Programa, bem como as estratégias

adotadas para seu desenvolvimento e manutenção. No entanto, como foco desse estudo,

interessa-nos mais as relações estabelecidas com os demais entes internos da UnB,

relações às quais chamaremos de relações intersetoriais, que resultam em uma rede de

interações bem mais amplas que o próprio PPNE.

O PPNE tem uma gestão participativa (PPNE, 2004; RAPOSO, 2006; EVANGELISTA,

SOARES & SOUZA, 2003). Com suas ações estruturadas em grupo de trabalho, o

Programa tem caráter multidisciplinar e “uma administração participativa de alunos,

funcionários e professores da UnB” (PPNE, 2004). Atualmente, as ações intersetorais

do PPNE se estruturam a partir dos seguintes grupos de trabalho:

G.T. CESPE

O CESPE é responsável pelo atendimento especial nos processos seletivos PAS e

Vestibular da UnB, e nos demais concursos que realiza. A parceria com o PPNE torna o

atendimento ágil e adequado, de acordo com as demandas apresentadas pelos alunos

com necessidades especiais.

G.T. DAC

O Decanato de Assuntos Comunitários (DAC) é o principal gestor da política social,

cultural e comunitária da UnB; esporte, lazer, arte e cultura são compreendidos como

necessários à qualidade de vida da comunidade. O DAC é responsável, igualmente,

pelos programas assistências da UnB que têm como foco a permanência, com

qualidade, dos alunos de baixa-renda. Com um representante desse decanato dentro do

PPNE, os alunos com deficiência são constantemente motivados à participar das

variadas atividades de socialização e convivência e contam com esclarecimentos e

encaminhamento para os programas de assistência, quando necessário. Por meio de

54

entrevistas, o GT busca mapear o perfil das pessoas com necessidades especiais

cadastradas no PPNE.

G.T. DEG

O Decanato de Ensino de Graduação (DEG) supervisiona e coordena o ensino de

graduação da UnB, sendo o responsável pelas orientações e diretrizes estudantis quanto

aos procedimentos de matrícula em disciplina, de avaliação de professor e de estágios.

O Grupo de Trabalho DEG realiza um censo periódico que lhe permite organizar o

banco de dados acerca das PNE na comunidade universitária. Alunos identificados com

necessidades especiais recebem orientação acadêmica e acompanhamento sistemático.

O G.T. DEG identifica e encaminha as necessidades de adaptação curricular dos alunos

com NE aos respectivos departamentos.

G.T. Educação Especial

A Educação Especial é uma área do departamento de Teorias Educacionais e

Fundamentos da Faculdade de Educação. As atividades desse grupo de trabalho

consistem em assessorar os professores da UnB com alunos com necessidades especiais;

oferecer cursos de aperfeiçoamento e especialização em educação especial (Braile,

linguagem para surdos); incentiva o desenvolvimento de pesquisas nas áreas da

educação especial. Como coordenador do Laboratório de Atendimento ao Deficiente

(PDV), ambiente aparelhado para o atendimento de pessoas cegas e com visão

subnormal, configura-se também o suporte tecnológico provido por esse GT.

G.T. PNE – Universitário

É a representação das pessoas com necessidades especiais da UnB, dentro do PPNE. A

presença desse grupo é imprescindível, pois é a partir de suas demandas e

reivindicações que muitas ações para inclusão são realizadas no âmbito da universidade.

55

G.T. PRC – (Prefeitura)

A Prefeitura do Campus (PRC) é um órgão auxiliar da Reitoria cujo objetivo é manter a

área de infra-estrutura da UnB, coordenando os serviços de: manutenção predial,

manutenção de instalações transporte, segurança, obras de reforma, conservação e

limpeza, mudança, e jardinagem. O grupo de trabalho que representa a prefeitura é o

principal responsável pelas obras de e projetos urbanos que visam a acessibilidade e

eliminação de barreiras arquitetônicas.

G.T. ACS

Localizada no prédio da reitoria, a Assessoria de Comunicação é o órgão da UnB

responsável pela disseminação de informações institucionais e notícias. Organizada

como uma editora jornalística, elabora jornais e informativos impressos, assim como é

responsável também pelo Portal UnB (site oficial da UnB). A aproximação com a ACS,

por meio de um grupo de trabalho, torna possível a divulgação do PPNE nos meios de

comunicação internos e externos à Universidade.

G.T. Tecnologia

“Responsável pelas plataformas para os edifícios mais antigos do campus, formou

grupo de estudos e montagem, com alunos da mecânica, elétrica e ciências da

computação. Está viabilizando transporte adaptado para pessoas da comunidade

universitária, com deficiência16.”

G.T. Psicologia

O Grupo de Trabalho da Psicologia atua desenvolvendo atividades de capacitação e

sensibilização de funcionários da UnB e de outras instituições para o atendimento de

pessoas com deficiência. Destaca-se Coordenação de curso do PPNE para o Fórum

Permanente de Professores do CESPE. As atividades de promoção de eventos de

conscientização tem sido sistemática e buscam envolver a comunidades interna e

externa da UnB.

16 Informação disponível em http://www.unb.br/ppne/grupos.html.

56

A estrutura de trabalho do PPNE com os GT é ilustrada no seguinte organograma:

Figura 1 – Organograma oficial do PPNE

Fonte: Sítio do PPNE em http://www.unb.br/ppne/grupos.html.

É a partir da articulação entre esses grupos que ocorre a efetiva atuação do PPNE na

construção de uma UnB mais inclusiva.

O PPNE tem constituído um sistema de apoio no qual podemos perceber, com maior ou

menor ênfase, dimensões necessárias à inclusão de alunos com necessidades especiais

na UnB, a saber, (1) ingresso na universidade e (2) permanência e conclusão da

trajetória acadêmica; sem perder de vista o investimento na educação básica por meio

da aproximação da comunidade externa e formação de professores e profissionais da

educação.

57

Ações voltadas para o ingresso de alunos com

necessidades especiais

Os apoios destinados a oportunizar o ingresso de alunos com necessidades especiais na

UnB, seja por meio do Programa de Avaliação Seriada (PAS-UnB) ou pelo vestibular,

ocorrem pela parceria PPNE-CESPE, constituindo o GT CESPE. Pode-se dizer, no

entanto, que o atendimento especial para a realização das provas começa muito antes,

com a seleção e treinamento de pessoas para o acompanhamento das salas especiais17.

Na seleção do fiscal e chefe de sala leva-se em consideração a formação acadêmica e

profissional da pessoa, buscando o máximo de adequação ao tipo de atendimento que o

fiscal irá prestar.

Em Rabelo & Soares (2003) encontramos a descrição detalhada do trabalho

desenvolvido pelo CESPE. O Centro tem se especializado no atendimento de candidatos

com necessidades especiais que almejam ingressar na UnB, e esse know how é

repassado para os demais processos seletivos que realiza em todo país, e vice-versa.

Especificamente na organização dos processos seletivos para ingresso na UnB, o GT

CESPE organiza o atendimento especial, desde o momento da inscrição. O Guia do

Candidato informa os procedimentos necessários para a solicitação do atendimento

diferenciado, e traz uma breve descrição do PPNE. Assim, antes mesmo do ato da

inscrição o candidato com deficiência, seja permanente ou temporária, toma

conhecimento do tipo de auxílio que pode requisitar. O atendimento especial é também

proporcionado para gestantes, lactantes, pacientes em pós-operatório, com problemas

clínicos, ou mesmo hospitalizados.

Para que as pessoas com necessidades especiais tenham condições de realizar as provas,

são proporcionados os seguintes apoios:

sala especial para candidatos com deficiência motora;

sala especial com interprete de linguagem de sinais, para candidatos com

deficiência auditiva;

17 As salas especiais são destinadas para o atendimento diferenciado, definidas sempre em locais que permitam a acessibilidade por parte dos candidatos.

58

sala especial para candidatos com deficiência visual (dv);

mobiliário adaptado;

ledores formados, usualmente de acordo com a área de estudo da prova a ser

realizada: língua portuguesa, língua estrangeira, ciências sociais (história e

geografia), ciências da natureza (biologia, química e física) e matemática;

ampliação do tempo de prova, de acordo com a legislação pertinente (Decreto

3.298 de 20/12/99, por exemplo);

provas ampliadas, superampliadas ou em braile;

adaptações de questões com imagens, gráficos e tabelas;

auxiliar para a marcação da folha de respostas;

auxiliar para a transcrição do texto definitivo das provas discursivas;

há atendimento a candidatas com bebês em fase de amamentação, candidatas

com gravidez de risco;

atendimento a candidatos com problemas de saúde diversos e ou hospitalizados.

(RABELO; SOARES, 2003, p. 127 - 140)

Atualmente o atendimento especial do CESPE divide-se em dois tipos: por necessidades

especiais e por motivos religiosos. Desse ponto de vista, não existe a pessoa com

deficiência, existem as pessoas com necessidades especiais, em geral. E para cada

necessidade há apoios e adaptações específicas.

Como exemplo dessas especificidades, uma ação de extrema delicadeza e importância é

o atendimento hospitalar: acontece apenas e unicamente para o PAS e para o Vestibular,

e exige alguns requisitos para ocorrer, como, por exemplo, que o hospital libere uma

sala para o momento da prova, na qual ficarão apenas o candidato, o chefe e o fiscal de

sala, tal como acontece no ambiente de provas convencional.

Ações para permanência e sucesso acadêmico do aluno com

necessidades especiais

Conforme informações do sítio do PPNE18, quando são participantes do Programa, os

estudantes contam com uma série de apoios que podem ser fundamentais para a

18 http://www.unb.br/ppne

59

continuidade de seus estudos. Muitos desses apoios são determinados por normas

internas e resoluções19 para garantir aos alunos com necessidades especiais igualdade de

condições no seu desempenho acadêmico. Prevê-se a adaptação de recursos físicos e

instrucionais, apoio de pessoal especializado, exercício domiciliar ou trancamento geral

de matrícula justificado, ampliação do tempo de permanência na universidade e outros.

O PPNE integra ações com o Laboratório de Atendimento ao Deficiente Visual (LDV),

situado na Faculdade de Educação. O LDV possui ferramentas para digitalização de

textos e aplicação do sistema braile, impressão de textos em braile ou textos ampliados,

e possui ainda recursos tecnológicos de apoio como softwares de leitura de tela.

Outra importante medida empreendida pela Coordenação do PPNE é a implantação da

Tutoria Especial. A experiência foi iniciada a partir do sistema de monitoria, uma norma

antiga da UnB, que possibilita ao aluno já aprovado em determinada disciplina atuar

como monitor nessa mesma disciplina, colaborando para com o trabalho do professor e

não de um aluno específico. A diferença decorre do fato de que, na perspectiva da

tutoria especial, o apoio é direcionado ao aluno com deficiência, sob responsabilidade

de um colega que está, igualmente, cursando a disciplina.

Outro aspecto relevante trata do acesso às instalações físicas e movimentação dos

alunos pelo campus. Por meio de parceria com a Faculdade de Tecnologia, em 2003 a

FIAT cedeu um veículo para o transporte interno ao campus dos alunos com dificuldade

de locomoção.

A eliminação de barreiras arquitetônicas no campus Darcy Ribeiro é uma ação de

grande vulto na UnB. Realizadas pela Prefeitura do Campus, conforme as Normas de

Acessibilidade da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), são visíveis os

muitos consertos e reformas nas calçadas – principalmente em locais de maior

circulação de pessoas – instalação de rampas e plataformas em diversos prédios. Foram

demarcadas 87 vagas de estacionamento para pessoas com deficiência, ao mesmo tempo

em que se criou a campanha Estacione Legal, destacando o respeito às vagas

reservadas.

19 Em anexo.

60

O PPNE, quando necessário, promove a melhoria de trajetos específicos quando estes

compõem o roteiro de movimentação de alunos com grande dificuldade de locomoção.

Inclui a adaptação de banheiros, mudanças nas entradas de anfiteatros, e adaptações

mais pontuais demandadas por alunos, como por exemplo, instalação de pias e bancadas

mais baixas em alguns laboratórios.

O PPNE mantém um acordo com a Biblioteca Central que assegura que alunos com

problemas de mobilidade possam fazer empréstimos na Biblioteca via internet de forma

que os livros são deixados na sala do PPNE.

Envolvimento com a comunidade externa

Ao mesmo tempo em que busca promover atividades de extensão que congreguem a

comunidade externa, o PPNE se envolve em projetos externos à universidade, dentre os

quais, podemos citar:

Inclusão de dois alunos deficientes visuais no Projeto Cão-Guia de Cego

desenvolvido pelo Instituto de Integração Social e de Promoção da Cidadania

(INTEGRA). O Hospital Veterinário da Faculdade de Agronomia e Medicina

Veterinária presta assistência médico-veterinária aos cães do Projeto.

Ampliando as ações para fora do campus universitário, atuou como apoio à

Organização não-governamental (ONG) Acessibilidade Brasil no projeto

Telecentro Acessível Taguatinga, cujo objetivo principal é coletar dados do

atendimento de pessoas com deficiência no uso de um telecentro.

Os cursos de extensão, por sua vez, contam com o envolvimento de diferentes

departamentos, atendendo às orientações do Decanato de Extensão:

Promoção do curso “Grafia Braile da Língua Portuguesa e da Matemática”, em

parceria com a Faculdade de Educação, desde 2005.

61

Curso “Ensino de Química para Deficientes Visuais”, em parceria com o

Instituto de Química;

Seminário sobre Dislexia, Hiperatividade e Déficit de Atenção, promovido em

parceria com o Instituto de Letras, em outubro de 2005. A organização do

segundo seminário está em andamento;

II Encontro de Ledores Voluntários para Deficientes Visuais, em outubro de

2005, em parceria com o Laboratório de Atendimento ao Deficiente Visual da

Faculdade de Educação.

O público atendido nos cursos e seminários promovidos por meio das atividades de

extensão conta, em sua maioria, com a participação de professores da educação básica,

tanto da rede pública quanto da rede privada, e de outros profissionais envolvidos com

atendimento médico-hospitalar, psicopedagógico, etc, difundindo a experiência que

alunos bolsistas, servidores técnico-administrativos e professores têm acumulado

durante sua trajetória de trabalho e estudo no atendimento a necessidades especiais.

Em Raposo (2006), são encontradas mais informações a respeito dos cursos de

formação:

A capacitação e especialização de recursos humanos em ajudas técnicas e na acessibilidade física, digital e informacional tem sido uma ação contínua do Programa para a comunidade universitária e para professores da Secretaria de Estado de Educação do GDF. Durante os últimos cinco anos foram promovidos vários cursos, dentre os quais se destacam: “A Educação de Deficientes Visuais na Perspectiva da Inclusão” (120 horas) e “Curso de Deficiência Mental e Apoio Especializado” (120 horas). Em 2005, foram oferecidos, em parceria com o GDF e a UnB/CESPE pelo Fórum Permanente de Professores, os cursos “Capacitação e Sensibilização para o Atendimento às Pessoas com Necessidades Especiais” (40 horas), “O Ensino de Química para Alunos Deficientes Visuais” (40 horas) e o curso “A Educação de Alunos com Baixa Visão” (180 horas).( RAPOSO, 2006. p46)

Vê-se que o trabalho do PPNE não se resume ao atendimento dos alunos com

necessidades, trabalhando para a promoção de práticas inclusivas também fora do

campus.

62

Capítulo 4 - Ações de inclusão: Quando o verbo é

“acessibilizar20”

Permeado dos elementos da investigação empírica, este capítulo transita pelo caminho

da prática. Serão abordados os aspectos pertinentes do o dia-a-dia do PPNE, traduzidos

pelas ações de inclusão em andamento. Encontra-se presente a fala de alunos, assim

como a fala de professores e gestores de diferentes grupos que compõem o Programa.

O ingresso na UnB

Inegavelmente, o trabalho realizado pelo CESPE com o atendimento especial tem sido

um diferencial para o ingresso dos estudantes com necessidades especiais na UnB, de

modo que nas entrevistas ficam claras as dificuldades encontrada pelos alunos que

ingressaram na UnB antes do ano 2000.

O vestibular já foi a primeira barreira, eu pedi prova em braile e a resposta que eu tive é que ninguém sabia hebraico para transcrever a minha prova. Isso na UnB, em 89, 90. Aí uma pessoa foi ler a prova para mim, a prova não era adaptada, foi uma questão interessante, porque as estruturas da química, da matemática - sempre gostei muito de química - gráficos, etc, etc, nada adaptado. Então a pessoa tentava dizer o que tinha ali para mim mas era impossível visualizar. (Coordenadora do PPNE)

O Aluno Iniciante do curso de Biblioteconomia, afirma que, além das condições

pessoais, o fato de morar em Brasília e as adaptações das provas contribuíram para que

fizesse o vestibular da UnB. Ele teve o apoio de um ledor capacitado e atribui o sucesso

obtido ao acúmulo de experiência, tanto com relação ao conteúdo quanto ao próprio ato

de fazer as provas. No que diz respeito ao conhecimento do atendimento especial ou

20 Pessoalmente, não sou a favor de modismos gramaticais como o uso do sufixo “izar” em determinadas palavras que poderiam, perfeitamente, ser substituídas por expressão de mesmo significado. No entanto, essa palavra surgiu em uma entrevista e reconhecendo o significado que ela traz, optei por utilizá-la na tentativa de ilustrar a idéia de que a acessibilidade é compreendida pelos gestores e alunos entrevistados como processo amplo, indispensável e contínuo de inclusão.

63

mesmo da existência do PPNE, ele conhecia o Programa pelos amigos que já eram

alunos da UnB, e esteve no PPNE como visitante, mesmo antes de ser aprovado.

O trabalho desenvolvido pelo CESPE foi comentado por quase todos os entrevistados

demonstrando que tem este sido a porta de entrada das pessoas com necessidade

especiais na UnB.

As salas de provas contam com a presença de um chefe de sala e um fiscal e

normalmente, o chefe de sala é o ledor ou o intérprete de libras. O recrutamento de

pessoas para as salas de atendimento especial é realizado pelo PPNE, seja para os

eventos seletivos da UnB, seja para outro concursos, em todo país.

Isso tudo é feito pelo PPNE. A gente contata a “G” que é responsável por essa parte e ela já tem um cadastro das pessoas que já são acostumadas a trabalhar nos eventos de PAS, vestibular, concurso. Então ela sabe qual o ledor que sabe línguas, que sabe língua espanhola, inglês, francês. Essa parte para a gente coordenar seria muito difícil, então é mais fácil a “G”, que já lida com isso no dia-a-dia, convocar essas pessoas. (Representante do Atendimento Especial – CESPE)

O Atendimento Especial exige flexibilidade nas diretrizes de recepção dos candidatos:

no dia de realização das provas o CESPE permite, após vistoria, o uso de adaptações

trazidas pelos próprios candidatos desde que informem com antecedência que farão uso

de determinado instrumento e o porquê o farão. Exige flexibilidade também nos

processos administrativos: além de uma gráfica equipada com impressora braile,

incorporada ao seu patrimônio, o CESPE possui duas macas para atendimento de

candidatos que não podem permanecer sentados. Para gestores mais ortodoxos pode

soar estranho que um Centro responsável por processos seletivos adquira itens médicos.

O atendimento especial nos processos de seleção exige também a articulação com

profissionais de áreas distintas em praticamente todos os momentos e de acordo com a

necessidade apresentada: têm-se a preocupação de que as provas de redação realizadas

por pessoas surdas sejam corrigidas por banca especializada na área de deficiência

auditiva, da mesma forma as provas de candidatos disléxicos são corrigidas por uma

64

banca especializada na área da dislexia. Há ainda um projeto de adaptação de provas

para os surdos que vem sendo debatido, mas ainda está em estudo.

Acolhimento constante

Acolher é receber bem, ouvir e apoiar. Quando aprovados no processo seletivo, o PPNE

entra em contato com os alunos que solicitaram atendimento especial junto ao CESPE

informando-lhes o resultado, momento em que estes estudantes são convidados a

conhecer o Programa. É comum estudantes tomarem conhecimento de sua aprovação a

partir desse primeiro contato telefônico. As entrevistas realizadas indicam que essa

atitude tem sido bastante aprimorada.

O PPNE se coloca a disposição para auxiliar o aluno nos primeiros momentos de sua

vida acadêmica, com apoio na realização da matrícula, do registro acadêmico. De fato,

esse contato primeiro pode ser o começo de uma caminhada continua durante a

permanência do estudante com NE na Universidade.

Uma ação relatada pelos gestores e professores do PPNE é o envio de uma espécie de

carta de apresentação do aluno ao departamento que o receberá.

[...]a gente encaminha um carta para todos os professores dizendo que o aluno é disléxico, colocando quais são as adaptações que aquele aluno precisa e colocando o PPNE à disposição, se o professor quiser qualquer informação a mais e ai a gente marca uma reunião com o coordenador do curso. (Professora Colaboradora do PPNE)

Há também momentos em que alguém da equipe vai até o departamento do aluno e faz

esse trabalho pessoalmente, junto com ele.

[...] eu já fui no PPNE conversar, teve uma reunião lá com a “G” e com o coordenador do curso, para a gente colocar essas coisas, os recursos que precisava, as adaptações, e dizer também que estava na portaria, a gente poderia contar também com o apoio de um colega, de aluno, que estivesse no mesmo semestre ou um pouco mais a frente também, para poder estar ajudando a gente. (Aluno Iniciante)

65

Esse contato com os coordenadores de curso tem sido uma das formas que o PPNE

utiliza para chegar até os professores.

Ocorre ainda que, ao olharmos bem de perto, veremos que acolhimento realizado pelo

PPNE não termina com a efetivação da matrícula ou com o contato com os

departamentos. Ele se estende por toda a trajetória acadêmica, e às vezes até depois, por

meio do Grupo de Trabalho do Serviço de Orientação ao Universitário (GT-SOU).

O SOU é uma coordenação da Diretoria de Acompanhamento e Integração Acadêmica,

a (DAIA) ligada ao Decanato de Ensino de Graduação (DEG). Lá os alunos de

graduação contam com assessoria acadêmica individualizada.

No histórico de atendimento aos alunos com deficiência, o Serviço de Orientação ao

Universitário era um dos locais aos quais os alunos de vários cursos se direcionavam

para solicitar o atendimento de demandas específicas como, por exemplo, pontos de

estrangulamento no fluxo acadêmico e problemas de acessibilidade. Essas demandas,

quando não poderiam ser resolvidas ali, eram encaminhadas para a administração

superior.

O SOU chegou a ser contemplado com alguns itens que permitiam uma estrutura

mínima de apoio, usufruindo do mesmo recurso que deu origem ao LDV. Com a criação

posterior do PPNE, o SOU tornou-se responsável pelo acompanhamento acadêmico dos

alunos, e em especial, dos alunos com necessidades especiais.

Segundo a coordenadora do SOU, que também é representante do GT-DEG, em

sintonia com o PPNE tem sido desenvolvido um trabalho visando garantir o acesso

como direito e a permanência e a conclusão do curso, assim como a inserção do

estudante com necessidades especiais, profissionalmente, no mercado de trabalho.

Nessa perspectiva, os alunos com necessidades especiais identificados são assistidos de

forma diferenciada e minuciosa.

Os históricos escolares de todos os alunos com necessidades especiais são impressos e

quando o estudante apresenta instabilidade no desempenho acadêmico, ou está irregular,

66

o SOU entra em contato com esse aluno, mapeando seu perfil, suas dificuldades e se

coloca a disposição para auxiliá-lo na reorganização de seu fluxo curricular. Caso haja

interesse do aluno, o SOU elabora procedimentos para acompanhar o andamento das

atividades acadêmicas do aluno, orienta quanto as normas da universidade, para que o

aluno não saia do mínimo exigido pelo fluxo curricular de seu curso.

Há ainda um acompanhamento semanal para alunos que procuram o SOU em busca de

incentivo ou aconselhamento, e por inúmeras outras razões seja de ordem pessoal ou

acadêmica. Tudo isso caracteriza o trabalho do SOU como um trabalho de escuta

individualizada a qual implica o reconhecimento de dimensões quase esquecidas pela

academia.

[...] porque não é só o acadêmico, esses também são considerados aspectos do emocional, do psicológico, o que um interfere no outro, o que um contribui, colabora com o outro, então a gente fala que é escuta terapêutica, psicoadêmica, de apoio ao estudante, no desenvolvimento e no acompanhamento da vida acadêmica dela, de toda a formação dele. (Representante do GT-DEG)

O SOU tem agora investido na ampliação da atividade de orientação de todos os alunos

da UnB, por meio de resolução que prevê a possibilidade de uma orientação mais

compartilhada, realizada pelos professores, de forma voluntária. É meio de

redimensionar a orientação acadêmica diante do aumento do número de alunos da

universidade, descentralizando esse trabalho que se encontra concentrado na figura dos

coordenadores de curso e do SOU.

Uma outra mudança na legislação está sendo aguardada, pela aprovação de uma

resolução que, se regulamentada, irá propiciar melhores condições de permanência dos

alunos com necessidades especiais na UnB. Trata-se da flexibilização de várias normas

acadêmicas que, da forma como se apresentam agora, não favorecem a continuidade de

alunos com certas necessidades especiais. Essa nova resolução olha com atenção

especial as diversas necessidades21. Trata-se de mais uma estratégia para que os alunos

com NE não sejam alijados do processo de formação em nível superior.

21 Conforme foi possível mapear a partir das entrevistas, há alunos que apresentam problemas de saúde que os impede de concluir o curso no período máximo permitido pela universidade. Para esses é importante que as regras sejam flexibilizadas.

67

Investimento na permanência

O Laboratório de apoio ao deficiente visual – LDV foi citado como “o grande

acontecimento no ano”. Essas são as palavras do Aluno Egresso do curso de sociologia,

para definir o local no qual atuou como bolsista durante três anos.

[...] como portador de deficiência, eu aprendi a ampliar os textos do jeito que queria e da forma como queria... consegui acompanhar as aulas depois disso. Eu criei independência, podia chegar na máquina e fazer eu mesmo.... (Aluno Egresso)

Ele lembra que as ampliações de textos eram feitas na Reitoria, em um local chamado

CADE22, em uma impressora que era usada por outros setores. Então, às vezes só tinha

acesso aos textos ampliados no final das disciplinas.

Registra ainda que no LDV havia três bolsistas de permanência, dos quais se lembra

que, além dele, outros colegas também tinham algum tipo de deficiência. Pensa que o

PPNE atualmente, não está cumprindo essa parte: de manter bolsistas com NE no

Laboratório.

Os bolsistas atuais são todos ex-cursistas do curso de braile ministrado pelos monitores

do LDV sob a orientação da coordenadora do LDV (que está também na coordenação

do PPNE). No curso, os tutores aprendem, além da escrita em braile, a como guiar e

orientar a pessoa cega, a organizar o espaço do laboratório de forma adequada para

receber essas pessoas. Trata-se de um preparo para a convivência. Nesse sentido, antes

de ser indicada como tutora, o perfil da pessoa é analisado no dia-a-dia do curso de

braile. Como pessoas com deficiência não têm participado dos cursos de braile, não há

bolsistas com deficiência lá, apesar do fato de que o trabalho no Laboratório poderia ser

exercido sem restrições por pessoas com deficiência, sem maiores dificuldades, desde

que tenha a formação adequada.

22 Apesar de não identificar exatamente o significado da sigla, o CADE deu lugar para o SOU.

68

A Monitora do LDV é bolsista há cerca de 3 anos, e compreende que a existência do

Laboratório é um avanço, porque representa a existência de um espaço de apoio

tecnológico específico para os estudantes com deficiência.

O LDV hoje conta com um número maior de alunos e está mais bem estruturado com a

incorporação dos programas de voz e a produção em braile. Atualmente o número de

adaptação de material está incrivelmente maior.

Apesar de ser destinado a apoiar mais diretamente os alunos com deficiência visual, o

LDV é responsável pelo treinamento dos tutores especiais que atuam com as mais

variadas necessidades especiais.

Apesar de o tamanho do espaço ser adequado, o LDV não é espaço adaptado para

pessoas com deficiência visual, pois as condições físicas deixam a desejar, como os

tacos soltos no chão, a pouca iluminação. Além disso, não há uma cabine de gravação

adequada.

Segundo a Coordenadora do PPNE (também coordenadora do LDV), a mudança de

local do LDV foi demanda pelos alunos, depois de algumas discussões com a Faculdade

de Educação; aguarda-se que o CESPE libere uma sala para que o LDV seja alocado lá.

Essa mudança de local, conforme a Coordenadora do PPNE, não trará problemas de

vinculação, pois o LDV continuará pertencendo à área de Educação especial/inclusiva23

da FE.

Atualmente, para lidar com a dificuldade de acesso do LDV, devido à distância entre o

ICC (local em que está o PPNE) e a FE (onde está o Laboratório), os envolvidos se

organizam para manter o trânsito dos materiais a serem adaptados. O aluno deixa o

material no PPNE, de lá, é encaminhado ao LDV que, após a execução dos serviços,

envia novamente ao PPNE. No entanto, essa não é uma ação estruturada

institucionalmente, pois depende da disponibilidade das pessoas que, normalmente,

23 A área de Educação Especial da Faculdade de Educação está passando por um momento de transição por isso, a nomenclatura usada para se referir a ela aparece ora como Educação Especial, ora como educação inclusiva.

69

fazem essa movimentação nos seus próprios carros ou a pé e eventualmente, contam

com o carro de transporte de alunos do PPNE, quando este está disponível e por perto.

Mudar o LDV para o ICC vai facilitar esse processo, no entanto, deixará descobertos os

usuários que estudam na FE ou nas proximidades da FE. Certamente, será necessário

um estudo mais aprofundado de quem e quantos são esses alunos e para se pensar

formas de manter o acesso ao LDV viável.

Outra ação de grande relevância para o grupo, comentado tanto pelos alunos, quanto

pelos gestores diretamente ligados às atividades do PPNE, diz respeito à tutoria

especial.

[...] nós agora estamos com um projeto que eu acho que depois o MEC deveria copiar para as universidades, que é uma invenção nova, o projeto de tutorias especiais. (Representante do GT-DAC)

O programa de tutoria especial, segundo a coordenadora do PPNE, representa uma ação

efetiva com vistas a permanência do aluno com necessidades especiais na universidade.

Ele foi institucionalizado após um período de experiência, cerca de um ano, no qual foi

possível modificá-lo e aprimorá-lo e está previsto para atender alunos dos diversos

cursos da UnB, nos diferentes níveis: graduação ou pós.

São anjos, né? São os anjos para ajudar. o trabalho deles é esse, é vamos dizer assim, transformar, adaptar e fazer com que aquele material ali que pode ser visto com os olhos, fazer com que aquilo ali possa ser usado pela gente também. Ajudar a gente. (Aluno Iniciante)

Percebe-se nas entrevistas que a tutoria especial trouxe uma significativa mudança de

postura dos alunos tutores, como a motivação para o estudo, aumento da autoestima.

Tutor e tutorado crescem juntos, além dos laços de amizade que se ampliam e se

fortalecem. A tutoria especial é uma experiência de vida que o estudante levará consigo.

Além disso, como é definido um tutor por disciplina, um estudante com necessidades

especiais conta com o apoio de vários tutores em um mesmo semestre.

70

Nas palavras da Tutora Especial entrevistada, nota-se a responsabilidade e solidariedade

para com o outro:

[...] o pessoal que estuda com o L.A., quase metade da sala já deve ter passado por isso de ser tutor dele em alguma matéria. [...] Todo mundo que eu conheço que é tutor dele e todo mundo faz por voluntariado. Ninguém recebe bolsa. [...] Por exemplo, eu sou tutora e faltei (à aula), só que eu não avisei, então os outros tutores que estão na sala, alguém vai e ajuda. Se não tiver tutor nenhum alguém na sala mesmo que não é tutor de nada, tem que ir lá ajudar porque sozinho não pode ficar. (Tutora Especial)

Mais detalhes sobre s influências do sistema de tutoria podem ser obtidos em RAPOSO

(2006). Nos limites desse estudo, cabe ressaltar a tutoria especial como uma ação de

inclusão do aluno com deficiência em sala de aula, que além de contribuir para a

qualidade da permanência desses alunos, traz ainda outros benefícios indiretos, na

medida em que se mostra como uma possibilidade de convivência com a diversidade.

Hoje a gente já percebe atitudes e posturas das pessoas muito mais espontâneas e muito menos discriminatórias, preconceituosas em relação à deficiência. (Coordenadora do PPNE)

Além da tutoria especial, há ainda ações bem pontuais e específicas que também são

indispensáveis para a permanência dos alunos com necessidades especiais na

universidade. Algumas delas não estão previstas em regulamentações e ultrapassam as

necessidades acadêmicas, mas influenciam diretamente no desempenho dos estudantes.

A partir das entrevistas, foi possível detectar a atuação do PPNE na orientação de um

aluno para conseguir residência na moradia estudantil e a articulação com o restaurante

universitário para garantir alimentação específica e exclusiva para uma aluna.

Há ainda o remanejamento de salas de aula, a pedido dos alunos, quando a sala é de

difícil acesso para alunos com mobilidade reduzida matriculados na disciplina. Na UnB

esses casos são bastantes comuns, primeiro porque há departamentos inteiros

localizados no subsolo, locais cujo acesso se dá principalmente por escadas e segundo,

devido às peculiaridades do currículo da universidade em alguns cursos, que exigem dos

71

alunos o deslocamento por diversas faculdades e institutos, cuja distância entre os

prédios podem ser significativas.

Adaptações curriculares, apesar de raras, também podem ocorrer como foi o caso da

retirada de uma disciplina do currículo de um aluno que se tornou deficiente ao longo

do curso de arquitetura e a perda das habilidades motoras não lhe permitia cursar a

disciplina de construção de maquetes. O PPNE inicia o processo junto aos

departamentos, pois são estes os responsáveis por analisar e deliberar sobre a

modificação curricular.

Em busca de uma arquitetura inclusiva

Todos os entrevistados deixaram registrada a importância das ações que visam a

acessibilidade física. Em um cenário como a UnB, isso se torna especialmente

preocupante. A realidade pode ser traduzida nas palavras do Reitor: “locomoção é um

desafio enorme porque nossa arquitetura é hostil à cadeira de rodas”.

Não apenas hostil à cadeira de rodas, mas as calçadas na UnB encontravam-se em

situação lastimável para qualquer pessoa que por elas precisassem transitar. Pautada em

uma concepção mais ampla da acessibilidade, no que diz respeito a superação das

barreiras arquitetônicas da universidade, a maior contribuição vem da entrevista da

Arquiteta do Prefeitura (PRC) da UnB, representante do GT PRC e atualmente lotada

dentro do PPNE.

A melhoria da acessibilidade física começou com a identificação das barreiras

arquitetônicas existentes no campus da UnB. Isso foi feito na companhia de alunos com

deficiência. As rotas dos alunos com dificuldade de mobilidade dentro da UnB eram

prioridade.

Ao começar as obras, havia a preocupação de deixar claro que não se tratava de um

“servicinho” a ser feito. Segundo a Arquiteta, todas as pessoas envolvidas devem ter

clareza dos objetivos daquele trabalho. Dessa forma, o mestre de obras, o trabalhador

que mexe com o concreto também deve ter consciência da importância do serviço que

72

está realizando. Isso causa o envolvimento da pessoa e, quando surge um problema,

mesmo que seja necessário o aval da chefia para se adotar um novo procedimento, esse

novo procedimento já pode ter sido pensado por aqueles que estão ali, na prática,

justamente por já estarem imbuídos da responsabilidade de fazer uma obra acessível. É

com essa postura que as reformas, tanto as pequenas quanto as grandes, tem sido

encaminhadas pelo PPNE.

A equipe do PPNE não é responsável pela realização das obras, mas pelo

acompanhamento sistemático das ações realizadas pela Prefeitura da UnB, seja nas

reformas, adaptações construção dos prédios novos prédios, ou na adaptação dos

antigos. Realizam, assim, uma espécie de “fiscalização", por meio de comissões que,

nos prédios novos, começam com análise da planta da construção.

Percebe-se em grande parte das entrevistas que há certa ansiedade pela instalação de

elevadores no prédio do Instituto Central de Ciências (ICC), também conhecido como

“Minhocão”. Essa é uma luta que vem de muito tempo atrás.

A gente fez uma campanha pra angariar dinheiro para construir os elevadores aqui no ICC. (Representante do GT DAC)

Da acessibilidade física, tem uma coisa que nós queremos desesperadamente que são os elevadores que já está para ser licitado. (Representante do GT PRC)

[...] eu gostaria de ter feito isso há bem mais tempo, me empenhei por isso, agora vai acontecer creio que de forma adequada, do ponto de vista do prédio, e do respeito que tem que se ter para com o minhocão. (Reitor da UnB)

Diante da singularidade do ICC, um prédio tombado de Niemayer, há a exigência de

que a construção seja respeitada em todo o seu aspecto arquitetônico e cultural. Assim,

tendo sido superadas as questões do patrimônio e encontrado uma empresa que tem

condições de construir um elevador sob medida, que não se prende à estrutura do

prédio, o Reitor afirma que finalmente poderá cumprir esse compromisso.

73

A instalação dos elevadores beneficiará a toda a comunidade da UnB e certamente, será

uma conquista coletiva, na medida em que é uma meta compartilhada por todos.

[...] tem coisas que a gente busca com insistência porque vai beneficiar muita gente, por exemplo, o elevador no ICC. Ele atende não só as pessoas com nee, seja estudante ou não, com necessidades permanentes ou temporárias, uma grávida, uma pessoa que quebrou a perna, com dificuldade de locomoção temporária, então, é necessidades mesmo. (Representante do GT-DEG)

Prevê-se ainda a instalação de elevadores em outras unidades e adaptações físicas na

Biblioteca com a instalação de piso tátil, material adaptado, sinalização, como parte do

Projeto Incluir do MEC. A melhoria dos caminhos que compõem o complexo de

prédios ICC – BCE – Reitoria está sendo encaminhada.

Assim como no início do trabalho de reforma das calçadas, os alunos com mobilidade

reduzida e deficiência visual são convidados a discutir questões de acessibilidade física

junto aos setores.

O PPNE desenvolve esse trabalho pautado no princípio de que seus espaços têm que

deixar clara a intenção de que ali é um espaço ao qual as pessoas podem chegar e

permanecer.

[...] e mostrei que o nosso espaço físico é muito revelador do nosso preconceito. Porque se você está em um espaço em que nem todos podem passar, significa que você não está valorizando as pessoas que não vão passar ali. Tipo assim: não tem problema que elas não passem. Então o espaço tem que mostrar que você tem a intenção de que as pessoas possam chegar e você tem que deixar isso claro naquele espaço. E é isso que a gente está tentando fazer na UnB. E está conseguindo, o que é melhor. (Representante do GT-PRC)

Democratização da cultura e do conhecimento

Outro projeto que tem mobilizado a equipe é a Biblioteca Digital e Sonora,

desenvolvida em parceria com a Biblioteca Central e o LDV. O projeto inicial já era

74

bastante ousado, pois previa a digitalização de 1000 títulos que poderiam ser

emprestados por meio de mídia digital. No entanto, sob a sugestão de um estagiário de

informática, o projeto foi redimensionado de forma que tornasse possível o acesso on

line às obras digitalizas.

O novo formato exigiu novas articulações não previstas anteriormente, envolvendo a

aquisição de um microcomputador potente para ser usado como servidor e o

envolvimento do Centro de Processamento de Dados da UnB. Este é agora mais um

projeto que tem exigido e demandado bastante energia da equipe do PPNE, que para

atingir os objetivos propostos, foram e continuam criando e aperfeiçoando o projeto na

prática: "Nós tivemos a nossa experiência desses últimos anos, experimentando e

fazendo, apanhando, e aprendendo". (Coordenadora do PPNE)

Formação e integração dos servidores

A Coordenadoria de Capacitação dos Servidores da UnB (Procap) desenvolve um

programa constante de capacitação para todos os funcionários. Trata-se de um curso

desenvolvido em vários módulos, dentre os quais foi inserido um módulo organizado

pelo PPNE. Um dos temas abordados diz respeito à acessibilidade física, e por meio de

fotos são mostradas situações pelas quais as pessoas com deficiência passam, dentro da

UnB, quando precisam usufruir serviços simples como, por exemplo, ser atendido em

um guichê, usar uma mesa, subir um degrau de escada. O PPNE também aproveita esse

espaço para dar uma noção das especificidades das pessoas com deficiência física,

auditiva, deficiência visual e outras.

O curso do PROCAP é uma forma de conhecer a universidade como um todo, de

aproximar servidores de vários departamentos, de integrar os diversos setores, o que

tem contribuído para a disseminação da informação e para a preparação dos

funcionários para lidar com questões afetas ao trato de pessoas com necessidades

especiais no cotidiano de trabalho.

75

Estas são apenas algumas das várias ações que têm sido desenvolvidas na UnB com

vistas à implementar sua política de inclusão. Os entrevistados deixaram claro que a

Universidade de Brasília tem investido na melhoria da acessibilidade física e, de forma.

geral, seus diversos setores têm apoiado as iniciativas que visam tornar o campus mais

acessível. No entanto, reconhecem que muito ainda tem que ser feito nessa parte e ao

mesmo tempo em que lamentam a morosidade de algumas soluções, percebem que a

demora também pode ser benéfica, pois favorece reflexões mais aprofundadas e o

avanço de conceitos e mudanças mais favoráveis.

Percebe-se que o diferencial dessas ações de inclusão não está, necessariamente, no que

está sendo feito, mas na forma como vem sendo feito: com mobilização, participação e

conscientização.

Desse ponto em diante, entraremos mais especificamente na forma como todas essas

ações e muitas outras, tem sido realizadas. A partir do “como está sendo feito” tornar-

se-ão mais nítidos os contornos que definem a gestão do PPNE.

76

Capítulo 5 – Quando se faz bem porque se faz

junto: relações intersetoriais.

Falaremos aqui sobre a forma como são empreendidas as ações de inclusão promovidas

pelo Programa de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais.

O PPNE representa a convergência e institucionalização de ações individuais que

estavam dispersas pelo campus da UnB. Ações pontuais de apoio ao estudante com

deficiência existiam de forma bastante incipiente em locais como o SOU, o DEG, a FE.

Da convergência dessas ações individuais, o programa foi institucionalizado e, aquilo

que dependia da boa vontade de alguns começou a se configurar como dever da

organização. A vinculação à vice-reitoria demarcou, em grande medida, o caráter

prioritário das ações a serem concretizadas, da mesma forma que delimitou um espaço

de atuação que coloca o PPNE em uma posição hierárquica privilegiada.

Para compreender o alcance dessa afirmação, é preciso antes compreender a estrutura

administrativa da Universidade de Brasília.

A Universidade de Brasília é gerida pela Fundação Universidade de Brasília – FUB –

instituída pela Lei nº 3.998 de 15 de dezembro de 1961 como entidade mantenedora da

UnB. O Conselho Diretor da FUB é o órgão supremo, e exerce o governo da Fundação

e a administração da Universidade.

Conforme rege o estatuto da UnB, os processos organizativos da estrutura acadêmica e

administrativa pautam-se em três princípios fundamentais, a gestão democrática, a

descentralização e a racionalidade. Assim, as unidades acadêmicas e administrativas

integrantes do Sistema de Planejamento da UnB organizam-se em:

Conselhos Superiores; Reitoria; Unidades Acadêmicas; Órgãos Complementares; e

Centros.

A Administração Superior da Universidade de Brasília constitui-se do Conselho

Universitário, do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão e do Conselho de

77

Administração, estes são órgãos deliberativos, normativos e consultivos24. Inclui-se

ainda o Conselho Comunitário, como órgão consultivo, e a Reitoria como órgão

executivo. Os Conselhos podem se subdividir em Câmaras, quantas forem necessárias

para a discussão de temas e encaminhamentos de assuntos diversos.

A Reitoria, por sua vez, é integrada pelos Decanatos25, pela Procuradoria Jurídica,

Auditoria e Assessorias. Conta ainda com órgão auxiliares: o gabinete e a prefeitura.

As unidades acadêmicas são representadas pelos Institutos e Faculdades. Estes também

possuem um órgão máximo deliberativo e de recurso, que é o Conselho de Instituto ou

de Faculdade26 e como órgão executivo, a Direção responsável pelos aspectos

administrativos e acadêmicos.

Dentro das unidades acadêmicas estão os Departamentos, organizados por área de

conhecimento. Sua atribuição principal é coordenar e a executar atividades de ensino,

pesquisa e extensão, no âmbito de sua competência. O Colegiado é a instância

deliberativa sobre políticas, estratégias e rotinas acadêmicas e administrativas e a

instância executiva é representada pela Chefia.

Outras unidades administrativas que compõem a organização da UnB são os Órgãos

Complementares cujo objetivo é manter atividades de apoio ao desenvolvimento do

ensino, da pesquisa e da extensão, de caráter permanente27; e os Centros aos quais

competem atividades de caráter cultural, artístico, científico, tecnológico e de prestação

de serviços à comunidade, com finalidades específicas ou multidisciplinares.

Em consonância com o princípio da descentralização, cada órgão conta com uma forma

de gestão característica tendo em vista sua função e objetivos, sendo responsáveis pelos

24 O Reitor e o vice-reitor são, respectivamente, presidente e vice-presidente dos Conselhos descritos. 25 Cada Decanato é responsável pela supervisão e coordenação das seguintes áreas, respectivamente: Ensino de

Graduação, Pesquisa e Pós-Graduação, Extensão, Assuntos Comunitários e Administração. 26 A exemplo do que ocorre na administração geral da UnB, os conselhos de Institutos e Faculdades têm o

diretor e o vice como presidente e vice, respectivamente. 27 Exemplos: biblioteca; centro de informática; editora; hospital universitário; rádio e televisão

universitárias.

78

próprios projetos de ação e planejamento financeiro que, posteriormente, formarão o

todo do planejamento Universitário.

O organograma a seguir ajuda a compreender a estrutura descrita de forma global.

Figura 2 – Estrutura Organizacional da Universidade de Brasília (UnB)

De forma geral, as unidades que compõem a base acadêmico-administrativa da UnB,

podem ser encontradas no organograma da universidade, de acordo com sua

79

vinculação/subordinação. Apresentam regimentos ou estatutos que formalizam o maior

ou menor grau de autonomia em sua esfera de atuação.

No entanto, há várias outras unidades acadêmico-administrativas dentro da universidade

como, por exemplo, núcleos e laboratórios.

Os núcleos são unidades vinculadas a institutos, faculdades ou centros e se

transformaram em instrumentos fundamentais na concretização de estudos específicos

realizados no campus.

Os laboratórios da UnB, usualmente, são coordenados pelo Decanato de Pesquisa e Pós-

Graduação e distribuídos entre faculdades, institutos, centros e departamentos

administrativos, além da Fazenda Água Limpa. São locais de trabalhos para iniciação

científica, pesquisas e projetos de extensão. No entanto, há exceções, como por

exemplo, o Laboratório de Apoio ao Deficiente Visual - LDV, cujo nome não consta na

lista de laboratórios veiculada na página da UnB. O LDV é coordenado pela Faculdade

de Educação, mais especificamente, pela área de educação especial/inclusiva28.

Pode-se notar pela descrição anterior que uma universidade como a UnB é um

verdadeiro universo burocrático, cheio de repartições, divisões e especialidades e cada

um de seus órgãos componentes cria, por sua vez, outras subdivisões e processos,

ligados àqueles que lhe são superiores. Contudo, ao voltar os olhos para o organograma

da UnB, veremos que o PPNE não está indicado em lugar algum, quando na prática está

em vários lugares. Como isso pode ser?

O PPNE é um programa vinculado à vice reitoria. Não tem existência institucional como departamento, mas tem como uma atividade permanente. (Reitor da UnB)

De fato, o PPNE, como diz o próprio nome, é um programa e assim sendo, tem caráter

de ações permanentes estabelecidas para atingir objetivos precisos. Uma universidade

tem vários programas vinculados aos mais diferentes órgão, como por exemplo,

28 Uma das formas de organização do ensino e pesquisa nas unidades acadêmicas são as áreas de estudo/conhecimento em torno das quais congregam-se os professores.

80

programas de pós-graduação, programas de capacitação de servidores, programas

assistenciais. Normalmente, os programas nascem de projetos. Projeto, nesse contexto,

significa projetar, traçar as formas de atingir determinados objetivos, e o objetivo de um

projeto pode ser justamente, instituir um Programa.

Relembremos então que o PPNE é um programa que foi instituído a partir de um

projeto. A elaboração desse projeto foi inspirada em um conjunto de ações individuais

que se encontraram em dado momento, levando em conta as demandas percebidas na

UnB frente à chegada de pessoas com deficiência na Universidade. Outro ponto

fundamental do projeto que deu origem ao PPNE foi a organização dos grupos de

trabalho que pressupõem a parceria entre as unidades que compõem o organograma da

UnB. Atualmente ligado a grupos de trabalho formalmente constituídos, com

representantes de Decanatos, da Prefeitura, do CESPE, de Faculdades e Institutos e,

articulando ações com outros setores da universidade, pode-se dizer que o PPNE está

em cada um deles.

Por não ter existência como departamento ou outro órgão similar, o PPNE não tem

autonomia financeira, o que acarreta vantagens e desvantagens segundo os

entrevistados.

Como desvantagem, do ponto de vista administrativo, (1) não há recursos financeiros

próprios e (2) falta autonomia. Os recursos destinados ao Programa são direcionados à

vice-reitoria e toda solicitação deve passar por ela, desde a aquisição de equipamentos

até a compra de material de consumo.

O fato de não contar com recursos próprios e disponíveis às vezes emperra pequenas

ações, porque mesmo as demandas menores precisam entrar no planejamento da vice-

reitoria ou de outras unidades, sendo que os trâmites administrativos costumam ser

demorados.

No que diz respeito à autonomia, tem-se a redução da capacidade de planejamento e

deliberação da equipe gestora do PPNE sobre novos projetos, pois estes estão sempre

condicionados à disponibilidade das outras unidades e às condições de incluir a

demanda em seus planejamentos financeiros.

81

No entanto, essa situação não é vista como um grande entrave pelo grupo de gestores,

pelo fato de que, segundo eles, há abertura para o PPNE nos relacionamentos

intersetoriais, ao mesmo em que a vice-reitoria mostra-se sempre receptiva às

necessidades do Programa.

Como vantagens, essa forma de vinculação como programa, exime o grupo gestor de

das responsabilidades burocráticas exigidas dos outros organismos. Como por exemplo,

os planejamentos plurianuais, prestação de contas, etc.

A outra vantagem, segundo o grupo gestor, é bastante coerente com um dos princípios

do programa: o de que cada órgão assuma, financeira e institucionalmente, as

responsabilidades que lhe cabem no processo de tornar a UnB uma universidade

inclusiva. Isso se torna muito claro se tomarmos como exemplo o papel da Prefeitura, à

qual cabe prever em seus planejamentos os recursos necessários para as obras de

acessibilidade e extinção de barreiras arquitetônicas na Universidade.

Não se pode perder de vista que sendo dependente dos recursos de outros órgãos a

equipe do PPNE tem a grande missão de articular as ações entre os setores, e

acompanhar a realização dessas ações o que torna imperativo manter boas relações com

cada órgão. A estrutura em grupos de trabalho (GT) é uma das formas de favorecer essa

aproximação.

Vinculação à vice-reitoria

A vinculação com a vice-reitoria é um fator positivo na opinião dos entrevistados,

porque permite uma maior proximidade entre as unidades, além de dar o tom de

prioridade que o Programa desejava – e necessitava – ter desde a sua implantação.

[...] o vice-reitor29 na época encampou a idéia. Ele falou: nós vamos colocar o programa ligado à vice-reitoria. Era tudo que a gente queria porque é uma estrutura que a gente montou de grupos de trabalho, que tem representantes em várias instancias da UnB, todas elas subordinas à vice-reitoria. (Representante do GT-DAC)

29 Atual Reitor

82

Além da prioridade, a vinculação à vice-reitoria buscava dar visibilidade ao Programa e

diminuir a resistência à execução dos objetivos.

Era para dar visibilidade na administração e assegurar a realização dos objetivos. Então, uma coisa que se vincule a um cargo mais elevado, se diz que é prioritário e como exigia muita articulação e exige recursos e exigia contatos, foi julgado na época que seria uma vinculação desse nível. O que eu creio que ajudou, porque, se tivesse vinculado a uma unidade de menor graduação, teria mais dificuldades de obter os meios, enfim os apoios que eram necessários, e como era novo, havia a resistência a tudo que é novo, a dificuldade a tudo que é novo, foi julgado importante e eu creio que foi uma decisão acertada. (Reitor da UnB)

Há a percepção de que a qualidade das relações entre os órgãos decorre também dessa

vinculação à vice-reitoria.

Hoje eu estou na vice-coordenação do PPNE. Acho que o PPNE, mesmo não sendo um centro, ele tem um bom relacionamento com as unidades. Como a gente leva a bandeira da vice-reitoria, a gente abre algumas portas. (Vice-coordenador do PPNE)

Outro ponto fundamental para o campo das relações intersetoriais é a capacidade de

articular os diferentes setores em torno de objetivos comuns a todos, o que coloca o

PPNE como elo entre organismos no que diz respeito à implantação de práticas

inclusivas.

O fato de sermos vinculados a vice-reitoria nos dá muita possibilidade de articular todos os setores da UnB. Então o programa na vice-reitoria tem essa grande importância. Ele é institucional, é da universidade, e esse é o papel dele, articular. (Coordenadora do PPNE)

Na visão da Aluna Concluinte, a proximidade com a reitoria serve também para

equilibrar pontos de fragilidade do programa:

Então eu acho que tem uma divulgação maior que poderia ser feita e que não é feita e isso acaba, de uma certa forma, enfraquecendo. Só não enfraquece porque, felizmente, existe uma parceria muito boa com o pessoal da vice-reitoria, então pelo menos assim, as reivindicações que existem, até que elas são atendidas, não rapidamente, mas assim... eu acho que talvez outros departamentos ou outros órgãos talvez tenham muita mais dificuldades em ter coisas atendidas. (Aluna Concluinte)

83

A percepção de prioridade é mantida, na opinião de alguns entrevistados, dentro da

própria reitoria o que a mantém fiel ao compromisso maior de inclusão na UnB.

A gente tem muito apoio e quando leva a demanda é prioridade. As vezes não tem dinheiro, mas atenção eles dão, sempre dão. A gente não tem do que reclamar. Já pensou se emperra? Ia ser uma contradição. (Representante GT-DEG)

Percebe-se, então que, na opinião da equipe gestora e dos alunos entrevistados, um fator

que muito contribuiu para a abertura dos setores à incorporação de princípios inclusivos

em suas práticas, é o fato do PPNE ser vinculado à vice-reitoria.

A institucionalização das relações em prol da inclusão

Talvez um dos pontos mais intrigantes no caminhar dessa pesquisa tenha sido

compreender como é, na prática, a articulação entre o PPNE e os grupos de trabalho

(GT). Para compreender a constituição dos GT, é preciso revisitar o organograma do

PPNE.

WEISS & JACOBSON (1973) nos dizem que, como aproximação inicial, o

organograma proporciona uma introdução para análise da estrutura e descrição de uma

organização. No entanto, mesmo o melhor dos organogramas é sempre uma descrição

“super-simplificada” (p.438). No caso específico do PPNE, a estrutura exposta

anteriormente (Ver Figura 01) pode levar-nos a incorrer a algumas falhas de

interpretação: a primeira é traçar linhas de autoridades e limites de atuação que, de fato,

não existem; a segunda é um atribuir certo determinismo à estrutura do programa, que

ao contrário disso, está em constante vir-a-ser e a terceira, é perceber os GT como locais

ou mesmo, unidades físicas pertencentes à estrutura da universidade, o que também é

uma interpretação equivocada. A dificuldade em explicar a organização em grupos de

trabalho e as relações advindas deles, fica evidente nos recortes a seguir:

Tem os grupos de trabalho. As ações sempre são feitas com pelo menos 3 grupos de trabalho. Mas o grupo de trabalho não está ali para o PPNE. É uma estrutura nova, meio diferente. (Representante do GT PRC)

84

Tem o coordenador, o vice-coordenador e cada grupo de trabalho tem o seu coordenador e seu suplente e, na verdade, cada grupo de trabalho tem - por exemplo, a Representante do DEG, ela faz a orientação de todos os alunos da UnB e tem um pedacinho do DEG que é dos alunos com necessidades especiais da Unb. (Representante do GT-DAC)

Em uma tentativa de ilustrar a rede de relações intersetoriais consolidadas pelo PPNE a

partir dos GT, tendo como base os dados coletados nas entrevistas, pode-se apresentar o

seguinte esboço:

Figura 3 – Esboço de organograma do PPNE, do ponto de vista da hierarquia e das relações com os GT.

Depreende-se daí que os grupos de trabalho, ao contrário dos órgãos aos quais se

vinculam, não são locais preexistentes, mas são relações constituídas em torno de

objetivos específicos. Uma vez oficializada essa relação pretende-se, por meio de um

representante, fazer com toda a unidade à qual ele se vincula se envolva com aqueles

objetivos.

São vários grupos de trabalho, por exemplo, a prefeitura. É um grupo de trabalho. Então os vários núcleos dentro da prefeitura também “pertencem” ao PPNE, em razão da prefeitura ser um grupo de trabalho. [...] Então, acaba que de toda forma, os grupos de trabalho envolvem todos que estão vinculados àquele grupo. (Coordenadora do PPNE)

85

Como visto anteriormente, quando de sua institucionalização na UnB, a estrutura do

PPNE foi definida em grupos de trabalhos que congregavam diversas unidades,

demonstrando a clareza de que um trabalho como o que ali era proposto não pode ser

realizado sozinho.

O ato de criação do programa (Ato da Reitoria Nº 1068/99)30 destaca as unidades

participantes se organizaram em um grupo de trabalho cujo objetivo era a implantação

do PPNE. Eram elas: CESPE, DAC, DEG, do Subprograma PNE universitário, da FE e

PRC. A Resolução da Reitoria Nº 074/99, vem complementou o ato, identificando os

representantes das respectivas unidades ao mesmo tempo em que nomeou um aluno31

como primeiro coordenador do grupo.

De acordo com as necessidades identificadas na implantação32 novas ações foram

regulamentadas, instituindo representantes, incluindo outras unidades e formalizando as

coordenações seguintes.

Para coordenação do PPNE, inicialmente, estava prevista a troca de coordenadores a

cada um ano, no entanto, logo ficou claro que este seria um tempo relativamente curto,

sendo então alterado o período de gestão para cada dois anos. Havia também sinalizado

o interesse de que os representantes dos grupos de trabalho assumissem a coordenação

do Programa, ao final de cada dois anos.

Desse modo, a formalização dos grupos de trabalho ocorre após a indicação do

representante da unidade envolvida nos projetos a serem executados. Eventualmente, há

ainda certa insistência por parte do PPNE junto aos setores para que informem o nome

do responsável, até como uma estratégia de envolvê-los formalmente, a partir da

responsabilidade institucional. Como já sinalizado, as ações a serem encaminhadas são

realizadas por pelo menos três grupos de trabalho e as atividades em andamento são 30 Os atos de criação do PPNE, dentre outras normas legais estão disponíveis no sítio do Programa em <http://www.unb.br/ppne/>. 31 Ter um aluno como coordenador de um programa da instituição não parece ser algo comum na estrutura universitária, no entanto, havia-se o entendimento de que a pessoa em questão merecia tal função tendo em vista sua presença e atuação para alcançar os objetivos de institucionalização do apoio a pessoas com deficiência na UnB. 32 Relata-se, por exemplo, que ao final de um ano de Programa foi percebida a necessidade de divulgação das ações e projetos do PPNE, motivo que levou à criação do GT-ACS.

86

acompanhadas por alguém da “equipe base” do PPNE, estando essa pessoa envolvida

diretamente com a ação, ou não. Assim, no final, todos os integrantes da equipe do

PPNE acabam se envolvendo.

Há a preocupação por parte da equipe em manter um acompanhamento constante, tantos

nos aspectos técnico-administrativos, quanto na execução prática, principalmente

quando se trata de projetos novos.

Mas a gente tem que correr atrás, senão, só quando acabasse a greve esse documento iria para o CPD. Então a gente tem que ficar acompanhando os processos (Representante do GT-DAC).

A gente tem que acompanhar, até que pelo menos ele tome uma autonomia em relação à universidade e não em relação ao DEG. Por que aí só mudaria de casa e na verdade, é um trabalho que se os departamentos, os professores assumem, ele vai ser menos trabalhoso. (Representante do GT-PRC)

Há a preocupação em fazer com que os projetos de inclusão sejam projetos de todos de

forma que “que cada órgão assuma o seu compromisso com a inclusão”, nesse sentido,

a organização do desenvolvimento das ações a partir dos grupos de trabalho deveria

fazer com que todos os setores da unidade representada, trabalhasse para/com o PPNE.

A estruturação em grupos de trabalho representa a solução encontrada para lidar com o

ambiente no qual o PPNE se insere. Na relação com os grupos de trabalho encontramos

a caracterização de uma gestão participativa, cujo ponto de partida é a divisão de

responsabilidades entre vários setores.

Essa conformação dá ao PPNE certa organicidade, ou pelo menos, um padrão de

funcionamento diferenciado, necessário à realização de sua missão. Por ser uma

organização que se relaciona com outras organizações de naturezas diferentes, precisa

desenvolver estratégias de aproximação que lhe permitam articular esforços conjuntos,

congregando diferentes especialidades.

O arranjo dos grupos de trabalho em comissões com objetivos definidos e tempo

determinado, aproxima-se do que Morgan (1996) chama de adhocracias. Segundo o

autor, essa forma de organização, “algumas vezes, emerge como uma unidade

87

diferenciada de uma grande organização contribuindo para desenvolvimento e

planejamento estratégico da organização como um todo” e é também usada em

trabalhos de pesquisa e desenvolvimento. (MORGAN, 1996. p.59)

Então quando a gente tem um projeto maior assim pra executar, a gente pede a nomeação de uma comissão, nessa comissão a gente pega o representante de dois, três, quatro grupos de trabalho, e esses grupos trabalham integrados, de acordo com a ação que tem que ser desenvolvida, ou institucionalizada. A gente vê quais os grupos que têm mais envolvimento com aquilo, aí forma-se uma comissão por um tempo determinado, para legislar sobre aquilo. A tutoria especial começou assim. (Representante do GT-DAC)

Dentre os elementos constituintes da gestão participativa identificados por Srour (2005),

encontramos no PPNE alguns que exemplificam certas práticas adotadas pelo

Programa:

Co-responsabilidade no processo técnico de trabalho;

Os envolvidos têm capacidade de fazer valer os próprios interesses por meio de

pessoas que os representem;

Transferência de responsabilidades para equipes semi-autônomas

Na gestão participava há partilha das decisões técnicas, o que pressupõe um preparo por

parte dos membros envolvidos. Pode-se dizer ainda que, do ponto de vista das relações

externas, a organização em grupos de trabalho aproxima-se de uma forma de gestão

pluralista, na qual as decisões são legitimadas procurando-se o consentimento dos

colaboradores e descentralizando o processo decisório. Isso tem sido alcançado, por

exemplo, quando a Prefeitura da UnB por conta própria, assume a responsabilidade

pelas obras de acessibilidade no campus sem esperar que o PPNE as suscite. No

entanto, as obras são realizadas de acordo com orientações construídas coletivamente.

Contudo, já há algum tempo, as discussões e deliberações com todos os Grupos de

Trabalho não têm ocorrido com freqüência, conforme relatado por alguns entrevistados.

Isso se deve, na opinião da coordenação, às muitas atribuições dos coordenadores e

representantes dos GT. Diante do esvaziamento das reuniões gerais, o grupo gestor

optou por abolir a prática. Mas, é sempre enfatizada a disposição dos grupos em atender

as demandas que lhes são direcionadas.

88

Mas existe uma grande dificuldade de uma reunião freqüente de todos os coordenadores de grupo de trabalho. È muito difícil. A gente marca as reuniões, mas a participação ainda é muito pequena, embora eu não negue que, quando necessitamos, os grupos de trabalho se colocam a disposição dentro das suas limitações de instância da universidade. (Coordenadora do PPNE)

A falta de disponibilidade dos membros dos GT e a conseqüente parada das reuniões

com estes, se reflete na gestão do Programa de pelo menos três formas:

Reduz as possibilidades de inserção de novos membros na Coordenação do

PPNE, conforme dita o regimento, o que concentra responsabilidades nas mãos

das mesmas pessoas por mais tempo;

Dificulta a socialização de informações acerca das atividades realizadas por

alguns GT;

Não há um planejamento de trabalho coletivo que congregue todos os

envolvidos (coordenação e representantes dos GT);

Por exemplo, a idéia inicial do PPNE era que, a cada gestão, um coordenador de grupo assumisse a coordenação geral, então seria da Faculdade de Educação, da prefeitura, depois a ACS, do DEG, não tem acontecido, pela dificuldade que outros grupos têm de colocar uma pessoa, esse coordenador, à disposição do PPNE. (Coordenadora do PPNE)

Tal situação no que diz respeito às articulações externas, pode trazer alguns riscos:

O PPNE se posicionar como simples prestador de serviços, quando dá conta

apenas de receber e repassar demandas;

Não haver trocas espontâneas entre os grupos de trabalho, se as relações entre

eles forem determinadas a partir do PPNE.

Enfraquecimento do poder de atuação dentro da UnB por não haver um plano de

ação conjunto, de responsabilidade de todos os GT.

Desse ponto de vista, o desejo de naturalizar as práticas inclusivas em todos os setores

da UnB, pode ficar comprometida se os envolvidos dependerem sempre do PPNE.

89

Grupos de trabalho: atitudes institucionais x atitudes

individuais

Como se pôde ver, os grupos de trabalho têm sua existência institucionalizada a partir

da definição de seus representantes, sob a coordenação do PPNE. Pode-se dizer que a

definição do coordenador do GT traz certa segurança para a equipe-base do PPNE, na

medida em que cria uma responsabilidade formal por parte do setor representado.

Estes representantes devem se tornar responsáveis pela mobilização do órgão está

diretamente vinculado para empreender esforços no tendimento das demandas e para

desenvolvimento de projetos junto ao PPNE.

Alguns grupos de trabalho, no entanto, mostram-se independentes, pois suas ações não

dependem necessariamente, da demanda, da participação ou do apoio direto do

Programa. Esse seria o caso, por exemplo, do GT Tecnologia, cujo foco, segundo os

entrevistados, é voltado para pesquisas tecnológicas.

Afora isso, atualmente há várias ações sendo desenvolvidas sob conhecimento e

supervisão do Programa, mas que não foram formalizadas em ato ou resolução, não

configurando, dessa forma, grupos de trabalho no sentido estrito do termo.

A biblioteca não é um grupo de trabalho, mas é como se fosse, o trabalho está ocorrendo bem integrado. O local das atividades é na Biblioteca, mas o LDV faz o treinamento dos ledores. (Coordenadora do PPNE)

A mesma coisa acontece quando professores que procuram o PPNE, movidos ou por

interesses particulares ou por uma necessidade profissional, começam a desenvolver

trabalhos na área das necessidades especiais.

O envolvimento de uma professora interessada na área da dislexia, por exemplo,

decorreu de um interesse pessoal a respeito dos apoios oferecidos pela UnB em seus

processos seletivos, para candidatos disléxicos. Ao buscar as informações de que

necessitava junto ao PPNE, foi também convidada a participar do Programa. Da

90

aceitação desse convite foram então realizados seminários e cursos de formação de

professores e profissionais da saúde, envolvendo a comunidade interna e externa.

Para realização dos seminários, foram estabelecidas articulações com o departamento ao

qual a professora é vinculada para apresentação de projetos ao Decanato de Extensão. E,

para o curso de formação de professores, efetivou-se uma parceria com o CESPE.

Ações mais amplas estão em andamento, como, por exemplo, a organização de um

Clube de Pais na UnB, aos sábados, primeira ação necessária para trazer a Associação

Brasileira de Dislexia (ABD) para Brasília.

Outro exemplo citado é Faculdade de Educação Física. A Coordenadora do PPNE diz

ter conhecimento de vários professores trabalhando com grupos de necessidades

especiais. Segundo indica, a Faculdade de Educação Física está bastante envolvida com

a temática, mas não se configura como um grupo de trabalho do PPNE.

A Coordenadora acrescenta também que no Instituto de Química, no qual ela

desenvolve uma pesquisa com deficientes visuais, já se percebe uma mobilização em

torno da temática das necessidades especiais, e “de modo geral, todos os professores, os

alunos participam de vários trabalhos que não estão oficializados. Mas eles estão

trabalhando efetivamente em ações inclusivas”.

O fato de a Ciência da Computação ceder o laboratório de informática para realização

do curso de braile pelo LDV é compreendido, nas palavras da Coordenadora, como uma

parceria. Além disso, junta-se o fato de que a coordenadora do PPNE, por ser também

professora da graduação, tem co-orientado trabalhos de alunos na ciência da

computação. “A ciência da computação está trabalhando conosco pela inclusão”.

(Coordenadora do PPNE).

Podem-se perceber posturas diferentes em relação à forma de gestão do Programa no

que diz respeito à estruturação em grupos de trabalhos. De um lado, existe certa

insistência de alguns membros da coordenação em formalizar as parcerias, com

indicação de nomes de coordenadores e representantes e de outro, essa formalização não

91

é vista como o ponto fundamental, porque é tido como mais importante que os setores

estejam efetivamente atuando na área das necessidades especiais.

Evidentemente, as unidades envolvidas com ações de atendimento a pessoas com

necessidade especiais não são obrigadas a formalizar GT junto ao PPNE. Porém é muito

salientada – e visível – a abertura do PPNE em acolher aqueles que o procuram seja

para a formalização de um GT ou não.

Articulação com os departamentos

A articulação com os departamentos decorre quase naturalmente das relações

estabelecidas pelos grupos de trabalho quando estes são representados por professores.

No entanto, há ainda outros meios de aproximação já relatados anteriormente, como o

envio das cartas de apresentação dos alunos com necessidades especiais; reunião com

coordenadores de curso; módulo de palestras no curso da Procap; e possivelmente,

outros meios não mapeados pela presente pesquisa, como a divulgação por parte dos

próprios alunos, através das conversas de corredor e outras interações.

As atividades de pesquisa dos vários cursos da UnB também têm contribuído para a

aproximação de diferentes departamentos. Normalmente quando um aluno escolhe o

temas afetos a necessidades especiais, são motivados por razões muito particulares e

pessoais. Há casos em que o aluno tem pessoas com necessidades especiais na família,

mas também há casos em que viram um trabalho interessante ou trabalharam na área.

Apesar de ter sido localizado nas entrevistas um relato segundo o qual um grupo de

alunos com deficiência foi proibido pelos coordenadores do curso de realizar uma

atividade experimental de sensibilização junto aos departamentos, as relações

estabelecidas entre o PPNE e os departamentos, em geral, são sinalizadas como

bastantes positivas. Alguns entrevistados atribuem isso à vinculação com a Reitoria,

como já comentado, e outros apontam ainda oportunidade de os departamentos

agilizarem mudanças que eles próprios aguardavam, como no caso de reformas e

adaptações arquitetônicas. Outro fator também comentando, diz respeito à mudança de

postura das pessoas e da sociedade como um todo, na qual se percebe uma maior

92

divulgação da temática da inclusão, seja por meio da mídia, dos movimentos sociais ou

mesmo de ações governamentais.

Sendo uma das formas tradicionais de organização dos professores dentro de cada

faculdade e instituto, pode-se afirmar que aproximação com os departamentos é uma

articulação significativa para a promoção da inclusão de alunos com NE nas salas de

aula. E esse tem sido um dos pontos em que o PPNE precisa investir para disseminar

suas ações e objetivos.

Chegando ao departamento, assim, raras vezes eu presenciei professores que criaram algum tipo de barreira, raríssimas. Ai, é difícil, não sei como é que vai fazer... geralmente é porque ele não sabia; o aluno chegou como acontece na UnB, aluno de um curso vai fazer disciplina no outro. Até a gente descobrir isso, que o aluno está matriculado lá, buscar esse curso... a gente manda essa carta para o coordenador do curso, se é do outro curso, já é outro processo.(Coordenadora do PPNE)

O desconhecimento é apontado como a maior causa da resistência seja por parte dos

departamentos, seja por parte dos professores, especificamente. E, na opinião dos

gestores, isso é bastante agravado pela descontinuidade advinda do rodízio de

professores nas funções de chefia e coordenação de departamento. Pois, como a

afirmado pelos gestores do PNNE, os coordenadores de curso são a chave para se

disseminar as informações, porque eles têm contato com todos os professores do curso

ao qual coordenam.

No desenrolar da coleta de dados, alguns desencontros foram identificados nas

entrevistas realizadas no departamento de Ciências da Computação. É motivo de

reflexão o fato de que o professor da Ciência da Computação disse desconhecer o

PPNE; e a Chefe do departamento, que antes de assumir a chefia era coordenadora do

curso de ciência da computação, conheceu o Programa por meio de um contato anterior,

cerca de dois anos atrás, mas não se lembra de ter sido contatada pelo PPNE,

formalmente.

Segundo dados do PPNE, no curso em questão havia quatro alunos com deficiência

física em 2006, mas a chefe de departamento se lembra nitidamente de dois, sendo que

um desses alunos é justamente a aluna participante do PPNE que os indicou para a

93

entrevista.

Ocorre que ambos os professores são interessados nos temas relacionados a pessoas

com necessidades especiais. O referido Professor elaborou um projeto multidisciplinar e

multinstitucional de inclusão comunicacional para pessoas surdas em parceria a um

colega da Universidade Católica de Brasília e outra professora da área de lingüística da

UnB. Esse projeto foi submetido à Fundação de Apoio à Pesquisa do distrito federal

(FAP-DF), mas não foi aprovado. Quando perguntado se um trabalho como esse teria

espaço dentro da UnB, ele respondeu:

Espaço tem, agora, como a gente arruma pessoas interessadas? Via de regra, isso acaba envolvendo alunos, de preferência, de pós- graduação, mas até hoje eu não encontrei ninguém, ou são muito poucos alunos interessados nesse tipo de trabalho porque ele tem necessidade de uma cobertura teórica muito maior, e infelizmente os nossos alunos da computação "adoram" teoria. Eles fogem da teoria, como o diabo da cruz. (Professor do curso Ciências da Computação)

Por um lado, o professor se refere mais enfaticamente ao arcabouço teórico necessário

para se desenvolver pesquisas na área de linguagem natural, aplicada à computação. Por

outro lado, a Chefe do Departamento de Ciências da Computação corroborou com a

afirmação indicando que há grande resistência dos alunos da graduação em assumir um

tema de pesquisa que envolva as pne. Os que fazem/fizeram isso, normalmente têm um

envolvimento pessoal com a causa. Ela atribui algumas hipóteses para explicar isso:

primeiro a complexidade do trabalho a ser feito e segundo, a insegurança de não se

chegar a um produto final como é exigido no curso de computação.

Assim, como os alunos normalmente já têm um tema de interesse quando chegam ao

projeto de fim de curso, o tema pne costuma surgir nos trabalhos finais apenas quando

um aluno não tem um tema específico o que abre a possibilidade de direcionamento por

parte do professor. Se for um professor envolvido com a discussão, há chances de se

desenvolver algum trabalho. Caso contrário a questão corre o risco de sequer, ser

mencionada.

A Chefa do Departamento lamenta o fato de não ter conseguido orientandos para atuar

nessa área de pesquisa e retomar a idéia de aproximação ao projeto do Brasília Java

94

Users Group - DFJUG33, no qual funcionários do Banco do Brasil voluntariamente,

ensinam informática para pessoas com NE. O contato inicial que teve com o PPNE, há

cerca de dois anos, foi motivado pela possibilidade de pesquisa em parceria com o

grupo DFJUG. No entanto, como a aluna não pôde dar continuidade ao seu projeto de

final de curso, a idéia de fazer a parceria do curso de computação – PPNE e DFJUG não

vingou.

Apesar disso, ela deixa clara a abertura para o tema e a possibilidade de cooperação com

outros departamentos e unidades caso algum aluno apresente o interesse em desenvolver

o tema, reconhecendo que a área de computação é extremamente cooperativa e pode ser

aplicada em diferentes áreas do conhecimento.

Então existem essas cooperações de orientação que são feitas justamente para resolver problemas dessa natureza. Você pega uma especialista que trabalha com pne, que pode estar orientando sobre necessidades educacionais especiais, que pode colocar o aluno em contato com pne, para ver exatamente que tipo de auxilio ou ferramenta que ele pode estar desenvolvendo. Então, com certeza, funcionaria como uma orientação conjunta. Na verdade, a pessoa aqui no departamento, são vários professores que poderiam orientar, ele vai olhar o foco de implementação computacional, de recursos computacionais, e não foco pedagógico, de práticas, que assim já tem que pegar orientação lá, na educação. (Chefa do Departamento de Ciências da Computação)

Coerente com a disposição demonstrada acima, em uma de suas falas a Coordenadora

do PPNE indica a prática da co-orientação envolvendo, além da ciência da computação,

outros cursos.

Eu recebo alunos, eu tenho agora alunos da computação, da letras, da educação física, artes, desenho industrial, mas que buscam por alguma razão (particular), ou viram trabalhos interessantes, ou tem alguém na família, ou trabalhou em uma escola e viu, quer saber, quer conhecer. (Coordenadora do PPNE)

Há, evidentemente, um importante aspecto qualitativo na fala da Coordenadora do

PPNE que deve ser valorizado, pois os alunos da ciência da computação envolvidos

com o as questões das necessidades especiais podem protagonizar uma significativa

troca de conhecimentos que contribui para ambas as áreas, além de contribuir para sua

própria formação profissional e humana. No entanto, há nos depoimentos dos dois

33 DFJUG (Brasília Java Users Group), um dos maiores JUGs do mundo, com mais de 17.000 membros, cujo coordenador é instrutor de Java para Pessoas com Necessidades Especiais – PNE em Brasília (http://www.dfjug.org/DFJUG/coordenadores.jsp..]

95

representantes do curso de computação, uma apreensão quantitativa, diante dos poucos

alunos interessados na área, quando comparado ao universo de estudantes do curso.

É importante levar em conta essa abertura dos professores em contribuir para a área das

necessidades especiais, principalmente dentro de uma universidade, local no qual os

professores são também os gestores das unidades acadêmicas. Essa é uma preocupação

presente, contextualizada na seguinte afirmação: “O PPNE precisa agora voltar um

pouco mais para os professores, [...]” ( Representante GT-DEG)

O Professor universitário faz a diferença

Não há dúvidas de que a inclusão de alunos com necessidades especiais na educação

superior passa também pelo papel do professor universitário frente ao aluno com

necessidades especiais.

Todos os entrevistados apontaram que, de forma geral, os professores são bastante

receptivos quanto a receber pessoas com necessidades especiais em sala de aula,

contudo, tanto nas entrevistas com os alunos com deficiência quanto na entrevista com

o grupo de gestores, surgiram depoimentos de intolerância, preconceito e discriminação

vindo de professores das mais diferentes áreas do conhecimento. Alguns chegam a ser

estarrecedores.

A Aluna Concluinte conta que já teve professores que foram "um tanto insensíveis" a

algumas situações que se colocavam devido às necessidades que ela apresenta, mas que

a maioria das situações se resolviam pelo diálogo, e por uma vez, foi necessária uma

intervenção do PPNE para que não ficasse prejudicada em uma disciplina. Em seu

ponto de vista, o aluno com deficiência “depende muito da boa vontade do professor”.

Na percepção do Aluno Iniciante e de sua Tutora Especial, a recepção por parte dos

professores costuma ser tranqüila, mas o Aluno registra que a grande maioria afirma

jamais ter lecionado para pessoas com deficiência, e que sempre se colocaram à

disposição para colaborar, sendo que alguns professores ainda enviam o material

digitalizado direto para o e-mail para o aluno.

96

Na entrevista da monitora do LDV, fica evidente que muito ainda tem que ser feito

quando ela relata que os alunos acabam indo ao Laboratório durante as aulas porque

muitos professores não tomam medidas simples que facilitariam a vida do aluno com

deficiência visual como, por exemplo, imprimir uma prova com uma fonte maior. Sem

condições de leitura do material fornecido pelo professor, os alunos procuram o LDV

durante o momento da prova para fazer a ampliação.

No grupo dos gestores, os professores são vistos como receptivos, mas no geral,

despreparados, como toda a sociedade. Esse despreparado se dá principalmente, pelo

desconhecimento. Segundo a coordenadora do PPNE, em uma de suas pesquisas, essa

afirmação se confirma. Há uma preocupação por parte de alguns professores em se

informar e procurar formas de melhor receber o aluno com deficiência em sua

disciplina, momento em que procuram a equipe do PPNE, ou o SOU.

Um outro tipo de resistência é comentada pela chefe do departamento de Ciências da

Computação. Segundo ela, os professores têm mais resistência para lidar com o tema

(no que diz respeito às pesquisas) e não necessariamente, com a pessoa com

necessidades especiais, e isso ocorre por desconhecimento. O professor tende a ignorar

essa área de atuação não com o objetivo de prejudicar, mas por desconhecê-la.

Dessa forma, há certo entendimento entre os gestores de que os eventos considerados

como comportamentos inadequados vindo dos professores são atribuídos ao despreparo

resultante do desconhecimento e/ou da desinformação, indicando que não basta apenas

informar, mas é preciso pensar também, no modo como essa informação deve chegar.

Outro ponto de vista coloca os professores como aliados da inclusão do ponto de vista

do financiamento de pesquisas, na medida em que estão envolvidos com estas agências.

A exemplo das formas de aproximação com os departamentos, algumas ações fazem

com o PPNE chegue até os professores, como a tutoria especial, cuja resolução coloca

os professores como formalmente responsáveis pelo tutorado e seus tutores. As

atividades de pesquisa, como citado anteriormente, também são uma forma de

aproximação. A orientação universitária compartilhada, tal como citado pela

97

Representante do DEG, começa a sinalizar um novo meio de se chegar até o corpo

docente. No entanto, a coordenadora do PPNE reconhece que o Programa está

caminhado de “uma forma um pouco tímida” no que diz respeito ao contato com o

corpo docente.

A participação dos alunos com deficiência no processo de

inclusão

A princípio, todos os entrevistados e mais especialmente, os alunos e gestores com

deficiência, têm clareza de que a pessoa com necessidade especial tem um papel de

extrema importância na construção de uma sociedade inclusiva, sendo que, para isso:

Precisam se mostrar e colocar suas demandas para a sociedade

Por traz dessa acepção está a certeza de que a pessoa com deficiência precisa aceitar34 a

si mesma e fazer com que a sociedade também a aceite tal como é. Sair às ruas significa

romper com amarras de séculos de omissão e segregação. Quando a pessoa com

deficiência se revela para o mundo, está de alguma forma, despertando o mundo para a

sua existência.

Se eu não me faço ser visto, as pessoas não vão olhar para minha necessidade. [...] É assim que a sociedade vai se preparar para promover minha acessibilidade, a minha inclusão: na medida em que eu mostrar a minha demanda. Que eu estou ali na rua, que eu preciso caminhar, que eu quero caminhar, tenho que trabalhar, que eu quero estudar, que eu posso estudar, que eu tenho capacidade para isso. À medida que eu estiver aí na vida é que a sociedade e as instituições vão estar se atentando para as minhas necessidades. Um arquiteto só vai construir uma rampa no prédio se ele ver que tem pessoas com cadeira de rodas que precisam acessar aquilo ali. Não vai baixar uma iluminação divina para ele... ele só vai se ele ver, ou através da lei. Né? (Aluno iniciante)

a gente fala assim, os deficientes, em geral, são muito participativos mesmo, nessa hora, porque eles que vão pedir, fazer a demanda, o que é preciso pra estudar? (Monitora do LDV)

34 A questão da aceitação foi comentada por três entrevistados com deficiência, como sendo um importante passo para a sua emancipação.

98

Têm que reivindicar

Se mostrar e apresentar as demandas necessárias para a sua inserção social é apenas o

primeiro passo da pessoa com necessidades especiais. É preciso também exigir soluções

para os problemas apresentados. Trata-se de fazer valer os direitos que há muito tempo

vem sido negados. Um fato relatado dentro do PPNE ocorreu quando a universidade

recebeu a verba para montar o Laboratório de Apoio ao Deficiente Visual, mas os

computadores permaneceram encaixotados por longo tempo. Foi aí que um aluno,

participante da comissão que contribuiu para aquisição dos equipamentos, acionou o

Ministério Público contra a UnB exigindo um encaminhamento para a situação.

Cabe ao aluno colocar a boca no mundo, para que as pessoas comecem a ver as coisas de outra forma. (Aluna Concluinte)

A pessoa com necessidade especial tem que ver que ela não precisa se adaptar a tudo, a universidade também tem que mudar um pouco. (Monitora do LDV)

Estão lutando pelos que vierem depois

O confronto com uma sociedade segregadora e despreparada confere à muitas pessoas

com deficiência o status de pioneiros porque, ao exigirem acessibilidade em todos os

sentidos, estão também “lutando pelos direitos dos outros que ainda estão por vir”.

Dessa forma, fica claro que as reivindicações não se resumem aos interesses

individuais, afinal, pensar em inclusão é pensar no coletivo.

Ou seja, as pessoas estão chegando, não porque os sistemas tenham criado oportunidades, acho que nós estamos fazendo uma pressão muito grande e estamos desbravando, derrubando as portas. As portas não estão sendo abertas ainda com tanta facilidade não, mas a gente está empurrando e entrando. (Coordenadora do PPNE)

Todos os agentes do PPNE (alunos, gestores, professores) indicam reconhecer que é

preciso estar próximo do aluno com necessidades especiais, envolvê-lo nas ações, ouvir

suas demandas e atendê-las de acordo com as necessidades reais que são apresentadas.

Essa afirmação traz em si um pouco do sentido de gestão participativa adotada pelo

Programa.

99

O trabalho em parceria com o aluno é fundamental porque a gente não sabe nada, a gente imagina. Eles é que vão ter a vivência e nos orientar para, por exemplo, não construir uma calçada em um lugar onde ninguém passa. (Vice-coordenador do PPNE)

Quando perguntados sobre a participação dos alunos com deficiência, os estudantes

entrevistados afirmam que, de forma geral, os colegas com deficiência com os quais têm

contato são participativos e possuem aspirações parecidas quanto ao processo de

inclusão. Os três alunos entrevistados ainda afirmam estar no PPNE com certa

freqüência e já foram convidados a discutir questões de inclusão junto à equipe gestora

e a outros setores.

Por parte do grupo gestor, a fala mais específica sobre a participação dos alunos vem do

Vice-coordenador do Programa, que também é aluno da UnB.

Pelo menos aqui na UnB sim, claro que, existe padrão (de participação). Há muitos participativos e outros nem tanto, há muitos que são mais de ajudar a todo mundo outros não, e assim vai... mas aqui no PPNE eu encontrei uma boa participação. (Vice-coordenador do PPNE)

Contudo, a fala da Coordenadora, dá sinais de que essa participação se liga à freqüência

dos alunos na sala do PPNE, que é variável no decorrer dos semestres.

Os alunos, quando estão sendo atendidos nas suas necessidades, felizmente, eu acho que isso é o ideal, ele seguem seu curso normalmente. Correndo, na sua vida acadêmica, pessoal, social, eles passam muito pelo PPNE porque, agora está no momento de conseguir os tutores especiais, preencher os formulários.[...] Mas não é assim, uma freqüência, uma assiduidade assim, de fato, eles estão ai nos seus departamentos, nos seus cursos, no seu ritmo acadêmico. (Coordenadora do PPNE)

No que diz respeito ao envolvimento dos alunos na gestão do PPNE, o que se pôde

captar das entrevistas, é que há momentos de “fazer junto” (convites para se discutir

temas específicos; à consulta de necessidades; ações experimentais), e há a realização

de reuniões periódicas, das quais participam a coordenação, os alunos cadastrados, ex-

alunos e outros colaboradores. São reuniões informais, normalmente no início e fim dos

semestres, organizadas como oportunidade de socialização principalmente para os

recém-chegados, sendo iniciadas com um café da manhã. As reuniões têm caráter

100

informativo para apresentação de novidades ou discussão de algum fato de interesse

coletivo.

Das seqüências discursivas expostas acima, depreende-se pelo menos quatro sentidos

dados à participação dos alunos: (1) Participação como presença; (2) Participação como

apresentação de demandas; (3) Participação como parceria e (4) Participação como

reivindicação. A partir desses sentidos, podemos identificar encontros com os três

pontos que se destacaram quanto ao papel da pessoa com deficiência, na opinião dos

entrevistados:

A presença dos alunos no PPNE, seja para assinar papéis ou para bater papo tem uma

dimensão importante de socialização que não pode ser desconsiderada. Estes se fazem

presentes, cumprem seus compromissos para com os trâmites burocráticos do Programa.

Nesses momentos, podem colocar suas demandas e aspirações e estas, de acordo com as

condições da organização, podem ou não ser atendidas ou encaminhadas. Pode-se notar,

dessa forma, que os sentidos da participação indicados nos itens (1) e (2) se liga à

compreensão de que a pessoa com deficiência tem que se mostrar e colocar suas

demandas. Essa forma de participação está ligada ao nível da informação35, pois os

participantes são informados de seus direitos, responsabilidades e opções, o que é um

“primeiro e importante passo para a participação genuína”. No entanto, persiste a ênfase

na comunicação unidirecional, porque não há canais para feedback ou poder de

negociação. (BANDEIRA,1999. p.63)

Do ponto de vista da participação como parceria, há evidências no decorrer desse estudo

de que os alunos são frequentemente convidados a opinar sobre a realização de várias

ações, principalmente àquelas voltadas para a acessibilidade física. Foram citadas

também a formação de pequenas comissões para acompanhar projetos em andamento,

como forma de garantir a conclusão esperada. Nesse tipo de participação, o aluno

continua se fazendo presente e apresentando suas demandas, com o diferencial de que a

relação supera o nível de informação e passa o operar no nível da consulta.

35 Bandeira (1999) relaciona as classificações de participação desenvolvidas por Arnstein (1969), e as que são adotadas pelo UNDP Guidebook on Participation (1998), o nível da informação aqui utilizado vem desse último.

101

Segundo Bandeira (1999) este nível implica comunicação bidirecional, na qual os

participantes têm oportunidade de expressar suas sugestões e preocupações. A

organização interessada recolhe subsídios com a intenção de utilizá-los na definição das

características e objetivos da iniciativa. No entanto, os consultados não têm certeza se

suas contribuições serão efetivadas, pois o poder de decidir, em última instância não

está em suas mãos. Nesse caso, não há uma parceria de fato, ou talvez ocorra uma meia-

parceria. Como nível de participação, a parceria pressupõe, além de um objetivo

comum, a divisão de poder entre as partes com divisão de responsabilidades e riscos,

por meio de processos de negociação.

Uma diferença qualitativa na participação dos alunos está no sentido de reivindicação.

Ao “colocarem a boca no mundo” e “reconhecer que não precisa se adaptar a tudo” os

alunos estão buscando a formação de consensos: Nesse nível, “os participantes

interagem para obter compreensão mútua e alcançar posições negociadas aceitáveis para

todo o grupo”. (BANDEIRA, 1999. p.65). Essa inserção exige do estudante uma postura

de clareza frente a suas necessidades e direitos, assim como uma série de articulações,

negociações indispensáveis para alcançar aquilo que precisa.

No entanto, a partir das entrevistas realizadas não houve indícios claros de que os

estudantes estejam, conscientemente, participando no sentido de “abrir caminhos para

os que vierem depois”. Evidentemente, na medida em que as demandas particulares vão

sendo colocadas e resolvidas, cria-se um histórico, um caminho que pode ser trilhado

novamente. O que enfatizamos aqui é a falta de indícios de uma participação consciente

e coletiva dos alunos com objetivos de discutir e implementar ações em escala ampla,

que não se ligam exclusivamente a demandas pessoais.

A participação dos alunos em um nível reivindicatório mais amplo dá sinais de ter sido

mais marcante há alguns anos atrás, no início da implantação do PPNE, como pode ser

apreendido das falas de participantes mais antigos do Programa:

O “M” era aluno na época e como é cadeirante, fazia o curso de história, tinha que descer escadas, ele estava sempre nesse luta. Sempre essa luta política. No vestibular, ele fazia e pedia mesa, pedia os direitos dele e estava sempre nessa luta. [...]

102

[...] O “M” começou a ver essa questão (das cotas para candidatos com deficiência) há uns 3 ou 4 anos atrás, ele começou a fazer reuniões com alguns pais, professores... [...] (Representante do GT-DAC)

Em 2002, uma grande comissão de alunos com deficiência – da qual o Aluno Egresso fazia parte – foi a uma reunião agendada com o vice-reitor. Na ocasião, ao ver aquele grupo grande ali aguardando, o vice-reitor não os atendeu. A representante do DAC então sugeriu que da próxima vez, eles fossem em menor número de pessoas. (Anotações da entrevista com o Aluno Egresso)

[...] já teve um trabalho que a gente fez a uns 3 ou 4 anos atrás, que nós alunos do PPNE, circulamos pelas reuniões de calouros no início do semestre e o objetivo era entrar nas reuniões, pedir um tempinho para a pessoas que estivesse explicando para dizer ‘olha, existe o programa, são essas coisas que são feitas, não sei se alguém aqui vai precisar, mas saibam que existe’. (Aluna Concluinte)

O GT-PNE Universitário é a oficialização da representação estudantil dentro do PPNE

e, normalmente, é coordenado por um aluno com deficiência. Nessa função, ele pode

promover reuniões formais ou informais com os outros alunos, como forma de

mobilização. Os alunos não participam diretamente das discussões ou decisões da

coordenação, sendo representados pelo coordenador do GT PNE-Universitário. No

entanto, em caso de discordância com alguma decisão tomada, sentem total abertura

para questionar junto à Coordenação.

Transparece na fala dos alunos com deficiência, a dificuldade de articular o grupo de

colegas em torno de temas mais amplos, como por exemplo, a discussão sobre cotas.

Além disso, eles sentem que as discussões e resoluções propostas tendem a ser lentas

porque o grupo de alunos com necessidades especiais é disperso e com pouca

representação numérica dentro da universidade.

Eu percebo essa noção que eles têm do papel deles – do nosso papel – nesse contexto da promoção da inclusão. Os pnes percebem isso (que é preciso se mostrar) e eu acho que eles vêm isso da mesma forma que eu. Na medida do possível... é muito devagar porque a gente é muito diluído também. A gente é muito pouquinho e espalhado demais e as coisas acontecem muito devagar. (Aluno Iniciante)

Assim, em uma análise mais geral, apesar das muitas dificuldades encontradas, os

alunos entrevistados sentem-se acolhidos e contemplados na maior parte de suas

103

necessidades e confirmam o grande comprometimento da equipe do PPNE em atendê-

los e em encaminhar mudanças.

Capítulo 6 – A certeza que o aprimoramento deve

ser constante: O que falta, na opinião dos sujeitos

Este capítulo trata de algumas questões que, na opinião dos indivíduos carecem de

maior investimento ou discussão por parte dos envolvidos com o PPNE. Várias outras

foram sinalizadas e identificadas, porém, são trazidas apenas aquelas que se inserem

objetivamente nos limites dessa pesquisa.

A preocupação com as barreiras arquitetônicas está presente na fala de todos os

entrevistados. Daqueles que participam efetivamente do PPNE, ao mesmo tempo em

que há a compreensão de que muita coisa já foi e está sendo feita, há também a certeza

de que muito ainda está por fazer. A instalação dos elevadores no ICC parece se

configurar como a ação mais urgente e a mais esperada, possivelmente pelo histórico de

reivindicações, tentativas e negociações que se acumularam durante anos. No entanto,

fica evidente na fala de alguns entrevistados que apesar de ser uma grande conquista,

ainda é muito pouco diante da dimensão de coisas que precisam ser modificadas na

UnB.

Inclui-se aqui a dificuldade de se chegar ao campus utilizando o transporte público do

DF, considerada por alguns entrevistados como “desmotivante”. Essa situação deixa

muito claro que para uma sociedade inclusiva é preciso romper as fronteiras de atuação

administrativa, por meio das parcerias e da colaboração efetiva entre os vários entes da

administração pública.

Como os limites desse estudo não nos permitem aprofundar em tema tão importante,

voltemos o olhar para dentro da UnB, especificamente para o PPNE, no sentido de

vislumbrar possibilidades de atuação com vistas a expansão do Programa e,

conseqüentemente, das ações de inclusão na UnB.

104

O valor da informação

Outro ponto comentado por significativo número de entrevistado diz respeito à

divulgação do Programa e, consequentemente, a disseminação da proposta inclusiva

cujo foco são as pessoas com necessidades especiais.

Apesar da parceria com o GT ACS (Acessória de Comunicação), é evidente que há uma

lacuna no que diz respeito às informações. Lacuna essa que, a partir da entrevistas,

explica situações como as que foram descritas anteriormente:

(1) estudantes com NE que passam pela UnB sem sequer ter conhecimento sobre a

existência do PPNE;

Mas eu acho que a questão da divulgação é muito importante, porque tem muito deficiente perdido dentro da UnB. Ainda tem muito deficiente perdido lá dentro que não sabe que o Programa existe e que precisa e que muitas vezes entra, sai e não fica nem sabendo, porque acaba que infelizmente, como é que eles ficam sabendo? (Aluna concluinte)

(2) candidatos ao vestibular ou PAS que realizam a prova sem ter conhecimento dos

apoios a que tem direito.

Descobrimos no corredor um aluno surdo que não solicitou atendimento especial e passou. Não sabia... é isso que eu falo, essa divulgação precisa sair dos muros da UnB. Não sabia que tinha sala especial. O que é até estranho porque na inscrição do vestibular pergunta. No formulário, "você necessita de algum atendimento especial? Tem uma deficiência? Qual?" mas enfim... a gente não sabe as razões mas nós oferecemos o apoio. O apoio não é obrigatório. Ele busca o PPNE, se cadastra e recebe o que ele necessita de quiser. (Coordenadora do PPNE)

(3) Fortalecimento das ações do Programa

O Aluno Egresso diz ainda que politicamente, são mais importantes as ações que aparecem “na vitrine” da UnB, e o CESPE é uma delas, por isso tem todo crédito lá dentro. As pne brigaram muito para aparecer nessa vitrina também. (Anotações de campo)

105

(4) desconhecimento do PPNE por parte de professores, inclusive entre aqueles que

lecionam ou para alunos cadastrados, que não fazem uso do serviço de tutoria

especial;

(5) posturas inadequadas de professores no trato com os alunos;

um professor chega na sala de aula e faz assim “quem aqui é aluno tal, tal, tal”. Então, o professor não fez isso para chocar o aluno, para colocar em evidencia, de jeito nenhum, mas o aluno ficou muito, muito, muito abalado, muito abalado. (Representante do GT DEG)

(6) redução das possibilidades de investimento em pesquisas na área;

(7) Desarticulação de ações e pesquisas na área da educação especial e inclusão.

Os itens 1 e 2 foram especialmente comentados por alunos ou por gestores com

deficiência talvez demonstrando a preocupação em disseminar os direitos das PNE

dentro da UnB, ao mesmo tempo em que reflete a certeza de que as pessoas com

deficiência devem se mostrar, se fazer presentes na reivindicação de seus direitos.

A divulgação do atendimento especial dá sinais de que poderia ser melhor disseminada.

Antes de 1999, por exemplo, a Aluna Concluinte, não contou com atendimento especial

em nenhuma das etapas do PAS. Já na inscrição do vestibular, em 2000, a atendente do

CESPE perguntou se ela gostaria de solicitar atendimento especial, que até então, ela

desconhecia. A inscrição foi feita em um posto de atendimento do CESPE, prática que

hoje já não existe. Visto que todo o processo de inscrição é realizado pela internet.

Outros entrevistados ainda citaram casos recentes em que encontraram com pessoas

com necessidades especiais pelos corredores da UnB que afirmam não ter tido

conhecimento do atendimento diferenciado.

Por meio do atendimento especial solicitado no ato da inscrição os alunos com

necessidades especiais são identificados pelo PPNE. Depois disso, apenas quando o

estudante se apresenta ao PPNE, à Diretoria de Administração Acadêmica (DAA), ou

eventualmente, quando tem contato com alguém que conheça o Programa e o

106

encaminhe. Quando se diz que “há muitos deficientes perdidos na UnB”, no geral,

significa-se tratar de pessoas que por algum motivo, não solicitaram o atendimento

diferenciado. Não há como afirmar que se trate necessariamente, de um problema de

divulgação desse serviço, ou mesmo de uma opção pessoal do candidato, no entanto,

faz-se necessário que, sendo aprovado, o candidato tome conhecimento da existência do

PPNE e, mais importante ainda, da possibilidade de contar com os apoios aos quais tem

direito.

No PAS (subprograma 2007) e do Vestibular (1º de 2007, campus Plano Piloto), o

manual do candidato, informa as condições necessárias para solicitação de atendimento

diferenciado. No caso do PAS, existem ainda 3 postos de atendimento, no entanto, para

o vestibular, as inscrições são feitas exclusivamente pela internet. Conforme informado

em entrevista, estes manuais estão disponíveis apenas em versão digital, na web.

Cabe aqui uma série de reflexões se almejamos tratar de inclusão: quem são os

candidatos que se deseja atingir quando as inscrições são exclusivamente pela internet?

É fato que a universidade disponibiliza computadores para fins de inscrição, mas isso

pressupõe que são todos incluídos digitais. Além disso, imprimir o manual do candidato

incide em custos que podem ser altos para alguns candidatos.

Não há como afiançar que estas informações não estejam disponíveis no ambiente on

line, no entanto cabe ressaltar que apesar da exaustiva pesquisa realizada pelo site da

UnB, pode-se afirmar que encontrá-las não é tarefa das mais fáceis, pois, apesar da

insistência, não foram localizadas informações sobre o PPNE sequer no manual do

aluno da UnB.

É fato que a temática “necessidades especiais” está colocada na página inicial do Portal

UnB, na parte direita inferior da tela e, ao ser acessada, leva a um pequeno resumo

sobre o PPNE e de algumas ações na área de inclusão. Um novo clique nos encaminha

para a página oficial do Programa em questão.

No entanto, se retomarmos as falas dos professores da ciência da computação, dentre

outras, pode-se dizer que a procura pelo tema “necessidades especiais” costuma ser

acionada por pessoas que já possuem um interesse pelo assunto. Da mesma forma como

107

muitas pessoas sem deficiência deixam de acessar essa parte do site, pode ocorrer que

pessoas com necessidades especiais também não se interessarem, e jamais acessem o

link. Tendo em vista sua dimensão e abrangência, o PPNE excede a condição de “tema”

porque se configura como ação institucional e não como assunto de estudo. Sendo

assim, deveria ter um espaço de divulgação que favorecesse a divulgação de sua

existência institucional.

Outro ponto a ser repensado, diz respeito à página do PPNE na internet cujas

informações estão desatualizadas, como pode ser visto pelos dados apresentados on line.

Uma hipótese é a de que não há uma pessoa ou setor responsável especificamente pelas

atualizações no momento oportuno.

Ampliação da equipe

Às vezes encarada como um problema, às vezes como limite, em quatro entrevistas a

necessidade de pessoal para atuar mais próximo do PPNE se fez presente. Em resumo, a

“equipe base” – aqui nos referindo às pessoas dedicadas exclusivamente ao PPNE – é

formada pela representante do GT DAC (Assistente social), pela representante do GT

PRC (arquiteta), uma secretária e alguns bolsistas. A Coordenadora, como já

comentado, é também professora da Faculdade de Educação. O Vice-coordenador é

lotado em outro setor e os demais coordenadores e representantes dos GT estão lotados

nos órgãos aos quais representam.

Na formação da “equipe base” um ponto bastante positivo é a presença de pessoas nas

instalações do PPNE durante 40 horas semanais, de forma que ele está constantemente

aberto. Essa foi uma reivindicação do grupo gestor logo no início da implantação do

Programa. A disponibilidade de um pelo menos um funcionário exclusivamente para

acompanhar as atividades do PPNE permitiu o deslanchar de muitas ações. No entanto,

o incremento dos projetos e a ampliação dos serviços oferecidos têm exigido mais

energia da equipe.

108

Na avaliação do Aluno Egresso, para um melhor encaminhamento das questões internas

e das demandas que chegam a todo o momento, seria importante ter mais pessoas no

PPNE.

Na fala da monitora do LDV, a falta de um suporte técnico para manutenção dos

equipamentos do Laboratório se mostra um problema para o desenvolvimento das

atividades, assim como a falta de bolsistas com formação na área de informática ou

computação para auxiliar nos aspectos mais técnicos do trabalho do Laboratório. Essa

impressão é reafirmada pela Coordenadora do Programa.

A perda de bolsistas devido a mudanças administrativas da UnB, assim com as

condições de contratação de bolsistas, apesar dos avanços, ainda não evita o risco de

descontinuidade do trabalho realizado no Laboratório e nem favorecem preenchimento

de funções específicas e de custo mais alto, como intérprete de libras, função para a qual

o valor da bolsa de estágio técnico é aquém aos ganhos no mercado de trabalho.

Por outro lado, há também a clareza de que esse é um problema de toda a UnB e a

estrutura dos grupos de trabalho contribui para minimizar algumas dificuldades.

Se tivéssemos mais pessoas poderíamos trabalhar mais, mas não é o PPNE que desenvolve todas as ações, às vezes, dá a partida, e os outros setores da universidade têm que, efetivamente, fazer, executar, operacionalizar isso. (Coordenadora do PPNE)

E como parece ser característica do grupo gestor, faz-se presente uma postura otimista:

Com pouca gente a gente anda mais devagar, o importante é estar conseguindo vencer esses desafios. (Representante do GT-PRC)

A polêmica das cotas para pessoas com deficiência

ingressarem na educação superior

Como não poderia ser diferente, falar sobre cotas é discutir um tema polêmico, sobre o

qual não há consenso nem mesmo dentro dos grupos que poderiam ser privilegiados. O

109

mote das cotas para pessoas com deficiência foi comentado em onze das quinze

entrevistas realizadas, trazendo pontos de vista diferentes, no entanto, imbuídos da

mesma essência. Chama atenção o fato de que em apenas duas entrevistas o tema surgiu

espontaneamente, como foi o caso do vice-coordenador do PPNE e do Reitor na UnB.

Os outros entrevistados foram provocados a opinarem. Quatro entrevistados não

chegaram a comentar o assunto e a pergunta não foi levantada por questões de tempo de

realização da entrevista.

Entre os alunos entrevistados, dois que possuem deficiência concordam que seja uma

medida necessária e até coerente com a legislação maior de nosso país, uma vez que a

Carta Magna já define as cotas para empregos públicos. O argumento à favor tem como

base a dificuldade de competir em igualdade de condições com outros candidatos,

devido às limitações ocasionadas pelas diferentes deficiência. As cotas seriam uma

forma de minimizar o sofrimento e as dificuldades que a pessoa com deficiência tem

que superar, antes mesmo de se sujeitar aos processos seletivos.

[...] porque vai ser obrigado a estudar num ritmo mais lento, porque ele é deficiente visual ou auditivo (por exemplo) então ele não vai apreender a mesma quantidade de conhecimento do que uma pessoa não deficiente. Uma pessoa com deficiência física, um cadeirante, ou mesmo o meu caso, eu não posso ficar muito tempo sentada. Então isso já é um fator que me atrapalha. Sentar e estudar por um período igual a outras pessoas poderiam dar conta de sentar lá e ficar estudando. Um cadeirante também precisa ter um tempo que ele precisa sair da cadeira e descansar um pouco também, para descansar para evitar escaras e essas coisas. (Aluna Concluinte)

Assim, na opinião do Aluno Egresso, a definição de cotas é importante, dependendo do

tipo de deficiência, porque daria a segurança de “não ser punido por erros

involuntários”. Ele exemplifica seu ponto de vista relacionando ao passe livre, quando

diz:

Eu tenho passe livre. Eu enxergo um pouco, me locomovo sozinho, mas não consigo ler as informações dos ônibus como as outras pessoas. Então, se eu entro em um ônibus errado – e isso acontece às vezes – eu teria que pagar outra passagem. Eu não posso ser punido por algo que não é minha culpa. (Aluno Egresso)

A Tutora Especial, a partir da experiência que tem vivido ao lado de seu Tutorado,

também demonstra sensibilidade e partilha desse argumento, pontuando que as cotas

110

“são importantes para dar tranqüilidade ao candidato com deficiência visual” no

momento de fazer as provas de seleção. No entanto, ela demonstra dúvida frente à

possibilidade de estender as cotas para pessoas com outros tipos de deficiência, como,

por exemplo, a deficiência física.

Do grupo gestor, a concordância com o estabelecimento das cotas para PNE veio da

Representante do DEG, que se coloca momentaneamente a favor, porque crê que a

implantação de cotas seria determinante "pois cria a situação, estabelece o fato". Isso

significa que, ao ampliar o acesso das pessoas com deficiência à universidade, as cotas

impulsionariam o desenvolvimento de ações de inclusão.

A gente fala de inclusão, inclusão, mas lá longe... (Assim) Não! Vamos criar o fato, vamos ver, vamos nos preparar com ela (a situação) e trabalhar, e aprender, desenvolver e aperfeiçoar, aprimorar. Então eu penso, não a cota pela cota. A cota pelo desenvolvimento. (Representante do GT-DEG)

O Vice-coordenador do PPNE sintetiza em sua fala, os pontos de vista anteriores, ao

projetar sua experiência nos diversos espaços que ocupa como aluno e servidor da UnB,

beneficiário do PPNE e gestor do Programa. Falando sobre as cotas para deficiente na

UnB, ele diz:

Acho um mal necessário, infelizmente. Mas é aquilo que eu te falei: por que é que eu falo em cotas para deficiente? Porque o deficiente, para chegar no ensino básico já é um sacrifício, para chegar ao superior então, nossa senhora, não dá nem para comentar. Mas na medida em que se for introduzindo esse tipo de cotas, os prédios que não têm a condição, terá que ter, as ruas que não têm condição, o governo terá que providenciar, o transporte que é inviável, vai ter que ser melhorado. A partir daí o acesso então vai ser facilitado, aí não vai mais ser tão difícil você ter um primeiro e um segundo grau, porque vai ter condição para te receber. A escola vai ter pessoal adequado para te receber – que isso não acontece – aí não vai mais precisar de cotas porque vai ser uma coisa rotineira. Esse é meu ponto de vista. (Vice-coordenador do PPNE)

O grupo discordante conta basicamente com professores e pessoas ligadas ao PPNE,

incluindo a monitora do LDV.

O argumento principal é a falta de condições de aprendizado e preparação durante a

educação básica, problemas estes que não podem ser administrados nem reduzidos pelas

cotas. Na opinião dos entrevistados, é mais indicado dar condições para que o candidato

111

com necessidade especial possa participar do processo seletivo da forma mais

equivalente possível aos demais candidatos.

Não resolve. O que tem que ser feito é dar uma escola fundamental de boa qualidade, pública, e aí todas pessoas com necessidades financeiras, poderiam ter acesso a uma educação de qualidade. (Professor do curso Ciências da Computação)

[...] eu acho que o problema maior dessas crianças é que eles deixaram de aprender na escola porque a escola não fez adaptação necessária para a linguagem dela. Assim, eu acho que o ingresso na UnB, por exemplo, a possibilidade de contar com leitor, de contar com transcritor, e etc. é uma porta aberta de fato. Muitas vezes essas crianças não conseguem entrar porque elas perderam no meio do caminho. E aí eu acho que é por falta de uma política pública.(Professora Colaboradora)

Além das condições de ingresso, é evidente a preocupação em dar também condições de

permanência para os alunos.

O caminho é dar todo suporte humano e tecnológico que potencializem a participação nas provas em igualdade de condições. Se o governo decretasse as cotas, seria menos sofrido. No entanto, tem que ser uma ação integrada, não adianta fazer cota se não der condições de permanência. (Representante do GT-DAC)

As falas anteriores remetem a um ponto fundamental quando denunciam a falta de

políticas públicas ou mesmo, de um posicionamento mais claro e ostensivo do Estado

frente a situação educacional de crianças, jovens e adultos com deficiência. E quando

chegamos à educação superior, vê-se que poucos passos foram dados ainda.

A implantação ou não de cotas para PNE não é consensual na sociedade e muito menos,

dentro da UnB. Ocorre que se por um lado, não se tem percebido uma movimentação

direta do Governo Federal no que diz respeito ao estabelecimento de cotas no ensino

superior para pessoas com deficiência, alguns dos entrevistados deixam transparecer

que esse não tem sido um debate aberto dentro da Universidade. Essa pouca abertura foi

explicada de diversas formas:

112

(O primeiro coordenador do PPNE) [...] chegou a levantar a

questão, mas devido a alguns entraves, ele entregou os pontos.

(Representante do GT-DAC)

O Aluno Egresso se lembra que na UnB já houve algumas discussões sobre isso, o que

rendeu muita polêmica, segundo informou. Conta que a coordenação do PPNE, na

época se colocou radicalmente contra, e as posturas assumidas naquele momento

desencorajaram, de alguma forma, outras ações nesse sentido.

Do ponto de vista da Aluna Concluinte, ela diz não ter abertura para se discutir o

assunto na UnB, nem sabe se alguma vez já foram engendrados esforços para se

levantar um debate coletivo. Acredita ainda que a mobilização para a implantação das

cotas deva vir de fora da academia, "por que na comunidade acadêmica, o deficiente já

entrou, de alguma forma", afirma.

A implantação de cotas na UnB não é um tema novo, e contrariamente àquilo que

sentem os entrevistados, o Reitor salienta que “toda discussão na universidade tem que

ser aberta e livre.” A Universidade de Brasília foi a primeira federal a instituir o sistema

de cotas para afro-descendentes no vestibular tradicional. O sistema foi implantando em

de 2004 e segundo as palavras do Reitor, hoje são mais 16 universidades federais com

sistemas parecidos ou análogos ao da UnB.

Portanto, com a certeza de que as previsões mais negativas sobre o estabelecimento de

cotas para negros não se concretizaram, o Reitor reconhece que é preciso conhecer

melhor, avaliar a efetividade e a abrangência das ações adotadas até então para inclusão

de alunos com deficiência dentro da UnB, porque

Cota é muito mais direta, é uma ação cirúrgica, enquanto esses outros são ações de impacto variável. Como é o caso do vestibular: o vestibular do PPNE é um esforço grande de dar o acesso pleno à prova pelo estudante, mas é possível que não seja suficiente para que haja um gozo pleno do direito daqueles que são qualificados. [...]. Então o que a cota faz é dizer “esses jovens são qualificados e nós vamos colocá-los lá”. (Reitor da UnB)

113

Apesar de não haver consenso dentro do grupo, o tema surge eventualmente nas

conversas entre membros do grupo gestor do PPNE, mas há a compreensão de que a

proposta de um sistema de cotas para pessoas com necessidades especiais deve ser

levantada pelos próprios alunos: como pontuado anteriormente, os estudantes com NE

que hoje estão na universidade são responsáveis pelas mudanças que ficarão para os

alunos que virão depois.

Falando em continuidade, pensando no futuro

Está presente nos discursos o desejo de que o PPNE se amplie e, contraditoriamente,

também vislumbra-se a possibilidade do Programa não mais existir tal como é hoje.

Apesar de parecem ambíguas, estas duas posturas denotam um mesmo anseio, o anseio

de ver a inclusão como uma prática tão naturalizada de modo que o PPNE não precise

existir da forma como é hoje.

O PPNE é um ponto que congrega demandas especiais e encaminha essas demandas,

por meio da mobilização e da articulação com outros setores. E a equipe tenta fazê-lo de

forma que um dia, a intervenção do PPNE não seja mais necessária, então o programa

não precisará mais existir com essa função.

Enquanto esse dia não chega,

Por enquanto, permanecerá vinculado à vice-retitoria até que se institucionalize, no sentido de ser tão natural o seu papel e tão assegurada a sua eficácia, que não precise de uma atenção direta da reitoria. Após, poderá ser discutidas novas formas de inserção. (Reitor da UnB)

Por parte da equipe gestora, há o desejo de ver o Programa talvez como um centro de

pesquisa, um incentivador de atividades de pesquisa e atividades de inclusão. Talvez

como local de assessoria, de apoio às escolas públicas e à comunidade, almejando

expandir suas ações não só no campus, mas em todo o DF ou por toda a região de

influência da UnB. Dessa forma, estaria reafirmado o compromisso da universidade

com a educação básica pública.

114

Pro PPNE acho que um grande projeto é sair das fronteiras do campus, porque um programa desse porte que tem alcançado esses resultados, ele também tem que ser colocado em outras áreas. Porque nós mexemos com educação superior e é preciso que na educação básica tenha esse mesmo tipo de ação para que o aluno venha para a educação superior. Não adianta eu querer construir um prédio pelo último andar, tem que se construir pela base. Então esse é um dos meus grandes projetos para o PPNE e nós estamos caminhado para isso, começar a prestar esse tipo de serviço, mesmo que seja por assessoria, a escolas e as escolas onde... porque a maioria dos deficientes é carente, estuda em escolar particular, tem psicólogo, fonoaudiólogo, tem apoio e já aquele deficiente carente não tem nada. Então é nisso aí que a gente tem que pegar, porque a grande parte da população deficiente está nessa área. A gente não pode fazer a exclusão dos excluídos, tem que dar perspectiva. (Vice-coordenador do PPNE)

O PPNE busca criar uma rede de apoio à pessoa com necessidade especial, envolvendo

toda a universidade, e para isso se faz necessário a ampliação dos grupos de trabalho, a

institucionalização de ações de inclusão por meio da legislação e da mudança nos

processos administrativos.

A avaliação do programa também é uma preocupação latente ainda não

operacionalizada. Isso poderia ocorrer a partir do contato com alunos egressos, e pelo

mapeamento daqueles que evadiram, com o propósito de ouvir suas histórias, suas

sugestões e a partir disso, aprimorar.

Essa é uma outra fala muito presente nas entrevistas, a exigência de aprimorar sempre.

O processo de inclusão é um processo contínuo por que se baseia no respeito a

diversidade humana, que é particularmente infinita.

Até mesmo porque as necessidades do ser humano, cada um tem uma necessidade, a gente nunca vai estar pronto para todas as necessidades. Então acho que esta sempre se aprimorando e a gente vai estar sempre no meio de um processo. (Aluno iniciante)

115

A título de conclusão – O Diferencial de uma gestão

para inclusão

Neste capítulo serão tecidas considerações acerca da gestão do PPNE dentro da UnB,

em seguida, voltaremos nosso olhar para o cotidiano das ações inclusivas e as formas

com as quais são alcançadas. Inclui-se aqui os desafios do gestor diante do processo de

inclusão na educação superior. Inevitavelmente, essas considerações não aparecem na

ordem descrita, por estarem muito imbricadas entre si. No entanto, será possível

depreendermos as respostas que almejávamos encontrar ao iniciar esse processo de

investigação. Este capítulo então, tem caráter de conclusão da pesquisa empreendida, no

entanto, não traz a pretensão de esgotá-la, até porque, os temas das ciências sociais não

se esgotam.

O PPNE inserido em uma perspectiva maior

Numa visão macro, a política de inclusão da UnB é ampla na medida em que contempla

a diferentes grupos sociais, oferecendo-lhes oportunidades de acesso à educação

superior. Há grupos para os quais a universidade tem que desenvolver diferentes

estratégias, seja por meio de “intervenções cirúrgicas” como o sistema de cotas; por

acordos e parcerias como no caso de indígenas; ou pela ampliação da acessibilidade,

como no caso das pessoas com necessidades especiais.

Como destacado anteriormente, para pessoas com necessidades especiais atualmente

são desenvolvidas ações pontuais para atender a grupos específicos, com base na

“igualdade no acesso, que é o princípio maior”.

Afora as condições de ingresso, faz-se imperativo assegurar as condições de

permanência dos alunos, o que envolve a acessibilidade física e social. A UnB possui

programas de apoio social como moradia estudantil, restaurante universitário,

pagamento de bolsas de permanência, desconto livro, tudo com base no perfil

socioeconômico do pleiteante. Os alunos com deficiência não contam com esse tipo de

116

apoio a priori, mas contam com um acompanhamento cuidadoso por parte do PPNE

quando necessitam desses serviços.

O PPNE, tendo em vista o cenário que caracteriza sua gestão, tem sido coerente com a

política de inclusão proposta pela UnB. O que indica grande sintonia entre o ambiente

(a UnB) e a organização (o programa). No que diz respeito ao atendimento específico

para alunos com necessidades especiais, a UnB mantém o pioneirismo pelo qual é

reconhecida desde sua criação. (ALENCAR In RIBEIRO, 1978; CAVALCANTE,

2000; VALDÉS, 2005).

O PPNE é tido em boa conta por parte do gestor maior da UnB, o Reitor,

principalmente pela capacidade de alcançar seus objetivos pela união. Na palavras do

Reitor, ao se referir à equipe base, “é um grupo que congrega, que une, não usa o

conflito, mas o união”. E se isso é visível dentro do Programa, também transparece nas

relações que ele estabelece. No entanto, apesar desse reconhecimento, o Reitor indica a

necessidade de se avaliar o trabalho que está sendo feito pela Universidade nessa área

está alcançando os resultados esperados.

Pontos de reflexão sobre a gestão do PPNE – desencontros

e possibilidades

Destacaremos aqui alguns pontos que são fundamentais levando-se em consideração o

caráter do PPNE e a partir desses pontos, propomos algumas reflexões e

questionamentos com o intuito de contribuir para um processo, que, como já indicado,

tem muitos méritos.

Todo gestor, consciente ou inconscientemente, lida com uma sorte de sub-sistemas

componentes de sistemas maiores e cada vez mais complexos. Uma organização, seja

grande ou pequena, não é a sociedade mas é parte dela. Do ponto de vista interno da

organização pode-se identificar múltiplos subsistemas, deles eles, um subsistema

estratégico, um técnico, outro estrutural, e um humano-cultural. Assim, a gestão

117

configura um sub-sistema gerencial, que se dá na interseção entre todos os outros.

(MORGAN, 1996. p.52)

Do ponto de vista de suas relações externas, como sistema aberto conforme

caracterizado na metáfora do organismo vivo, a organização está “aberta” ao seu

ambiente e deve atingir uma relação apropriada com esse ambiente para sobreviver e se

expandir. A proposta de inclusão de estudantes com necessidades especiais da UnB

pode ser analisada dentro dessa perspectiva, reconhecendo a criação do PPNE como o

organismo responsável pela inserção desses alunos na UnB.

Pode-se destacar pelo menos três características na forma de atuação do PPNE

atualmente:

como prestador de serviços, na medida em que prioritariamente busca

contemplar as demandas trazidas pelos seus beneficiários;

como articulador, quando mobiliza diferentes setores em torno dos objetivos de

inclusão;

como transformador da cultura da organização, ao exercer ações de formação e

conscientização dos sujeitos com os quais tem oportunidade de trabalhar

envolvidos.

No entanto, o PPNE precisa redimensionar sua atuação em alguns aspectos para maior

expansão e perpetuação das ações inclusivas já em andamento e para favorecer a

convergência entre profissionais, professores e alunos envolvidos com as questões de

necessidades especiais.

Nesse sentido, o programa precisa lidar com a extrema burocratização característica da

organização universitária, que tende a tornar as relações extremamente impessoais e

diminuir as oportunidades de interação pessoa-pessoa. O melhor aproveitamento da

estrutura de grupos de trabalho, que como vimos, tem potencial para transitar de forma

mais orgânica pelo ambiente burocrático, ainda deve ser alcançado para fortalecimento

das ações para inclusão e do próprio PPNE.

Ao retomarmos os estudos sobre as ações inclusivas, veremos que os alunos são o

principal foco do PPNE, e é a partir deles que são estruturadas as iniciativas de inclusão.

118

É com o apoio dos estudantes com necessidades especiais que novos projetos – como a

tutoria especial, por exemplo – são experimentados, modificados e implantados. A

participação dos alunos na discussão, formulação, implementação e avaliação de ações

de interesse coletivo ajuda a construir a identidade do Programa e estabelece a

confiança entre os atores. No entanto, essa participação parece não ser tão abrangente a

ponto de ser considerada como prática efetivamente democrática, pois mesmo

expressando interesses legítimos dos alunos, não tem havido espaços constantes de

discussão.

As práticas participativas não podem ser vistas como a única forma de proporcionar

soluções para todos os problemas, no entanto, cabe refletir sobre a criação de espaços de

discussão e deliberação coletiva entre os próprios alunos e com eles. Como grandes

responsáveis pela promoção da inclusão, é preciso que estes caminhem em direção à

articulação conjunta e à autonomia coletiva para que, como pioneiros, possam construir

pontes pelas quais outras gerações poderão passar.

Outro ponto de fragilidade foi identificado da incongruência entre situações específicas,

relatadas anteriormente: de um lado, a Ciência da Computação é compreendida como

parceira na inclusão, de outro, a Chefa de Departamento e o Professor do Curso pouco

conhecem sobre o Programa de Apoio. Existe uma lacuna entre o instituído e o feito,

representada por essas falas. Assim, o que poderia ser feito para que os discursos e as

iniciativas desses professores pudessem se encontrar? O que poderia explicar essa falta

de articulação entre ações tão próximas, mas desconhecidas entre si? Será esse um caso

isolado?

A mesma coisa acontece na relação com os grupos de trabalho. É possível afirmar que a

estrutura dos Grupos de Trabalho é um avanço, principalmente, se levarmos em conta,

toda a complexidade organizacional da universidade pública. Porém, dentro dessa

mesma estrutura, percebe-se o quanto é difícil promover a articulação conjunta entre

órgãos cujos representantes possuem inúmeras funções e ocupações ao mesmo tempo.

Que estratégias poderiam ser adotadas que levassem a uma efetiva participação nos

processos coletivos? Bastaria a criação de normas, a indicação de nomes? Ou deve-se

esperar que cada um assuma pessoalmente o seu papel nesse processo? Apesar da

institucionalização do PPNE, as ações individuais – felizmente – ainda persistem, mas

119

algo ainda precisa ser feito no sentido de aproximar essas atitudes individuais e

fortalecê-las e naturalizá-las. Talvez o caminho seja fazer isso por meio da Instituição.

Ações centradas em um indivíduo correm o risco de se perder quando este indivíduo

pára de fazer parte do processo. Assim, a implementação de políticas inclusivas que pretendam ser efetivas e duradouras devem incidir sobre a rede de relações que se materializam através das instituições já que as práticas discriminatórias que elas produzem extrapolam, em muito, os muros e regulamentos dos territórios organizacionais que as evidenciam. (MEC/SEESP, 2002. p.8)

Mais um aspecto que causa incomodo aos entrevistados, diz respeito ao

desconhecimento e à desinformação. A disseminação das informações, como

explicitado em capítulos anteriores tem papel fundamental no fortalecimento das ações

de inclusão. Porém, além das reflexões colocadas antes, surge aqui uma dimensão muito

significativa quando se lida com a diversidade e a diferença nas relações humanas: o

preconceito e a discriminação.

É curioso perceber que na fala dos entrevistados, o preconceito parece não ser um dos

maiores problemas na educação superior. Quando perguntados diretamente sobre o tema

atribuem o preconceito e discriminação ao despreparo e ao desconhecimento

característico de toda a sociedade.

Mesmo afirmando que “não há essa discriminação toda, que se fala por ai” (Aluno

Egresso) no decorrer das entrevistas, por vezes escapavam relatos de situações

marcantes vivenciadas por alunos com deficiência.

Mesmo que o preconceito ou atos de discriminação não tenham marcado a trajetória

acadêmica dos estudantes entrevistados, eles destacam que na sociedade ainda persiste

uma visão de que a pessoa com deficiência é menos capaz.

Para lidar com isso, a gestão do PPNE investe em várias frentes:

No convívio: projetos como os da tutoria especial trazem benefícios para todos

na medida em que se mostra como uma possibilidade de convivência com a

diversidade.

120

Na (in)formação: por exemplo, a partir dos módulos inseridos no curso da

PROCAP, participação de mesas redondas, e outros.

De forma geral, os alunos entrevistados e alguns representantes do grupo gestor

acreditam que as pessoas são receptivas às mudanças e às diferenças. E é nessa

perspectiva que o PPNE atua. O PPNE não pode se caracterizar apenas como um

prestador de serviços, porque ele tem que fazer isso e ir além: quebrar tabus e mudar

culturas.

Poderíamos, dessa forma, evocar uma outra metáfora proposta por Morgan (2006),

compreendendo as organizações como culturas e reconhecendo que idéias, valores,

normas, rituais e crenças dão validade à organização, que são realidades socialmente

constituídas. Quando permeada de valores partilhados entre os seus membros, há

espírito de união, a missão da organização torna-se a missão dos membros e parte dessa

missão significa participar da construção da cultura da organização.

Pensar de forma inclusiva, viver com o objetivo de incluir pressupõe uma cultura

diferente daquela com o qual a maioria está acostumada. No cenário da universidade

pública – burocrático, meritocrático e elitista – isso vem configurar um enorme desafio.

Certamente o fato de ter informação e divulgação não é o único determinante para a

instauração de posturas inclusivas. Ter uma equipe de muitas pessoas também pode não

ser o ponto chave de uma gestão para a inclusão. A presença da pessoa com deficiência

pode mexer com uma instituição ou pode, simplesmente, não fazer diferença alguma,

tendo em vista a forma como essa pessoa vai ser inserida nessa instituição e as pessoas

com as quais ela vai se relacionar.

Ao retomar o papel dos professores fica latente a existência de uma certa sensibilidade

por parte de alguns docentes que faz com que o percurso do aluno com necessidades

especiais seja menos duro. São fatos de postura pessoal, narrados por alunos ao falar de

seus professores e comentados também pelos docentes, que por conta própria e sem

“preparo adequado” propuseram pequenas mudanças em suas prática que foram o

121

diferencial entre a reprovação e seu sucesso do aluno com necessidade especial na vida

acadêmica.

Talvez seja essa sensibilidade o diferencial para a formação de um olhar que foi citado

ou simplesmente, descrito, no decorrer de todas as entrevistas: um olhar inclusivo.

A partir desse olhar inclusivo surge a preocupação e, dessa preocupação, surgem as

medidas de inclusão. E um mais desafio que se coloca é este: como fazer surgir o olhar

inclusivo e ainda, como disseminá-lo?

O PPNE como uma agência de inclusão traz como diferencial esse olhar inclusivo,

segundo o qual não se inclui apenas por meio de diretrizes, mas também pela

convivência, demonstrando que é importante formar um ideário geral, uma consciência

coletiva de perceber que as pessoas com necessidades especiais têm direito a exercer

seus direitos. Com maior ou menor abrangência, o PPNE tem mostrado formas de

disseminar pelo campus o olhar da inclusão.

O caráter das ações inclusivas

Finalmente é possível depreender elementos que caracterizam as ações de inclusão

experimentadas hoje na UnB e a partir delas fazer algumas generalizações que

responderão o questionamento principal desse estudo: o caracteriza uma gestão para

inclusão na educação superior. Há o entendimento de que ações para inclusão são mais

lentas do que se espera, mas por outro lado, a demora para efetivá-las acaba trazendo

benefícios, pois favorece um processo de decisão mais refletido e acertado, coerente o

que se espera ser alcançado. Por outro lado, esse tempo significa uma espera, às vezes

sofrida, por parte daqueles que estão envolvidos diretamente. Esses percalços tendem a

ser minimizados com medidas paliativas, que tentam contornar a dificuldade que se

coloca enquanto não há a solução definitiva. Por isso é fundamental que o gestor não

cruze os braços durante o desenrolar dos processos que geram ações realmente

inclusivas.

122

Para dar conta das demandas trazidas, a atual gestão do PPNE preza pela preparação dos

envolvidos para o desempenho das atividades, dentro dos princípios da inclusão. Não se

trata, necessariamente, de ter uma vasta equipe de especialistas para cada área e

necessidade, mas de garantir que as pessoas envolvidas desempenhem de forma

adequada as suas funções, sempre tendo em mente que são atividades voltadas para

pessoas com diferentes necessidades especiais. Nessa perspectiva a formação é

bastante valorizada.

Talvez por se tratar de um processo pioneiro tanto na universidade quanto na sociedade,

as ações para a inclusão têm sido eminentemente práticas, na maior parte das vezes,

construídas pela experimentação.

Ações de inclusão variam de acordo com diversos fatores, dependem de condições

materiais e sociais, variam de acordo com a necessidade que o aluno apresenta tendo em

vista o curso que está fazendo, o momento histórico pelo qual está passando. Não há

como oferecer um apoio padrão para todas as necessidades justamente porque as

necessidades apresentadas são tão diversas quanto as pessoas que as apresentam.

Mesmo que sejam planejados, os apoios e as ações diferem de caso para caso. Por isso,

ações de inclusão exigem criatividade e flexibilidade.

Assim foi com a Tutoria Especial, antes de se tornar resolução, assim tem sido com a

Biblioteca Digital e Sonora e assim é no cotidiano de trabalho dos bolsistas do LDV.

Sendo construídas na prática, não raras vezes, colocam desafios até então desconhecidos

e exigem que os atores transitem por áreas diversas àquelas nas quais costumam atuar:

ações de inclusão significam aprendizado constante.

Como se vê, nem sempre esse aprendizado é suave, portanto, quando as empreitadas são

compartilhadas, há maior possibilidade de dar certo. Ao tempo em que abarcam

diversos conhecimentos e habilidades distintas na promoção da acessibilidade em

sentido amplo torna-se imprescindível o envolvimento multidisciplinar e

interinstitucional, porque as ações inclusivas exigem articulação e a formação de uma

rede de apoio.

123

Para manter a coesão dos grupos envolvidos e a coerência entre aquilo que se quer e o

aquilo que será feito, é indispensável a presença e o envolvimento dos atores, indicando

que as ações inclusivas demandam participação e comprometimento.

Da mesma forma, para mobilizar diferentes grupos em torno de objetivos comuns,

divulgando, fortalecendo e aperfeiçoando é preciso de informação.

O quesito informação está presente na fala de todos os entrevistados, o que nos leva a

considerá-lo como fator de grande importância no processo de inclusão. Levar a

informação pressupõe ampliar canais de comunicação exigindo um verdadeiro processo

de gestão da informação. Ser informado é igualmente compreendido como o contrário

do desconhecimento. Nessa perspectiva, informar objetiva quebrar tabus e preconceitos,

mostrando-nos que empreender ações inclusivas também consiste em conscientizar.

Nesse sentido, percebe-se que uma gestão inclusiva na universidade pública pode ser

identificada quando congrega os seguintes elementos:

1. Goza de reconhecimento junto aos demais setores;

2. É permeada de olhar inclusivo;

3. Reconhece a diversidade inerente ao ser humano, aceita que não existem

padrões ideais e que não há educação universal;

4. Reconhece que a educação é um direito de todos e, assim sendo, a educação

superior não é apenas para alguns privilegiados;

5. Identifica grupos marginalizados e promove ações que visem incluir;

6. Efetiva ações administrativas que busquem estabelecer um equilíbrio no

usufruto dos direitos historicamente negados;

7. Investe em formação constante, tanto por parte de seus membros quanto para a

comunidade envolvente;

8. Promove o acolhimento daqueles que se aproximam;

9. Promove ações de inclusão pautadas no conceito acessibilidade em sentido

amplo;

10. Promove ações que favorecem a mudança de mentalidade por meio da

informação e da experiência;

124

A postura do gestor é de fundamental importância no processo de inclusão. Conceber a

inclusão como direito, significa reconhecer a igualdade e a diferença como valores

indissociáveis, o que expressa uma ruptura de conceitos e principalmente, de posturas

éticas reificadas em nossa história. Como nos diz Pires (2006), uma das características

da ética é o questionamento do valor de nossas ações humanas.

Participar do processo de inclusão dos excluídos em nossa sociedade, além de revelar nossa atitude de educadores face às pessoas com necessidades educativas especiais e perante a sociedade tal atitude expressa uma função teleológica voltada para o aperfeiçoamento ético e moral dos indivíduos nessa reconstrução social. (PIRES in MARTINS, 2006).

Portanto, é preciso reconhecer que uma postura inclusiva é, também, uma postura

pessoal. Porém, não pode ficar restrita às ações individuais. A sociedade é constituída

de organizações e instituições e estas, por sua vez, transcendem os indivíduos. A

inclusão tem que ser um valor da organização. Mesmo que a forma da gestão esteja

impregnada da postura pessoal do gestor, a ética da inclusão precisa ser instituída,

dentro das organizações.

Pensar em inclusão na universidade pública é especialmente desafiador. O PPNE como

principal catalisador da inclusão de pessoas com necessidades especiais dentro da UnB,

depara-se com infindáveis níveis hierárquicos, típicos da universidade pública, que

tornam extremamente complexos os processos decisórios e comunicativos nessas

instituições.

O PPNE se depara com o imperativo de articulação entre diferentes setores,

relativamente autônomos, e centenas de indivíduos, o que pode levar a maior

possibilidade de resistências a mudanças e a inovações. No entanto, PPNE tem dado

indícios de que, com persistência, é possível traçar rumos diferentes dentro da

universidade e para a universidade. Mesmo que seja lento, é fundamental que o

processo não pare. Daí fica uma importante lição que o processo de inclusão nos ensina:

um gestor inclusivo jamais cruza os braços.

125

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ANEXOS