Gender Matters

“The Role of Gender in Affective Education in the Foreign Language Classroom.”

Efrosini I. Kritikos

Harvard University, ALM

May 1st, 2001

Abstract

According to a School and Staffing Survey (1987­88) by the National Center for Education Statistics of the US Department of Education, female foreign language teachers outnumber male foreign language teachers by eight to two.  These statistics imply that females may have an advantage over males in this field.  Based on research, it has been shown that females tend to be more sensitive, caring, empathetic and emotionally connected in their speech.  These are essential ingredients in affective education which plays an important role in foreign language acquisition.  It can be arguedthat to be a  successful foreign language teacher one would need to carry these “female characteristics” which therefore would facilitate learning in this unique teacher­learner relationship.  Research in regards to gender and language will be examined to determine whether these characteristics are inherent more in females than they are in males giving females a natural advantage in this field.  

To test this hypothesis, the differences will be examined in feedback given to a foreign language learner’s written production by a non­expert college educated population of males and females ages 25­45 which will be gathered by class­members.  It is predicted that in general the feedback given by non­expert females will bemore supportive than the feedback given by the non­expert males.  

I

Introduction

According to a School and Staffing Survey (1987­88) by the National Center for 

Education Statistics of the U.S. Department of Education, female foreign language 

teachers outnumber male foreign language teachers by eight to two.These statistics imply

that females may have an advantage over males in this field.  Based on research, it has 

been shown that females tend to be more sensitive, caring, empathetic and emotionally 

connected in their speech than are males (Lakoff, 1975; Holmes, 1984).  These are 

essential ingredients in affective education which plays an important role in foreign 

language acquisition (Begin, 1971; Disick and Barbanel,1974; Laine,1987; Littlewood, 

1984).  It can be argued that to be a successful foreign language teacher one would need 

to possess these “female characteristics” which therefore would facilitate learning in this 

unique teacher­learner relationship.  Research in regards to gender and language will be 

examined as a basis for this discussion (Boe, 1987; Cameron, 1992; Fishman, 1978; 

Ochs, 1992).  

II

Background

Learning a foreign language is different from learning other subjects such as 

mathematics or history.  Even though emotional factors play a major role in the learning 

process no matter what is being learned (Begin, 1971), the foreign language learner is 

3

more vulnerable because as Littlewood (1984) has pointed out “in the typical language 

classroom, learners are often asked to perform in a state of ignorance and dependence 

which may engender feelings of helplessness” (p. 58).  He goes on to say that “the second

language environment may cause learners to feel anxious and constrained.  With their 

limited communicative competence, they may have difficulties in relating to others and 

presenting their own selves adequately” (p. 59).  This is why he believes that “a 

sympathetic teacher and co­operative atmosphere” is needed to support the student in this

situation.  Begin (1971) compares this special relationship between foreign 

language learner and teacher to that between a mother and child.  He says that “the 

feeling of being wholly dominated by her made them experience complete helplessness, 

as if they were speechless babies” (p. 24).

There has been a lot of research in second language acquisition which claims that 

for second language learning to take place, learners must have a low “affective filter” 

which Laine (1987) citing Dulay, Burt & Krashen (1982) explains is “that part of the 

internal processing system that subconsciously screens incoming language” (p.3).  

Attitudes towards the foreign language teacher have been suggested to be one of the most

important aspects of this “affective filter”.  As Laine (1989) says “of all the factors 

operative in the school FL learning situation, the FL teacher  is the most fundamental” (p.

56).  She sums up by saying “what seems to be expected of the FL teacher as one of the 

very first things is encouragement in various forms, empathy, professional competence, 

and an ability to create a safe and secure classroom atmosphere” (p. 57). 

4

Disick and Barbanel (1974) agree with Laine that for “affective language 

teaching” to take place, that is language teaching where the learners’ emotions are taken 

into account, the teacher must understand “both the feelings that accompany the message 

and its objective content” (p. 195) and that is why the foreign language teacher must 

display “empathy” and “sensitivity” in order to establish a successful learning situation. 

Therefore, because the teacher’s  “influence as a ‘filtering­raising agent’” is crucial to 

learning then it can be argued that a teacher must possess the characteristics mentioned 

above; for example, sensitivity, empathy, being accommodating, caring and emotionally 

connected (Laine, 1987, p. 57).  However, at this point we need to ask whether these 

characteristics are found more in females than they are in males.

A lot of research has been done in relation to gender and language with some 

conclusions made about gender differences in speech.  In the past there have been two 

main positions regarding what Lakoff (1975) has called “woman’s language”; that is the 

“dominance position” and the “difference position” which will be explained below.  

More recently linguists have been examining these gender differences in language by not 

looking only at linguistic forms but also their functions.  They have found that these 

differences cannot be accounted for if the context in which language is used is also 

examined. Boe (1987) supplies a comprehensive list of linguistic variations seen in 

women’s speech along with the developing explanatory models according to the two 

diverging approaches mentioned above (p.279).

Lakoff (1975) came up with distinct linguistic forms which she says characterize 

5

“women’s language”.  This is a term she coined and which prompted many others since 

then to write about gender language differences. Holmes (1995) explains by saying, 

“Lakoff identifies a number of specific linguistic forms, cross­cutting all linguistic levels 

of analysis, which together, she claims, constitute a distinctive style of speaking” (p. 

150).  At the word level she includes “empty” adjectives such as “well”, “y’know” and 

“kinda” as well as the use of euphemisms.   At the syntactic level she refers to hyper­

correct grammar and the use of interrogative forms such as tag questions.  At the 

phonological level she identifies more frequent use of ‘standard’ or  ‘correct’ 

pronunciation, a wide range of intonation patterns, and greater use of interrogative 

intonation and emphatic stress as characteristic of ‘women’s language’ (p.150).  Holmes 

explains that these forms have been called “hedges” “which is a lexical item used to 

attenuate or hedge illocutionary force” (p. 151).  She also says that “women use more 

tags which can be categorized as primarily expressing solidarity or ‘positive politeness’ 

than any other meaning, and they use three times as many of these tags as men do” (p. 

154).  Therefore she concludes by saying: 

This research shows that women tend to put considerably more effort than men into maintaining and facilitating conversation and discussion.  Women provide support for others’ topics …, allow males in particular to dominate the available talking time without interruption…, and generally do the lion’s share of the conversational ‘work’ in female­male interactions…. The women’s role is that of a supportive, facilitative listener in such interaction. (p. 155)

Cameron (1992) claims that the field of linguistic sex difference studies is divided

in trying to explain these phenomena.  She summarizes by saying the “problem is 

whether to interpret certain features empirically associated with the speech of women as 

6

primarily effects of power and subordination – the dominance position – or as primarily 

effects of subcultural variation, analogous to the interethnic variation in discourse style 

… ­ the difference or subcultural position” (p. 14). 

Cameron (1992) summarizes both positions really nicely.  She says “the 

dominance approach, popularized by Robin Lakoff’s Language and Woman’s Place 

(1975) in the early 1970s, asserts that there is a characteristic register or ‘women’s 

language’ consisting of certain linguistic features and connoting tentativeness, deference, 

and lack of authority” (p. 15).   She goes on to say that “women are socialized into using 

this style of speech as part of their subordinate social position” (p. 15).  Miller claims 

women find themselves in positions of subordinance and as subordinates they are 

expected to not only take care of their babies but everyone else too (Rohrbaugh, 1997).

This work is very often undervalued and women are made to feel powerless.  

Rohrbaugh (1997) says this is because “a woman is actively encouraged to identify her 

own needs with the needs of others” and this can have negative consequences as “the 

woman loses her sense of self­worth and independent existence” (p. 14).  Cameron 

(1992) also claims that other researchers using this kind of approach have “put less 

emphasis on socialization, preferring to stress the role of individual men in constraining 

women’s linguistic behavior so that it expresses subordinate status” (p.15).  Either way, 

she concludes by saying that all the studies using this approach are “unified in 

their emphasis on social status as the key factor in explaining gender­linked differences” 

(p.15).  

7

Fishman (1978) studied male­female hierarchy in everyday interaction by 

taping the daily conversations between couples using this approach.  She found that 

women do more conversational work than men which is due to the “interactional 

manifestation of power relations” (p. 397).  She believes that there is a “division of labor 

in conversation” in which “women are the ‘shitworkers’ of routine interaction” since 

“sometimes they are required to sit and “be a good listener” because they are not 

otherwise needed.  At other times, women are required to fill silences and keep 

conversation moving, to talk a lot.  Sometimes they are expected to develop others’ topics

and at other times they are required to present and develop topics of their own” (p. 405).  

She claims that gender identity is implicitly tied with all these rules of interaction and 

women that do not conform, that is are not available or accommodating, are often called 

“bitches”.   She goes on to say: 

The active maintenance of a female gender requires women to be available to do what needs to be done in interaction, to do the shitwork and not complain.  Since interactional work is related to what constitutes being a woman, with what a woman is, the idea that is work is obscured.  The work is not seen as what womendo, but as part of what they are. (p.405)

Cameron (1992) also summarizes the difference position.  She says “this approach

views the behavior of women not as a mark of their subordinate status, but as a 

manifestation of distinctive female subcultural norms and values” (p. 16). This approach 

would interpret women’s speech behavior not as imposed ‘shitwork’ but as a normal 

female pattern, which she says would be “problematic only insofar as men, who are 

socialized in a different subculture, fail to understand it or respond in the same way” (p. 

8

16).  This approach therefore “replaces the idea of an inequitable arrangement with the 

less pejorative idea of cultural variation” (p.16).

Boe (1987) refers to the work on women’s psychological development and 

in particular to that of Carol Gilligan (1982) and the Stone Center for Developmental 

Services (Jordan, 1977b).  This work attempts to place women’s experience in a new 

light which avoids using the male as the ‘norm’.  Quoting Miller Boe says that “women’s

sense of self becomes very much organized around being able to make and then maintain 

affiliation and relationships” (p. 272).  In reference to Gilligan who calls this 

connectedness to others,” Boe (1987) says that it “is thought to arise from the fact that 

female children do not need to achieve separation from their mothers in order to establish

their gender identity while male children must individuate to achieve their gender 

identity. Thus girls achieve femininity through attachment and differentiation, while boys

achieve masculinity through separation and individuation (Gilligan 1982:8)” (p. 272).  

This idea can be seen in the work of Miller and the Stone Center where emphasis 

is on the “mother­daughter relationship as prototype for all empathic relationships and 

discusses the development and impact of such relationships in different areas of women’s

lives” (Rohrbaugh, 1997, p. 16).  Miller, Jordan, Kaplan, Stiver and Surrey ( 1997) talk of

a “relational approach” to psychological development (p. 25) and point out that what 

have been considered women’s weaknesses are in fact their strengths which are based on 

relatedness. They explain that an “empathic approach” is not just being “a nice person” 

but to be able to genuinely and sincerely face the hard facts of life. Jordan (1997a) adds 

9

that “mutual empathic understanding is central” to a woman’s definition of self (p. 14­

15). On the other hand, Jordan (1997b) pointed out that there must be a balance between 

what she calls “the objectifying/power/control mode” and the “empathic/love mode” 

which is characterized as the difference between “a sense of connection and relational 

expansion rather than control, domination, or satisfaction of individual wants” (p. 55).  

This must be attained through what Bergman and Surrey (1995) call “mutual 

relationships” which they describe in reference to Miller and Surrey as “growth­fostering 

relationships characterized by mutual engagement, mutual empathy, and mutual 

empowerment” (p. 260).

Chodorow (1974) also revises traditional psychoanalytic theory by explaining that

gender differences arise due to “a focus on the conscious and unconscious effects of early

involvement with a female for children of both sexes” of which the mother­daughter 

relationship is “of central importance” for women (p. 45). Boe (1987) continues by 

saying “it is theorized that out of the character of the mother­daughter relationship, the 

female child feels emotionally connected, understood, and recognized.  The child models 

the behavior of the mother and her actions are reinforced.  A mutual sharing process 

evolves which strengthens the sense of connectedness by becoming highly responsive to 

the feeling states of each other.  A daughter not only learns how to relate from an “other” 

orientation but finds that this empathic or caring response is rewarding as there is 

mutuality in it, both mutual sharing and mutual empowerment (Surrey 1985: 3­7)” (p. 

272). Rohrbaugh (1997) says that this produces the cycle of “reproduction of mothering” 

10

where “female parenting creates sex differences in personality that lead women to seek 

emotional intimacy in a type of mothering that, in turn, recreates these same sex 

differences in that woman’s children” (p. 12). 

Boe (1987) says that because mother is the primary caretaker she influences the 

child’s first language acquisition which in turn affects gender socialization.  She says 

“learning sex role characteristics and acquiring a psychological set according to the 

child’s gender must to a great degree be accomplished through language” (p. 274).  

Therefore, we have a double effect on gender socialization, one through relationship and 

the other through language both of which contribute to differences in language between 

the sexes.  However, Boe also recognizes that it is not so much gender  but role that 

influences language differences.  She says “a comprehensive treatise on language 

socialization by Schieffelin and Ochs (1986) speaks to the notion that there is both 

socialization through the use of language and socialization to use language. Said in 

another way, styles of communication seem directly linked to concepts of social identity 

and social roles; and, furthermore, social interaction constructs the realities of social 

roles” (p.275).  This will be discussed in more detail below.

Ochs (1992) later went on to examine the role of mothers and other caretakers 

with children in order to research the social and cultural construction of gender in society 

through language.  This she calls “language socialization” which includes both 

socialization through language and socialization to use language (p.346).  She says that 

“although mothering is a universal kinship role of women and in this role women have 

11

positions of control and power, their communicative styles as mothers vary considerably 

across societies” (p. 346).  She claims that American mothers are much more 

“accommodating” to their children and that they “tend to socialize their children to ignore

or minimize the role of the mother” which is not the case for mothers in other societies 

(p. 355).  Therefore, their role as mothers in this cultural context contributes to their 

choice linguistic forms in their verbal behavior which serve the function of a facilitator in

communication and not an equal participant.  She claims that this in turn reflects upon the

American conception of the role of mothering which “is surprisingly underrated, even 

ignored, in definitions of womanhood” (p. 355).

In reference to social learning theory Rohrbaugh (1997) advises that by looking at

the “interaction between individual experience and social context” we can begin to 

understand the difference in “characteristics and statuses” of both genders (p.25).

Ochs supports this by saying “the relation of language to gender is constituted and 

mediated by the relation of language to stances, social acts, social activities, and other 

social constructs” and other “pragmatic functions of language” (p.337) and not 

necessarily gender in itself.  She goes on to say “one of the major advances in language 

and gender research has been a move away from relating isolated linguistics forms to 

gender differences and toward specifying clusters of linguistic features that distinguish 

men’s and women’s speech in society” (p. 334). She warns that “studies that start out 

by isolating particular linguistic forms associated with male or female speakers/ 

12

addressees/referents tend not to reach this kind of functional or strategy­based account of 

men’s and women’s speech” (p. 344).  She claims that studies of this type “describe a 

distributional pattern of linguistic forms across the two sexes” which when “isolated” are 

explained out of context and therefore misrepresented.

Cameron makes a good point when she says “it seems to me that the concepts we 

have been operating with – ‘women’s’ and ‘men’s’ language, ‘powerful’ and ‘powerless’ 

language – are too rigid to capture the subtle complexity of what is going on in talk.  

Instead of searching for the linguistic correlates of these monoliths, then, we might 

proceed by asking slightly different questions – questions about how language is being 

used, by real people in real situations, to construct gender and gender relations” (p.24).

Holmes (1984) agrees with Cameron by saying that “negative views of women’s 

language” is due to “negative stereotypes of women”.  Many times interpretation of these

phenomena is laden with bias and we must be careful of over­generalizations which 

Holmes says “conforms to the value­system of the majority group [or in this case 

dominant group] in the community” (p. 171).  Freed and Greenwood are also in 

accordance with this stand when they say after having studied speech in female and male 

pairs that “the type of talk, not the sex or gender of the speaker, motivates and thus 

explains the language forms that occur” and therefore conclude that “when considering 

speaking styles (whether cooperative or powerless), we need to guard against 

overgeneralization… it is wrong to characterize all women and no men as powerless or 

insecure speakers, and that it is equally wrong to portray all women and no men as 

13

engaging in cooperative talk” (p.21).

Holmes (1984) looks at these forms through a functional approach, that is, why a 

speaker might choose these forms and what “communicative strategy” they may express 

by taking into account not only gender but “power”, “role” and the “speaker’s aim”. 

Therefore, she examines the context in which these forms are used and considers such 

factors as : “medium or channel of communication, the role and status of the speaker in 

relation to the addressee(s), the type of interaction and the degree of formality involved” 

(p.162).  She explains by saying:

The label ‘leadership role/facilitator’ refers to those responsible for ensuring that the conversation or discussion proceeds smoothly.  Included in this category are teachers and child group­leaders inclassroom discussions, hosts (female and male) in informal conversations in their homes, and interviewers in radio and television interviews.  The leader or facilitators clearly use more tags than their co­participants.  Moreover, although the data were balanced in terms of the number of females and males who could be described as leaders or facilitators on the basis of extra­linguistic criteria, more women than men use tags as linguistic devices in performing this particular role.  These data provide further evidence, then, that factors such as the speaker’s role and aims in the interaction are important in accounting for the distribution of hedges.  They also support the claim that women tend to adopt a facilitative role in conversation and discussion more often than men do.  (p. 162)

 She points out that even though it is very difficult to quantify and qualify 

function both in terms of validity and reliability, “it is time to reject the undimensional 

[sic] view implicit in Lakoff’s misleading label ‘women’s language’ and to consider the 

possibility that the forms referred to with this label are among those used by the more 

skillful and supportive conversationalists in a speech community to realize a wide range 

of functions and communicative strategies” (p.172).  

In conclusion, we can say that to be a ‘good’ teacher and in this case a ‘good’ 

foreign language teacher, one first must possess the characteristics essential in affective 

14

teaching which are empathy, sensitivity, being accommodating and emotionally 

connected.  If teachers are to perform the role of facilitator well, they will use all the 

necessary forms in their speech to do so regardless of their gender.  Through research it 

has been shown that in American society mothers tend to be accommodating in their 

relationships with their children.  Due to mother­daughter bonding where the daughter 

grows up identifying with her mother this cycle of mothering would reinforce this role as 

well as verbal behavior in women.  Therefore, women have been socialized into the role 

of facilitator which in turn would make it natural for them to transfer this skill into 

professions where it is needed, in this case teaching.  In order to account for the high 

number of female teachers in foreign language education as compared to male teachers, 

other factors such as social, cultural, political and economic must be taken into 

consideration along with gender for a truer representation of these discrepancies.

III

Method

To test the hypothesis that there are gender differences in language which would 

give females an added advantage in regards to characteristics needed to be a ‘good’ 

teacher in affective education, the differences were examined in feedback given to a 

foreign language learner’s written production by a non­expert college educated 

population of males and females ages 25­45 which were gathered by class­

members.  It was predicted that in general the feedback given by non­expert females 

would be more supportive than the feedback given by the non­expert males. 

15

The composition and questionnaire (see Appendix) were handed out to twenty 

students in class along with instructions.  Each student received ten of each, making it a 

total of two hundred distributed to be handed back again. 

IV

Results

The sample attained from this pilot study was too small to play a significant role 

in the interpretation of findings which would give support to the initial hypothesis .  

However, for future purposes the results would have been measured in the 

following way.  The evidence for “supportive” language would have been the amount of 

comments given as feedback on the compositions apart from any other marking.  The 

quality and quantity of comments would have been analysed between males and females 

with most supportive being comments made on both the composition and feeback form 

while least supportive would have been no comments at all; neither on the composition 

nor on the feedback form.

V

 Discussion

There are some serious reasons why this pilot study was not able to produce the 

results it sought.  Editing a composition is not only time­consuming but also not a 

pleasurable experience for most people.  It is a skill which editors or teachers acquire 

through many years of training and experience.  For an expert population this 

16

composition both in length and content may have not have posed a problem.  However, it 

was not appropriate for a non­expert population. A shorter piece of text should have been 

chosen with a more discreet marking code given to facilitate the marking process.

This pilot study should have been carried out on an expert population for the 

reasons discussed above. In future, should this study be carried out, results from an expert

population could provide some evidence that language is not solely affected by gender 

but by other factors such as role and context.  That is why it is important to take into 

account how language is used and not necessarily by whom.

However, of the questionnaires that were returned, six out of eight were 

completed by females which does give us some indication that females are more willing 

to express themselves in this context.  Nevertheless, for obvious reasons this evidence is 

inconclusive.  It would be hoped that for future purposes the criticisms above would be 

taken into account to conduct another pilot study which would yield more results and 

therefore more information about language differences in females and males in this 

context.

VI

References

Begin, Y. (1971).  Evaluative and Emotional Factors in Learning a Foreign Language.  Montreal:Desclee & CIE Bellarmin.

Bergman, S.J., & Surrey, J.L. (1997).  The woman­man relationship: Impasses and possibilities. In J.V. Jordan (Ed.), Women’s Growth in Diversity: More writings from the Stone Center (pp. 260­287).  NY: The Guilford Press.

17

Boe, S.K. (1987). Language as an expression of caring in women.  Anthropological Linguistics, 29, 271­285.

Cameron, D.  (1992).  Not gender differences but the difference gender makes – explanation in research on sex and language.  International Journal of the Sociology of Language, 94, 13­26.

Carli, L.L. (1990).  Gender, language and influence.  Journal of Personality and Social Psychology, 59, 941­951.

Chodorow, N.J. (1974).  Family structure and feminine personality.  In M.Z. Rosaldo & L. Lamphere (Eds.), Women, Culture, and Society (pp.45­65).  Stanford:  Stanford University Press.

Disick, R.S. & Barbanel, L. (1974).  Affective education and foreign language learning.  In A.G. Jarvis (Ed.), The Challenge of Communication: ACTFL Review of Foreign Language Education, 6, (pp.185­222).  Skokie, IL: National Textbook Company.

McMillan, J.R., Clifton, A.K., McGrath, D., & Gale, W. (1977).  Women’s language: Uncertainty or interpersonal sensitivity and emotionality? Sex Roles, 3, 545­559.

Dixon, A.J., & Foster, D.H. (1997).  Gender and hedging: From sex differences to situated practice.  Journal of Psycholinguistic Research, 26(1), 89­107.

Fishman, P.M. (1978). Interaction: The work women do.  Social Problems, 25, 397­406.

Freed, A.F, & Greenwood, A. (1996).  Women, men, and type of talk: What makes the difference?  Language in Society, 25(1), 1­26.

Gass, S. M., & Selinker, L. (Eds.). (1994). Second Language Acquisition: An  introductory course (p. 78). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Gilligan, C.  (1982 June).  Why should a woman be more like a man?  Psychology Today, pp. 70­71,73­74,77.

Hiatt, M. (1977).  The Way Women Write.  NY: Teachers College Press, Columbia University.

Holmes, J. (1984).  ‘Women’s language: A functional approach.  General Linguistics, 24 (3), 149­178.

18

Holmes, J. (1995).  Women, Men and Politeness.  NY: Longman.

Jordan, J.V.  (1997a).  Clarity in connection: Empathic knowing, desire, and sexuality. In J.V. Jordan (Ed.), Women’s Growth in Diversity: More writings from the Stone Center (pp. 50­73).  NY: The Guilford Press.

Jordan, J.V.  (1997b).  A relational perspective for understanding women’s development.  In J.V. Jordan (Ed.), Women’s Growth in Diversity: More writings from the Stone Center (pp. 9­24).  NY: The Guilford Press.

Lakoff, R. (1975). Language and Woman’s Place. New York: Harper Colophon Books.

Laine, E.J. (1987).  Affective Factors in Foreign Language Learning and Teaching. Jyvaskyla: University of Jyvaskyla.

Littlewood, W.T. (1984).  “Accounting for differences between learners.”  Foreign and Second Language Learning: Language­acquisition research and its implications for the classroom (pp. 58­59).  Cambridge: Cambridge University Press.

Miller, J.B., Jordan, J.V., Kaplan, A.G., Stiver, I.P., & Surrey, J.L. (1997). In J.V. Jordan (Ed.), Women’s Growth in Diversity: More writings from the Stone Center (pp. 25­49).  NY: The Guilford Press.

Ochs, E. (1992).  Indexing gender.  In A.Duranti & C. Goodwin, (Eds.), Rethinking Context: Language as an interactive phenomenon, (pp. 335­358).  Cambridge: Cambridge University Press.

Rivers, W.M. (1987).  Interaction as the key to teaching language for communication. In W.M. Rivers (Ed.),  Interactive Language Teaching, (pp. 3­16).  Cambridge: Cambridge University Press.

Rohrbaugh, J.B. (1997).  Theories of Gender Development: Major approaches to diversity, status, and power.  Unpublished paper, Department of Psychiatry, Harvard Medical School.

Scarcella, R., & Brunak, J. (1981).  On speaking politely in a second language.  International Journal of the Sociology of Language, 27, 11­34.

Zimin, S. (1981).  Sex and politeness: factors in first­ and second­language use.  International Journal of the Sociology of Language, 27, 35­58.

19

APPENDIX

The composition below was written by a foreign student at our school. The student has made various errors in their attempt to express themselves.  As a native speaker of English, your feedback is important to this student who wants to improve their English. Please give this student some feedback on their use of English by briefly correcting the composition. Feel free to mark the paper in any way you wish.  Your comments and time are greatly appreciated.   

THE PERSON THAT MOST INFLUENCED MY LIFE

I would like to express my deep regards and appreciate to my supervisor professor who helped me alot during my study in the College andhelped me alot during my project to get the B.Sc. from the College.

After that he advised me to complete my post graduate and help me alot  to get an admission from the university here in United State.

I never forget the time I spent it with him, and I’d never forgotten his kindness and helpful during my study and during my working as a teacher assistant in my University from which I get a full schoolarship to complete my study here.  He is the  best teacher of mine, all the time he said to me “Consider me as your father, brother, friend … etc” he is really the best younger brother of mine.

I really can’t return back his favour, he made me make up my mind to complete my study, and he offered me all what I want.  He encouraged me and help me to come here for studying, before that I refused to complete the study.  All times he invited me to his office and talk to me, solve my problems and advice me how to get the best things, the best friends, how to life with peoples, how to solve the problems you  may contact and not to resign for these life.

I’ll never forget this person, and I hope I can do everything for him to return back a portion that he did for me.

(Gass & Selinker, 1994)20

PLEASE FILL OUT THIS FORM 

Comments:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

For future research purposes we kindly ask you to fill out the following information:

1. Occupation:   ____________________________________

2. Education: ____________________________________

3. Teaching experience (if any) ____________________________________

4.  Age: ____________________________________

5.  Gender: ____________________________________

6.  Race/Ethnicity: ____________________________________

7.  Marital Status: ____________________________________

8.  Children: ____________________________________

21