GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANABĠLĠM DALI SINIF ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI AKADEMĠK ERTELEME DAVRANIġINI AÇIKLAYACI BĠR MODEL DOKTORA TEZĠ Hazırlayan Mehmet KANDEMĠR Ankara, 2010
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANABĠLĠM DALI
SINIF ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
AKADEMĠK ERTELEME DAVRANIġINI AÇIKLAYACI BĠR MODEL
DOKTORA TEZĠ
Hazırlayan
Mehmet KANDEMĠR
Ankara, 2010
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANABĠLĠM DALI
SINIF ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
AKADEMĠK ERTELEME DAVRANIġINI AÇIKLAYACI BĠR MODEL
DOKTORA TEZĠ
Hazırlayan
Mehmet KANDEMĠR
DanıĢman: Prof.Dr. YaĢar ÖZBAY
Ankara
Temmuz, 2010
i
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ONAY SAYFASI
Mehmet KANDEMĠR‟in “Akademik Erteleme DavranıĢını Açıklayacı Bir Model” baĢlıklı
tezi ................................ tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Yönetimi ve Denetimi Ana Bilim
Dalında Doktora Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
BaĢkan: ........................................................................................... ..............................
Üye (Tez DanıĢmanı): Prof. Dr. YaĢar ÖZBAY ... ……………... .............................
Üye : ............................................................................................... ...............................
Üye : ............................................................................................... ...............................
Üye : ................................................................................................. ……………........
ii
ÖN SÖZ
YaĢamın belli dönemlerin çoğu insan yapması gereken görevleri ertelemiĢtir.
Bazıları için bu davranıĢ kronik bir hal alırken bazıları için belli yaĢam alanları ile
iliĢkili olmaktadır. Bu yaĢam alanlarında bir tanesi de eğitim yaĢamıdır. Literatür
incelendiğinde, üniversite öğrencilerinin çoğunun erteleme eğilimi içerisinde oldukları
görülmüĢ ve buna bağlı olarak da baĢarısızlıklar ve olumsuzluklar ortaya çıkmıĢtır.
Buna bağlı olarak araĢtırmada, bireylerin eğitim yaĢamının olumsuz bir Ģekilde
etkileyen erteleme davranıĢının daha iyi anlaĢılmasına yönelik bir model geliĢtirilerek
test edilmiĢtir.
Akademik hayata adım attığım günden, kariyerimde önemli bir dönüm noktası
olan doktora eğitimimin sonuna kadar desteğini hissettiğim, görüĢlerinden etkilendiğim
birçok insan sonsuz teĢekkürlerimi sunmak isterim. Öncelikle lisans eğitime baĢladığım
ilk günden itibaren bana yardımını, desteğini ve güvenini esirgemeyen, mesleki ve
akademik anlamda olduğu gibi kiĢisel anlamda da karĢılaĢtığım zorlukları bilgi ve
deneyimiyle aĢmama yardımcı olan, gerek akademik gerekse de sosyal yaĢamımda
çevresinde olmayı istediğimi değerli hocam ve tez danıĢmanım Prof. Dr. YaĢar Özbay‟a
en içten duygularımla teĢekkürlerimi sunuyorum. Güven ve içtenliği ile yardımını
esirgemeyen, beni daha çok çalıĢmaya teĢvik eden, bilime herkesten faklı bakıĢ
açısından etkilendiğim değerli hocam Prof. Dr. Ziya SELÇUK‟a sonsuz teĢekkürlerimi
sunarım. Ġhtiyaç duyduğum her zaman bana samimiyeti ile yardımcı olan benim için bir
abla değeri de taĢıyan Yrd. Doç. Dr. ġerife TERZĠ‟ye ne kadar teĢekkür etsem azdır.
Tez çalıĢmamda açmazlar yaĢadığım noktalarda bana yardımcı olan, eğlence ve
çalıĢkanlığı birleĢtirme yeteneğini örnek aldığım Yrd. Doç. Dr. Arif ÖZER‟e tüm
samimiyetimle teĢekkür ederim.
Doktora öğrenimim boyunca ders aldığım veya tez çalıĢmamın çeĢitli
aĢamalarında bana destek olan baĢta Prof. Dr. Hayati AKYOL hocam olmak üzeri tüm
hocalarıma en içten duygularımla saygılarımı sunuyorum. Gerek mesleki yaĢantımda
gerekse de sosyal yaĢantımda bana eĢsiz desteklerinden dolayı teĢekkür etmeden
geçemeyeceğim kiĢiler arasında değerli arkadaĢlarım Dr. Türker KURT, , AraĢ. Gör.
Osman ÇAKIR, AraĢ. Gör. Çetin ÇETĠNKAYA, AraĢ. Gör. Muhammet ÖZDEMĠR,
AraĢ. Gör. Seyit ATEġ, AraĢ. Gör. Alper YONTAR ve Doktora arkadaĢım Dr. Mustafa
iii
YILDIZ yer alıyor. Mekan anlamıyla uzakta olan fakat kalben kendime çok yakın
hissettiğim, Yrd. Doç. Dr. Hüseyin ÇALIġKAN‟a Yrd. Doç. Dr. Hakan DÜNDAR‟a,
Yrd. Doç. Dr. Tahsin ĠLHAN‟a, Yrd. Doç. Dr. Mehmet PALANCI‟ya, Uzm. Psik. Dan.
Ferhat TÜTÜNCÜ‟ye sonsuz teĢekkür ederim. Aynı zamanda, bilgi, tecrübe ve
samiyeti ile bana çok Ģey katan, baĢta Abim Doç. Dr. Ali KANDEMĠR ve anne-babam
olmak üzere diğer aile üyelerine sonsuz teĢekkürlerimi sunarım. Burada isimlerini
sıralayamadığım baĢka birçok kiĢiye de sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.
Ankara, Temmuz 2010 Mehmet KANDEMĠR
iv
ÖZET
AKADEMĠK ERTELEME DAVRANIġINI AÇIKLAYACI BĠR MODEL
KANDEMĠR, MEHMET
Doktora, Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı
Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. YaĢar ÖZBAY
Haziran-2010, 163 Sayfa
AraĢtırmanın amacı, üniversite öğrencilerinin akademik erteleme davranıĢlarını
kiĢilik özellikleri, baĢarı yönelimleri, akandemik öz yeterlik inancı ve benlik saygısının
ne düzeyde açıkladığını bir model çerçevesinde incelemektir. Bu amaç doğrultusunda,
araĢtırma değiĢkenlerinden neden-sonuç iliĢkisi içinde, doğrudan ve dolaylı etkileri
belirlemek için bir model kurulmuĢ ve model testi yapılmıĢtır. Nedensel karĢılaĢtırmalı
desenin kullanıldığı araĢtırmada, araĢtırma grubunu farklı sınıf düzeylerinden 406 bayan
ve 224 erkek olmak üzere toplam 630 üniversite öğrencisinden oluĢmaktadır.
AraĢtırma verilerinin toplanmasında, Aitken (1982) tarafından geliĢtirilmiĢ, Balkıs
(2007) tarafından Türkçeye uyarlanmıĢ, “Aitken Akademik Erteleme Ölçeği”, Bacanlı,
Ġlhan ve Arslan (2007), tarafından geliĢtirilen, “BeĢ Faktör KiĢilik Ölçeği”, Frost,
Marten, Lahart ve Rosenblate (1990) tarafından geliĢtirilen, Özbay ve Mısırlı-TaĢdemir
(2003) tarafından Türkçe‟ye uyarlanan “Çok Boyutlu Mükemmeliyetçilik Ölçeği”, Akın
(2007) tarafından geliĢtirilen “BaĢarı Yönelimleri Ölçeği”, Rosenberg (1965) tarafından
geliĢtirilen, Türkçe‟ye uyarlanması aĢamasını DemirtaĢ ve Dönmez (2006) tarafından
yapılan, “Rosenberg Benlik Saygısı Ölçeği” ve araĢtırma kapsamında hazırlanan,
“Akademik Öz-yeterlik Ölçeği” kullanılmıĢtır. AraĢtırma verilerinin analizinde AMOS
ve SPSS 15.00 programları kullanılmıĢtır. AraĢtırmada hipotez modellerin test edilmesi
amacıyla path analizi modellemesi ve sobel istatistik tekniği kullanılmıĢtır. Ayrıca DFA,
Pearson Momentler Çarpım Korelasyon Katsayısı, ĠliĢkisiz Örneklemler t-testi ve Tek
Yönlü Varyans Analizi teknikleri de kullanılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, öğrencilerin
akademik erteleme davranıĢı, kiĢilik özellikleri, baĢarı yönelimi, akademik öz yeterlik
inancı ve benlik saygısı ile neden-sonuç iliĢkisi içinde doğrudan ve dolaylı bir Ģekilde
açıklandığı belirlenmiĢtir. Sonuçlar literatür ve kuramsal acıdan tartıĢılmıĢ, bu bağlamda
daha sonra yapılacak araĢtırmacılara ve uygulamacılara önerilerde bulunulmuĢtur.
Anahtar Kelimeler: Akademik Erteleme, KiĢilik, BaĢarı Yönelimi, Akademik
Öz-Yeterlik, Benlik Saygısı
v
ABSTRACT
A MODEL EXPLAINING ACADEMIC PROCRASTINATION BEHAVIOUR
KANDEMĠR, Mehmet
PhD. Dissertation, Department of Elementary Education
Supervisor: Prof. Dr. YaĢar ÖZBAY
June-2010, 163 Pages
The present study aims at examining the extent, to which personality traits, goal
orientations, academic self-efficacy belief and self-esteem explain the academic
procrastination behaviours of university students within the framework of a mode. To
this end, a model was created and a model test was performed in order to determine the
direct and indirect effects of the research variables within the compass of a cause and
effect relationship. In the present research in which a causative comparative pattern was
used, the research group consists of 630 university students in total from different
grades, 406 of whom are female and 224 of whom are male. In the data collection phase
of the present research, the “Aitken Academic Procrastination Scale” which was
developed by Aitken (1982) and adopted to Turkish by Belkis (2007), the “Five Factor
Personality Scale” developed by Bacanli, Ilhan and Arslan (2007), the
“Multidimensional Perfectionism Scale” which was developed by Frost, Marten, Lahart
and Rosenblate (1990) and adopted to Turkish by Ozbay and Misirli Tasdemir (2003),
the “Success Orientations Scale” developed by Akin (2007), the “Rosenberg Self
Respect Scale” which was developed by Rosenberg (1965) and adopted to Turkish by
Demirtas and Donmez (2006) and the “Academic Self Efficacy Scale” which was
prepared within the scope of the present research were used. In the analysis of the
research data, AMOS and SPSS 15.00 software were used. Path analysis modelling and
the Sobel statistic technique were used in the present research in order to test the
hypothesis models. In addition, the techniques of DFA, Pearson Moments
Multiplication Correlation Coefficient, Unrelated Samples T-Test and One Way
Variance Analysis were used. It was found that the academic procrastination behaviours
of university students are directly and indirectly related to personality traits, success
orientation, academic self efficacy belief and self respect within the framework of a
cause and effect relationship. The results obtained were discussed in terms of the
literature and theories, and accordingly some suggestions were made to the researchers
and practitioners who will use deal with these issues in the future.
Keywords: Academic Procrastination, Personality Traits, Goal Orientations, Self-
Esteem
vi
ĠÇĠNDEKĠLER
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ONAY SAYFASI ............................................................................ i
ÖN SÖZ ............................................................................................................................ ii
ABSTRACT ...................................................................................................................... v
ĠÇĠNDEKĠLER ................................................................................................................ vi
TABLOLAR LĠSTESĠ ..................................................................................................... ix
ġEKĠLLER LĠSTESĠ ........................................................................................................ x
BÖLÜM I .......................................................................................................................... 1
GĠRĠġ ................................................................................................................................ 1
1. 1. Problem Durumu 1
1. 2. AraĢtırmanın Amacı 6
1. 3. Hipotezler 8
1. 3.1. Doğrudan ĠliĢkilere ĠliĢkin Hipotezler ........................................................... 8
1.3.2. Dolaylı ĠliĢkilere ĠliĢkin Hipotezler ................................................................ 8
1. 4. AraĢtırmanın Önemi 9
1. 5. Sınırlılıklar 11
1. 6. Varsayımlar 11
1. 7. Tanımlar 11
BÖLÜM II ...................................................................................................................... 13
KURAMSAL ÇERÇEVE ............................................................................................... 13
2. 1. Erteleme DavranıĢının Tarihçesi ve Ertelemenin Tanımları 13
2. 2. Akademik Erteleme ve Akademik Erteleme Sonuçları 17
2. 3. Akademik Ertelemenin Nedenleri 19
2. 4. Erteleme Döngüsü 22
2. 5. Erteleme Eğiliminin Yaygınlığı 24
vii
2. 6. Erteleme Eğiliminin Boyutları 27
2. 7. Erteleme Eğilimine ĠliĢkin Kuramsal YaklaĢımlar 28
2. 7. 1. Psikoanalitik ve Psikodinamik Kuram 28
2. 7. 2. DavranıĢçı Kuram ....................................................................................... 29
2. 7. 3. BiliĢsel-DavranıĢçı Kuramlar ..................................................................... 31
2. 7. 4. Zaman Yönetimi Kuramı ............................................................................ 33
2. 8. 1. KiĢilik ve Erteleme ..................................................................................... 34
2. 8. 2. BaĢarı Yönelimi (Amaç Oryantasyonu) ve Erteleme ................................. 39
2. 8. 3. Akademik Öz-yeterlik ve Erteleme ............................................................ 42
2. 8. 4. Özsaygı ve Erteleme ................................................................................... 44
BÖLÜM III ..................................................................................................................... 48
3.1 AraĢtırma Modeli 48
3.2. AraĢtırma Grubu 49
3.3. Veri Toplama Araçları 50
3.3.1. Aitken Akademik Erteleme Ölçeği ............................................................... 50
3.3.2. BeĢ Faktör Modeli KiĢilik Ölçeği ................................................................. 51
3.3.3 Mükemmeliyetçilik Ölçeği ............................................................................ 52
3.3.4. BaĢarı Yönelimi Ölçeği ................................................................................ 52
3.3.5. Rosenberg Benlik Saygısı Ölçeği ................................................................. 53
3.3.6. Akademik Öz-yeterlik Ölçeği ....................................................................... 54
3.4. Verilerin Analizi 58
VI. BÖLÜM .................................................................................................................... 61
BULGULAR ................................................................................................................... 61
TARTIġMA .................................................................................................................... 95
5.1. Demografik DeğiĢkenlere Yönelik TartıĢma 95
5.2. Doğrudan Etkilere ĠliĢkin TartıĢma 99
viii
5.3. Dolaylı ĠliĢkilere Yönelik TartıĢma 105
BÖLÜM VI ................................................................................................................... 112
SONUÇ VE ÖNERĠLER .............................................................................................. 112
6.1. Sonuçlar 112
6.1.1. Demografik DeğiĢkenlere ĠliĢkin Sonuçlar ................................................. 112
6.1.2. Doğrudan ĠliĢkiye Yönelik Sonuçlar .......................................................... 113
6.1.3. Dolaylı ĠliĢkilere Yönelik Sonuçlar ............................................................ 114
6.2. Öneriler 117
KAYNAKÇA ................................................................................................................ 121
EKLER .......................................................................................................................... 139
EK 1: KĠġĠSEL BĠLGĠ FORMU 139
EK 2: AEÖ 140
EK 3: BFKÖ 141
EK 4: ÇBMÖ 143
EK 5: BYÖ 144
EK 6: RÖÖ 145
EK 7: AKÖYÖ 146
ix
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1. AraĢtırmaya Katılan Öğrencilerin ÇeĢitli DeğiĢkenlere Göre Dağılımı……...49
Tablo 2. Akademik Öz Yeterlik Ölçeği Faktör Analizi Sonuçları………………….….55
Tablo 3. Doğrulayıcı Faktör Analizinde Kullanılan Uyum Ġndeksleri .……………..... 59
Tablo 4. AraĢtırma DeğiĢkenlerinin Cinsiyet Üzerinde Farklılıkları..…………………61
Tablo 5. Sınıf Düzeyine Göre DeğiĢkenlere ĠliĢkin Betimsel Ġstatistikler..……………63
Tablo 6. AraĢtırma DeğiĢkenlerinin Sınıf Düzeyine Göre ANOVA Sonuçları ..……...66
Tablo 7. Babanın Eğitim Düzeyine Göre DeğiĢkenlere ĠliĢkin Betimsel Ġstatistikler.....67
Tablo 8. Babanın Eğitim Düzeyine Göre DeğiĢkenlere ĠliĢkin ANOVA Sonuçları.......70
Tablo 9. Annenin Eğitim Düzeyine Göre DeğiĢkenlere ĠliĢkin Betimsel Ġstatistikler…71
Tablo 10.Annenin Eğitim Düzeyine Göre DeğiĢkenlere ĠliĢkin ANOVA Sonuçları….74
Tablo 11. ÖSS‟deki Alanlara Göre DeğiĢkenlere ĠliĢkin Betimsel Ġstatistikler..............75
Tablo 12. AraĢtırma DeğiĢkenlerinin ÖSS‟deki Alanlara Göre ANOVA Sonuçları…..78
Tablo 13. Ailenin Gelir Düzeyine Göre DeğiĢkenlere ĠliĢkin Betimsel Ġstatistikler…...80
Tablo 14.Ailenin Gelir Düzeyine Göre DeğiĢkenlerin ANOVA Sonuçları……………83
Tablo 15. AraĢtırma DeğiĢkenlerine ĠliĢkin Korelasyon Sonuçları……..……………...84
Tablo 16. Nihai Modelin Uyum Katsayıları………………………………...………….89
x
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil 1. Kavramsal Model..……………………………………………………………...7
ġekil 2. Akademik Öz Yeterlik Ölçeğine ĠliĢkin DFA sonuçları………………………57
ġekil 3. Kavramsal Model. …………………………………………………………….87
ġekil 4. Kavramsal Model ĠliĢkin Path Diyagramı. ……………………………………88
BÖLÜM I
GĠRĠġ
Üniversite öğrencilerinin akademik erteleme davranıĢlarını kiĢilik özellikleri,
baĢarı yönelimi, öz yeterlik inancı ve benlik saygısının ne düzeyde açıkladığını bir
model çerçevesinde incelendiği bu araĢtırmanın giriĢ gölümünde, araĢtırmanın
problem durumu ve modellendirildiği kuramsal çerçeve hakkında bilgi verilmiĢtir. Aynı
zamanda, bu bölümde araĢtırmanın amacına, önemine, sınırlılıklarına, varsayımlarına ve
araĢtırma değiĢkenlerine iliĢkin tanımlamalara yer verilmiĢtir.
1. 1. Problem Durumu
Her bireyin yaĢamında ertelediği bir takım sorumluluklar ve görevleri vardır.
Bazıları, ödemesi gereken faturaları, bazıları yapılması gereken görüĢmeleri, bazıları
ev iĢlerini, bazıları projeleri, ödevleri, sınava hazırlık çalıĢmalarını ertelemiĢlerdir.
Daha sonra ertelenen sorumluluklar, uykusuz geceler, stres, piĢmanlık, telaĢ, artık
yeterli zaman olmadığına iliĢkin düĢünceyle vazgeçme ya da yetersiz bir Ģekilde
yerine getirme gibi davranıĢlar olarak bireye geri döner. Literatürde “erteleme
davranıĢı” olarak bilinen bu davranıĢın arkasından bireyler, kendilerine, bir daha asla
iĢlerini son dakikaya bırakmayacaklarına iliĢkin söz vermelerine rağmen, bu döngü
sürekli tekrar eder. Ġngilizce‟de “procrastination” kavramı ile karĢılık bulan bu olgu
Türkçe‟de, “iĢleri son ana bırakma”, “son dakikacılık”, “erteleme” ve “geciktirme”
gibi kavramlarla ifade edilmektedir. Erteleme davranıĢı, tamamlanması gereken
iĢlerin gerçekçi olmayan bir Ģekilde ileri atılması (Lay, 1988), ya da kısa vadede elde
edilecek ödüllerin, uzun vadede elde edilecek ödüllere tercih edilmesi olarak da
tanımlanmaktadır (Roberts, 1997). Steel (2002) ise ertelemeciliği, kiĢinin verimini en
üst düzeye çıkarmasını engelleyeceğini bilmesine rağmen, istemli olarak yapılan bir
eylem olarak nitelemektedir.
Günlük yaĢamın her alanını etkileyen bu önemli davranıĢ sorununu yaĢayan
bireylerin yaptıkları planlar ile planlara uyma davranıĢları arasında büyük bir
2
tutarsızlık vardır. Bu kiĢiler, çalıĢma projelerine hızlı bir Ģekilde baĢlamakla birlikte
bu niyetlerinde uzun bir süre devam edememektedirler ve amaçlarına ulaĢmak için
gerekli çabayı göstermede aĢırı zorlanmaktadırlar. Farran‟a (2004) göre, erteleme
döngüsü içinde olan ertelemecilerin iki tipik tutum ve davranıĢı vardır. Bunlar;
ertelemenin sonuçlarından kaçınmak ve ertelenen davranıĢını telafi etmek için aĢırı
çaba göstermektir. Erteleme davranıĢı ve ertelemenin sonuçlarından kaçınmak, bir
Ģeyi ya da kiĢiyi suçlamakla olur. Özellikle performansın değerli olarak kabul
edildiği kültürlerde kiĢinin zamanını nasıl kullandığı önemlidir. Erteleme davranıĢı
bireyin sosyal kabul görmesini engelleyerek, kendilik imajına yani benliğine zarar
verebilir. Bu durumun önüne geçmek isteyen birey, erteleme davranıĢını
sonuçlarından, baĢkalarını suçlayarak kendini haklı çıkarmaya ve dolayısıyla
kendilik imajını korumaya çalıĢır. Erteleme davranıĢını yapan bireyler, ertelenen
davranıĢını telafi etmek için aĢırı çaba göstermektir. Ertelemeci birey, pek çok
alandaki görevlerini sürekli olarak geciktirmesi ile birlikte bir nevi “yapılması
gerekenler yığını” oluĢturmaktadır. Birey daha sonraki süreçte bu görevleri yerine
getirmesi için, çok fazla çaba göstermek zorunda kalır. Bu durum ertelemecinin tipik
özelliklerindendir.
Erteleme davranıĢı dıĢarıdan olumsuz bir bakıĢ açısıyla değerlendirilirken, bu
gerçekten böyle midir? Ya da birey erteleme davranıĢını gerçekten olumsuz olarak
mı algılamaktadır. Erteleme yapan bazı insanlar, ertelemeyi övünç kaynağı gibi
görürler ve ertelemekle bir Ģekilde hayattan yarar sağladıklarını düĢünürler.
Amerika‟da 1956 yılında “erteleyenler kulübü (PCA)” kurulmuĢtur. Kulüp baĢkanı,
Les Waas, kulübe sürekli gelen 14.000 üye olduğunu fakat kaydolmayan milyonlarca
insan olduğunu belirtmiĢtir. Kulübün temel düĢünce eğilimini, Les Waas “erteleme
hayatımızın pozitif yönüdür ve erteleme uzun yaşamamızı ve hayattın daha zevkli
olmasını sağlar (Farran, 2004)” Ģeklinde belirtmiĢtir. Her yıl Mart ayının ilk
haftasında bu kulüp “Ulusal Erteleme Haftasının” sponsoru olmaktadır. Her yıl
yapılan bu etkinlikler, “dernekler ansiklopedisinde” de onaylanmıĢtır. “Ulusal
Erteleme Haftasında” insanlara, “ Bugün kesin yapılmak zorunda olmayan bir Ģeyi
sonraya bırakarak ve daha az stresse girerek ertelemenin yararından
faydalanabilirsiniz.”düĢüncesi anlatılmaya çalıĢılır. Bu bağlamda düĢünüldüğünde,
3
ertelemeci bireyler, ertelemeyi stresle baĢa çıkma stratejisi olarak kullandıklarını
söylemek mümkündür (Farran, 2004).
Ferrari‟ye (1994) göre erteleme, insanların kendilerine fayda sağlamak ve
performanslarını artırmak için, içinde bulunmak istedikleri durumdur. Amaçlı olarak
ertelemenin; kiĢinin kendisini motive etmek ve yüksek dürtüyle daha güdümlü bir
Ģekilde harekete geçmek için kullandığı bir strateji olabileceğini ve bu insanların
erteleyerek baskı altında ve kısıtlanmıĢ zaman dilimlerinde en iyi iĢlerini
çıkarabileceklerine inanmaktadır. Bu bağlamda değerlendirildiğinde, ertelemenin
pozitif ve negatif olabileceğini söylemek mümkündür. Ferrari‟ye (1994) göre bu
durumu “iĢlevsel erteleme” ve “iĢlevsel olmayan erteleme” olarak nitelendirilebilir.
ĠĢlevsel erteleme, görev baĢarısı olasılığını arttırmaya yardımcı olabildiğinde, ara sıra
gerçekleĢen ve kabul edilebilir olarak nitelendirilir. ĠĢlevsel erteleme, görev
baĢarısını arttıran, bireyleri avantajlı hale getiren, önceden tasarlanmıĢ amaca yönelik
baĢarı stratejisi olarak görev yapan, arada sırada gerçekleĢen kabul edilebilir bir
davranıĢı temsil etmektedir. ĠĢlevsel olmayan ertelemeyi ise, böyle bir gecikme
uygunsuz olduğunda ve görev baĢarısına ulaĢma yolunda bir sorun oluĢturduğunda,
yapılması gereken görevlere baĢlamayı ya da onları tamamlamayı sık sık ve
alıĢkanlık olarak ertelemeyi, kronik ve uyumsuz bir eğilim olarak nitelendirmiĢtir.
Bunun sonucunda, iĢlevsel olmayan ertelemeyi, görev baĢarısına engel olan, yapıcı
özelliği düĢük daha yaygın ve devamlı bir davranıĢ biçimi olarak tanımlamak
mümkündür.
Erteleme, genellikle kiĢinin yararına olmayacağı beklentisine rağmen (Steel,
2002), kiĢinin çıkarlarına zarar vereceği belirtilerek isteyerek geciktirilen planlı bir
eylem olarak tanımlanmaktadır. Benzer bir Ģekilde, bu etkisizleĢtirici davranıĢ
optimal üretkenliğe bir engel teĢkil etmektedir ve genellikle teslim tarihlerini
kaçırma, derslerden düĢük notlar alma ve dersi bırakma gibi olumsuz akademik
sonuçlara neden olmaktadır (Beswick, Rotblum, ve Mann, 1988; Busko,1998).
Akademik performansın ertelemenin bir sonucu olarak düĢürmediği durumlarda bile,
erteleme, uyumsuz yaĢam tarzı, sağlık sorunları ve akademik ortam dıĢındaki zoraki
iliĢkiler ve yitirilen fırsatlar gibi (Burka ve Yuen, 1983) ciddi kiĢisel ve sosyal
sonuçlara yol açmaktadır (Ferrari, Johnson ve McCown, 1995; Tice ve Baumeister,
4
1997). Tice ve Baumeister (1997) bazı erteleyicilerin verilen projeye aynı miktarda
zaman ayrıldığı sürece iĢin son teslim tarihinden önceki zaman içerisinde daha önce
ya da daha sonra bitirilmiĢ olmasının önemli olmadığını ileri sürerek eylemlerini
nasıl savunduklarını açıklamıĢlardır. AraĢtırmacılar bazı erteleyicilerin daha geç
bazılarının ise daha erken strese girdikleri sonucuna varmıĢlardır, her iki grubun
yaĢadığı toplam stres karĢılaĢtırılabilir ve yaĢadıkları stres teslim tarihinden hemen
önceki kısa zaman aralığına sıkıĢan erteleyiciler için daha az olabilir. Bu varsayımı
test etmek için Tice ve Baumeister (1997), bir akademik dönem süresindeki
akademik performans, stres ve fiziksel rahatsızlık açısından akademik görevlerin
ertelenmesinin muhtemel faydalarını ve sonuçlarını yaĢamıĢ üniversite öğrencileriyle
iki boylamsal çalıĢma yapmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, erteleme davranıĢı, strese ve
fiziksel sağlığa kısa vadeli faydalar sağlarken, bu faydaların akademik dönem
ilerledikçe ve teslim tarihleri yaklaĢtıkça tersine döndüğünü göstermiĢtir. Ayrıca
erteleyici öğrenciler, ertelemeyen öğrencilerle karĢılaĢtırıldıklarında daha düĢük
performans sergilemiĢlerdir.
AraĢtırma sonuçları, kısa vadeli faydalarına rağmen ertelemenin “yardımcı ve
faydalı olduğu görüĢünün aksine zaman yönetimi için de belirsiz ve etkisiz
olduğunu” ve tek taraflı olarak kendi kendine zarar veren ve iĢlevsel olmayan bir
davranıĢ olarak değerlendirilmesi gerektiği sonucuna varmıĢlardır. Bunlar Ģu anlama
gelmektedir, erteleme literatürünün büyük bir kısmına uygun olarak, günümüzdeki
çalıĢmalar, ertelemeyi erteleyici için kalite ve yarar sağlamakta yetersiz olan temel
iĢlevsel olmayan, uyumsuz, zararlı bir davranıĢ biçimi olarak kavramsallaĢtırıldığını
söylemek mümkündür.
Ellis ve Knaus (1977), üniversite öğrencilerinin yaklaĢık %70‟inin akademik
görevlerini zamanında yapmadıklarını tespit etmiĢlerdir. Solomon ve Rothblum
(1984) bir grup üniversite öğrenciyle yaptıkları çalıĢmada, öğrencilerin %46‟sının
ödev/proje yazmada, %30‟unun haftalık okuma ödevlerini yapmada, %28‟inin
sınavlara hazırlanmada, %23‟ünün derslere düzenli olarak devam etmede ve %11‟in
de idari iĢleri (harç yatırma, kütüphaneye kitapları verme gibi) tamamlamada
erteleme yaptıkları sonucuna ulaĢmıĢlardır.
5
Literatür incelendiğinde, erteleme davranıĢı, kronik ya da kiĢilik özelliği ve
durumsal erteleme Ģeklinde ele alınmaktadır. KiĢilik özelliği olarak ya da kronik
erteleme; bireyin hemen hemen yaĢamın her alanında göstermiĢ olduğu, çevresiyle
baĢ edebilme sürecinde yetersizlik ve çaresizlik duyguları yaĢamasına neden olabilen
bir davranıĢtır. Durumsal erteleme ise; yaĢamın belirli zamanlarında ortaya çıkan,
kiĢilik özelliği olarak değerlendiren ertelemeye göre daha az görülen ve tipik
olmayan bir davranıĢtır (Ferrari ve Pcyhyl, 2000; Vestervelt, 2000). Durumsal
erteleme;
a. Genel erteleme ve
b. Akademik erteleme olarak ikiye ayrılır.
Genel erteleme, günlük yaĢamda sıklıkla karĢılaĢılan vergileri, faturaları
zamanında yatırmama, randevulara geç kalma, hazır olması gereken bir evrakı daha
sonraki günlere bırakma, aileden birine hediye almayı ve ona telefon açmayı ihmal
etme gibi gündelik konularla ilgili geciktirmelerle ilgili ertelemedir. Akademik
erteleme davranıĢı ise, özellikle okullarda öğrencilerden beklenen sınavlara
hazırlanma, ödev yapma, akademik danıĢmanla yapılacak toplantıyı ve projeleri
tamamlama gibi alanlarda görülen bir sorundur (Dryden, 2000; Johnson ve diğ.,
2000; Milgram, Mey-Tal, ve Levison, 1998; Roberts, 1997). Erteleme eğilimi gerek
akademik gerekse akademik olmayan normal yaĢam süreçlerinde oldukça yaygın
olarak görüldüğü söylenebilir. Öğrenciler üzerinde erteleme eğiliminin yaygınlığı
konusunda yapılan araĢtırmalar incelendiğinde, öğrencilerin oldukça önemli bir
bölümünün erteleme eğilimine sahip oldukları görülmektedir. Milgram (1991) ayrıca
ertelemeyi “akılcı ve akılcı olmayan erteleme” Ģeklinde ikiye ayırmıĢtır. Akılcı
erteleme, güdülenmek için yoğun bir Ģekilde uyarılmaya ihtiyaç duyan insanların
yaptığı ertelemedir. BaĢka bir ifade ile görevin zamanında tamamlanması için maddi
ve manevi kaynaklara ihtiyaç olduğunda yapılan ertelemedir. Özellikle görevlerini
son dakikada yapmaya yeltenen insanlar, yetersiz performansları için ertelemeyi bir
özür olarak kullanabilirler. Akılcı olmayan erteleme ise, kiĢinin önceliği olan önemli
bir görevi tamamlamasına neden olabilecek herhangi bir engel olmadığı maddi ve
manevi kaynakları var olduğu halde belli bir tarihte baĢlaması gereken göreve
baĢlamaması durumudur (Ferrari, Johnson ve McCown, 1995). Silver (1974) konuyu
6
baĢka bir açıdan değerlendirerek, ertelemenin, bir göreve baĢlamanın ideal zamanıyla
ilgili biliĢsel hatalardan kaynaklandığını ileri sürmüĢtür
YaĢamın her anını etkileyen ertelemeye iliĢkin yapılan çalıĢmalarda
ertelemenin pek çok nedeni olduğu görülmektedir (Ferrari ve Morales, 2007;
Fritzsche, Young ve Hickson, 2003; Milgram, Tal ve Levinson, 1998; Morales,
Cohen ve Ferrari, 2008). Erteleme eğiliminin nedenleri ile ilgili çalıĢmalara
bakıldığında, bireyin zamanı yönetmedeki yetersizliği, özyeterlilik inançları
(Aydoğan, 2008; Knaus, 1998; Pfeister, 2002; Watson, 2001) göreve iliĢkin
rahatsızlık duygusu, kiĢisel özellikler (Beswick, Rothblum ve Mann, 1998; Ferrari,
Fransisco, Morales, 2007; Kağan ve ark., 2010; Knaus; 1998), irrasyonel düĢünceler
(Howell ve Brou, 2008; Knaus, 1998; Roig ve Bridges, 1996), baĢarı yönelimin
oryante etmede yetersizlik (Howell ve Watson, 2007; Pfeister, 2002), düĢük benlik
saygısı (Aydoğan, 2008; Ferrari, Fransisco, Morales, 2007), bireylerin en temel
erteleme nedenlerini oluĢturmaktadır. Bu nedenler bağlamında düĢünüldüğünde,
kiĢilik özelliklerinin, baĢarı yönelimlerinin, öz-yeterlik inancının, benlik saygısı,
akademik ertelemeyle iliĢkili önemli değiĢkenler olduğu söylenebilir. Fakat bu
değiĢkenlerin, akademik erteleme davranıĢını birlikte ne kadar yordadığına iliĢkin
çalıĢmalara literatürde rastlanmamıĢtır. AraĢtırmada bu bağlamda, sorumluluk,
mükemmeliyetçilik gibi kiĢilik özelliklerinin, öğrenme yaklaĢma ve öğrenme
kaçınma gibi baĢarı yönelimlerinin, öz yeterlik inancının ve benlik saygısının,
akademik ertelemeyi ne kadar açıkladığına iliĢkin bir model test edilmiĢtir.
1. 2. AraĢtırmanın Amacı
AraĢtırmanın temel amacı, üniversite öğrencilerinin akademik erteleme
davranıĢlarını kiĢilik özellikleri, baĢarı yönelimi, öz yeterlik inançları ve benlik
saygısının ne düzeyde açıkladığını bir model çerçevesinde incelemektir. Bu genel
amaç doğrultusunda aĢağıdaki hipotezler ele alınmıĢtır:
7
ġekil 1.
Kavramsal Model
Dolaylı etkiler olarak; akademik öz yeterliğin kiĢilik özellikleri (sorumluluk)
ve baĢarı yönelimi (öğrenme yaklaĢma ve öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi)
üzerinden dolaylı olarak akademik ertelemeyi yordadığı varsayılmıĢtır. Benlik
saygısının kiĢilik özellikleri (sorumluluk) ve baĢarı yönelimi (öğrenme yaklaĢma ve
öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi) üzerinden akademik ertelemeyi dolaylı olarak
yordadığı varsayılmıĢtır. Sorumluluk, akademik ertelemeyi kiĢilik özellikleri
(mükemmeliyetçilik düzen algısı) üzerinden ve öğrenme kaçınma üzerinden
akademik ertelemeyi dolaylı olarak yordadığı varsayılmıĢtır. KiĢilik özelliklerinin
(mükemmeliyetçilik ailesel eleĢtiri algısının) akademik öz yeterlik üzerinden ve
benlik saygısı üzerinden akademik ertelemeyi yordadığı varsayılmıĢtır. Bu
hipotezlerin doğruluğunu test etmek amacıyla path analizi yapılmıĢ, sonuçlar ġekil
3‟te sunulmuĢtur.
8
1. 3. Hipotezler
1.3.1. Demografik Değişkenlere İlişkin Hipotezler
1. Üniversite öğrencilerinin, akademik erteleme davranıĢı;
a. Cinsiyete,
b. Sınıf düzeyine,
c. Eğitsel alanlara ve diğer demoğrafik değiĢkenlere göre farklıĢmaktadır.
1. 3.2. Doğrudan İlişkilere İlişkin Hipotezler
1. Üniversite öğrencilerinin kiĢilik özelliklerinden;
a. Sorumluluk,
b. Mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri algısı ve
c. Mükemmeliyetçi düzen algısı, akademik ertelemeyi doğrudan
yordamaktadır.
2. Üniversite öğrencilerinin baĢarı yönelimlerinden;
a. Öğrenme kaçınma ve
b. Öğrenme yaklaĢma baĢarı yönelimleri, akademik ertelemeyi doğrudan
yordamaktadır.
3. Üniversite öğrencilerinin akademik özyeterlik inançları, akademik ertelemeyi
doğrudan yordamaktadır.
4. Üniversite öğrencilerinin benlik saygısı, akademik ertelemeyi doğrudan
yordamaktadır.
5. Üniversite öğrencilerinin cinsiyetleri, akademik ertelemeyi doğrudan
yordamaktadır.
1.3.3. Dolaylı İlişkilere İlişkin Hipotezler
1. Üniversite öğrencilerinin sorumluluk kiĢilik özelliği;
a. Mükemmeliyetçi düzen algınsı üzerinden dolaylı bir Ģekilde akademik
ertelemeyi yordamaktadır.
2. Üniversite öğrencilerinin mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri algısı;
9
a. Benlik saygısı ve
b. Akademik öz-yeterlik inancı üzerinden dolaylı bir Ģekilde akademik
ertelemeyi yordamaktadır.
3. Üniversite öğrencilerinin akademik öz-yeterlik inançları;
a. Öğrenme yaklaĢma, öğrenme kaçınma baĢarı yönelimleri ve
b. Sorumluk üzerinden dolaylı bir Ģekilde akademik ertelemeyi
yordamaktadır.
4. Üniversite öğrencilerinin benlik saygıları;
a. Öğrenme yaklaĢma, öğrenme kaçınma baĢarı yönelimleri ve
b. Sorumluk üzerinden dolaylı bir Ģekilde akademik ertelemeyi
yordamaktadır.
1. 4. AraĢtırmanın Önemi
Akademik erteleme davranıĢı öğrenciler arasında oldukça yaygın bir davranıĢ
Ģeklidir. Eğitim ortamında, “tembellik” kavramının karĢılığı olan bu konu, gerek okul
rehberlik servisinin, gerek sınıf öğretmenlerinin, gerek branĢ öğretmenlerinin gerekse
de velilerin, karĢı karĢıya kaldıkları temel güçlüklerinden biridir. Öğrenciler erteleme
davranıĢından dolayı, gerçek performanslarını öğrenme süreçlerinde kullanamamakta
ve baĢarısız olmaktadırlar. Öğrencilerin öğrenme süreçlerini etkileyen bu davranıĢları
açıklayıcı çalıĢmalar özellikle yurtdıĢında yaygın bir Ģeklide yapılmıĢtır. Bu
araĢtırmalarda erteleme davranıĢının, kiĢilik, baĢarı yönelimleri, özyeterlik, özsaygı
gibi değiĢkenlerle iliĢkisi incelenmeye çalıĢılmıĢtır. Fakat bu değiĢkenlerin birlikte
akademik erteleme davranıĢını ne kadar açıkladığına ve bu değiĢkenlerden hangisinin
akademik erteleme davranıĢını daha fazla açıkladığına yönelik çalıĢmalara
rastlanmamıĢtır. Bu bağlamda araĢtırma, erteleme davranıĢının çok boyutlu doğasını
anlamaya katkı sağlayacaktır. Aynı zamanda bu değiĢkenlerin kuramsal zemini
oluĢturularak değiĢkenlerin neden-sonuç iliĢikisi içinde, dolaylı ve doğrudan
iliĢkilerin birlikte bir model çercevesinde değerlendirdiği çalıĢmalara rastlanmamıĢ
olması araĢtırmayı önemli kılmaktadır.
10
Erteleme davranıĢına iliĢkin Türkiye‟de araĢtırmaların sınırlı düzeyde olması,
davranıĢın, kültürel anlamda değerlendirilememesi anlamına gelmektedir. Yapılan bu
araĢtırmanın, Türkiye‟deki öğrencilerin akademik erteleme davranıĢını, kiĢilik, baĢarı
yöenlimleri, özsaygı ve özyeterlik açısından değerlendirilmesine katkı sağlayacaktır.
Üniversite yaĢamı, vize-final sınavları, ödevler, projeler, sunumlar vb,
etkinliklerle akademik yaĢamın yoğun olduğu bir dönemdir. Bu yüzden akademik
erteleme davranıĢının üniversite öğrencilerinin üzerinde yapılması önemli olduğu
düĢünülmektedir. AraĢtırma grubunu üniversite öğrencilerinin oluĢturması, akademik
erteleme davranıĢlarının, öğretmenin model alınarak öğrenilmeye baĢlanması ile
ilgilidir (Balkıs, 2006). Öğretmen eğitim-öğretim sürecinin önemli öğelerinden
biridir. Bir öğrenci yaklaĢık olarak bir günün üçte birini ve bir yılın % 50‟ sine yakın
bir kısmını öğretmenleriyle etkileĢim içinde geçirir. Öğrenciler öğretmenleri aracılığı
ile içinde yaĢadığı toplumun değerlerini ve kültürel özelliklerini öğrenmenin yanı
sıra öğretmenini model alarak ya da onu taklit ederek tutumlarını, alıĢkanlıklarını ve
değerlerini geliĢtirir. Özellikle ilköğretim öğretmenleri, öğrencilerin çalıĢma
alıĢkanlıkları kazanılmasında önemli bir sosyal çevre konumundadır. Bu bağlamda
düĢünüldüğünde, öğrencilerin akademik erteleme davranıĢların oluĢmasında,
öğretmenlerin kiĢilik özellikleri, benlik saygıları, baĢarı yönelimleri ve öz yeterlik
inançları, etkileyebilir. Bu anlamda, birkaç yıl içinde, öğrencilere model olacak
öğretmeni adayları üzerinde, araĢtırmanın yapılmasının önemli olduğu
düĢünülmektedir.
Akademik erteleme davranıĢı, Psikolojik DanıĢma ve Rehberlik, Psikoloji,
Eğitim psikolojisi, gibi disiplinlerinde, neden-sonuç iliĢkisi içinde açıklanmaya
çalıĢılan bir konudur. AraĢtırma ile eğitim ortamında tartıĢılan akademik erteleme
davranıĢının nedenleri, sonuçları ve yapılması gerekenlere iliĢkin, rehber
öğretmenlere, sınıf öğretmenlerine, branĢ öğretmenlerine, velilere ve okul
psikologlarına bu olgunun anlaĢılması ve aĢılması açısından, açıklayıcı katkılar
sağlayacağı düĢünülmektedir.
11
1. 5. Sınırlılıklar
1. Literatürde akademik erteleme davranıĢı, kaygı, kendini ayarlama, panik
olma, öz düzenleme, zaman yönetimi, cinsiyet, sosyo-ekonomik düzey vb
değiĢkenler ile de açıklanmaya çalıĢıldığı görülmektedir. Fakat bu araĢtırma,
akademik erteleme davranıĢını açıklamada, kiĢilik özellikleri, baĢarı yönelimi,
benlik saygısı ve öz yeterlik, değiĢkenleri ile sınırlıdır. AraĢtırma sonucunlarının,
genellebilirliği çercevesinde ele alınacaktır.
2. AraĢtırma kapsamında, veri toplama amacıyla belirlenen ölçeklerin, bütün
boyutları değil; çalıĢmayla iliĢkili boyutları kullanılmıĢtır.
1. 6. Varsayımlar
1. AraĢtırma grubunun, araĢtırma sonuçlarının genellenebilirliğine katkı
sağlayacak geniĢlikte olduğu varsayılmaktadır.
2. AraĢtırmanın final sınavlarına yakın bir tarihte yapılması ile birlikte,
akademik ertelemeyi davranıĢının daha iyi anlaĢılacağı varsayılmıĢtır.
1. 7. Tanımlar
Akademik erteleme: Akademik erteleme, günümüzdeki çalıĢma içerisinde
gerçekleĢtirmesi öznel olarak önemli akademik görevlerde harekete geçmeyi sonraya
bırakma ya da geciktirme alıĢkanlığıdır (Farran, 2004).
KiĢilik: KiĢilik, bireyin kendisinden kaynaklanan tutarlı davranıĢ kalıpları ve
kiĢilik içi süreçlerdir (Burger, 2006).
Mükemmeliyetçilik: Mükemmeliyetçileri, kendilik değerini tamamıyla
baĢarı ve verimlilik terimleriyle ölçen ve imkansız amaçlara doğru zorlayıcı ve
ısrarcı bir Ģekilde çaba gösteren bireyler olarak tanımlamaktadır (Burns, 1980)
12
Sorumluluk: Bireyin, ne kadar kontrol ve disiplin sahibi olduğunu gösteren
kiĢilik özelliğidir. Bu boyutun yüksek ucunda yer alan kiĢiler düzenli, plan
doğrultusunda hareket eden, kararlı kiĢilerdir. DüĢük ucunda yer alanlar ise dikkatsiz,
dikkati kolay dağılan ve güvenilmez kiĢilerdir (Arthur ve Graziano, 1996).
BaĢarı yönelimi: BaĢarı yönelimleri, bireylerin baĢarı durumlarında ulaĢmayı
hedefledikleri bir yerdir (Akın, 2006).
Öğrenme YaklaĢma: Bireyin baĢarıya, bilgilenme ve yetkinlik kazanma
amacıyla güdülenme durumudur (Akın, 2006).
Öğrenme Kaçınma: Bireyin baĢarıya, yetersizlik hissetmeme amacıyla
güdülenme durumudur(Akın, 2006).
Öz-yeterlik: Özyeterlik, kiĢinin belirli performans tiplerine ulaĢmak için
gerekli olan davranıĢ biçimlerini düzenleme ve gerçekleĢtirme yeterliliğine iliĢkin
öznel yargılarına gönderme yapmasıdır (Bandura, 1986).
Benlik Saygısı: Bireyin kendisiyle ilgili bilinçli algılamalarıdır. Benlik
saygısı kiĢinin kendisi hakkında bildikleri, baĢkalarının kiĢiye iliĢkin
düĢüncelerinden kiĢiye yansıyanlar ve kiĢinin kendiyle ilgili değerlendirmelerinden
elde edilen bir yapıdır (Coopersmith, 1967).
13
BÖLÜM II
KURAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde, erteleme, ertelemenin tarihçesi, yaygınlığı, boyutları, nedenleri,
türleri, kuramsal temelleri, erteleme-kiĢilik, erteleme-baĢarı yönelimi, erteleme-
özyeterlik, erteleme-benlik saygısı ve erteleme-demografik değiĢkenler arasındaki
iliĢki hakkında kuramsal bilgiler hakkında bilgi verilecektir.
2. 1. Erteleme DavranıĢının Tarihçesi ve Ertelemenin Tanımları
Ġngilizcedeki ilk kayıtlı kullanımı 1548 yılında gerçekleĢtirilmiĢ olan
“erteleme” doğrudan Latince bir kelime olan “Procrastinatus” kelimesinden
gelmektedir, ileri hareketi iĢaret eden “pro” zamirinden ve yarın anlamına gelen
“crastinus” kelimelerinin birleĢiminden oluĢmuĢtur (Merriam Webster‟s Collegiate
Dictionary, 1993). Milgram (1991) ertelemeyi sadece programa bağlılığın zorunlu
olduğu teknolojik olarak geliĢmiĢ ülkelerdeki modern bir hastalık olarak nitelemiĢtir.
Ancak bazı ünlü tarihi referanslar insanların erteleme davranıĢ eğiliminin yüzyıllardır
sosyal eleĢtirilerin konusunu oluĢturduğunu göstermektedir. Örneğin; M.Ö.8. y.y.‟da
Yunan didaktik Ģairi Hesiod Ģöyle demiĢtir: “bugünün iĢini yarına bırakma ve daha
sonraki güne de, ne tembel iĢçi ambarını doldurabilir ne de iĢini erteleyen; sanayi
çalıĢmaya yardım eder fakat iĢini erteleyen kiĢi her zaman boğuĢur felaketle”
(Rawson ve Miner, 1986). William Shakspeare 1592 yılındaki 6. Henry adlı oyunun
birinci bölümünde “zamanı erteleme, çünkü ertelemek tehlikeli sonuçlar doğurabilir”
diyerek uyarmıĢtır. Ġngiliz Ģair Edward Young 1742 yılındaki “Night Thoughts”
(Gece DüĢünceleri) adlı Ģiirinde, “erteleme zaman hırsızıdır” (Rawson ve Miner,
1986) diyerek hayıflanmıĢ ve olgunun geçici yönlerini ve kiĢinin zamanı yanlıĢ
kullandığında hayatı en yüksek seviyede yaĢayamadığı düĢüncesine dikkat çekmiĢtir.
Ayrıca Chesterfield kontu Philip Stanhope, 1949 yılında oğluna yazdığı mektupta
“aylaklık yok, miskinlik yok, erteleme yok, bugün yapabileceklerini asla yarına
erteleme” diyerek nasihat etmiĢtir (Rawson ve Miner, 1986‟daki gibi). Erteleme
tarihçesinin, ilk çağlarda insanların dıĢarıdan gelebilecek tehlikelere karĢı grup
14
halinde yaĢamaya baĢlamasından sonraki süreçte, grup üyelerinden bir kısmının
iĢlerini savsaklamasına kadar gittiği söylenebilir. Hatta Babil kralı Hammurabi
kanunlarında erteleme karĢıtı söylemler olduğu ileri sürülmektedir (Knaus, 2002).
Erteleme davranıĢı, kaçınma isteği ve bu etkinliği daha sonra
gerçekleĢtirileceğine dair verilen sözler, geciktirme sonucunda kendini haklı
göstermek için bahaneler bulma Ģeklinde tanımlanabilir (Ellis ve Knaus, 2002).
Farklı bir ifadeyle erteleme, kiĢinin yapmıĢ olduğu seçimin sonucunun kötü olacağını
bilmesine rağmen diğer seçenekleri görmezden gelerek bir davranıĢın ya da görevin
gönüllü olarak yapılmamasını kapsamaktadır. Latince yazıtlarda Romalılar
tarafından askeri alanda bu kelimenin kullanıldığı ve özellikle askeri kararlarda ve
anlaĢmazlıklarda ertelemenin önemli olduğu ifade edilmiĢtir.
Modern yaĢamın temel sorunlarından bir olarak görülen erteleme davranıĢı,
özellikle teknoloji ve sanayinin geliĢmiĢ olduğu, planlı ve programlı olmanın önemli
olduğu ülkelerde ortaya çıkan bir olgudur. Bir toplumda sanayileĢmenin ilerlemesine
paralel olarak ertelemenin de arttığı ileri sürülmektedir (Milgram, 1991). Bugünkü
anlamda erteleme kavramının sanayi öncesi toplumlarda kullanılmadığı söylenir.
Webster‟in Yeni Yirminci Yüzyıl Sözlüğü (1983) erteleme fiilini, “bir Ģey yapmayı
gelecek bir zamana bırakmak, sonraya bırakmak ya da ağırdan almak.” olarak
tanımlamaktadır. Buna göre, ne zaman birisi bir Ģey yapmayı ileriki bir zamana
bırakırsa, o kiĢi ertelemenin ne sonuç getireceğine bakmaksızın teknik olarak
erteliyor demektir. Ancak erteleyici kiĢi, Webster‟s (1983) tarafından belirtilmemiĢ
nedenlerle “alıĢkanlık olarak erteleyen” kiĢi olarak tanımlanmıĢtır.
Ertelemenin irrasyonel oluĢunun üzerinde duran Amerikan Mirası Sözlüğü
(American Heritage Dictionary) ertelemeyi “bir Ģeyi ileriki bir tarihe bırakma,
sonraya bırakma ya da gerek olmaksızın geciktirme eylemi” olarak tanımlamaktadır
(Morris, 1978). Bu davranıĢa ahlaki bir boyut getiren Webster‟s New Collegiate
Dictionary (Webster‟ın Üniversiteler Ġçin Yeni Sözlüğü) (1992) erteleme fiilini
“yapılması gereken bir Ģeyi kasıtlı olarak ve genellikle suçlanmayı hak edecek bir
Ģekilde sonraya bırakmak” olarak tanımlamaktadır.
15
Ertelemeye iliĢkin sözlük tanımlamalarının farklılık gösterdiği gibi, akademik
çalıĢmalar arasında da farklılıklar görülmektedir. Erteleme literatürde en önemli
gözüken iĢler üzerinde en fazla zamanı harcayamama baĢarısızlığı olarak
tanımlanmaktadır (Lay, 1986). Erteleme, bireylerin benliğindeki hemen hemen her
Ģeyi iyi yapma gibi mutlak istekleri (Burka ve Yuen, 1983) ile çok fazla çaba
harcamadan (Ellis ve Knaus, 2002) basitçe bir iĢi yerine getirmelerine yönelik
isteklerin karıĢımını içermektedir. Bu tanımlamayla, erteleme davranıĢının bireyin
mükemmeliyetçilik algısıyla doğrudan iliĢkili olduğunu söylemek mümkündür.
BaĢka bir tanımlamayla erteleme, bir görevin tamamlanmasının
geciktirilmesinden dolayı bireyin mutsuzluk duyması (Ferrari, Johnson ve McCown,
1995; Milgram, 1991), ya da öznel rahatsızlık hissedinceye kadar bir görevi ya da iĢi
geciktirmesi durumudur (Burka ve Yuen, 1983). Steel‟e (2002) göre ise, erteleme,
genellikle kiĢinin yararına olmayacağı beklentisine rağmen kiĢinin çıkarlarına zarar
vereceği belirtilerek isteyerek geciktirilen planlı bir eylem olarak tanımlanmaktadır.
Milgram‟a (1991) göre ise erteleme, “hayattaki bir ya da daha fazla alanda karar
vermede, öncelikleri belirlemede, program yapmakta ve programa bağlı kalmakta
yetersiz davranıĢ ile nitelenen ve kiĢisel endiĢenin bir kaynağı olan bir yaĢam biçimi”
olarak ertemle davranıĢı tanımlanmaktadır.
BaĢka bir tanımlamaya göre, erteleme, birisinin o iĢi yapmaktan kaçacağı
Ģeklinde irrasyonel bir düĢünceyle iĢin daha sonraya bırakılması olarak tanımlanır
(Sabini ve Silver, 1982). Bliss (1983) ise, ertelemeyi “daha sonra değil Ģimdi
yapılması gerektiğini kesinlikle bildiğiniz bir Ģeyin” sonraya bırakılması olarak
görmüĢtür.
Diğer araĢtırmalar ertelemeyi “yapılması gerekirken sonraya bırakma ya da
geciktirme” (Hill, Hill, Chabot ve Barrall, 1978) ve “görevleri gereksiz bir Ģekilde
öznel rahatsızlık yaĢayacak kadar erteleme eylemi” (Solomon, Rothblum, 1984)
olarak tanımlamıĢtır. Burka ve Yuen (1983) ertelemenin geciktirme davranıĢı
olduğunu ve “keyfi ertelemeyi sorun ertelemeden ayıran Ģeyin ertelediğiniz Ģeyin
size ne kadar sorun yarattığı olduğunu” belirtmiĢtir. Bu bakıĢ açısı Solomon ve
Rothblum‟un tanım gereği erteleyicilerin davranıĢlarından dolayı kendilerini tedirgin
hissetmeleri gerektiğini görüĢünü desteklemektedir. Ayrıca bu Milgram‟ın “erteleme
16
izleyen kiĢinin gözünde değil erteleyicinin zihnindedir” (Milgram, Sroloff, ve
Rosenbaum, 1988) gözlemiyle de uyuĢmaktadır. Literatüre incelendiğinde, erteleme
davranıĢına iliĢkin sistematik ve geniĢ kapsamlı tanımlamaların Milgram (1991)
tarafından yapıldığı görülür. Erteleme için dört temel bileĢenin gerekli olduğunu ileri
sürmüĢtür. Bunlar:
Bir davranıĢın geciktirilmesi,
Bir ürünün standartların altında ortaya çıkması,
Önemli olarak algılanan bir görev olması,
Duygusal karmaĢa ile sonuçlanmasıdır.
Steel‟e (2002) göre, ertelemenin evrensel kabul gören bir tanımı olmamasına
rağmen doğasında biliĢsel, duygusal ve davranıĢsal olarak çok boyutlu bir yapıyı
barındırdığı ifade edilmektedir. Aynı zamanda Steel‟e (2002) göre, ertelemecilik
konusu üzerinde hala ele alınması gereken dört nokta bulunmaktadır. Bunlar;
Ertelemeciliğin tanımının belirsiz olması,
Yapıcı ve yıkıcı sonuçlarına ilişkin tartışmalar da göz önüne
alındığında, performansa etkisi belirsiz olması,
Ertelemeciliğin düzeltilmesi konusunda gelişmelerin varlığına rağmen
hala sorunlar devam etmesi,
Kapsamlı bir şekilde kabul edilmiş bir ertelemecilik kuramı
bulunmamasıdır.
Erteleme davranıĢına iliĢkin tanımlamalar incelendiğinde, hangi davranıĢların
sorun olarak algılanacak erteleme davranıĢı olduğuna iliĢkin bilgiler elde
edilmektedir. Webster Online-Dictionary (1913) erteleme fiilini, “bir Ģey yapmayı
gelecek bir zamana bırakmak, sonraya bırakmak ya da ağırdan almak” olarak
tanımlamaktadır. Dolayısıyla bu tanımlama incelediğinde, ne zaman birisi bir Ģey
yapmayı ileriki bir zamana bırakırsa, o kiĢi ertelemenin ne sonuç getireceğine
bakmaksızın teknik olarak erteliyor demektir. Ancak burada erteleyici, tarafından
belirtilmemiĢ nedenlerle “alıĢkanlık olarak erteleyen” kiĢi Ģeklinde tanımlanmıĢtır.
Bu yüzden, problem erteleme davranıĢ rutin olarak yapılan davranıĢlardır.
17
Sonuç olarak yapılan tanımlar incelendiğinde, erteleyenler kulübü (PCA),
erteleme davranıĢının pozitif yönlerinin olduğunu ifade etseler de, ertelemenin doğal
olarak ve inkâr edilemez bir Ģekilde uyumsuzluk ve görev bozukluğuyla ilgili olduğu
söylenebilir. Aynı zamanda, ertelemenin bir kiĢilik özelliği, daha sonra bireye stres
kaynağı oluĢturan, telafiye yönelik çok daha fazla çaba gerektiren akılcı olmayan
gereksiz geciktirmeye yönelik bir davranıĢ eğilimi olduğunu söylemek mümkündür.
2. 2. Akademik Erteleme ve Akademik Erteleme Sonuçları
Ertelemeye iliĢkin bilimsel çalıĢmalar incelendiğinde akademik erteleme
boyutuna iliĢkin çalıĢmaların diğer boyutlara göre daha fazla olduğu görülmektedir
(Hill, Chabot, ve Barral, 1978; Kachgal, Hansen, ve Nutter, 2001; Schouwenberg,
1995; Solomon ve Rothblum, 1984). Solomon ve Rothblum (1984) akademik
erteleme eğilimini, ev ödevlerinin, sınavlara hazırlanmanın ya da dönem sonunda
teslim edilecek ödevlerin son dakikada yapılması olarak tanımlamaktadırlar.
Rothblum, Solomon ve Murakami (1986) akademik ertelemeyi, akademik görevleri
sürekli veya bazen geciktirme eğilimi ve sonucunda kaygı yaĢama olarak
tanımlamıĢlardır. Bu akademik görevleri ev ödevlerinin, sınavlara hazırlanmanın ya
da dönem sonu teslim edilmesi gereken ödevlerin son dakikada yapılmaya
baĢlanması olarak tanımlamıĢlardır.
Literatür incelendiğinde, akademik erteleme eğiliminin, hazırlık ya da
uygulama yoksunluğundan, düĢük çabadan, elveriĢsiz performans durumlarından
ileri geldiği belirtilmektedir (Balkıs, 2006; Senecal, Julien ve Guay, 2003; Siriois,
2003). Bazı araĢtırmalar akademik ertelemenin genelleĢtirilmiĢ bir özellikten çok
tipik bir Ģekilde duruma ya da eyleme özgü olarak değerlendirildiğini göstermektedir.
Akademik ertelemenin çeĢitli iĢlevsel tanımlamalarına dayanarak ve çeĢitli kuramsal
yönelimlerin bakıĢ açısına göre, ertelemenin etkili zaman yönetimi sorunundan daha
fazlası olduğu ileri sürülerek, çok sayıda değiĢkenin ertelemeyle iliĢkili olduğu
bulunmuĢtur (Pychyl, Lee, Thibodeau, ve Beck, 2000).
18
Akademik erteleme davranıĢı, erteleme yapan öğrencinin akademik
baĢarısızlık yaĢaması (Burka ve Yuen, 1983; Ferrari ve diğerleri, 1995; Knaus,
1998), zor derslerden geri kalması (Rothblum, Solomon ve Murakami, 1986), okul
devamsızlığı yapması ve okulu bırakması gibi olumsuz sonuçlar doğurmaktadır
(Knaus, 1998). Literatür incelendiğinde, çok sayıda çalıĢma akademik ertelemenin
akademik performans üzerinde zararlı bir etkisi olduğunu göstermektedir (McCown,
1986; Rothblum, Solomon, ve Murakami, 1986; Tice ve Baumeister, 1997; Wesley,
1994). Ferrari ve diğerleri (1995) akademik erteleme hakkında kendilerine danıĢılan
öğrencilerin gönüllü olarak danıĢma talep edenler için ağırlıklı not ortalamasının
altında .38 ile danıĢmaya yönlendirilenler için ağırlıklı not ortalamasının altında .52
arasında değiĢen genel not ortalamalarına sahip olduklarını belirtmiĢtir.
Ancak akademik performans üzerindeki akademik ertelemenin olumsuz etkisi
deneysel literatür tarafından desteklenmemektedir (Beswick ve diğerleri, 1988;
Holmes, 2000; Lay, 1986; Pychyl, Morin, ve Salmon, 2000; Solomon ve Rothblum,
1988; Steel, 2002; Tice ve Baumeister, 1997; Vacha ve McBride, 1993). Bazı
erteleyiciler performans hızı ve doğruluğunun etkin olmayan düzenlemesi ile birlikte
“baskı altında boğulurken” (Baumeister, 1984; Ferrari, 2001), diğer yetenekli
öğrenciler son teslim tarihinden önce çok fazla miktarda nitelikli iĢ yapma becerisi
göstermektedir (Sommer, 1990; Steel, 2002; Steel, Brothen, ve Wambach, 2001).
Daha belirgin olarak erteleme, yeterli görev motivasyonu için yoğun düzeyde
uyarılmaya ihtiyaç duyan öğrenciler için kasıtlı bir kendi kendini motive etme
stratejisi olarak görev yapmaktadır (Ferrari, Johnson, ve diğerleri, 1995). Sonuç
olarak, sınav öncesi yoğun bir Ģekilde çalıĢma akademik alanda etkili bir çalıĢma
stratejisi olabilir (Brinthaupt ve Shin, 2001; Vacha ve McBride, 1993). Bireyler
tamamen önemli olduğuna inandıkları tek bir faaliyet üzerine rahatsız edilmeden
odaklanabildiklerinde, üretkenliğin yanı sıra yaratıcılık da harekete geçirilebilir
(Murray, 2002). Test edilen yaratıcı bireylerin mevcut hedeflerle ilgili olmayan iç ve
dıĢ uyarıcıları engelleme becerisi olan “gizli engelleme” de sayıca azaldıklarını
gösteren son bulguları göz önünde bulundurulursa, son teslim tarihleri istenilen
baĢarıyı geliĢtirmede yardımcı olabilir. Yaratıcılık literatürü ayrıca yaratıcı düĢünme
19
sürecinde “tasarlamanın” rolünün de üstünde durmaktadır (Eliaz, 2004). Bu Ģekilde,
bilinçaltı düzeyde ortaya çıkan kavrayarak problem çözme gibi süreçler ertelemenin
sağladığı gecikme süresinden faydalanabilir. Dinamikleri hakkındaki farklı bakıĢ
açıları göz önünde tutulursa, akademik ertelemenin akademik performans üzerindeki
etkisi ile ilgili daha fazla araĢtırma yapılması gerektiğini söylemek mümkündür.
Ertelemenin bir baĢka olumsuz sonucu ise kiĢinin sağlığını olumsuz yönde
etkilemesidir. Tice ve Baumeister, (1997) üniversite öğrencileri ile yapmıĢ oldukları
araĢtırmada eğitim-öğretim yılının baĢında erteleme yapanlarla yapmayanların sağlık
durumlarının benzerlik gösterdiğini ancak yıl sonunda erteleme yapan kiĢilerin daha
fazla stres tepkisi gösterdiğini ortaya çıkarmıĢtır. Burka ve Yuen‟a (1983) göre ise,
bireyler erteleme davranıĢı yaptıklarını fark ettiklerinde suçluluk, panik, gerginlik,
kaygı, sıkıntı ve yetersizlik gibi olumsuz duygular yaĢamaktadırlar. Knaus (1998),
erteleme yapan bireylerin yaĢadıkları duygusal sonuçlarının çoğunun, biliĢsel
nedenlere bağlı olarak açıklanmakta ve bu iki yön arasında bir döngü oluĢtuğunu
söylemektedir. Örneğin bireyin yeteneklerinden Ģüphe etmesi değersizlik duygusu
yaĢamasına neden olur, bundan dolayı tekrar iĢlerini erteler ve erteledikçe daha fazla
kendinden Ģüphelenmeye baĢlar. Ardından bu Ģüphe depresyon endiĢe ve çaresizlik
duygularına yol açar ve böylece bir kısır döngü Ģeklinde erteleme davranıĢı devam
eder.
2. 3. Akademik Ertelemenin Nedenleri
YaĢamın her anını etkileyen ertelemeye iliĢkin yapılan çalıĢmalarda
ertelemenin pek çok nedeni olduğu görülmektedir (Ferrari, Fransisco, Morales, 2007;
Fritzsche, Young ve Hickson, 2003; Milgram, Tal ve Levinson, 1998; Morales,
Cohen ve Ferrari, 2008). Erteleme eğiliminin nedenleri ile ilgili çalıĢmalara
bakıldığında, bireyin zamanı yönetmedeki yetersizliği, özyeterlilik inançları, göreve
iliĢkin rahatsızlık duygusu, kiĢisel özellikler (sorumluluk, mükemmeliyetçilik, vb),
irrasyonel düĢünceler, konsantrasyon güçlüğü, baĢarısızlık korkusu, baĢarı yönelimin
oryante etmede yetersizlik, düĢük benlik saygısı, kaygı, gerçekçi olmayan
beklentiler, çalıĢma alıĢkanları bireylerin en temel erteleme nedenlerini
20
oluĢturmaktadır (Aydoğan, 2008; Balkıs, 2006; Ferrari, Fransisco, Morales, 2007;
Howell ve Watson, 2007; Pfeister, 2002; Watson, 2001). Pek çok insanın neden
erteleme yaptığına iliĢkin bazı kesin kuramlar vardır. Burka ve Yuen‟a göre (1992)
erteleme ile ilgili ciddi problemleri olanlar genellikle kendileri ile ilgili zorlukları,
tembel olma, disiplinli olmama veya zamanını nasıl organize edeceğini bilememe
gibi kiĢisel hatalara-kusurlara atıfta bulunurlar. Erteleme yapanlarla ilgili yapılan
psikolojik danıĢma deneyimleri temel alınarak, Burka ve Yuen (1992) akademik
ertelemenin içsel çatıĢmayı ifade etmeye ve bireylerin öz saygısını korumaya yönelik
bir davranıĢ olduğunu ve bu yüzden bireylerin erteleme yaptıklarını ifade etmektedir.
Lay, Knish ve Zanatta (1992) ise akademik ertelemenin, uygun olmayan ortamlarda
çalıĢılmasından kaynaklandığını belirtmektedirler. Örneğin, öğrenciler ders
çalıĢabilecekleri ortamlar yerine oyalanmayı ve geciktirmeyi teĢvik eden yerleri ya
da ortamları seçerek erteleme davranıĢı yapabilirler. Bunun yanında, akademik
erteleme davranıĢları ile ilgili olarak kaygının değerlendirilmesi, bağımlılık, göreve
bağlı olmama, olumsuz değerlendirmeden korkma, mükemmeliyetçilik, akılcı
olamayan inançlar, düĢük özsaygı ve öğrenilmiĢ çaresizlik gibi pek çok etken
tanımlamıĢlardır (Milgram, 1991).
Bunlara ek olarak güdülenme eksikliği, mükemmeliyetçilik, kötü zaman
yönetimi ve organizasyon becerileri gibi ertelemeye katkıda bulunan pek çok değiĢik
faktör literatürde belirtilmiĢtir (Burka ve Yuen, 1991; Milgram ve Marshevsky,
1995; Rothblum, Solomon ve Murakami, 1986; Solomon ve Rothblum, 1984).
Haycock ve ark. (1998) düĢük öz saygı ve yüksek kaygının akademik olmayan
faaliyetler için ertelemenin önemli göstergeleri olduklarını belirtmiĢlerdir. Aynı
zamanda, akılcı olmayan düĢünceler, dıĢsal yükleme stilleri gibi pek çok biliĢsel
değiĢken erteleme ile ilgili bulunmuĢtur (Haycock, 1993). Ferrari ve diğerleri (1995)
öğrencilerin okul görevleri için gerekli olan zamanı abartmaları ve çalıĢma için
gerekli olan zamanı yanlıĢ hesaplamaları gibi akademik ertelemeye katkı yapan ek
biliĢsel çarpıklıkları tarif etmiĢlerdir.
Akademik erteleme hakkında yapılan çalıĢmalar, aynı zamanda ertelemenin
motivasyonel bir problem olduğunu da göstermektedir. Ertelemenin temel olarak bir
güdülenme problemi olduğu ve bunun yanında, bireylerin erteledikleri davranıĢ ile
21
açık bir Ģekilde ilgilenmedikleri ve aktif olarak meĢgul olamadıkları bunun yerine
diğer aktivitelerle meĢgul oldukları ileri sürülmüĢtür. Güdülenme ile ilgili faktörler
öğrencilerin akademik erteleme davranıĢı göstermelerine neden olabilir. Öğrenciler
enerjilerini daha çok boĢ zaman aktivitelerine iliĢkin belirledikleri hedeflere
odaklayarak akademik görevlerini yapmaktan uzak durmaktadırlar. Böylece
öğrenme için gerekli çalıĢma disiplininden mahrum kalmaktadırlar (Franziska,
Manfred ve Stefan, 2007).
Güdülenme ve erteleme arsındaki iliĢkiye yönelik araĢtırmalar; içsel
güdülenme ile erteleme davranıĢı arasında olumsuz bir iliĢki; dıĢsal güdülenme ile
erteleme davranıĢı arasında ise olumlu bir iliĢki olduğunu göstermektedir (Lekich,
2006). Elde edilen bu sonuçlar ertelemenin zaman yönetimi ve tembellikle birlikte
güdülenme ile de iliĢkili olabileceğini göstermektedir (Watson, 2001; Orpen 1998;
Caroline ve Richard, 1995). Bu araĢtırmalar bağlamında düĢünüldüğünde,
öğrencilerin güdülenme sorunları, öğrencilerin akademik görevlerine odaklanmasının
ve dolayısıyla akademik ertelemesinin bir neden faktörüdür.
Solomon ve Rothblum (1984), her ne kadar öğrenciler farklı nedenlerden
dolayı erteleme yapsalar da, öğrencilerin pek çoğunun ertelemesinin nedeninin
baĢarısızlık korkusu olduğunu ileri sürmüĢlerdir. Bu bulguya paralel olarak,
akademik erteleme ile ilgili olarak bulunan en tutarlı bulgu akademik erteleme yapan
öğrencilerin depresyon ve kaygı puanlarının diğer öğrencilere göre çok yüksek
olduğu ve öz saygılarının çok düĢük olduğudur (Beswick, Rothblum ve Mann, 1998;
Rothblum ve ark., 1986).
Aynı zamanda, erteleme davranıĢı, kırılgan olan benlik saygının korunmasına
yardım eden bir strateji olabilir (Burka ve Yuen, 1983). Benlik saygısı yüksek olan
bireyler için ertelemeden kaçınarak kendilerine verilen herhangi bir görevi kendi
becerilerini kullanarak kolaylıkla yapabilirler. Böylece yeteneklerinin gerçek
performanslarından daha yüksek olduğuna dair inançları korunur. Bunların yanında,
Schouwenburg ve arkadaĢlarına (2004) göre, erteleme sorunu olan insanlar daha çok
ideal benlikleri ile yaĢamlarını sürdürdürmektedir. Sınav zamanı yaklaĢan bir
öğrenci, “yarın çalıĢırım”, “arkadaĢlarla çalıĢırım”, “sabah çalıĢırım” gibi ideal
benlikleriyle hareket edebilirler.
22
Özetle, bireyin zamanı yönetmedeki yetersizliği, benlik saygısı, özyeterlilik
inançları, baĢarısızlık korkusu, mükemmeliyetçilik, okul baĢarısına iliĢkin doyum
düzeyi, öğrenme stratejileri, motivasyon, düĢük benlik saygısı, kaygı, gerçekçi
olmayan beklentiler, kiĢilik özellikleri, erteleme eğiliminin nedenleri arasındadır.
2. 4. Erteleme Döngüsü
Bireylerin erteleme davranıĢını anlamak için, erteleme sürecinde, bireylerin
düĢünce, duygu ve davranıĢ boyutunda nasıl bir döngüye girdiklerini açıklamak
önemlidir. Burka ve Yuen (1983) bireylerin yaĢadığı bu süreci erteleme döngüsü (the
cycle of procrastination) olarak tanımlamakta ve erteleme döngüsünün çok kısa
sürebileceği gibi haftalar hatta aylara da uzayabileceğini ifade edilmektedir. Burka ve
Yuen‟in (1983), erteleme döngüsünü yedi aĢamadadır ve aĢamalar aĢağıda
verilmiĢtir.
1. Aşama:“Bu kez çalışmaya önceden başlayacağım:” Erteleme yapan
bireyler, bir görev ya da sorumlukla karĢılaĢtıklarında, baĢlangıçta oldukça umutlu
olurlar. Erteleme yapan bireyler, yeni bir göreve baĢladıklarında, bu kez asla
erteleme yapmadan, daha sistematik, planlı bir Ģekilde sorumluklarını yürüteceklerini
ifade ederler. Fakat, ertelemecilerin, baĢlangıçtaki bu hissi davranıĢa dönüĢmez.
Ertelemeciler, sıklıkla çalıĢmaya baĢlamanın kendiliğinde olacağını düĢünürler.
Zaman geçtikçe ve kendiliğinden ortaya çıkması beklenen baĢlama anı gelmedikçe
kiĢinin ilk baĢtaki umutları yerini yavaĢ yavaĢ korku ve endiĢeye bırakmaya baĢlar.
2. Aşama: “Çalışmaya hemen başlamalıyım:” ÇalıĢmaya erken bir Ģekilde
baĢlama için zaman geçmeye devam etmektedir. ÇalıĢmaya “bu kez erken
baĢlayacağım” düĢüncesi yok olmaya baĢlamaktadır. Birey bundan kaygı hissetmeye
baĢlar ve çalıĢmaya baĢlama için hissedilen baskı giderek yoğunlaĢır. Artık birey
bekleme yerine, kiĢi bu kez de kısa zamanda bir Ģeyler yapma konusunda baskı
hissetmeye baĢlar.
3. Aşama: “Ya başlamazsam?:” Birey zaman geçirmeye devam etmektedir
ancak hala iĢe baĢlanmamıĢtır. Bu aĢamada bireyin az da olsa kalan iyimser duygular
23
yerini, erteleme davranıĢından dolayı gelebilecek olumsuzlukları sezmeye bırakır.
Birey artık olumsuz senaryoları kurgulama baĢlar. Bu noktada kiĢi kafasında dönüp
dolaĢan bir dolu düĢünceyle adeta ĢaĢkına döner. Bunlar sırasıyla,
“Daha önce baĢlamalıydım:” Ertelemeciler geriye dönüp kaybettikleri
zamana bakarlar ve artık onun geri getirilemez olduğunu fark ederler.
Bu davranıĢlarından dolayı piĢmanlık duyarlar ve çalıĢmaya zamanında
baĢlamıĢ olsalardı bunu yaĢamayacaklarının farkına varırlar.
“BaĢka her Ģey yapıyorum ancak… :” ertelemeciler, çalıĢmaya
baĢlamadan önce baĢka Ģeylerle ilgilenirler. Öncelik sıralamasında
sonlarda yer alan pek çok iĢ o anda yapılmaya baĢlanır; ev temizleme,
alıĢveriĢe gitme, uzun telefon konuĢmaları vb... Ancak birey hala
çalıĢmaya baĢlanamıĢtır.
“Hiçbir Ģeyden hoĢlanmıyorum:” Erteleme yapan birey, daha eğlenceli
etkinliklere yönelirler. Sinemaya, tiyatroya gitme, arkadaĢları ile oturma
vb. Fakat birey bu keyif verici etkinlikleri yaparken, bitirilmemiĢ
görevleri hatırlar ve suçluluk, korku, kaygı gibi duyguları yaĢamaya
baĢlarlar.
“Umarım hiç kimse öğrenmez:” Erteleme yapan kiĢinin, gecen zamana
rağmen hiçbir Ģey yapmamıĢ olması, bu davranıĢından dolayı
utanmasına neden olmaya baĢlar. Birey, hiç kimsenin yaĢamıĢ olduğu bu
durumu öğrenmesini istemez ve erteleme davranıĢını saklamaya çalıĢır.
Henüz çalıĢmamıĢ olmalarına rağmen, yoğunmuĢ gibi görünmeye
çalıĢırlar, çalıĢmalarında ilerleme kaydetmiĢ gibi konuĢurlar ve erteleme
davranıĢını haklı göstermek için çalıĢırlar.
4. Aşama. “Hala zaman var:” Erteleme yapan kiĢi, yukarıdaki utanç,
suçluluk gibi duyguları yaĢamasına karĢın, çalıĢmasını tamamlayabileceği zamanın
hala var olduğuna iliĢkin umutlarını sürdürmeye çalıĢır.
5. Aşama. “Bende yolunda gitmeyen bir şey var:” Bu aĢamada ertelemeci
tamamen umutsuzluğa düĢmüĢtür. Erken baĢlamaya yönelik iyi niyetler, utanma,
suçluluk ve acı çekme gibi duygu ve düĢünceler iĢe yaramamıĢtır. KiĢinin
24
çalıĢmasını yapmamasından dolayı duyduğu üzüntü, suçluluk, utanç yerini daha kötü
bir korkuya bırakmıĢtır: “Bende bir sorun var!”
6. Aşama.“Son seçim:” Yapmak ya da yapmamak, ya hep ya hiç: Ertelemeci
kiĢi, bu aĢamada bu iĢi yapmak ya da yapmamak arasında bir tercih yapar. Hissedilen
gerilim artık dayanılmaz bir hal aldığında, birey yapması gereken görevden vazgeçer,
kiĢi artık “bu iĢi yapamayacağım” der. Görevi tamamlama için kalan süre çok
kısalmıĢtır ve bu son saatlerde ya da dakikalarda iĢi tamamlama olanaksızdır. Birey,
kısa zamana karĢın görevi tamamlamayı tercih edebilir. Ertelemeden dolayı hissettiği
baskı o kadar artar ki, birey bir dakika bile beklemeye tahammül edemez. Erteleme
yapan kiĢi, sonunda çalıĢmaya baĢlar. Bu aĢamadaki birey, çalıĢmaya baĢlayınca, “bu
o kadar da kötü değilmiĢ, neden daha önce baĢlamadım” demeye baĢlar. ÇalıĢma
davranıĢını yapan birey, ertelemenin gerginliğinden kurtulmaya baĢlamıĢtır.
7. Aşama.“Bir daha asla ertelemeyeceğim:” Birey, yapılması gereken
sorumluğunu terk etmesi ya da tamamlamasının ardından, rahatlamaya baĢlar. KiĢi,
bir daha çalıĢmalarında, daha planlı ve erken çalıĢmaya baĢlayacağına iliĢkin kendine
sözler verir. Sonuç olarak, erteleme döngüsü bu davranıĢın bir daha asla tekrar
edilmeyeceği sözleriyle son bulur. Fakat erteleme yapan birey, yeni bir görev ve
sorumlukla karĢılaĢtığında, bu döngüyü tekrardan yaĢamaya baĢlar.
2. 5. Erteleme Eğiliminin Yaygınlığı
Genel olarak, günlük iĢler konusunda yapılan erteleme yetiĢkinler arasında
çok yaygınlık göstermektedir (Harriott ve Ferrari 1996). Ertelemenin özel alan türü
olan akademik ertelemenin; genel erteleme türünden daha yaygın olduğu ve
üniversite öğrencileri arasında yaygın bir problem olduğu görülmektedir (Aydoğan,
2008; Balkıs, 2006; Clark ve Hill, 1994; Ellis ve Knaus, 1977; Ferrari, Fransisco,
Morales, 2007; Hill, Chabot, ve Barrall, 1978; Howell ve Watson, 2007; McCown ve
Roberts, 1994; Rothblum, Onwuegbuzie, 2004; Solomon ve Murakami, 1986;
Pfeister, 2002; Watson, 2001S). Ellis ve Knaus (1977), üniversite öğrencilerinin
%70‟inin akademik erteleme sorununun olduğunu belirtmektedir.
25
Hill‟in (1978) yaptığı bir çalıĢmada, üniversite öğrencilerinin %90‟ının en
azından arada sırada da olsa akademik erteleme yaptıklarını, %50‟sinin yarı yarıya
ya da yarıdan daha fazla zamanlarda erteleme yaptıklarını ortaya çıkarmıĢtır.
McCown ve Roberts, (1994) erteleme sıklığını 1543 üniversite öğrencisi üzerinde
araĢtırmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, 1. sınıf öğrencilerinin %19‟u, 2. sınıf
öğrencilerinin % 22‟si, 3. sınıf öğrencilerinin % 27‟si ve son sınıf öğrencilerinin %
31‟i akademik ertelemeyi önemli, kiĢisel stres kaynağı olarak gördüklerini
bulmuĢlardır. Ayrıca, 1. sınıf öğrencilerinin %23‟ü, 2. sınıf öğrencilerinin % 27‟si, 3.
sınıf öğrencilerinin % 32‟si ve son sınıf öğrencilerinin % 37‟si erteleme eğiliminin
akademik baĢarıya engel olabileceği inancını destelemektedir
Solomon and Rothblum (1984), üniversite öğrencilerinin akademik
görevlerine yönelik yaptıkları erteleme sıklığını ve erteleme davranıĢının nedenlerini
araĢtırmıĢlardır. AraĢtırma sonucunda, araĢtırma grubunun %46‟sı dönem ödevi
yazma iĢini, %28‟i sınavlara çalıĢma davranıĢını, %30‟u haftalık okuma ödevlerini,
%23‟ü devamsızlık konusunda, %11‟i idari görevleri gerçekleĢtirmede, ve %10‟u
genel olarak okul etkinliklerinde erteleme yaptıkları görülmüĢtür. Örneklemde;
kiĢilerin erteleme konusunu, problemli davranıĢ olarak görme konusunda; %24‟ü
dönem ödevleri zamanında ertelemeyi tamamen ya da nerdeyse tamamen problem
bir davranıĢ olarak görmektedirler. AraĢtırma grubunun %24‟ü nerdeyse ya da
tamamen haftalık okuma ödevlerinde erteleme davranıĢının problem yarattığına
inanmaktadırlar. AraĢtırmaya katılanların %22‟si sınavlara çalıĢma konusunda
erteleme yapma davranıĢının tamamen ya da nerdeyse tamamen sorun yarattığını
belirtmiĢlerdir. Erteleme davranıĢını azaltmayı isteme ya da istememe eğilimi
konusunda; örneklemin % 65‟i dönem ödevi yazma iĢindeki, %62‟si sınavlara
çalıĢırken yaptıkları, %55‟i haftalık okuma ödevlerini yapma konusunda kuvvetle
erteleme eğilimini azaltmayı istemektedirler.
Hill, Chabot ve Barrall‟ın (1978) beĢ farklı üniversitede öğrenim gören 500
üniversite öğrencisi üzerinde yaptıkları çalıĢmada, araĢtırmaya katılan öğrencilerin %
90 „ının en az bir defa akademik görevlerini ertelediklerini, % 50 „sinin ise akademik
görevlerinin yarıdan fazlasını ertelediklerini rapor etmiĢlerdir. Solomun ve Rothblum
(1984), 291 üniversite öğrencisi üzerinde, akademik erteleme eğiliminin yaygınlığı
26
konusunda yaptıkları çalıĢmada da, öğrencilerin yaklaĢık olarak % 46 sının genellikle
dönem ödevlerini yapmayı, % 28‟ inin sınavlar için çalıĢmayı, % 30‟ unun haftalık
okuma çalıĢmalarını yapmayı, % 23‟ ünün çalıĢmalarını devam ettirmeyi, % 11‟inin
yönetimle ilgili isleri, % 10 „unun genel olarak okul aktivitelerini erteleme
eğiliminde oldukları rapor edilmiĢtir. Onwuegbuzie (2004), 135 öğrenci üzerinde
yapmıĢ olduğu çalıĢmada, öğrencilerin, yaklaĢık % 40‟ dan % 60‟a kadar hemen
hemen her zaman erteleme davranıĢlarını yaptığını bulmuĢtur. Akademik ertelemeye
iliĢkin yapılan çalıĢmalar, bu olgunun öğrenciler arasında oldukça yaygın olduğunu
göstermektedir.
Solomon ve Rothblum,(1984)‟un çalıĢmalarına benzer olarak; Clark ve Hill
(1994), 184 üniversite öğrencisinden oluĢan örnekleminde %28‟i sınavlara çalıĢma
konusunda, %30‟u dönem ödevi yazma konusunda, ve %36‟sı haftalık okuma
ödevleri konusunda erteleme davranıĢı gösterdiklerini belirlemiĢtir. Solomon,
Rothblum ve Murakami (1986) ise, yaptıkları çalıĢmada, öğrencilerin %40‟ının
erteleme sırasında yaĢadıkları duygusal stresi temel alarak ve sınavlar sırasında
yaptıkları erteleme davranıĢlarına bakarak kendilerini yüksek oranda erteleyici olarak
değerlendirdiklerini rapor etmiĢlerdir. Beswick, Rothblum ve Mann (1988)
tarafından gerçekleĢtirilen bir araĢtırmada, 245 üniversite öğrencisinden oluĢan
örneklemlerinde; örneklemin %46‟sı dönem ödevi yazarken erteleme yaptıklarını,
%35‟i dönem ödevlerinde yapılan ertelemenin kiĢisel problem olduğunu göstermekte
olduğunu ve % 62‟si erteleme yapma düzeylerini azaltmayı istediklerini
belirtmiĢlerdir.
Farklı tip akademik görevlerdeki erteleme sıklığının da değiĢtiği gözlenmiĢtir.
Dönem ödevi hazırlama, sınavlara çalıĢma ve haftalık okumalar yapma gibi
konularda öğrencilerin akademik performansı üzerinde en büyük etkiye sahip
olabilecek bu üç göreve yönelik daha yüksek bir erteleme sıklığı görülmüĢtür. Ġdari
görevlerde, katılım görevlerinde ve genel okul faaliyetlerinde, muhtemelen
öğrencilerin gözündeki azalan önemlerinin bir sonucu olarak, göreceli olarak daha az
ertelemeye rastlanmıĢtır (Kachgal ve diğ., 2001; Solomon ve Rothblum, 1984).
Ertelemenin öğrenilmiĢ bir davranıĢ olabileceği öne sürülerek, üniversite birinci
27
sınıftan son sınıfa doğru artan ertelemeye yönelik önemli bir eğilim de ortaya
çıkmıĢtır (Hill ve diğ., 1978; Owens ve Newbegin, 2000; Vacha ve McBride, 1993).
Sonuç olarak araĢtırmalar; akademik görevler üzerinde yapılan ertelemenin
üniversite öğrencileri arasında daha yaygın olduğu göstermektedir. Ayrıca bu
çalıĢmalar ertelemenin bozuk bir davranıĢ olduğu ve akademik baĢarıya engel olduğu
ve psikolojik olarak da kiĢileri olumsuz etkilediğini göstermektedir.
2. 6. Erteleme Eğitiminin Boyutları
Erteleme literatürü incelendiğinde, günümüze kadar gelen erteleme
araĢtırmaları ve araĢtırmacıları, psikolojik bir olgu olarak ertelemenin çok boyutlu bir
doğasının olduğunu belirtilmektedir (Watson, 2001). Ertelemenin çok yönlü
doğasının farkına varılması genel olarak kabul edilen herhangi bir erteleme teorisi
olmamasının nedenini de açıklar (Steel, 2002). Erteleme davranıĢı incelendiğinde,
ertelemenin duygusal, biliĢsel ve davranıĢsal boyutunun olduğu görülmektedir
(Knaus, 1977; Binder, 2000; Roig ve Bridges, 1998). Sigall, Kruglanski ve Fyock
(2000) yaptığı çalıĢmalarda, ertelemeye iliĢkin bileĢenlerin daha fazla ya da daha az
erteleme yapan öğrencilerde farklı Ģekillerde görüldüğünü belirtmiĢtir. Duygusal
bileĢen cinsiyet ve sınav kaygısıyla iliĢkiliyken, biliĢsel bileĢen bağlanma sitilleri ile
davranıĢsal bileĢen ise erteleme davranıĢının sıklığı ve çalıĢma davranıĢının miktarı
ile iliĢkilidir.
Erteleme davranıĢının duygusal boyutu; bireylerin erteleme davranıĢlarının
farkına vardıklarında; kızgınlık, piĢmanlık, çaresizlik kendini suçlama, yetersizlik,
kendini reddetme, utanç duyma, hilecilik hissi, gerginlik, panik hislerini
yaĢamalarıdır (Burka ve Yuen, 1983; Binder, 2000). Erteleme davranıĢının bilişsel
boyutu; bireyin amaçlar ile gerçek davranıĢları arasındaki uyumsuzluktur (Blunt ve
Pychyl, 2000; Ferrari, 1994). Senecal, Koestner ve Vallerand (1995), bireyin bilinçli
ve belli amaçlarla yaptığı ertelemenin erteleme olarak kabul edilebileceğinden
bahsederek biliĢsel boyutu vurgulamıĢtır. Bridges ve Roig‟ e (1996) göre erteleme,
temel olarak biliĢsel bir sorundur. Dolayısıyla erteleyen insanların, çalıĢmaları,
28
çalıĢma Ģartları ve sonuçları hakkında, akıl dıĢı düĢünce ve inançları vardır.
Üniversite öğrencileri üzerinde yapılmıĢ olan bir araĢtırmada araĢtırmacılar gerçekçi
olmayan inançlarla, akademik erteleme davranıĢı arasındaki iliĢkiyi incelemiĢ ve
akademik erteleme ile gerçek dıĢı inançlar arasında olumlu bir iliĢki bulmuĢlardır.
Diğer araĢtırmalar incelendiğinde erteleme yapan bireylerin yükleme stilleri, akılcı
olmayan inançları, zaman yönetimi vb, biliĢsel özellikleri ile iliĢki olduğu
belirlenmiĢtir (Balkıs, 2006; Ferrari, Fransisco, Morales, 2007). Ertelemenin
davranışsal boyutunu; geciktirilen görevlerdeki davranıĢ, yapılması gereken davranıĢ
için zaman ayırmama ya da baĢka Ģeylere zaman ayırma, oluĢturmaktadır (Senecal,
Koestner ve Vallerand 1995; 2008; Schouwenburg, 1995). KiĢi böyle davranarak
akademik ya da akademik olmayan yaĢamda ilerlemeyi yavaĢlatabilir, fırsatların
kaçmasına neden olabilir ve bu yüzden kiĢiler arası iliĢkilerde olumsuzluklar
yaĢayabilir. Pychyl ve Binder‟e (2004) göre ise, ertelemenin davranıĢsal bir problem
olduğunun en önemli göstergelerinden bir, bireyin planladığı davranıĢı yapmaması
ya da geciktirmesidir.
2. 7. Erteleme Eğilimine ĠliĢkin Kuramsal YaklaĢımlar
AraĢtırmanın giriĢ bölümünde de belirtildiği gibi, erteleme olgusunu
açıklamaya dönük kuramsal yaklaĢımlarda, her kuramın kendine göre bir bakıĢ açısı
geliĢtirdiği görülmektedir. Bu bölümde genel erteleme ve akademik erteleme olgusu
farklı kuramlar açısından kısaca özetlenerek açıklanmaya çalıĢılmıĢtır.
2. 7. 1. Psikoanalitik ve Psikodinamik Kuram
Erteleme olgusuna iliĢkin ilk açıklamalar psikoanalitik kuramdan
gelmektedir. Freud ve daha sonra Freud‟u takip eden araĢtırmacılar tarafından
kullanılan kaçınma (avoidance), önemle üzerinde durulan bir kavramdır. Freud
kaygının, bastırılmıĢ ve yıkıcı olan bilinçaltı duyguların egoya gönderilen uyarı
sinyalleri olduğunu belirtmiĢtir. Kaygı durumunda, egonun pek çok savunma
mekanizması kullandığını öne sürmüĢtür. Freud, kaçınılan ya da tamamlanmayan
29
görevlerin aslında egoyu tehdit edici niteliği olduğu için, bireyin kaçınma (erteleme)
davranıĢı gösterdiğini iddia etmiĢtir (Ferrari ve diğerleri, 1995; Birner, 1993). Yani
erteleme, Freud‟a göre, egonun kendisini koruması için kullandığı bir savunma
mekanizmasıdır. Freud‟a göre, nevrotik kiĢilik özellikleri gösteren bireylerin temel
yaĢam bicimi, günlük yaĢamı sorunlarıyla uğraĢmaktan çok, onlardan kaçınmaya
yönelik bir yaĢam biçimidir. Kaçınma davranıĢına yönelik, düĢünce ve duygular
aslında bireyin yetersizlik durumuyla yüzleĢmemesini sağlar ya da geciktirir
(Gençtan, 2003).
KiĢiliğin geliĢiminde erken çocukluğun önemi ve bu döneme ait duyguların
doğrudan ifade edilmesinden çok sembolik olarak dıĢa vurmaya çalıĢtığını ifade
etmeye çalıĢan psikodinamik kuramcılar, sıklıkla ertelemeciliğin çocukluk
deneyimleriyle, özellikle de travmalarıyla iliĢkili bir özellik olduğunu ileri sürerler
(Kağan, 2010).
Psikodinamik kuramcıların öncülerinden olan, Missildine‟e (1963) göre,
ertelemeye yanlıĢ çocuk yetiĢtirme uygulamalarının neden olmaktadır. Anne-
babaların çocuğunu aĢırı derecede baĢarıya zorlaması, çocukla ilgili beklentilerini
artırarak bu beklentileri, anne-baba sevgisine ve onayına bağlamasının ertelemenin
en önemli nedeni olduğu ileri sürülmektedir. Bu tür bir çevrede yetiĢen çocuk
baĢarısızlığa uğradığında kaygılanır ve ego değer düĢer. Buna bağlı olarak da çocuk
erteleme davranıĢı sergileyebilir.
2. 7. 2. DavranıĢçı Kuram
DavranıĢçı kuramcıların genel bir değerlendirmesine göre, öğrenmenin
uyarıcı ile davranıĢ arasında bir bağ kurularak geliĢtiğini ve pekiĢtirme yoluyla
davranıĢ değiĢtirmenin gerçekleĢtiğini ileri sürerler. Yani bir davranıĢ varsa, bu
davranıĢ pekiĢtirilmiĢtir. DavranıĢçı kurama göre erteleyen öğrencilerin, muhtemelen
baĢarılı ertelemecilik geçmiĢleri vardır (Kağan, 2010). Diğer bir ifade ile erteleyen
kiĢler erteleme yaparak olumlu sonuçlarla karĢılaĢmıĢ ve sonuç erteleme davranıĢını
pekiĢtirmiĢtir.
30
McCown, Johnson ve Ferrari‟ ye (1995) göre, davranıĢcılar hem cezaları hem
de ödülleri ertelemede önemli olduğunu vurgulamaktadır. Bu nedenle davranıĢcılara
göre ertelemecilik sıklıkla ya bu tür davranıĢları için ödüllendirilen ya da yeterince
cezalandırılmayan öğrencilerde görülmektedir. McCown, Johnson ve Ferrari (1995)
yaptıkları bir araĢtırmada, akademik erteleme eğilimi olan öğrencilerle, akademik
erteleme eğilimi olmayan üniversite öğrencilerinden son dakikada baĢarıyla
bitirdikleri ödevlerin sayısını hatırlamaları istenmiĢtir. Öğrencilere aynı zamanda son
dakikada baĢarıyla tamamlayamadıkları ödevlerin sayısı da sorulmuĢtur. PekiĢtirme
kuramının öngördüğü gibi ertelemeciler anlamlı olarak son dakikada baĢarıyla
yetiĢtirdikleri ödevi daha fazla ve dıĢ otoriteler tarafından dakik olmadıkları için
cezalandırıldıkları daha az olay hatırlamıĢlardır. Bu sonuçlar bir anlamda
davranıĢçıların ertelemeye iliĢkin tezlerini doğrulamaktadır.
Aynı zamanda, erteleme eğilimi olan öğrenciler, ders çalıĢmanın dıĢıĢında,
daha fazla doyum alacakları ya da pekiĢtirecek alacakları etkinliklerle karĢılaĢmaları
akademik erteleme davranıĢını etkileyebilir. McCown ve Johnson (1991)
öğrencilerin çalıĢmaktan kaçındıkları zamanlarda neler yaptığını incelemiĢlerdir.
Sonuçta öğrencilerin daha eğlenceli buldukları etkinlikleri tercih ettikleri
gözlenmiĢtir. Solomon ve Rothblum (1984) 342 üniversite öğrencisiyle akademik
ertelemeyi araĢtırmıĢlar. Öğrencilerin bireysel ertelemecilik olayları için
gösterdikleri nedenlere faktör analizi uygulamıĢlardır. Buna göre “ödevin sıkıcılığı”
faktörü varyansın %25‟ni açıklamıĢtır. Öğrenciler sıkıcı buldukları ödevleri
ertelemektedirler. Sonuçta pek çok öğrencinin, daha çok sıkıcı, haz vermeyen
ödevleri erteledikleri inancı, erteleme eğiliminin davranıĢçı yaklaĢım açıklamalarıyla
paralellik göstermektedir.
Kağan‟a (2010) göre, davranıĢsal öğrenme kuramı, ertelemeyi kaçma ya da
kaçınma koĢullanması temelinde ve pekiĢtirme kavramıyla açıklamaktadır. Olumsuz
uyarıcılara maruz kalan organizma kaçma ve kaçınma davranıĢında bulunurlar.
Kaçma durumunda, bir olumsuz uyarıcı verilmeye baĢlandıktan sonra yapılan
davranım o uyarıcının sona ermesine sebep olur; organizma olumsuz uyarıcının
baĢlangıcından kaçınamaz. Kaçınma durumunda ise bir davranım olumsuz uyarıcının
baĢlamasını engeller ya da geciktirir. Yani bu durmumda, kaçınma, ceza gibi hoĢ
31
olmayan bir durumun ortaya çıkmasını engellemek amacıyla istenilen bir davranıĢın
öğrenilmesidir (Reynolds, 1977; Morris, 2002). Ders çalıĢmak zorunda kalan bir
öğrenci, olumsuz uyurıcılar olark algıladığu bu görevlerden kaçınmayı kullanarak bir
nevi erteleme davranıĢı yaparlar.
2. 7. 3. BiliĢsel-DavranıĢçı Kuramlar
BilĢsel-davranıĢçı kuramla erteleme arasındaki iliĢkiye iliĢkin araĢtırmaları,
Albert Ellis ve William Knaus (1971) yıllında “Erteleme Eğiliminin Üstesinden
Gelme” baĢlıklı çalıĢmaları ile baĢlatımıĢlardır. Bu kurama göre, duygu ve
davranıĢlarımıza çevre etki etki eder fakat, biliĢsel yapılarımız ise bu süreçte aracılık
yapmaktadır (Ellis ve Knaus, 1977). Balkıs‟a (2006) göre, biliĢsel davranıĢçı kuram
insanların içinde yasadıkları dünyaya ve kendilerine yönelik inançları, tutumları,
değerleri ve düĢünceleri ile tutarlı bir yönde davranıĢta bulunduklarını ve
hissettiklerini ileri sürer. Bunlardan bazıları akılcı ve uyum sağlayıcı iken diğer bir
kısmı da akılcı ve uyum sağlayıcı olmayabilir. Erteleme eğilimi bu akılcı ve uyum
sağlayıcı olmayan inançlarla (biliĢsel çarpıtmalar, aĢırı genellemeler, kendine ya da
çevreye yönelik olumsuz Ģemalar vb.) iliĢkilidir. Ellis ve Knaus‟un (1977) yaptıkları
çalıĢmalarda, erteleme eğiliminin akılcı olmayan yapısına ve erteleme eğilimli
kiĢilerin özelliklerine, biliĢsel anlamdaki mantık dıĢılığına, davranıĢsal ve duygusal
değiĢimler isteği meydana getiren kendi kendini baltalayıcı biliĢlerin üzerinde
durmaktadır.
Erteleme yapan kiĢilerin sürekli olarak izledikleri on bir temel adımdan söz
edilir (Ellis, 1977). Bu adımlar aĢağıda sıralanmıĢtır:
Erteleme yapan kiĢiler herhangi bir ödev ya da görevi tamamlamayı isterler
ya da tamamladıkları görevin sonucunun yararlı olabileceğini anladıklarından
en azından bu görevi yapmayı kabul ederler.
Aldıkları görevi yapmaya kesin bir karar verirler.
Gereksiz bir Ģekilde görevi yerine getirmeyi geciktirirler
32
Ertelemenin zararlarını fark etmezler.
Yapmayı karar verdikleri iĢi ertelemeye devam ederler.
Erteleme eğilimi için kendilerine kızarlar (ya da kendini aĢağılamaya karĢı
mantığa bürünme savunma mekanizmasını kullanarak iĢin içinden çıkmaya
çalıĢırlar).
Ertelemeye devam ederler.
Görevlerini tamamlamak için son teslim tarihine çok yakın bir zamanda acele
ederek bitirmeye çalıĢırlar ya da görevlerini çok geç tamamlarlar ya da hiçbir
zaman tamamlayamazlar.
YapmıĢ oldukları gereksiz ertelemeden dolayı rahatsızlık hissederler ve
kendilerini suçlarlar.
Buna benzer bir erteleme davranıĢını bir daha sergilemeyecekleri konusunda
kendi kendilerine güvence verirler ve buna kendilerini samimi olarak
inandırırlar.
Fakat bundan sonra eğer karmaĢık, zor ve tamamlanması zaman alabilecek bir
ödev olursa yine tekrar erteleme eğilimi sergilerler (Ellis ve Knaus, 1977).
Elis ve Knaus‟ a göre yukarıda verilen basamaklar erteleme eğilimi
sürecinde, hatalı ve akılcı olmayan biliĢsel yüklemelerin doğal bir sonucu
olarak yaĢanan kaygı, depresyon ve çaresizlik duyguları, bu duyguların eĢlik
ettiği özgüven yoksunluğu ve değersizlik hissi, bir kısırdöngü halinde devam
etmektedir. Bunlara bağlı olarak da kiĢiler erteleme yaparak bu yoğun
olumsuz duygu durumundan kaçmak isteyebilirler.
Erteleme davranıĢının olumsuz biliĢsel değerlendirmelerle iliĢkili olduğuna
iliĢkin araĢtırma bulgular vardır. Solomon ve Rothblum (1984) yaptığı bir çalıĢmada,
342 üniversite öğrencisiyle akademik ertelemeciliğin sıklığını incelemiĢlerdir.
Öğrenci ertelemeciliğinin nedenlerini belirlemek amacıyla oluĢturulan ölçeğin
sonuçlarına faktör analizi uygulamıĢlardır. Yine toplam varyansın dörtte birini
33
açıklayan ve baĢarısızlık korkusuyla iliĢkili ikinci bir genel faktör bulmuĢlardır.
Kısaca öğrenciler gerektiği Ģekilde tamamlayamayacaklarını düĢündükleri ödevlerini
yapmaktan kaçınmaktadırlar. Beswick, Rothblum ve Mann (1988) yaptıkları
çalıĢmalarda akademik erteleme ile akılcı olmayan düĢünceler arasında pozitif yönde
ve anlamlı bir iliĢki olduğunu tespit etmiĢlerdir. Howell ve Buro (2008) yaptıkları
araĢtırmada örtük inançlar, baĢarı hedefleri ve erteleme davranıĢı arsındaki çok yönlü
iliĢkileri ele almıĢlar ve olumsuz sonuçları olan bir davranıĢ biçimi olarak
ertelemecilik, yetenekler konusundaki olumsuz inançlar ve kiĢinin baĢarısını
zorlaĢtıran gerçekçi olmayan baĢarı amaçlarıyla büyük ölçüde iliĢkili olduğunu
sonucuna ulamıĢlardır.
2. 7. 4. Zaman Yönetimi Kuramı
Amaçlara ulaĢmada, zamanı verimli kullanma çabası olarak bilinen, zaman
yönetiminde söz konusu olan, mevcut zamanda nelerin yapılabileceğinin
planlayabilimektir. Zaman yönetimi kuramının öncüsü Macan (1994), zaman
yönetimi eğitim programlarında 3 tip zaman yönetimi davranıĢına yer vermiĢtir.
Bunlar:
1. Hedefleri ve öncelikleri belirleme
2. Zaman yönetiminin teknikleri
3. DeğiĢim için düzenleme-organizasyon planlama
Bu zaman yönetimi daavranıĢların zamanı kontrol etme algısı ile
sonuçlanacağını veya zaman üzerinde bir kontrol hissi oluĢturacağını Macan (1994)
ifade etmektedir. Aynı zamanda Macan (1994), zamanı kontrol etme algısı zaman
yönetimi davranıĢları ile iĢe baĢlama, iĢ doyumu ve iĢ performansı arasında
arabuluculuk yaptığını söylemektedir. Literatürde, birçok çalısma, erteleme egilimi
ve zaman yönetimi iliksisini oldukça detaylı bir sekilde arastırmıstır (Ferrari ve ark.,
1997; Lay ve Schouwenburg, 1993; McCown, Petzel ve Rupet; 1987; Solomon ve
Rothblum; 1984; Vodanovich ve Seib, 1997 ). Bu çalısmalar değerlendirildiğinde,
34
erteleme egilimli bireylerin zamanı kontrol etmede, düzenlemede ve
degerlendirmede güçlükler yasadıklarını ileri sürmektedirler. Bu çalıĢmalar Macan‟ın
(1994) algılanan zaman kontrolünün zaman yönetimi davranıĢları ve kiĢisel çıktıları
ile tamamıyla iliĢkili olduğunu belirten süreç modelini destekler nitelikte olduğunu
söylemek mümkündür.
2. 8. AraĢtırmada Ertelemeyle ĠliĢkili Diğer Kavramlar
2. 8. 1. KiĢilik ve Erteleme
KiĢilik, bilimsel geliĢimine 1930‟lu yıllarda kiĢilik psikolojisinin diğer soysal
bilim alanlarından ayrı bir bilimsel disiplin olarak ortaya çıkmasıyla baĢlamıĢtır
(McAdams, 1997). KiĢilik bireye özgü davranıĢ kalıplarına, düĢünceye, duyguya ve
bir kiĢinin diğer insanlara ve durumlara uyumuna yardımcı olmak veya uyumunu
engellemek için etkileĢimde bulunduğu Ģekillere atıfta bulunur. Sosyal davranıĢlarda
bireysel farklılıklar olduğu açıktır. KiĢilik, daimi bir Ģekilde içten ve dıĢtan gelen
uyarıcıların etkisi altında kalarak bireyin biyolojik ve psikolojik, kalıtsal ve edinilmiĢ
bütün yeteneklerini, güdülerini, duygularını, isteklerini, alıĢkanlıklarını ve bütün
davranıĢlarını içine almaktadır (Tınar, 1999).
Burger (2006) kiĢiliği, bireyin kendisinden kaynaklanan tutarlı davranıĢ
kalıpları ve kiĢilik içi süreçler olarak tanımlamıĢtır. Aslında çok basit olarak görülen
tanım iki kısımdan oluĢmaktadır. Birinci kısım, tutarlı davranıĢ kalıpları ile ilgilidir.
Burada önemli olan nokta kiĢiliğinin tutarlı olmasıdır. Bu tutarlı davranıĢ kalıplarını
her zaman ve her durum içinde gözlemleyebiliriz. Bugün dıĢa dönük olan bir insanın,
yarında dıĢa dönük olmasını bekleriz. Mesleğinde rekabetçi olan bir insan, büyük
olasılıkla sporda da rekabetçi olacaktır. Karakterdeki bu tutarlılığı, “ Bu tam ondan
beklenecek bir davranıĢtı” ya da “ Her zamanki gibi davranıyordu” Ģeklinde
yorumlarla ifade ederek kiĢiliğin tutarlılık boyutuna vurgu yapılmaktadır (Burger,
2006). Tanımlamanın ikinci sürecinde, kiĢilik içi süreci vurgu yapılmaktadır. KiĢiler
arası süreçlerden farklı olarak, kiĢilik içi süreçler, nasıl davranacağımızı ve
35
hissedeceğimizi etkileyen ve içimizde geliĢen bütün duygusal, güdüsel ve biliĢsel
süreçleri kapsar (Burger, 2006).
Son yıllarda, kiĢiliğin tutarlı ve kiĢilik içi süreçlerini dikkate alınarak yapılan
çalıĢmalarla, farklı araĢtırmacılar farklı kiĢilik verilerini kullanarak kiĢiliğin
özellikleri analiz edilmeye çalıĢılmıĢtır. Bu analizlerde öncelikle, kiĢilik modellerinin
faktör sayılarının üç ve yedi arasında değiĢtiği belirlenmiĢ (Salgado ve diğ., 2001)
daha sonra boyutlar arasındaki iliĢkiler incelenerek beĢ faktör belirlenmiĢtir (Somer
ve Goldberg, 1999; Robins ve diğ., 2001; Srivastava ve diğ., 2003). Burger‟ e (2006)
göre, araĢtırmacılar, kaç faktör bulabilecekleri ya da kiĢiliğin temel boyutlarının nasıl
olabileceği konusunda bir kurama sahip değildi, sadece elde ettikleri verileri
değerlendirdiler.
Sonuç olarak, hangi özelliklerin birbiriyle grup oluĢturduğunu gördükten
sonra, bu beĢ boyutu tanımlayacak kavramlar geliĢtirmeye baĢladılar. Farklı
araĢtırmacılar farklı isimler kullanmıĢ olsa da bu boyutlar için en sık kullanılan
kavramlar nevrotiklik, dıĢa dönüklük, açıklık, uyumluluk ve sorumluluktur (Somer
ve Goldberg, 1999; Robins ve diğ., 2001; Srivastava ve diğ., 2003). Belirlenen beĢ
faktörün özellikleri kısaca Ģöyledir: Nevrotiklik boyutu, insanları duygusal kararlılık
ve kiĢisel uyum sürekliliği üzerinde bir noktaya yerleĢtirir. Duygusal sıkıntı yaĢayan
ve duyguları aĢırı değiĢiklik gösteren insanlar, Nevrotiklik boyutunda yüksek bir
puan alacaktır. Nevrotiklik düzeyi yüksek insanlar, düĢük olan insanlara göre günlük
olaylar karĢısında daha sık stres yaĢarlar (Burger, 2006). Üzüntü, öfke, kaygı ve
suçluluk gibi pek çok olumsuz duygu çeĢidi bulunsa da, araĢtırmalar bu olumsuz
duygulardan birine eğilimi olan insanların genellikle diğerlerine de eğilimli olduğunu
göstermiĢti. Nevrotiklik düzeyi düĢük olan bireyler sakin, iyi uyum göstermiĢ, aĢırı
ve uyumsuz duygusal tepkilere yatkın olmayan kiĢilerdir. DıĢa dönüklük boyutunun
bir ucunda aĢırı dıĢa dönükler, diğer ucunda ise içe dönükler bulunur. DıĢa dönükler
oldukça soysal kiĢilerdir; aynı zamanda enerjik, iyimser, sıcakkanlı ve giriĢkendirler.
Ġçe dönükler genellikle bu özellikleri göstermezler ama asosyal ve enerjisi olmayan
kiĢiler olduklarını söylemek de yanlıĢ olur (Costa ve McCrae, 1991). AraĢtırmalar,
dıĢa dönüklerin içe dönüklere göre daha çok arkadaĢı olduğunu ve sosyal ortamlarda
daha çok zaman geçirdiklerini göstermiĢtir.
36
Açıklık boyutu, kiĢiler arası iliĢkilerde açık olmaktan çok, deneyimlere açık
olmak anlamındadır. Bu boyutu oluĢturan özellikler arasında güçlü bir hayal gücü,
yeni görüĢleri kabul etme isteği, çok yönlü düĢünme ve zihinsel merak vardır.
Açıklık boyutunda yüksek puan alan kiĢiler, gelenek dıĢlı ve bağımsız düĢüncelere
sahiptir. Açıklık boyutu düĢük olan kiĢiler ise daha gelenekseldir ve yeni bir
Ģeydense bilineni tercih ederler. Uyumluluk boyutunda yüksek puan alan kiĢiler
yardımsever, güvenilir ve Ģefkatlidir. Bu boyutun diğer ucunda ise düĢmanca ve
kuĢkulu insanlar vardır. Uyumlu insanlar iĢbirliğini rekabete tercih eder. Uyumluluğu
düĢük insanlar, çıkarları ve inançları için kavgayı göze alır. AraĢtırmalar, uyumlu
insanların, uyumsuzlara göre daha hoĢ sosyal iliĢkileri olduğunu ve daha az kavga
yaĢadıklarını belirtir (Burger, 2006; Wilkinson ve Hansen, 2006). Sorumluluk boyutu
bireyin, ne kadar kontrol ve disiplin sahibi olduğunu gösterir. Bu boyutun yüksek
ucunda yer alan kiĢiler düzenli, plan doğrultusunda hareket eden, kararlı kiĢilerdir.
DüĢük ucunda yer alanlar ise dikkatsiz, dikkati kolay dağılan ve güvenilmez
kiĢilerdir (Arthur ve Graziano, 1996).
Akademik erteleme ve kiĢilik özellikleri arasındaki iliĢkinin ele alındığı
araĢtırmalara bakıldığında, genelde erteleme eğilimi ile kiĢiliğin sorumluluk boyut
arasındaki iliĢkiler üzerine odaklanıldığı görülmektedir (McCown, Petzel, ve Rupert.,
1987; Lay, Kovacs ve Danto, 1998; Lee ve diğ., 2006 ; Johnson ve Bloom, 1995;
Moon ve Ġllingworth, 2005; Watson, 2001 ). McCown, Petze, ve Rupert., (1987),
erteleme eğilimi ile kiĢiliğin dıĢadönüklük boyutu arasında anlamlı pozitif iliĢkiler
bulmuĢlardır. Benzer Ģekilde, Johnson ve Bloom (1992), dıĢadönüklük boyutu ile
erteleme eğilimi arasında anlamlı iliĢki olmadığı, fakat erteleme eğilimi ile kiĢiliğin
sorumluluk boyutu arasında negatif iliĢki olduğunu rapor etmiĢlerdir. Bu araĢtırmaya
bağlantılı olarak Johnson ve Bloom‟un (1995) yaptıkları diğer bir çalıĢmada,
erteleme eğiliminin kiĢiliğin sorumluk boyutuyla negatif, iliĢkili olduğunu rapor
etmiĢlerdir. Bu çalıĢmalarda bilim adamları disiplin yoksunluğu (bilinçlilik) erteleme
eğiliminin tipik bileĢeni olduğunu ileri sürmüĢlerdir.
Lee ve arkadaĢları (2006), erteleme eğilimi ile kiĢiliğin sorumluluk boyutu
arasındaki iliĢkiyi incelemiĢlerdir. Yapılan analizlerde, erteleme eğilimi ile kiĢiliğin
sorumluluk boyutu arasında pozitif yönde anlamlı bir iliĢki olduğu görülmüĢtür. Bu
37
bulgular erteleme eğiliminin kiĢiliğin sorumluluk boyutundan etkilendiği varsayımını
destekler niteliktedir. AraĢtırmacılar düĢük sorumluluk ve engelleri tolare
edememenin, erteleme eğilimiyle iliĢkili kuramsal açıklamalarında görüldüğü gibi,
erteleme eğilimini besleyen bir kaynak olarak görmektedirler. Sonuç olarak erteleme
eğilimi ile kiĢiliğin beĢ faktörü arasındaki iliĢkiler üzerinde yapılan araĢtırmalar,
erteleme eğilimli bireylerin sorumluluk ve erteleme davranıĢında önemli değiĢkenler
olduğu görülmektedir.
KiĢilik özelliklerine iliĢkin yapılan çalıĢmalar beĢ faktör yaklaĢımıyla sınırlı
değildir. Yapılan araĢtırmalar mükemmeliyetçiliğin de önemli bir kiĢilik özelliği
olduğunu göstermektedir (Burns, 1980; Ferrari, 1992; Martin ve diğ., 1996; Walsh ve
Ugumba-Agwunobi, 2002). Mükemmeliyetçilik, bireyin kendisi için tüm
standartları ortaya koyması ve kendi davranıĢlarını sert bir Ģekilde değerlendirmesi
olarak tanımlanır ( Shafran ve Mansell, 2001; Kobori ve Tanno, 2005).
Burns (1980) mükemmeliyetçileri, kendilik değerini tamamıyla baĢarı ve
verimlilik terimleriyle ölçen ve imkansız amaçlara doğru zorlayıcı ve ısrarcı bir
Ģekilde çaba gösteren bireyler olarak tanımlamaktadır. Yüksek standartları karĢılama
çabası sağlıklı üstünlük çabası anlamında değildir. Mükemmeliyetçiler kendi
değerlerini tamamen baĢarı ve verimlilik terimleriyle ölçen, imkansız amaçlar
karĢısında devamlı ve zorlayıcı olarak gerginliğe sebep olan ve ulaĢmanın imkansız
olduğu yüksek standartlara sahip bireylerdir. Bu bireyler sadece kendilerine zarar
verebilen üstün olma için çabalamaktadır. Literatür incelendiğinde,
mükemmelliyetcilik; sağlıklı-sağlıklı olmayan (Parker, 1997), uyumlu-uyumlu
olmayan (Rice ve Slaney, 2002), içsel-dıĢsal (Siegle ve Schuler, 2000), baĢkaları
yönelimli, kendine yönelik ve sosyal düzene (sosyal onay) yönelik (Hewitt ve Flett,
1991, akt: Özbay, Mısırlı-TaĢdemir, 2003) mükemmeliyetçilik, gibi boyutlarda
değerlendirildiği görülmektedir.
Bireylerin erteleme davranıĢı ile mükemmeliyetçilik kiĢilk özelliğine iliĢkin
çalıĢmalar daha çok Hewitt ve Flett‟in (1991) boyutlandırdığı mükemmeliyetçiliğe
göredir. Bireyin, diğerlerine yönelik mükemmeliyetçilik, baĢkalarının
yapabilirliklerine iliĢkin inanç ve beklentileri içerir. Yani baĢkaları yönelimli
mükemmeliyetçilikte davranıĢ, dıĢarıya yönlendirilmiĢtir. Kendine yönelik
38
mükemmeliyetçilikte, bireyin kendisine iliĢkin mükemmeliyetçi davranıĢlarını içerir.
Bu nedenle, kendine yönelik mükemmeliyetçilik bireyin kendisi için yüksek
standartlar belirlemesi, kendi davranıĢını sıkı bir Ģekilde değerlendirmesi ve
davranıĢını uygun bulmaması gibi davranıĢları içerir. Sosyal düzene yönelik
mükemmeliyetçilik, diğerleri tarafından verilen standartlara ve beklentilere ulaĢma
ihtiyacını algılamayı içerir. Sosyal düzene yönelik mükemmeliyetçiler önemi
diğerlerinin kendileri için gerçekçi olmayan standartlara sahip olduğu, sıkı bir Ģekilde
değerlendirildikleri ve mükemmel olmaları için baskı yaptıkları inancı ya da
algılamasını gerektirir. Sosyal düzene yönelik mükemmeliyetçilik bazı olumsuz
sonuçlara neden olabilir. Diğerleri tarafından yüklenen standartlar aĢırı ve kontrol
edilemez olarak algılandığı için öfke, anksiyete ve depresyon gibi duygusal durumlar
ve baĢarısızlık yaĢantıları ortaya çıkabilir. Yüksek düzeyde sosyal düzene yönelik
mükemmeliyetçiler diğerlerinin beklentilerini karĢılama ile ilgili oldukları için
negatif olarak değerlendirilmekten çok fazla korkarlar (akt: Özbay, Mısırlı-TaĢdemir,
2003).
Erteleme eğilimi ile mükemmeliyetçi kiĢilik özellikleri arasındaki iliĢkiyi
araĢtıran çalıĢmalara bakıldığında, değiĢkenler arasında anlamlı iliĢkiler olduğu
görülmektedir (Ferrari, 1992; Martin ve ark., 1996). Ferrari (1992), erteleme eğilimi
ile mükemmeliyetçi kiĢilik özellikleri arasındaki iliĢkiyi araĢtırdığı çalıĢmasında,
erteleme eğilimi yüksek bireylerin kendilerini daha mükemmeliyetçi kiĢilik
özelliklerine sahip olarak değerlendirildiklerini ortaya çıkarmıĢtır. Benzer Ģekilde,
Martin ve ark.‟nın (1996), erteleme eğilimi ile çok boyutlu mükemmeliyetçilik
ölçeğinin alt boyutları arasındaki iliĢkileri inceledikleri çalıĢmalarında, erteleme
eğilimi ve mükemmeliyetçi kiĢilik özellikleri alt boyutları arasında değiĢik
derecelerde anlamlı iliĢkiler bulmuĢlardır. Erteleme eğilimi ile mükemmeliyetçilik
kiĢilik özelliklerinin onay isteği alt boyutu arasında pozitif, kendi yönelimli (self-
oriented) mükemmeliyetçilik alt boyutu ile erteleme eğilimi arasında anlamlı negatif
iliĢkiler olduğu görülmüĢtür. Bu çalıĢma, baĢkaları yönelimli mükemmeliyetçi kiĢilik
özelliklerinden ziyade, bireyin kendi yönelimli mükemmeliyetçilik eğilimlerinin,
erteleme davranıĢlarıyla negatif iliĢkili olduğunu göstermesi bakımından önemli
görülmektedir. AraĢtırmalar dikkate alındığında baĢkaları yönelimli mükemmeliyetçi
özelliği sonucunda, baĢkalarının koymuĢ olduğu standartlar bireylerde, aĢırı ve
39
kontrol edilemez olarak algılamasının sonucunda yaĢanan kaygı durumundan
erteleme davranıĢı ile kurtulduğunu söylemek mümkündür. Bu bağlamda
düĢünüldüğünde, mükemmeliyetçilğin baĢkaları yönelimli boyutları, akademik
ertelemenin önemli bir yordayıcı olabileceği düĢünülmektedir.
2. 8. 2. BaĢarı Yönelimi (Amaç Oryantasyonu) ve Erteleme
Literatür incelendiğinde, akademik erteleme davranıĢının açıklanmaya
çalıĢıldığı araĢtırmalarda, “baĢarı yönelimleri (hedefleri) diğer bir deyiĢle baĢarı
amaç oryantasyonu” önemli bir değiĢken olarak karĢımıza çıkmaktadır. BaĢarı
yönelimleri, baĢarılacak olayın baĢında kendimize koyduğumuz hedefler olarak
bilinmektedir (Ames, 1992; Archer, 1994; Berry, 2007; Linnenbrink ve Pintrich,
2002; Perkins, 2006). Akın (2006) göre ise baĢarı hedefleri, bireylerin baĢarı
durumlarında ulaĢmayı hedefledikleri bir noktayı gösterir.
BaĢarı amaç oryantasyonu teorisi, son yıllarda oldukça fazla ilgi gören
araĢtırma konularından birisidir. BaĢarı yönelimleri öğrencinin olayları ve kendi
yeterliliğini nasıl yorumladığını, onlara yönelik nasıl tepkide bulunduğunu açıklayan
ve farklı biliĢ, duygu ve davranıĢ Ģablonlarıyla sonuçlanan bir çerçeve sağlar (Dweck
ve Leggett, 1988). BaĢarı amaç oryantasyonu teorisi, öğrencilerin baĢarıya yönelik
inançlarını ve performanslarını değerlendirmede kullandıkları ölçüt ve standartları
inceleyen bir yaklaĢımdır. Yani, öğrencilerin, öğrenme bağlamındaki biliĢsel,
duygusal ve davranıĢsal tepkilerini etkileyen kiĢisel bakıĢ açılarını ifade eder.
AraĢtırmalarda genellikle iki baĢarı yönelimi ileri sürülmektedir. Birincisi, yeteneği
geliĢtirme yönelimi, çeĢitli araĢtırmalarda; öğrenme yönelimi (Dweck ve Leggett,
1988), ustalaĢma hedefleri (Burger, 2006), görev-ilgili yönelim (Nicholls,
Patashnick, ve Nolen, 1985) veya hakim olma yönelimi (Ames ve Archer, 1998)
olarak kavramsallaĢtırılmıĢtır. Ġkincisi olan yeteneği kanıtlama veya yeteneksiz
görünmekten kaçınma yönelimi ise araĢtırmalarda; performans yönelimi (Dweck ve
Leggett, 1988) ego-ilgili yönelim (Nicholls, Patashnick, ve Nolen, 1985) veya
yetenek yönelimi (Midgley ve diğ., 1998) olarak adlandırılmıĢtır. Bu araĢtırmada
öğrenme yönelimi ve performans yönelimi kavramları kullanılmıĢtır.
40
Burger‟a (2006) göre, öğrenme yönelimleri, yetkinlik geliĢtirmekle ilgilidir.
Güçlü bir bilgi kazanma hedefiyle güdülenmiĢ öğrenciler, dersi derste öğrenmek için
çok çalıĢır. Konuyu anladıklarında ve bir yeterlik derecesinde öğrendiklerinde,
tatmin duygusu oluĢur. Performans hedefleri ise baĢkalarına baĢarılı olduğunu
göstermekle ilgilidir. Yüksek performans hedefine sahip öğrenciler yüksek bir not,
hatta sınıftaki en yüksek notu almak isterler. Tatmin duygusu baĢarıyla beraber gelen
tanınma duygusuyla gerçekleĢir. Bir sınıfta sınavlara ve ödevlere aynı özeni
gösteren, eĢit derecede çalıĢan iki öğrenci, benzer notlar alabilir; ama onları baĢarıya
güdüleyen hedefler farklıdır. BaĢarılı öğrencilerden biri, yeterlilik duygusuna
ulaĢmak için dersi öğrenir ve zorlukların üstesinden gelme duygusuyla rahatlar.
Diğeri ise iyi bir not almak için ne yapması gerektiğine karar verir ve çalıĢma
zamanını istediği notu elde etmek üzere ayarlar.
Öğrenme yönelimi, öğrencinin öğrenme sürecinde materyali tam anlamıyla
öğrenmeyi ve konuya hakim olmayı arzulamasıyla iliĢkilidir. AraĢtırmaların çoğu
öğrenme yönelimli öğrencilerin motivasyonel kazançlar elde ettiğini ve bu yönelimin
birçok uyumlu değiĢkenle pozitif yönde iliĢkili olduğunu kanıtlamıĢtır (Pajares ve
Cheong, 2003). Bu değiĢkenler arasında; öz yeterlik, verimli biliĢsel stratejileri
kullanma, baĢarıyı bireysel baĢarıya iliĢkin yüklemeler yapma, bireysel farklılıklar ve
zor durumlar karĢısında azimli olma sayılabilir (Dweck ve Leggett, 1988;
Louhbaum, Bixby, Wang, 2007; Thompson, 2005). Performans yönelimi ise,
öğrencinin sosyal karĢılaĢtırmaya önem vermesi, çalıĢmalarını diğerlerini referans
alarak ve onlardan daha iyi yapmaya çalıĢarak yerine getirmesi, daha zeki ve
yetenekli görünmeye çalıĢması ve yeteneksiz görünmekten kaçınması gibi özellikleri
yansıtır.
Performans yönelimli öğrenciler için sosyal karĢılaĢtırma çok önemlidir.
Çünkü bu öğrenciler kendilerini diğerleriyle karĢılaĢtırmaksızın, baĢarılı olup
olmadıklarına karar veremez (Jagacinski ve Strickland, 2000). Aynı zamanda,
Burger‟ e (2006) göre insanlar bir baĢarı durumunda sadece baĢarılı olmakla
güdülenmez, bazen baĢarısız olmak da insanları güdüleyebilir. Bu nedenle
araĢtırmacılar yaklaĢma hedefi ve kaçınma hedefi arasındaki ayrımına
odaklanmıĢlardır. Öğrenme ve performans hedeflerini yaklaĢma ve kaçınma
41
sınıflarına ayırarak 2‟ye 2‟lik baĢarı hedefleri modeli elde edilebilir. Bu çerçeve
içinde zor bir dersi öğrenmeye çalıĢan öğrenciler (ustalaĢma hedefi), bazen ustalaĢma
(yaklaĢma), bazen de kendisini yetersiz hissetmeme isteğiyle (kaçınma)
güdülenebilir. Benzer Ģekilde performans hedefine sahip öğrenciler, bazen
baĢarılarından dolayı tanınırlık kazanmaya ya da kötü performansın yaratacağı
utanma duygusundan kaçınmayla güdülenebilir.
AraĢtırmada, akademik ertelemeyi doğrudan ve bazı değiĢkenler için aracı
değiĢkenler kabul edilerek yordamasına bakılacak olan baĢarı yönelimleri, literatür
incelendiğinde erteleme davranıĢıyla iliĢkili olduğu görülmektedir ( Howell ve
Watson, 2007; McGregor ve Eliot, 2002; Pintrich, 2000; Wolters, 2003). Ġlgili
literatür, baĢarı yöneliminin boyutlarının bazılarının erteleme davranıĢı ile negatif
bazı boyutlarının da pozitif yönlü iliĢkili olduğunu belirtmektedir. Secher ve
Osterman‟ nın (2002) yapmıĢ olduğu bir çalıĢmada, erteleme davranıĢı ile öğrenme
baĢarı yönelimi arasında negatif yönlü bir iliĢkisi olduğunu ortaya çıkmıĢtır. Howell
ve Watson‟nın (2007) üniversite öğrencileri üzerinde yaptığı bir çalıĢmada, öğrenme
yaklaĢma yöneliminin erteleme davranıĢı ile negatif yönlü bir iliĢki olduğu, öğrenme
kaçınma ile pozitif yönlü bir iliĢki olduğu belirlenmiĢtir. Aynı çalıĢmada erteleme
davranıĢının, performans yaklaĢma ve performans kaçınma yönelimleri ile pozitif
yönlü bir iliĢki olduğu fakat anlamlı düzeyde olmadığı belirlenmiĢtir. Sonuçlar
incelendiğinde, öğrenme yönelimleri ile erteleme arasında negatif yönlü, performans
yönelimi ile pozitif yönlü bir iliĢkiden söz edilmektedir. Fakat, Howell ve Watson‟ ın
çalıĢması, öğrenme kaçınma yaklaĢımı ile erteleme arasında pozitif yönlü bir iliĢki
ortaya çıkmıĢtır. McGregor ve Eliot (2002), öğrenme kaçınma yöneliminin
baĢarısızlık kaygısından kaynaklandığı belirtmektedir, bu yüzden erteleme ile
kaçınma yönelimi arasında pozitif yönlü iliĢkili olduğu söylenebilir.
ÇalıĢmalar incelendiğinde baĢarı yöneliminin erteleme davranıĢlarıyla iliĢkili
olduğu görülmektedir. Bireyin öğrenme yaklaĢma yönelimi ile bilgiyi edinme,
kendine bir Ģeyler katma amacında olabileceğini, bu yüzden bilgiyi edinmek için
içsel bir motivasyonla, bireyin erteleme yapmadan eyleme geçebileceğini söylemek
mümkündür. Öğrenme kaçınma yöneliminde, birey herhangi bir konuya iliĢkin
olarak yetersizlik hissetmemek için çabalamaya baĢlar. Bu anlamda bireyin
42
yetersizlik kaygısını yaĢamaması için, erteleme davranıĢı yaparak veya bunun için bir
an önce eyleme geçerek yapabilir. Bu durum akademik erteleme davranıĢına,
öğrenme yaklaĢma yönelimi açısından negatif, öğrenme kaçınma açısından pozitif
bir Ģeklide yansıyabileceğini söylemek mümkündür.
2. 8. 3. Akademik Öz-yeterlik ve Erteleme
KiĢinin belirli performans tiplerine ulaĢmak için gerekli olan davranıĢ
biçimlerini düzenleme ve gerçekleĢtirme yeterliliğine iliĢkin öznel yargılarına
gönderme yapması olarak tanımlanan özyeterlik algısı, motivasyona etkisi ve
hareketin yakın belirleyicilerinin önemli bir dizisidir (Bandura, 1986, 1997). Bandura
(1997) insanların kendi hayatlarını kiĢisel özyeterlik düĢünceleri, diğer bir deyiĢle
verilen beceriyi geliĢtirmek için gerekli olan davranıĢ biçimlerini düzenleme ve
gerçekleĢtirme yeterlilikleri ile ilgili olan düĢünceleri ile yönlendirdiğini ortaya
koymuĢtur.
Öz-yeterliğin psikolojik yapısını insan davranıĢının sosyal, biliĢsel teorisinin
bir unsuru olarak tanıtmıĢ ve daha sonra öz-yeterlik düĢünceleri sosyal, biliĢsel teori
içerisinde daha merkezi bir pozisyona sahip olmuĢtur. Yeterlik beklentilerinin
“hareket üzerinde motivasyonal, biliĢsel ve duygusal müdahale süreçleri yoluyla
iĢlediği” söylenmektedir (Bandura, 1986, 1997). Bandura (1997), insanların kendi
hayatlarını kiĢisel öz-yeterlik düĢünceleri ile yönlendirdiğini ortaya koymuĢtur.
Benzer bir Ģekilde öz-yeterlik düĢünceleri insan etkinliğinin oldukça önemli bir
faktörüdür. Öz yeterlik düĢünceleri önemli ölçüde “insanların takip edecekleri
davranıĢ biçimlerini, ne kadar çaba ortaya koyacaklarını, engeller ve baĢarısızlıklar
karĢısında ne kadar süre dayanacaklarını, zorluklar karĢısındaki dirençlerini düĢünce
yapılarının öz-engelleyici ya da öz-yardımcı olup olmadığını, çevresel taleplerle baĢa
çıkarken, karĢılaĢtıkları stres, depresyonu ve fark ettikleri baĢarı düzeyini”
etkiledikleri söylenmektedir.
43
Bandura‟ya (1997) göre, algılanan öz-yeterlik mutlaka kiĢinin sahip olduğu
eylemsel becerileri yansıtmaz. Bunun yerine, algılanan öz-yeterlik kiĢinin becerileri
ya da algılanan beceri eksikliği göz önünde tutulduğunda bireyin yapabileceklerinin
öznel ve içsel yargılarını da yansıtır. Sonuç beklentileri böyle bir hedef odaklı
davranıĢın ortaya çıkaracağı muhtemel sonucun bir kararı iken, algılanan öz-yeterlik
bireyin belirli bir düzeyde performansa ulaĢma becerisi kararıdır; bu bakımdan
algılanan öz-yeterlik beklentileri sonuç beklentilerinden farklılık gösterir (Bandura,
1986). Yeterlik ve sonuç beklentilerinin enteraktif ve karĢılıklı bir Ģekilde iĢlediği
söylenirken, Bandura (1986) yeterlik beklentilerinin sonuç beklentilerine göre daha
iyi davranıĢ öngörüsünde bulunduklarını ileri sürmüĢtür. Mevcut çalıĢma sonuç
beklentilerini değil yeterlik beklentilerini ele almaktadır ve bu iki ilgili ancak
birbirinden ayrı yapının farkını anlamak oldukça önemlidir.
Özyeterlik düĢünceleri (baĢarı davranıĢlarının baĢlangıcını içeren) baĢarı
motivasyonu, hedef seçimleri ve kalıcı hedef odaklı davranıĢ, ayrıntılı olarak hedefe
ulaĢma ve depresyon ve endiĢe bakımından psikolojik adaptasyon gibi olguların
üzerinde bağdaĢtırıcı bir etkiye sahip olan benlik hakkında biliĢler olarak kolayca
kavramsallaĢtırılabilir (Farran, 2004). Çok sayıda farklı faktör (örneğin beceri
eksikliği ve teĢvik eksikliği), uygun koĢullar ve beceriler göz nünde
bulundurulduğunda görev performansını kolaylaĢtırabilir ya da engelleyebilir,
özyeterlik kararları performansın önemli biliĢsel aracılarını temsil eder (Bandura,
1986).
Amaca yönelik baĢarı davranıĢları bakımından, insanlar kendi algılanan öz-
yeterlikleri dâhilinde olan görevlere yaklaĢma eğilimi gösterirken, kendi algılanan
yeterliliklerini aĢan görevlerden kaçınma ya da bu görevlerde baĢarısız olma eğilimi
gösterirler (Bandura, 1986). Bu nedenle, özyeterlik teorisiyle uyumlu bir Ģekilde
belirli bir görevin ertelenmesi bireyin elindeki görevi baĢarılı bir Ģekilde tamamlama
becerisinden yoksun olduğu biliĢsel bir özyeterliğe dayanan kaçınmalı bir davranıĢ
tepkisi olarak görülebilir. Özyeterlik algısı (Bandura, 1986, 1997), yaĢamın pek çok
alanında, farklı boyutlarıyla baĢarılı olmaya dönük önemli katkıları bulunmaktadır.
Bunlardan birisi özyeterliğin akademik alanda bireyin baĢarılı olmasına katkı
sağlayabilecek akademik özyeterlik boyutudur. Akademik özyeterlik, belirlenen
44
eğitim hedeflerinden, bireylerin baĢarı elde etmesi için, çabalarına yön veren yetenek
ve özelliklerine iliĢkin algısı olarak bilinmektedir (Srios, 2004).
Literatür incelendiğinde ertelemenin özyeterlik ve akademik özyeterlik
düĢünceleriyle olan iliĢkisini inceleyen çok az sayıda yayınlanmıĢ çalıĢma
bulunmaktadır (Farran, 2004; Klassen, Krawchuk ve Rajani, 2007; Pfister, 2002,
Sirios, 2004). Klassen, Krawchuk ve Rajani (2007), Pfister (2002), Sirios (2004) ve
pek çok araĢtırmacının, gerek erteleme gerekse de akademik ertelemeye iliĢkin
yaptıkları çalıĢmalarda, erteleme davranıĢı ile özyeterlik inançları arasında negatif
yönlü anlamlı iliĢki olduğu ortaya çıkmıĢtır. Sonuçta, akademik öz-yeterlik inancı,
belirlenen eğitim hedeflerinden, bireyin baĢarı elde etmesi için bireylerin çabalarına
yön veren yetenek ve özelliklerine iliĢkin bir algıdır. Bu bağlamda düĢünüldüğünde,
bireylerin yeterlik inancı, erteleme davranıĢını açıklamada önemli bir değiĢken
olduğunu söylemek mümkündür.
2. 8. 4. Özsaygı ve Erteleme
Özsaygı en genel anlamıyla kiĢinin kendisini yetenekli, önemli, baĢarılı ve
değerli biri olarak algılama derecesi, kiĢinin bireysel olarak kendisini
değerlendirmesi olarak tanımlanır (Brooks, 2004). Özsaygı, kiĢinin kendisine ve dıĢ
dünyaya olan bakıĢ açısının ve davranıĢlarının önemli bir belirleyicisidir. Bu nedenle
kiĢinin özsaygı düzeyinin düĢük ya da yüksek olması yaĢamını doğrudan
etkilemektedir. Eğer birey sahip olduğu yetenek ve özellikleri olduğu gibi kabul edip,
kendisiyle barıĢ içinde yaĢamını sürdürüyorsa; sosyal ve okul yaĢamına uyum
sürecinde de baĢarılı olacaktır. Bu nedenle düĢük özsaygıya sahip çocuklar, okula
uyum sağlamada ve örgün eğitim sürecinde baĢarısız olmaktadır (SivribaĢkara,
2003).
Özsaygı, bireyin benlik imgesi ile ideal benliği arasındaki farkı
değerlendirmesidir. Yani bireyin kendisini nasıl algıladığı ile olmak istediği benliği
(ideal benlik) arasındaki fark bize o bireyin özsaygı düzeyini verir. Bu süreçte
bireyin bu farkı nasıl değerlendirdiği ve bu farkın onun duygusal dünyasını nasıl
45
etkilediği önemlidir. Benlik imgesi ve ideal benliğin geliĢiminde görüleceği gibi,
bireyin kendini nasıl gördüğü yani halihazırdaki benlik imgesi ile ulaĢmayı
arzuladığı ideal benliği arasında bir farkın olması kaçınılmazdır ve bu fark normal bir
olgu olarak kabul edilmektedir (PiĢkin, 2001).
Eisnitz (1974) özsaygının benlik imgelerinin baskın olan iyi yönlerinden
kaynaklandığını belirtmektedir. Bu, kiĢinin kendine bakıĢ Ģekli veya bakmayı istediği
Ģekil açısından değerlendirildiğinde, özsaygı benlik oluĢumunun temelini
oluĢturmaktadır. Benlik imgelerindeki kopuklukların özdeĢimlerde de bir kopukluğa
iĢaret ettiğini ve özsaygı sağlanabilmesi için destek olacak dıĢ nesnelere gereksinme
duyulacağını belirtmektedir.
KiĢinin kendini yeterli biri olarak değerlendirmesi, olumlu bir kiĢilik özelliği
sayılmaktadır. Özsaygısı yüksek olan kiĢiler, kendilerini saygıya ve kabul edilmeye
değer, önemli ve yararlı kiĢiler olarak algılama eğilimindedirler (Dönmez, 1985).
Özsaygı düzeyi düĢük olan bireyler ise kendilerini çevrelerine karĢı olumlu olarak
göstermekte ve yeterli bir kiĢi olduğunu kanıtlama ihtiyacı duymaktadırlar.
Reddedilmekten korktukları için insanlarla iliĢki kurmaktan kaçınırlar, kendi içlerine
çekilirler. Öğrencilerin akademik baĢarıları ya da yeteneklerine dayanarak
oluĢturdukları kendileri hakkındaki spesifik hüküm ve fikirler, onların benlik
duygularının tümüne katkıda bulunmaktadır (Skaalvik ve Hagtvet, 1990).
Bireyin belli bir alana iliĢkin özsaygı düzeyinin düĢük olması, onun genel
özsaygı düzeyini pek fazla etkilemeyebilir. Çünkü her bireyin sahip olduğu yüzlerce
hatta binlerce özellik vardır ve her birimiz her gün bir o kadar farklı durumla karĢı
karĢıya kalırız. BaĢarısız olduğumuz ve özsaygı düzeyimizin düĢük olduğu
durumlardan kaçmamız mümkün olduğu için, bu durumun üzerimizde yarattığı
olumsuz etkiyi bir biçimde telafi etmemiz olasıdır. Ancak baĢarısız olduğumuz ve
kendimizi yetersiz algıladığımız bir durum ile sık sık karĢı karĢıya kalıyorsak ve
kendimizi kötü hissettiğimiz bu durum ve olaylardan kaçmamız bir Ģekilde olanaklı
değilse, nihayet bu duruma iliĢkin spesifik özsaygımız bizim genel özsaygı
düzeyimizi olumsuz biçimde etkileyebilir (PiĢkin, 2001).
46
Rossenberg‟in (1965) benlik saygısı ile iliĢkili kuramsal açıklamaları ile
tutarlı olarak, birçok akademik erteleme eğilimi çalıĢmasında, erteleme eğilimi ile
benlik saygısı arasında anlamlı negatif iliĢkiler bulunmuĢtur (Solomon ve Rothblum,
1984). Yine, yetiĢkinler üzerinde yapılan çalıĢmalarda da, genel erteleme eğilimi ile
benlik saygısı arasında anlamlı negatif iliĢkiler olduğu belirlenmiĢtir (Ferrari, 1992;
Ferrari ve Patel, 2004; Ferrari ve diğ., 2007). Aydoğan (2008) tarafından yapılan bir
çalıĢmada, benlik saygısının, akademik ertelemenin bir yordayıcı durumunda olduğu
bulunmuĢtur. Konu ile ilgili bir diğer çalıĢmada, Ferrari (1991) erteleme eğilimleri
yüksek bireyler ile erteleme eğilimleri düĢük bireyleri karsılaĢtırmıĢtır. AraĢtırma
sonuçlarına göre, erteleme eğilimi yüksek bireylerin biliĢsel yeterlilikleri hakkındaki
benlikle ilgili olabilecek bilgiyi algılamadan kaçındıkları görülmüĢtür. Bir diğer
deyiĢle erteleme eğilimi yüksek bireyler benlik saygılarını olumsuz etkileyebilecek
yaĢantıları, benlik saygılarını korumak için yüksek oranda algılamama ya da
çarpıtma eğilimindedirler. Yukarıdaki çalıĢmalar düĢük benlik saygısı ile erteleme
eğiliminin yüksek düzeyde iliĢkili olduğunu göstermesi bakımından önemli
görünmektedir. Benlik saygısı ve erteleme eğilimi konusundaki temel düĢünce,
benlik saygısı düĢük olan bireylerin aynı zamanda erteleme eğiliminde olmalarını
mantıklı kılmaktadır. Bununla beraber erteleme eğilimi benlik saygısı iliĢkisine
neden-sonuç iliksisi temelinde baktığımızda, erteleme eğilimi mi düĢük benlik
saygısına neden olduğu yoksa, düĢük benlik saygısı mı erteleme eğilimine neden
olduğu yeterince açık değildir.
AraĢtırma değiĢkenlerine ve değiĢkenlerin birbiriyle iliĢkisine yönelik genel
bir değerlendirme yapılması araĢtımanın kuramsal zeminin anlaĢılmasına katkı
sağlayabilir. Bu bağlamda, Ģunları söylemek mümkünüdür. AraĢtırmanın
açıklanmaya çalıĢılan değiĢkeni olan “erteleme” davranıĢı için ilk tanımlar daha çok,
“bir Ģeyi ileriki bir tarihe bırakma, sonraya bırakma ya da gerek olmaksızın
geciktirme eylemi” Ģeklindedir. Bu tanımalamalar genel anlamda sözlük anlamıyla
paralel bir Ģekilde olduğunu göstermektedir. Daha sonraki tanımlarda ertelemenin
doğasının, sonuçlarının tartıĢılması bağlamında olduğu görülmektedir. Örneğin
tanımlarda, ertelemede sadece “geçiktirme” bağlamında değil, “bir ürünün
standartların altında ortaya çıkması, önemli olarak algılanan bir görev olması,
duygusal karmaĢa ile sonuçlanması” gibi özelliklerde içermesi gerektiği belirtilmeye
47
baĢlanmıĢtır. Ertelemenin çok boyutlu doğasının olması araĢtırmalara, ertelemenin
sınırlarının tam anlamıyla anlaĢılmamasına neden olabilmektedir. AraĢtırmalar
incelendiğinde ertelemeyi anlamaya iliĢkin sorunların nedenleri, “ertelemeciliğin
tanımının belirsiz olması, yapıcı ve yıkıcı sonuçlarına iliĢkin tartıĢmalar da göz
önüne alındığında, performansa etkisi belirsiz olması, ertelemeciliğin düzeltilmesi
konusunda geliĢmelerin varlığına rağmen hala sorunlar devam etmesi, kapsamlı bir
Ģekilde kabul edilmiĢ bir ertelemecilik kuramı bulunmaması” gösterilmektedir.
AraĢtırmalar erteleme eğiliminin, kiĢilik, motivasyon, yeterlik inancı ve
benlik saygısı ile doğrudan iliĢkili olduğunu göstermektedir. Bu bağlamda
araĢtırmaya, kiĢilik kuramlarından (beĢ faktör sorumluluk, mükemmeliyetçilik),
motivasyon teorilerinden (baĢarı amaç oryantasyonu), öz-yeterlik kuramından ve
benlik saygısı kuramlarından zemin oluĢturulmuĢtur. Kuramsal anlamda, bu
değiĢkenlerin her biri erteleme davranıĢını açıklamaya katkı sağlamaktadır. Fakat bu
değiĢkenlerin birbiriyle etkileĢimi bağlamında ertelemenin doğasının daha iyi
anlaĢılması gerekmektedir. Yani, değiĢkenlerin doğrudan ve birbiriyle etkileĢimi
sonrasında erteleme davranıĢı nasıl açıklandığına iliĢkin çalıĢmalar sınırlıdır. Bu
anlamda düĢünüldüğünde, ertelemenin doğasını anlamaya yönelik yapılan
araĢtırmaya bu değiĢkenler kuramsal anlamda bir zemin oluĢturacağı düĢünüldüĢtür.
48
BÖLÜM III
YÖNTEM
Bu bölümde, araĢtırma modeli, araĢtırma grubu, veri toplama araçları,
geçerlik-güvenirlik çalıĢmaları, verilerin çözümlenmesi ile ilgili bilgiler yer
almaktadır.
3.1 AraĢtırma Modeli
Üniversite öğrencilerinin akademik erteleme davranıĢlarını, cinsiyet, kiĢilik
özellikleri, baĢarı yönelimleri, akademik öz yeterlik inancı ve benlik saygısıyla
açıklanmaya çalıĢıldığı araĢtırmada, nedensel-karĢılaĢtırmalı araĢtırma modeli
kullanılmıĢtır. Nedensel-karĢılaĢtırmalı modele göre (Gall, Borg ve Gall 1996;
Fraenkel ve Norman, 2006) var olan bir durum içinde araĢtırmanın müdahalesi
olmadan değiĢkenler arasındaki iliĢkiler neden-sonuç etki bağlamında
incelenmektedir.
AraĢtırmada, üniversite öğrencilerinin akademik erteleme davranıĢlarını,
cinsiyet, kiĢilik özellikleri, baĢarı yönelimleri, akademik öz yeterlik inancı ve benlik
saygısıyla açıklanmaya çalıĢıldığı bir hipotez model önerilmiĢtir. Bu modelin test
edilmesi için path analizi çalıĢması yapılmıĢtır. Path analizi, yapısal eĢitlik modelleri
veya AMOS‟da ölçülen ve gizil değiĢkenler arasındaki “nedensel” iliĢkileri sınamada
kullanılan kapsamlı bir istatistiksel yaklaĢımdır. Bu araĢtırma kapsamında
oluĢturulan kavramsal modelde değiĢkenler arasında tek yönlü oklarla gösterilen her
bir yol, bir neden-sonuç iliĢkisi ortaya koymaktadır. Karasar (2002) tarama modeli
ile elde edilen bilgilerin gerçek bir neden-sonuç iliĢkisi olarak yorumlanamayacağını
belirtmekle birlikte, araĢtırmaların yapılmasındaki karĢılaĢılan ekonomik, teknik
veya etik güçlükler nedeniyle, tarama ile bulunan iliĢkilerin de neden-sonuç iliĢkisi
olarak yorumlanabileceğini belirtmiĢtir. Bu anlamda bu araĢtırmada ortaya konulan
hipotez modelin test edilmesi için nedensel karĢılaĢtırmalı model kullanılmıĢtır.
49
3.2. AraĢtırma Grubu
AraĢtırma, üniversite öğrencilerinin akademik erteleme davranıĢlarını kiĢilik
özellikleri, baĢarı yönelimleri, öz yeterlik inançları ve benlik saygısıyla açıkladığını
bir model çerçevesinde incelenmeye yöneliktir. Söz konusu modeli test etmek
amacıyla bir çalıĢma grubu oluĢturulmuĢtur. AraĢtırmanın çalıĢma grubu, Gazi
Üniversitesi, Kırıkkale Üniversitesi, Giresun Üniversitesi Ve Gazi Osman PaĢa
Üniversitesi Eğitim Fakültelerinden, 631 öğrenci oluĢturmaktadır. Aynı zamanda,
araĢtırma grubunu final sınavına hazırlanan öğrencilerden oluĢturulmuĢtur. Bunun
temel nedeni ise, akademik görevlerin en yoğun olduğu dönem olmasıdır. Bu
durumda akademik erteleme davranıĢının daha iyi anlaĢılmasına yardım edebileceği
varsayımından yola çıkılmıĢtır. ÇalıĢma grubuyla ilgili tanımlayıcı istatistik analizi
sonuçları Tablo 1‟de sunulmuĢtur.
Tablo 1.
Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Çeşitli Değişkenlere Göre Dağılımı
DeğiĢkenler Kategoriler N %
1. Cinsiyet 1. Erkek 224 35.6
2. Bayan 406 64.4
2. Sınıf Düzeyi
1. Sınıf 155 24.6
2. Sınıf 212 33.6
3. Sınıf 112 17.7
4. Sınıf 152 24.1
3. SED
1. Alt 143 28.2
2. Orta 209 41.2
3. Üst 155 30.6
4. Anne Eğitim
Durumu
1. Ġlköğretim 430 68.1
2. Ortaöğretim 125 19.8
3. Üniversite 36 7.2
5. Baba Eğitim
Durumu
1. Ġlköğretim 270 42.8
2. Ortaöğretim 217 34.4
3. Üniversite 129 20.4
7. ÖSS Eğitsel
Alan
Sözel 116 18.6
Sayısal 120 19.3
EĢit Ağırlık 385 61.9
Toplam 631 100
50
3.3. Veri Toplama Araçları
AraĢtırmada kullanılan ölçekler hakkında aĢağıda bilgiler verilmiĢtir.
AraĢtırmada 7 ayrı veri toplama aracı kullanılmıĢ ve yaklaĢık 180 ölçek maddesini
içermektedir. Bu durum sağlıklı veri toplama sürecini olumsuz etkilememesi için,
ölçekleri ikiye bölüp her bir bölüm için 50 dakika ayırmalarını araĢtırma grubundan
istenmiĢtir. Aynı zamanda birinci bölümü bitiren öğrenciler 10 dakika kadar ara
vererek ikinci bölümü dinlenmiĢ olarak doldurmaya baĢladılar. AraĢtırma grubunu
veri toplama araçlarını doldurmaya baĢlamadan önce, gruba ölçekler ve araĢtırma
hakkında bilgiler verilmiĢtir.
3.3.1. Aitken Akademik Erteleme Ölçeği
Aitken (1982) tarafından, öğrencilerin akademik görevleri erteleme
eğilimlerini ölçmek amacıyla geliĢtirilmiĢ, Balkıs (2007) tarafından Türkçeye
uyarlanmıĢtır. Ölçek tek boyutludur ve 5‟li likert tipi toplam 16 maddeden
oluĢmaktadır. Bireylerden kendilerini her madde için 1 (Tamamıyla YanlıĢ) ile 5
(Tamamıyla Doğru) puan aralığında derecelendirmeleri istenmektedir. Yüksek
puanlar bireylerin erteleme eğilimine sahip olduklarını gösterir.
Balkıs (2007) tarafından yapılan uyarlama çalıĢmalarında, ölçeğin geçerlik
çalıĢmaları için, Akademik Erteleme Eğilimi Ölçeği ile Erteleme Eğilimi Ölçeği
birlikte üniversite öğrencilerine uygulanmıĢ, yapılan analizler sonucunda iki
ölçekteki toplam puanlar arasındaki korelasyon katsayısı (r=.72, p<.05 )
bulunmuĢtur. AraĢtırmacı tarafından Türkçeye çevrilen ölçek, Pamukkale
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümünde görev yapan üç öğretim üyesi tarafından
tekrar Ġngilizceye çevrilmiĢ, ölçeğin son Ģekli çeviriler karĢılaĢtırılarak elde
edilmiĢtir. Daha sonra ölçek, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesinde farklı
bölümlerinde öğrenim gören 293 öğrenciye uygulanmıĢtır. Bunların 100‟üne dört
hafta sonra güvenirlik için test-tekrar test uygulaması yapılmıĢtır. Ölçekteki her
maddenin akademik görevleri erteleme eğilimi düzeyini ölçüp ölçmediğini ayırt
51
etmek için madde toplam (item-total) korelasyonlarına bakıldığında, .33 ile .73
arasında bir değiĢim olduğu görülmüĢtür. Ölçeğin iç tutarlık katsayısı Cronbach Alfa
(α) = .89 olarak görülmüĢtür Test-tekrar test güvenirliği için yapılan analizlerde
Pearson korelasyon katsayısı r= .87, p<.001 düzeyinde anlamlı bulunmuĢtur. Ölçeğin
yapı geçerliliğini test etmek için faktör analizi yapılmıĢtır. Faktör Analizi sonucunda
ölçeğin tek faktörlü bir yapıya sahip olduğu belirlenmiĢtir. Tek faktörün açıkladığı
varyans %38 ve bu faktöre ait öz değer 6.14‟tür.
3.3.2. BeĢ Faktör Modeli KiĢilik Ölçeği
Bacanlı, Ġlhan ve Arslan (2007), tarafından geliĢtirilen ölçek, beĢ faktör
kiĢilik kuramında yer alan, duygusal denge (nevrotik denge), dıĢadönüklük,
deneyime açıklık, yumuĢak baĢlılık ve sorumluluk boyutlarını içermektedir.
Bacanlı, Ġlhan ve Arslan (2007) tarafından yapılan ölçeğin geçerlik
çalıĢmasında, faktör geçerliği ve benzer ölçek geçerliği; güvenirlik için ise, test
tekrarı yapılmıĢ ve iç tutarlık katsayılarına bakılmıĢtır. Ölçeğin, yapı geçerliğine
iliĢkin, yapılan faktör analizinde, beĢ faktör kiĢilik boyutunu ölçebilecek özellikte
faktör yükü .37 ile .86 arasında değiĢen 40 sıfat çifti belirlenmiĢtir. Elde edilen
boyutlar, beĢ faktör kiĢiliğe ait varyansın, % 52,6‟sını açıkladığı ortaya çıkmıĢtır.
GeliĢtirilen ölçeğin, dıĢ geçerliğini sınamak için, Sosyotropi, ÇatıĢma Çözme,
Negatif ve Pozitif Duygu Ölçekleri ve Sürekli Kaygı Envanteri kullanılmıĢtır.
KarĢılaĢtırmalardan, beklenen yönde sonuçlar elde edilmiĢ ve ölçeğin geçerliliğinin
kanıtı sonucuna ulaĢılmıĢtır. Güvenirlik için her bir boyutun iç tutarlık katsayılarına
(.78-.84) bakılmıĢtır. Ölçeğin iki hafta ara ile test tekrarlarına bakılmıĢ ve boyutlar
arasındaki korelasyon katsayılarının .71 ile .86 arasında değiĢtiği araĢtırmacılar
tarafından bulunmuĢtur. Akademik ertelemeye iliĢkin yapılan araĢtırmada
sorumluluk boyutları kullanılmıĢtır.
52
3.3.3 Mükemmeliyetçilik Ölçeği
Öğrencilerin mükemmeliyetçilik eğilimlerini belirlemek amacıyla Frost,
Marten, Lahart ve Rosenblate (1990) tarafından geliĢtirilen ölçek Özbay ve Mısırlı-
TaĢdemir (2003) tarafından Türkçe‟ye uyarlanmıĢtır.
Ölçeğin Türkçe‟ye uyarlaması aĢamasında, ölçek 489 Fen lisesi öğrencisi
uygulanmıĢtır. Ölçeğin geçerliğine iliĢkin çalıĢmalar yapı geçerliliğine dayalı olarak
yapılmıĢtır. Faktör analizi sonucunda, 35 maddelik mükemmeliyetçilik tutumlarına
iliĢkin ölçeğin, orijinal çözümlemesine benzer olarak 6 faktör çözümlemesi
içerisinde açıklanabilirliği belirlenmiĢtir. Düzen/Tertip, DavranıĢlardan ġüphe,
Ebeveynsel EleĢtiri, Hatalara AĢırı Ġlgi, Aile Beklentileri ve KiĢisel standartlar olarak
yorumlanan ve adlandırılan faktörler toplam varyansın 47.8‟ini açıkladığı
belirlenmiĢtir. Testin güvenirliği maddeler arası iç tutarlılık yöntemiyle
gerçekleĢtirilmiĢ ve alfa değerlerinin genel ve alt testler için .63 ile .87 arasında
değiĢtiği bulunmuĢtur. Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı .83, yarıya bölme
güvenirlik katsayısı .80 bulunmuĢtur. ÇBMÖ olarak kısaltılan testin bireylerin
mükemmeliyetçilik tutumlarını geçerli ve güvenilir olarak ölçebileceği konusunda
psikometrik sonuçlar elde edilmiĢ ve tartıĢılmıĢtır. Literatür incelendiğinde “çok
boyutlu mükemmeliyetçilik ölçeğinin”, “mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri algısı” ve
“mükemmeliyetçi düzen algısı” boyutlarının erteleme davranıĢlarıyla iliĢkili olduğu
görülmektedir. Bu yüzden araĢtırmada, bu bağlamda değerlendirebileceğimiz
boyutlar kullanılmıĢtır.
3.3.4. BaĢarı Yönelimi Ölçeği
Akın (2006) tarafından geliĢtirilen ölçeğin geliĢtirme sürecindeki
örneklemini, Sakarya Üniversitesi‟nde öğrenim gören 728 üniversite öğrencisi
oluĢturmuĢtur. Ölçeğin geçerliği için, açımlayıcı faktör analizi yapılmıĢ ve
sonucunda toplam varyansın % 45.5‟ini açıklayan ve 47 maddeden oluĢan 4 faktörlü
bir ölçme aracı elde edilmiĢtir. Bu faktörler öğrenme-yaklaĢma yönelimi, öğrenme-
53
kaçınma yönelimi, performans-yaklaĢma yönelimi ve performans-kaçınma yönelimi
olarak adlandırılmıĢtır. Bulgular ölçeğin faktör yüklerinin .60 ile .89 arasında,
madde-toplam korelasyonlarının ise .48 ile .92 arasında sıralandığını ortaya
koymuĢtur. Ölçeğin güvenirliği için, Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayılarına ve
test-tekrar test güvenirlik katsayılarına bakılmıĢtır. Ölçeğin, Cronbach Alpha iç
tutarlılık katsayıları alt boyutlar için .92 ile .97 arasında, test-tekrar test güvenirlik
katsayıları ise .77 ile .86 arasında değiĢmektedir. Bu sonuçlara göre 2X2 BaĢarı
Yönelimleri Ölçeği‟nin geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu ve araĢtırmalarda
kullanılabileceği söylenebilir. Literatür incelendiğinde “baĢarı yönelimi ölçeğinin”,
öğrenme kaçınma ve öğrenme yaklaĢma, boyutlarının erteleme davranıĢlarıyla iliĢkili
olduğu görülmektedir. Bu yüzden araĢtırmada, öğrenme yaklaĢma ve öğrenme
kaçınma baĢarı yönelimi boyutları kullanılmıĢtır.
3.3.5. Rosenberg Benlik Saygısı Ölçeği
Rosenberg (1965) tarafından geliĢtirilmiĢ olan ve 63 maddeden oluĢan
ölçeğin 12 alt ölçeği olan ölçeğin Türkçe‟ye uyarlanması aĢamasını DemirtaĢ ve
Dönmez (2006) tarafından yapılmıĢtır. Benlik saygısını ölçeği 10 maddeden oluĢan 4
dereceli Likert tipi bir ölçektir (1: hiç katılmıyorum, 2: katılmıyorum, 3: katılıyorum,
4: tamamen katılıyorum) ve sorulardan beĢi ters kodlanmıĢtır. Çuhadaroğlu (1986)
tarafından Türkçeye uyarlanan ölçeğin test tekrar test güvenilirliği .89, geçerliği ise
.71‟dir. Ölçeğin geçerlik ve güvenilirlik çalıĢması Tuğrul (1994) tarafından da
yapılmıĢ ve psikiyatrik görüĢme sonuçlarıyla ölçek arasındaki korelasyonun .71
olduğu belirtilmiĢtir. Dereboy ve arkadaĢlarının (1994) ergenler üzerinde
gerçekleĢtirdikleri geçerlik ve güvenilirlik çalıĢması da ölçeğin Türkçe formunun iç
geçerliğinin yüksek olduğunu göstermektedir. Sümer ve Güngörde (1999) ölçeğin
cronbach alfa değerinin 0.85 olduğunu belirtmiĢlerdir.
54
3.3.6. Akademik Öz-yeterlik Ölçeği
Akademik öz yeterlik algılarının ölçülmesi amacıyla aĢtırmacı tarafından
geliĢtirilen “Akademik Özyeterlik Ölçeği (AÖYÖ)” ile öğrencilerin akademik
çalıĢmalarına iliĢkin algılarının belirlenmesi amaçlanmaktdır. Akademik özyeterlik
ölçeğinin geliĢtirilmesi sürecinde öncelikle ilgili literatür incelemesi ve daha önceden
geliĢtirilen ölçekler gözden geçirilmiĢtir. Böylelikle akademik özyeterliğe iliĢkin 29
maddelik bir madde havuzu oluĢturulmuĢtur. Hazırlanan maddeler, alanla ilgili 6
uzman tarafından incelenmiĢtir. Ölçeğin geçerliliği bağlamında yapılan bu iĢlem
sonrasında, akademik özyeterliğe iliĢkin maddelerden 2 tanesi ölçekten çıkarılmıĢtır.
Böylece 27 maddelik ölçek ön uygulamaya hazır hale getirilmiĢtir.
Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA)
Akademik Öz Yeterlik Ölçeğinin yapı geçerliğinin belirlenmesi amacıyla
farklı sınıf düzeylerinden 243 kız ve 225 erkek olmak üzere toplam 468 üniversite
öğrencisi üzerinde ön uygulaması yapılmıĢtır. Uygulamadan elde edilen verilerle
ölçeğin faktör yapısının belirlenmesi amacıyla Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA)
yapılmıĢtır. Bu aĢamada öncelikle verilerin faktör analizine uygunluğu için Kaiser
Mayer Olkin (KMO) ve Barlett testi sonuçları incelenmiĢtir. KMO katsayısının .93
olduğu ve Barlett testi sonucunun (χ²=3810.52, p<0.001) anlamlı olduğu
görülmüĢtür.
Ölçeğin faktör yapısının belirlenmesi amacıyla Temel BileĢenler Analizi
(TBA) ve dik döndürme (Varimax) iĢlemi yapılmıĢtır. TBA sonucunda ölçeğin üç
faktörlü bir yapıya sahip olduğu görülmüĢtür. Tablo 2‟de görüldüğü gibi birinci
faktörün açıkladığı varyans 27.739; ikinci faktörün 14.529 ve üçüncü faktörün
13.622‟dir. Üç faktörlü yapının açıkladığı toplam varyans ise 55.891‟dir. Birinci
faktörde 11 madde (m6, m7, m8, m9, m10, m14, m15, m16, m17, m18, m19) yer
almıĢtır. Bu boyutta yer alan maddelerin faktör yük değerleri .54 ile .78 arasında
değiĢmektedir. Bu faktör “akademik sorunlarla baĢaçıkmaya yönelik öz yeterlik”
55
olarak adlandırılmıĢtır. Ġkinci faktörde 4 madde (m1, m3, m4, m5) yer almıĢtır. Bu
boyutta yer alan maddelerin faktör yük değerleri .59 ile .78 arasında değiĢmektedir.
Bu faktör “akademik çabaya yönelik öz yeterlik” olarak adlandırılmıĢtır. Üçüncü
faktörde ise 4 madde (m2, m11, m12, m13) yer almıĢtır. Bu boyutta yer alan
maddelerin faktör yük değerleri .66 ile .78 arasında değiĢmektedir. Bu faktör
“akademik planlamaya yönelik öz yeterlik” olarak adlandırılmıĢtır.
Tablo 2.
Akademik Öz Yeterlik Ölçeği Faktör Analizi Sonuçları
Maddeler
Faktör yük değerleri
Akademik
Sorunlarla
BaĢaçıkma
Akademik
Çabaları
Akademik
Planlama
M16 .779
M17 .742
M15 .724
M14 .673
M18 .670
M19 .653
M9 .645
M6 .632
M7 .631
M8 .568
M10 .543
M4 .784
M1 .740
M3 .726
M5 .588
M2 .777
M13 .771
M12 .723
M11 .662
Açıklanan
Varyans
(%)
27.739 14.529
13.622
Toplam
Varyans
55.981
Öz Değer 7.578 1.705 1.336
56
Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA)
Akademik Öz Yeterlik Ölçeğinin üç boyutlu yapısının geçerliğinin test
edilmesi amacıyla Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) uygulandı. Doğrulayıcı faktör
analizi, belirli değiĢkenlerin bir kuram temelinde önceden belirlenmiĢ faktörler
üzerinde ağırlıklı olarak yer alacağı Ģeklindeki bir ön beklentinin sınanmasına
dayanır. Bu nedenle analizde yer alacak değiĢkenler, kuramın sayıltıları
doğrultusunda seçilir ve bu değiĢkenlerin istenilen faktörlerde ne oranda yer
aldıklarına bakılır. Yapısal eĢitlik modellemesi programları ile yapılan doğrulayıcı
faktör analizinde, gizil değiĢkenler olarak tanımlanan faktörler arası iliĢkiler, faktör
ağırlıkları ve karĢılaĢtırmalı modeller sınanabilir ve her bir modelin uygunluk
derecesi elde edilebilir (Sümer, 2000). Doğrulayıcı Faktör Analizini son yıllarda
ölçek uyarlama ve ölçek geliĢtirme çalıĢmalarında sıklıkla kullanıldığı görülmektedir
(Çapa, Çakıroğlu, ve Sarıkaya, 2005; Deryakulu ve Büyüköztürk, 2005; Özer, 2005).
DFA ile hem maddelerin temsil güçleri araĢtırılmıĢ, hem de alt boyutların
birbirleri arasındaki iliĢkileri değerlendirilmiĢtir. DFA sonucunda elde edilen uyum
indeksleri incelenmiĢ, Ki Kare değerinin (χ²) 557.76 ve serbestlik derecesinin 149
olduğu görülmüĢtür. Ki Karenin serbestlik dercesine bölümü (χ²/sd) 3.74‟tür. Bu
değerin 5‟ten küçük olması üç faktörlü yapının iyi uyum değerlerine sahip olduğunu
göstermektedir. Bununla birlikte diğer uyum göstergeleri de incelenmiĢtir. Buna göre
GFI=.89, RMSEA=.077, NFI=.96, RMR=.056, S-RMR=.056, CFI=.97 ve AGFI=
.86‟dır. Bu değerler ölçeğin iyi bir uyum değerlerine sahip olduğunu göstermektedir.
DFA ile hesaplanan madde-faktör iliĢkilerine ait katsayılar ġekil 1‟de verilmiĢtir.
57
Şekil 2.
Akademik Öz Yeterlik Ölçeğinin Üç Faktörlü Yapısına ĠliĢkin DFA sonuçları
ġekil 2‟de ayrıca AÖYÖ‟nün üç faktörlü modelinde yer alan faktörler ile o
faktörde yer alan maddeler arasındaki iliĢkileri göstermektedir. Faktörden (gizil
değiĢken) maddeye (gözlenen değiĢken) doğru çizilen doğruların üzerindeki değerler,
faktörlerin madde üzerindeki etki büyüklüklerini (standardize edilmiĢ katsayıları);
58
maddelere dıĢarıdan gelen doğrular üzerindeki değerler ise, maddelerde
açıklanamayan varyans oranlarını göstermektedir. Faktörler ile maddeleri arasında
hesaplanan iliĢki katsayılarının tüm maddeler için oldukça yüksek değerler taĢıdığı
görülmektedir. Üç faktörlü yapın taĢıdığı bu katsayılardan en düĢüğü .54 en
yükseğinin ise .80 olduğu görülmektedir. Ayrıca, tüm faktör-madde iliĢkilerinin .01
düzeyinde anlamlı bulunmuĢtur.
AÖYÖ’nün güvenirlik çalışması
DFA‟ya ek olarak, AÖYÖ‟nden elde edilen puanların ne derece güvenilir
olduğunu değerlendirmek için madde analizine dayalı olarak hesaplanan Cronbach
alfa iç-tutarlılık katsayılarına bakılmıĢtır. Bu katsayılar birinci faktör için .90, ikinci
faktör için .78, üçüncü faktör için .77, ve ölçeğin bütünü için ise 92 olarak
bulunmuĢtur. Her bir boyuta iliĢkin madde toplam korelasyonları .36 ile .67 arasında
değiĢmektedir.
3.4. Verilerin Analizi
AraĢtırmada verilerin istatistiksel çözümlemesinde Açıklayıcı Faktör Analizi
(AFA), Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) ve Path analizinden yararlanılmıĢtır.
Verilerin analizinde SPSS, AMOS paket programlarından yararlanılmıĢtır.
3. 4. 1. Doğrulayıcı Faktör Analizi
Belirli değiĢkenlerin bir kuram temelinde önceden belirlenmiĢ faktörler
üzerinde ağırlıklı olarak yer alacağı Ģeklindeki bir ön beklentinin sınanmasına
dayanır. Bu nedenle analizde yer alacak değiĢkenler, kuramın sayıltıları
doğrultusunda seçilir ve bu değiĢkenlerin istenilen faktörlerde ne oranda yer
aldıklarına bakılır. LISREL gibi YEM programları ile yapılan doğrulayıcı faktör
analizinde gizil değiĢkenler olarak tanımlanan faktörler arası iliĢkiler, faktör
ağırlıkları ve karĢılaĢtırmalı modeller sınanabilir ve her bir modelin uygunluk
derecesi elde edilebilir (HaĢlaman, 2005: Sümer, 2000).
59
Tablo 3. Doğrulayıcı Faktör Analizinde Kullanılan Uyum Ġndeksleri
Uyum Ġndeksleri Kriterler
χ² / sd < 5/1
GFI > 0.90
AGFI > 0.90
RMSEA < 0.05
S-RMR < 0.05
CFI > 0.90
NNFI > 0.90
3. 4. 2. Açımlayıcı Faktör Analizi
Çok sayıdaki değiĢkenin altında yatan yapıları ortaya çıkarmak amacıyla
uygulanır. Burada değiĢkenler arasındaki iliĢkiye dayalı olarak bir değiĢken (ya da
madde) herhangi bir faktörle iliĢkili olabilir ve ondan yük alabilir. Dolayısıyla
geleneksel faktör analizinde belirli bir ön beklenti ya da denence olmaksızın faktör
ağırlıkları temelinde verinin faktör yapısı belirlenir (Sümer, 2000).
3. 4. 3. Path Analizi
Standardize edilmiĢ değiĢkenler arasındaki iliĢki sistemlerini inceleyen bir
analiz tekniği olarak da bilinen Path Analizi tekniği, birbirleriyle sebep-sonuç iliĢkisi
içinde olduğu düĢünülen değiĢkenler arasındaki iliĢkileri gösteren path
diyagramlarının oluĢturulması, değiĢkenler arasındaki doğrusal iliĢkilerin derecesini
gösteren korelasyon katsayılarının direkt etkiler, dolaylı etkiler ve bileĢik path
katsayılarına ayrılarak analiz edilmesi ve analiz sonuçlarının doğru bir Ģekilde
yorumlanması iĢlemlerini kapsar. Path Analizinde amaç, değiĢken grupları arasındaki
nedensel iliĢkilerin önemliliğini ve büyüklüğünü tahmin etmektir. Path Analizi
tekniği, birbirleriyle iliĢkili olduğu düĢünülen değiĢkenlerin tam olarak bir
diyagramla gösterilmesi iĢlemiyle baĢlar ve sistemin yorumlanması hesaplanacak
path katsayıları ile yapılır. Ayrıca bu katsayıların matematiksel olarak
belirlenebilmesi, değiĢkenler arasındaki sebep-sonuç iliĢkiler sistemini bir
60
matematiksel model ile belirlemeyi gerekli kılmaktadır. Bunun için path
diyagramındaki sebep sonuç iliĢkisi, kuramsal bilgiler kapsamında verilmesi
gerekmektedir (http://www.ekonometridernegi.org/bildiriler/ 21.09.2008 tarihinde
alınmıĢtır).
61
VI. BÖLÜM
BULGULAR
Bu bölümde üniversite öğrencilerinin akademik erteleme, kiĢilik özellikleri
(sorumluluk, mükemmeliyetçi düzen algısı, mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri algısı),
baĢarı yönelimi (öğrenme yaklaĢma ve öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi) ve cinsiyet
değiĢkenleri arasındaki iliĢkilerini test etmek için yapılan path analizi sonuçları
verilmiĢtir. Path analizine iliĢkin bulguların sunumunda öncelikle değiĢkenler
arasındaki iliĢkileri gösteren korelasyon katsayıları sunulmuĢtur. Daha sonra
araĢtırma modelini test etmek için yapılan path analizi bulguları verilmiĢtir.
4. 1. Demografik DeğiĢkenlere Yönelik Bulgular
Tablo 4.
Araştırma Değişkenlerinin Cinsiyet Üzerinde Farklılıkları
DeğiĢkenler Cinsiyet N Χ S sd t p
Akademik
Erteleme
Erkek 202 .37 .99 574 7.76 .001
Bayan 374 -.20 .95
Benlik Saygısı Erkek 219 -.11 .96 614 2.17 .032
Bayan 397 .07 1.00
Sorumluluk Erkek 212 -.09 1.06 605 1.59 .114
Bayan 395 .05 .96
Mükemmeliyetçi
Düzen Algısı
Erkek 216 -.09 1.02 605 1.83 .066
Bayan 391 .06 .97
Mükemmeliyetçi
Ailesel EleĢtiri
Algısı
Erkek 220 .32 1.08 610 6.40 .001
Bayan 392 -.20 .89
Öğrenme
YaklaĢma BaĢarı
yönelimi
Erkek 217 -.04 1.02 614 .74 .464
Bayan 399 .02 .98
Öğrenme
Kaçınma BaĢarı
yönelimi
Erkek 216 -.04 1.04 602 .68 .502
Bayan 388 .02 .98
Özyeterlilik Erkek 203 .17 .95 555 3.27 .001
Bayan 354 -.11 1.01
62
Tablo 4‟deki veriler incelediğinde; üniversite öğrencilerinin akademik
erteleme davranıĢı (t(574)= 7.76; p .01) benlik saygısı (t(614)= 2.17; p .05),
mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri algısı (t(614)= 6.40; p .01) ve özyeterlilik (t(555)= 3.27;
p .01) puanları arasında cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gösterirken; sorumluluk
(t(605)= 1.59; p>.05), mükemmeliyetçi düzen algısı (t(605)= 1.83; p>.05), öğrenme
yaklaĢma baĢarı yönelimi (t(614)= .74; p>.05) ve öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi
(t(602)= .68; p>.05) puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur.
Yukarıdaki bulgulara göre, üniversitede öğrenim gören erkek üniversite
öğrencilerinin akademik erteleme davranıĢ puan ortalamaları (Χ = .37) bayan
üniversite öğrencilerinin ortalamalarına (Χ = -.20) göre daha yüksektir. Bu bulgu,
üniversitede öğrenim gören erkek üniversite öğrencilerinin bayan üniversite
öğrencilerine göre akademik erteleme davranıĢını daha yoğun olarak sergiledikleri
Ģeklinde yorumlanabilir.
Aynı bulgulara göre, üniversitede öğrenim gören bayan üniversite
öğrencilerinin benlik saygısı puan ortalamaları (Χ = .07) erkek üniversite
öğrencilerinin ortalamalarına (Χ = -.11) göre daha yüksektir. Bu bulgu, üniversitede
öğrenim gören bayan üniversite öğrencilerinin erkeklere nazaran benlik saygılarının
daha yüksek olduğu Ģeklinde yorumlanabilir.
Yine bu bulgulara göre, üniversitede öğrenim gören erkek üniversite
öğrencilerinin mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri algı puan ortalamaları (Χ = .32) bayan
üniversite öğrencilerinin ortalamalarına (Χ = -.20) göre daha yüksektir. Buna göre,
üniversitede öğrenim gören erkek üniversite öğrencilerinin bayanlara nazaran
mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri algılarının daha yüksek olduğu Ģeklinde söylenebilir.
Aynı bulgulara göre üniversitede öğrenim gören erkek üniversite
öğrencilerinin özyeterlilik puan ortalamaları (Χ = .17) bayan üniversite
öğrencilerinin ortalamalarına (Χ = -.11) göre daha yüksektir. Bu bulgu, üniversitede
öğrenim gören erkek üniversite öğrencilerinin bayanlara göre özyeterliliklerinin daha
olumlu olduğu Ģeklinde yorumlanabilir.
63
Tablo 5. Sınıf Düzeyine Göre AraĢtırma DeğiĢkenlerine ĠliĢkin Betimsel
Ġstatistikler
DeğiĢkenler Sınıf Düzeyi N Χ S
Akademik
Erteleme
1. Sınıf 142 -.17 1.02
2. Sınıf 196 .06 1.07
3. Sınıf 103 -.08 .88
4. Sınıf 135 .17 .93
Toplam 576 .00 1.00
Benlik Saygısı
1. Sınıf 150 -.12 1.04
2. Sınıf 206 -.02 1.03
3. Sınıf 109 .17 .88
4. Sınıf 152 .02 .95
Toplam 617 .00 .99
Sorumluluk
1. Sınıf 145 .02 1.00
2. Sınıf 209 -.01 1.05
3. Sınıf 107 -.08 1.01
4. Sınıf 147 .06 .92
Toplam 608 .00 1.00
Mükemmeliyetçi
Düzen Eğilimi
1. Sınıf 148 -.14 1.06
2. Sınıf 205 .04 1.08
3. Sınıf 106 .16 .88
4. Sınıf 149 .00 .82
Toplam 608 .01 .99
Mükemmeliyetçi
Ailesel EleĢtiri
1. Sınıf 150 .06 .98
2. Sınıf 207 -.06 .97
3. Sınıf 111 -.12 .91
4. Sınıf 145 .08 1.09
Toplam 613 -.01 .99
Öğrenme
YaklaĢma BaĢarı
yönelimi
1. Sınıf 152 -.02 1.06
2. Sınıf 207 .08 .98
3. Sınıf 111 .02 .96
4. Sınıf 147 -.13 .97
Toplam 617 -.00 .99
Öğrenme
Kaçınma BaĢarı
yönelimi
1. Sınıf 150 .07 .96
2. Sınıf 198 .03 1.02
3. Sınıf 110 -.04 .98
4. Sınıf 146 -.10 1.02
Toplam 604 -.01 1.00
Özyeterlilik
1. Sınıf 129 -.10 1.01
2. Sınıf 193 -.03 1.04
3. Sınıf 98 .16 .89
4. Sınıf 138 .01 .98
Toplam 558 -.01 1.00
64
Tablo 5‟deki veriler incelediğinde; üniversitede öğrenim gören üniversite
öğrencilerinin sınıf düzeylerine göre akademik erteleme davranıĢı ortalama puanları
büyükten küçüğe dördüncü sınıf ( Χ = .17), ikinci sınıf (Χ = .06), üçüncü sınıf (Χ = -
.08) ve birinci sınıf (Χ = -.17) Ģeklinde sıralanmaktadır. Standart sapma değerleri
bakımından karĢılaĢtırıldığında üçüncü sınıfların en homojen sınıf, ikinci sınıfların
ise en heterojen sınıf olduğu söylenebilir. Üniversite öğrencilerinin sınıf düzeylerine
göre benlik saygısı ortalama puanları büyükten küçüğe üçüncü sınıf ( Χ = .17),
dördüncü sınıf (Χ = .02), ikinci sınıf (Χ = -.02) ve birinci sınıf (Χ = -.12) Ģeklinde
sıralanmaktadır. Standart sapma değerleri bakımından karĢılaĢtırıldığında üçüncü
sınıfların en homojen sınıf, birinci sınıfların ise en heterojen sınıf olduğu
söylenebilir.
Üniversite öğrencilerinin sınıf düzeylerine göre sorumluluk ortalama puanları
büyükten küçüğe dördüncü sınıf (Χ = .06), birinci sınıf (Χ = .02), ikinci sınıf (Χ = -
.01) ve üçüncü sınıf (Χ = -.08) Ģeklinde sıralanmaktadır. Standart sapma değerleri
bakımından karĢılaĢtırıldığında ise dördüncü sınıfların en homojen sınıf, ikinci
sınıfların ise en heterojen sınıf olduğu söylenebilir. Üniversite öğrencilerinin sınıf
düzeylerine göre mükemmeliyetçi düzen algısı ortalama puanları büyükten küçüğe
üçüncü sınıf (Χ = .16), ikinci sınıf (Χ = .04), dördüncü sınıf (Χ = .00) ve birinci
sınıf (Χ = -.14) Ģeklinde sıralanmaktadır. Standart sapma değerleri bakımından
karĢılaĢtırıldığında ise dördüncü sınıfların en homojen sınıf, ikinci sınıfların ise en
heterojen sınıf olduğu söylenebilir.
Üniversite öğrencilerinin sınıf düzeylerine göre mükemmeliyetçi ailesel
eleĢtiri algısı ortalama puanları büyükten küçüğe dördüncü sınıf ( Χ = .08), birinci
sınıf (Χ = .06), ikinci sınıf (Χ = -.06) ve üçüncü sınıf (Χ = -.12) Ģeklinde
sıralanmaktadır. Standart sapma değerleri bakımından karĢılaĢtırıldığında ise üçüncü
sınıfların en homojen sınıf, dördüncü sınıfların ise en heterojen sınıf olduğu
söylenebilir. Üniversite öğrencilerinin sınıf düzeylerine göre öğrenme yaklaĢma
65
baĢarı yönelimi ortalama puanları büyükten küçüğe ikinci sınıf (Χ = .08), üçüncü
sınıf (Χ = .02), birinci sınıf (Χ = -.02) ve dördüncü sınıf (Χ = -.13) Ģeklinde
sıralanmaktadır. Standart sapma değerleri bakımından karĢılaĢtırıldığında ise üçüncü
sınıfların daha homojen bir sınıf olduğu, birinci sınıfların ise en heterojen sınıf
olduğu söylenebilir. Üniversite öğrencilerinin sınıf düzeylerine göre öğrenme
kaçınma baĢarı yönelimi ortalama puanları büyükten küçüğe birinci sınıf ( Χ = .07),
ikinci sınıf (Χ = .03), üçüncü sınıf (Χ = -.04) ve dördüncü sınıf (Χ = -.10) Ģeklinde
sıralanmaktadır. Standart sapma değerleri bakımından karĢılaĢtırıldığında ise birinci
sınıfların en homojen sınıf, ikinci ve dördüncü sınıfların ise daha heterojen sınıflar
olduğu söylenebilir.
Üniversite öğrencilerinin sınıf düzeylerine göre özyeterlilik ortalama puanları
büyükten küçüğe üçüncü sınıf ( Χ = .16), dördüncü sınıf (Χ = .01), ikinci sınıf (Χ = -
.03) ve birinci sınıf (Χ = -.10) Ģeklinde sıralanmaktadır. Standart sapma değerleri
bakımından karĢılaĢtırıldığında ise üçüncü sınıfların daha homojen bir sınıf olduğu,
ikinci sınıfların ise en heterojen sınıf olduğu söylenebilir.
66
Tablo 6. AraĢtırma DeğiĢkenlerinin Sınıf Düzeyine Göre ANOVA Sonuçları
DeğiĢkenler Varyansın
Kaynağı KT sd KO F p Fark
Akademik
Erteleme
Gruplararası 9.07 3 3.03 3.07 .032 Birinci ve
Dördüncü
Sınıf
Gruplariçi 563.20 572 .99
Toplam 572.27 575
Benlik Saygısı
Gruplararası 5.34 3 1.78 1.82 .143
- Gruplariçi 600.71 613 .98
Toplam 606.05 616
Sorumluluk
Gruplararası 1.27 3 .42 .42 .742
- Gruplariçi 604.09 604 1.00
Toplam 605.36 607
Mükemmeliyetçi
Düzen Algısı
Gruplararası 5.56 3 1.85 1.92 .134
- Gruplariçi 584.43 604 .97
Toplam 589.99 607
Mükemmeliyetçi
Ailesel EleĢtiri
Algısı
Gruplararası 3.55 3 1.18 1.20 .311
- Gruplariçi 601.49 609 .99
Toplam 605.04 612
Öğrenme
YaklaĢma
BaĢarı yönelimi
Gruplararası 3.79 3 1.27 1.28 .279
- Gruplariçi 605.07 613 .99
Toplam 608.86 616
Öğrenme
Kaçınma BaĢarı
yönelimi
Gruplararası 2.32 3 .77 .77 .514
- Gruplariçi 599.69 600 1.00
Toplam 602.01 603
Özyeterlilik
Gruplararası 4.11 3 1.37 1.39 .246
- Gruplariçi 546.86 554 .99
Toplam 550.97 557
Tablo 6‟daki veriler incelendiğinde, üniversite öğrencilerinin akademik
erteleme davranıĢı puanları sınıf düzeylerine göre anlamlı düzeyde bir farklılık
göstermektedir (F(3-572)=3.07; p<.05). Tukey HSD ile bu farklılığın yönünü
belirlemek için yapılan analiz sonucunda, dördüncü sınıfta olan üniversite öğrencileri
ile birinci sınıfta olan üniversite öğrencileri arasında farklılık meydana geldiği
görülmüĢtür. Ortaya çıkan bu farklılık sınıf düzeyi dört olan üniversite öğrencileri
lehinedir. Bu bulgulara göre üniversitede öğrenim gören dördüncü sınıf üniversite
öğrencilerinin akademik erteleme davranıĢını diğer sınıf düzeylerine göre ve özelikle
de birinci sınıf üniversite öğrencilerine göre daha yoğun olarak sergiledikleri
söylenebilir. Birinci sınıf üniversite öğrencileri ise akademik erteleme davranıĢını
diğer sınıf düzeylerine göre daha az sergiledikleri söylenebilir. Yine aynı tablodaki
veriler incelendiğinde, üniversite öğrencilerinin benlik saygısı (F(3-613)=1.82; p>.05),
67
sorumluluk (F(3-604)=.42; p>.05), mükemmeliyetçi düzen algısı (F(3-604)=1.92; p>.05),
mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri algısı (F(3-609)=1.20; p>.05), öğrenme yaklaĢma
baĢarı yönelimi (F(3-613)=1.28; p>.05), öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi (F(3-600)=.77;
p>.05) ve özyeterlilik (F(3-554)=1.39; p>.05) puanları arasında sınıf düzeylerine
(birinci, ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıf) göre anlamlı farklılıkların olmadığı
görülmektedir.
Tablo 7. Babanın Eğitim Düzeyine Göre AraĢtırma DeğiĢkenlerine ĠliĢkin
Betimsel Ġstatistikler
DeğiĢkenler Baba Eğitim
Düzeyi N Χ S
Akademik
Erteleme
Ġlköğretim 247 -.01 1.01
Ortaöğretim 195 -.05 1.01
Üniversite 121 .12 .99
Toplam 563 .00 1.00
Benlik Saygısı
Ġlköğretim 265 -.09 1.01
Ortaöğretim 212 .06 .99
Üniversite 126 .13 .98
Toplam 603 .01 1.00
Sorumluluk
Ġlköğretim 260 .03 .97
Ortaöğretim 207 .02 1.03
Üniversite 128 -.11 1.01
Toplam 595 -.00 1.00
Mükemmeliyetçi
Düzen Eğilimi
Ġlköğretim 261 .06 .96
Ortaöğretim 207 -.03 1.00
Üniversite 127 -.04 1.03
Toplam 595 .01 .99
Mükemmeliyetçi
Ailesel EleĢtiri
Ġlköğretim 265 .04 .99
Ortaöğretim 208 -.05 .96
Üniversite 125 -.10 1.07
Toplam 598 -.02 1.00
Öğrenme
YaklaĢma BaĢarı
yönelimi
Ġlköğretim 264 -.06 1.02
Ortaöğretim 212 .05 1.01
Üniversite 127 .02 .92
Toplam 603 -.00 1.00
Öğrenme
Kaçınma BaĢarı
yönelimi
Ġlköğretim 259 .02 1.04
Ortaöğretim 206 -.06 .95
Üniversite 124 .00 1.02
Toplam 589 -.01 1.00
Özyeterlilik
Ġlköğretim 234 -.03 .98
Ortaöğretim 194 -.05 1.01
Üniversite 118 .08 1.01
Toplam 546 -.01 1.00
68
Tablo 7‟deki veriler incelediğinde; üniversitede öğrenim gören üniversite
öğrencilerinin baba eğitim düzeylerine göre akademik erteleme davranıĢı ortalama
puanları karĢılaĢtırıldığında babası üniversite mezunu olan üniversite öğrencilerinin
(Χ = .12) babası ilköğretim (Χ = -.01) ve ortaöğretim (Χ = -.05) mezunu olanlara
göre akademik erteleme ortalamaları daha fazladır. Standart sapma değerleri
bakımından karĢılaĢtırıldığında babası üniversite mezunu olan üniversite
öğrencilerinin daha homojen olduğu söylenebilir.
Üniversite öğrencilerinin baba eğitim düzeylerine göre benlik saygısı
ortalama puanları karĢılaĢtırıldığında babası üniversite mezunu olan üniversite
öğrencilerinin (Χ = .13), babası ortaöğretim (Χ = .06) ve ilköğretim (Χ = -.09)
mezunu olanlara göre benlik saygısı ortalamaları daha yüksektir. Standart sapma
değerleri bakımından karĢılaĢtırıldığında babası üniversite mezunu olan üniversite
öğrencilerinin daha homojen olduğu söylenebilir.
Üniversite öğrencilerinin baba eğitim düzeylerine göre sorumluluk ortalama
puanları karĢılaĢtırıldığında babası ilköğretim ( Χ = .03) ve ortaöğretim (Χ = .02)
mezunu olan üniversite öğrencilerinin babası üniversite mezunu (Χ = -.11) olanlara
göre sorumluluk ortalamaları daha yüksektir. Standart sapma değerleri bakımından
karĢılaĢtırıldığında babası ilköğretim mezunu olan üniversite öğrencilerinin daha
homojen olduğu söylenebilir.
Üniversite öğrencilerinin baba eğitim düzeylerine göre mükemmeliyetçi
düzen algısı ortalama puanları karĢılaĢtırıldığında babası ilköğretim mezunu olan
üniversite öğrencilerinin (Χ = .06) babası ortaöğretim (Χ = -.03) ve üniversite (Χ = -
.04) olanlara göre mükemmeliyetçi düzen algısı ortalamaları daha yüksektir. Standart
69
sapma değerleri bakımından karĢılaĢtırıldığında babası ilköğretim mezunu olan
üniversite öğrencilerinin daha homojen olduğu söylenebilir.
Üniversite öğrencilerinin baba eğitim düzeylerine göre mükemmeliyetçi
ailesel eleĢtiri algısı ortalama puanları karĢılaĢtırıldığında babası ilköğretim mezunu
olan üniversite öğrencilerinin (Χ = .04) babası ortaöğretim (Χ = -.05) ve üniversite
(Χ = -.10) mezunu olanlara göre mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri algısı ortalamaları
daha yüksektir. Standart sapma değerleri bakımından karĢılaĢtırıldığında ise babası
ortaöğretim mezunu olan üniversite öğrencilerinin daha homojen olduğu söylenebilir.
Üniversite öğrencilerinin baba eğitim düzeylerine göre öğrenme yaklaĢma
baĢarı yönelimi ortalama puanları karĢılaĢtırıldığında babası ortaöğretim mezunu
olan üniversite öğrencilerinin (Χ = .05) babası üniversite (Χ = .02) ve ilköğretim
(Χ = -.06) mezunu olanlara göre öğrenme yaklaĢma baĢarı yönelimi ortalamaları
daha yüksektir. Standart sapma değerleri bakımından karĢılaĢtırıldığında ise babası
üniversite mezunu olan üniversite öğrencilerinin daha homojen olduğu söylenebilir.
Üniversite öğrencilerinin baba eğitim düzeylerine göre öğrenme kaçınma
baĢarı yönelimi amacı ortalama puanları karĢılaĢtırıldığında babası ilköğretim
mezunu olan üniversite öğrencilerinin (Χ = .02) babası üniversite (Χ = .00) ve
ortaöğretim (Χ = -.06) mezunu olanlara göre öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi
ortalamaları daha yüksektir. Standart sapma değerleri bakımından karĢılaĢtırıldığında
ise babası ortaöğretim mezunu olan üniversite öğrencilerinin daha homojen olduğu
söylenebilir.
Üniversite öğrencilerinin baba eğitim düzeylerine göre özyeterlilik ortalama
puanları karĢılaĢtırıldığında babası üniversite mezunu olan üniversite öğrencilerinin
(Χ = .08) babası ilköğretim (Χ = -.03) ve ortaöğretim (Χ = -.05) mezunu olanlara
70
göre özyeterlilik ortalamaları daha yüksektir. Standart sapma değerleri bakımından
karĢılaĢtırıldığında ise babası ilköğretim mezunu olan üniversite öğrencilerinin daha
homojen olduğu söylenebilir.
Tablo 8. AraĢtırma DeğiĢkenlerinin Babanın Eğitim Düzeyine Göre ANOVA
Sonuçları
DeğiĢkenler Varyansın
Kaynağı KT sd KO F p Fark
Akademik
Erteleme
Gruplararası 2.20 2 1.10 1.10 .337
- Gruplariçi 561.04 560 1.00
Toplam 563.24 562
Benlik Saygısı
Gruplararası 5.18 2 2.59 2.62 .071
- Gruplariçi 592.75 600 .99
Toplam 597.93 602
Sorumluluk
Gruplararası 1.79 2 .90 .90 .404
- Gruplariçi 591.96 592 1.00
Toplam 593.75 594
Mükemmeliyetçi
Düzen Algısı
Gruplararası 1.28 2 .64 .65 .516
- Gruplariçi 580.42 592 .98
Toplam 581.70 594
Mükemmeliyetçi
Ailesel EleĢtiri
Algısı
Gruplararası 1.80 2 .90 .91 .401
- Gruplariçi 588.76 595 .99
Toplam 590.57 597
Öğrenme
YaklaĢma
BaĢarı yönelimi
Gruplararası 1.36 2 .68 .69 .523
- Gruplariçi 594.93 600 .99
Toplam 596.29 602
Öğrenme
Kaçınma BaĢarı
yönelimi
Gruplararası .79 2 .39 .39 .683
- Gruplariçi 588.04 586 1.00
Toplam 588.83 588
Özyeterlilik
Gruplararası 1.29 2 .65 .65 .517
- Gruplariçi 539.90 543 .99
Toplam 541.19 545
Tablo 8‟deki veriler incelendiğinde, üniversitede öğrenim gören üniversite
öğrencilerinin akademik erteleme (F(2-560)=1.10; p>.05), benlik saygısı (F(2-600)=2.62;
p>.05), sorumluluk (F(2-592)=.90; p>.05), mükemmeliyetçi düzen algısı (F(2-592)=.65;
p>.05), mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri algısı (F(2-595)=.91; p>.05), öğrenme
yaklaĢma baĢarı yönelimi (F(2-600)=.69; p>.05), öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi
(F(2-586)=.39; p>.05) ve özyeterlilik (F(2-543)=.65; p>.05) puanları arasında babanın
71
eğitim düzeyine (ilköğretim, ortaöğretim, yükseköğretim) göre anlamlı bir
farklılıkların olmadığı görülmektedir.
Tablo 9. Annenin Eğitim Düzeyine Göre AraĢtırma DeğiĢkenlerine ĠliĢkin
Betimsel Ġstatistikler
DeğiĢkenler Anne Eğitim
Durumu N Χ S
Akademik
Erteleme
Ġlköğretim 393 -.02 1.03
Ortaöğretim 114 .06 .93
Üniversite 30 .01 1.03
Toplam 537 -.00 1.00
Benlik Saygısı
Ġlköğretim 421 .02 .98
Ortaöğretim 121 .12 .99
Üniversite 31 .03 1.11
Toplam 573 .04 .99
Sorumluluk
Ġlköğretim 413 .03 1.02
Ortaöğretim 121 -.10 1.00
Üniversite 31 -.05 .82
Toplam 565 -.00 1.01
Mükemmeliyetçi
Düzen Eğilimi
Ġlköğretim 417 .01 1.01
Ortaöğretim 118 -.03 .98
Üniversite 31 .06 .74
Toplam 566 .00 .99
Mükemmeliyetçi
Ailesel EleĢtiri
Ġlköğretim 416 -.03 1.00
Ortaöğretim 122 -.09 .94
Üniversite 31 .12 1.06
Toplam 569 -.04 .99
Öğrenme
YaklaĢma BaĢarı
yönelimi
Ġlköğretim 421 .03 1.00
Ortaöğretim 122 -.06 .96
Üniversite 31 .05 .94
Toplam 574 .01 .99
Öğrenme
Kaçınma BaĢarı
yönelimi
Ġlköğretim 411 -.04 1.00
Ortaöğretim 120 .00 .95
Üniversite 30 .18 1.03
Toplam 561 -.02 .99
Özyeterlilik
Ġlköğretim 375 .03 1.00
Ortaöğretim 112 -.13 .99
Üniversite 31 .19 1.15
Toplam 518 .00 1.01
72
Tablo 9‟daki veriler incelediğinde; üniversitede öğrenim gören üniversite
öğrencilerinin anne eğitim durumlarına göre akademik erteleme davranıĢı ortalama
puanları karĢılaĢtırıldığında annesi ortaöğretim mezunu olan üniversite öğrencilerinin
(Χ = .06) annesi üniversitesi (Χ = .01) ve ilköğretim (Χ = -.02) mezunu olanlara
göre akademik erteleme ortalamaları daha fazladır. Standart sapma değerleri
bakımından karĢılaĢtırıldığında annesi ortaöğretim mezunu olan üniversite
öğrencilerinin daha homojen olduğu söylenebilir.
Üniversite öğrencilerinin anne eğitim durumlarına göre benlik saygısı
ortalama puanları karĢılaĢtırıldığında annesi ortaöğretim mezunu olan üniversite
öğrencilerinin (Χ = .12), annesi üniversite (Χ = .03) ve ilköğretim (Χ = .02) mezunu
olanlara göre benlik saygısı ortalamaları daha yüksektir. Standart sapma değerleri
bakımından karĢılaĢtırıldığında annesi ilköğretim mezunu olan üniversite
öğrencilerinin daha homojen olduğu söylenebilir. Üniversite öğrencilerinin anne
eğitim durumlarına göre sorumluluk ortalama puanları karĢılaĢtırıldığında annesi
ilköğretim mezunu olan üniversite öğrencilerinin (Χ = .03) annesi üniversite (Χ = -
.05) ve ortaöğretim (Χ = -.10) mezunu olanlara göre sorumluluk ortalamaları daha
yüksektir. Standart sapma değerleri bakımından karĢılaĢtırıldığında annesi üniversite
mezunu olan üniversite öğrencilerinin daha homojen olduğu söylenebilir. Üniversite
öğrencilerinin anne eğitim durumlarına göre mükemmeliyetçi düzen algısı ortalama
puanları karĢılaĢtırıldığında annesi üniversite mezunu olan üniversite öğrencilerinin
(Χ = .06) annesi ilköğretim (Χ = .01) ve ortaöğretim (Χ = -.03) olanlara göre
mükemmeliyetçi düzen algısı ortalamaları daha yüksektir. Standart sapma değerleri
bakımından karĢılaĢtırıldığında annesi üniversite mezunu olan üniversite
öğrencilerinin daha homojen olduğu söylenebilir.
Üniversite öğrencilerinin anne eğitim durumlarına göre mükemmeliyetçi
ailesel eleĢtiri algısı ortalama puanları karĢılaĢtırıldığında annesi üniversite mezunu
olan üniversite öğrencilerinin (Χ = .12) annesi ilköğretim (Χ = -.03) ve ortaöğretim
(Χ = -.09) mezunu olanlara göre mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri algısı ortalamaları
73
daha yüksektir. Standart sapma değerleri bakımından karĢılaĢtırıldığında ise annesi
ortaöğretim mezunu olan üniversite öğrencilerinin daha homojen olduğu söylenebilir.
Üniversite öğrencilerinin anne eğitim durumlarına göre öğrenme yaklaĢma baĢarı
yönelimi ortalama puanları karĢılaĢtırıldığında annesi üniversite mezunu olan
üniversite öğrencilerinin (Χ = .05) annesi ilköğretim (Χ = .03) ve ortaöğretim (Χ = -
.06) mezunu olanlara göre öğrenme yaklaĢma baĢarı yönelimi ortalamaları daha
yüksektir. Standart sapma değerleri bakımından karĢılaĢtırıldığında ise annesi
üniversite mezunu olan üniversite öğrencilerinin daha homojen olduğu söylenebilir.
Üniversite öğrencilerinin anne eğitim durumlarına göre öğrenme kaçınma
baĢarı yönelimi ortalama puanları karĢılaĢtırıldığında annesi üniversite mezunu olan
üniversite öğrencilerinin (Χ = .18) annesi ortaöğretim (Χ = .00) ve ilköğretim (Χ = -
.04) mezunu olanlara göre öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi ortalamaları daha
yüksektir. Standart sapma değerleri bakımından karĢılaĢtırıldığında ise annesi
ortaöğretim mezunu olan üniversite öğrencilerinin daha homojen olduğu söylenebilir.
Üniversite öğrencilerinin anne eğitim durumlarına göre özyeterlilik ortalama
puanları karĢılaĢtırıldığında annesi üniversite mezunu olan üniversite öğrencilerinin
(Χ = .19) annesi ilköğretim (Χ = .03) ve ortaöğretim (Χ = -.13) mezunu olanlara
göre özyeterlilik ortalamaları daha yüksektir. Standart sapma değerleri bakımından
karĢılaĢtırıldığında ise annesi ortaöğretim mezunu olan üniversite öğrencilerinin daha
homojen olduğu söylenebilir.
74
Tablo 10. AraĢtırma DeğiĢkenlerinin Annenin Eğitim Düzeyine Göre ANOVA
Sonuçları
DeğiĢkenler Varyansın
Kaynağı KT sd KO F p Fark
Akademik
Erteleme
Gruplararası .51 2 .25 .25 .776
- Gruplariçi 540.18 534 1.01
Toplam 540.68 536
Benlik Saygısı
Gruplararası 1.02 2 .51 .53 .591
- Gruplariçi 554.34 570 .97
Toplam 555.36 572
Sorumluluk
Gruplararası 1.76 2 .88 .86 .424
- Gruplariçi 572.14 562 1.02
Toplam 573.90 564
Mükemmeliyetçi
Düzen Algısı
Gruplararası .25 2 .12 .13 .882
- Gruplariçi 551.52 563 .98
Toplam 551.76 565
Mükemmeliyetçi
Ailesel EleĢtiri
Algısı
Gruplararası 1.19 2 .60 .61 .548
- Gruplariçi 558.40 566 .99
Toplam 559.59 568
Öğrenme
YaklaĢma
BaĢarı yönelimi
Gruplararası .66 2 .33 .34 .711
- Gruplariçi 558.12 571 .98
Toplam 558.78 573
Öğrenme
Kaçınma BaĢarı
yönelimi
Gruplararası 1.41 2 .71 .72 .486
- Gruplariçi 550.24 558 .99
Toplam 551.65 560
Özyeterlik
Gruplararası 3.24 2 1.62 1.60 .201
- Gruplariçi 519.72 515 1.01
Toplam 522.96 517
Tablo 10‟daki veriler incelendiğinde, üniversitede öğrenim gören üniversite
öğrencilerinin akademik erteleme (F(2-534)=.25; p>.05), benlik saygısı (F(2-570)=.53;
p>.05), sorumluluk (F(2-562)=.86; p>.05), mükemmeliyetçi düzen algısı (F(2-563)=.13;
p>.05), mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri algısı (F(2-566)=.61; p>.05), öğrenme
yaklaĢma baĢarı yönelimi (F(2-571)=.34; p>.05), öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi
(F(2-558)=.72; p>.05) ve özyeterlilik (F(2-515)=1.60; p>.05) puanları arasında annenin
eğitim düzeyine (ilköğretim, ortaöğretim, yükseköğretim) göre anlamlı farklılıkların
olmadığı görülmektedir.
75
Tablo 11. ÖSS’deki Alanlara Göre AraĢtırma DeğiĢkenlerine ĠliĢkin Betimsel
Ġstatistikler
DeğiĢkenler ÖSS Alan N Χ S
Akademik
Erteleme
Sayısal 108 .01 1.04
Sözel 112 -.23 1.09
EĢit Ağırlık 347 .08 .94
Toplam 567 .01 1.00
Benlik Saygısı
Sayısal 112 .13 .98
Sözel 117 -.16 .96
EĢit Ağırlık 379 .02 1.01
Toplam 608 .00 .99
Sorumluluk
Sayısal 112 .03 .98
Sözel 119 .13 1.10
EĢit Ağırlık 368 -.04 .98
Toplam 599 .00 1.00
Mükemmeliyetçi
Düzen Eğilimi
Sayısal 112 -.09 .96
Sözel 114 -.02 1.05
EĢit Ağırlık 373 .04 .98
Toplam 599 .00 .99
Mükemmeliyetçi
Ailesel EleĢtiri
Sayısal 112 -.04 1.03
Sözel 114 .06 .96
EĢit Ağırlık 378 -.02 1.00
Toplam 604 -.01 1.00
Öğrenme
YaklaĢma BaĢarı
yönelimi
Sayısal 115 .10 .99
Sözel 116 .03 1.00
EĢit Ağırlık 377 -.05 1.00
Toplam 608 -.00 1.00
Öğrenme
Kaçınma BaĢarı
yönelimi
Sayısal 113 -.06 1.03
Sözel 111 .10 1.01
EĢit Ağırlık 371 -.02 .99
Toplam 595 -.01 1.00
Özyeterlik
Sayısal 104 .11 1.08
Sözel 111 -.07 1.00
EĢit Ağırlık 334 -.02 .97
Toplam 549 -.00 1.00
Tablo 11‟deki veriler incelediğinde; üniversitede öğrenim gören üniversite
öğrencilerinin ÖSS‟deki alanlarına göre akademik erteleme davranıĢı ortalama
puanları karĢılaĢtırıldığında ÖSS‟deki alanı eĢit ağırlık olan üniversite öğrencilerinin
(Χ = .08) ÖSS‟deki alanı sayısal (Χ = .01) ve sözel (Χ = -.23) olanlara göre
akademik erteleme ortalamaları daha fazladır. Standart sapma değerleri bakımından
karĢılaĢtırıldığında da ÖSS‟deki alanı eĢit ağırlık olan üniversite öğrencilerinin daha
76
homojen bir yapıya sahip oldukları söylenebilir. Üniversite öğrencilerinin ÖSS‟deki
alanlarına göre benlik saygısı ortalama puanları karĢılaĢtırıldığında ÖSS‟deki alanı
sayısal olan üniversite öğrencilerinin (Χ = .13), ÖSS‟deki alanı eĢit ağırlık (Χ = .02)
ve sözel (Χ = -.16) olanlara göre benlik saygısı ortalamaları daha yüksektir. Standart
sapma değerleri bakımından karĢılaĢtırıldığında ÖSS‟deki alanı sözel olan üniversite
öğrencilerinin daha homojen olduğu söylenebilir.
Üniversite öğrencilerinin ÖSS‟deki alanlarına göre sorumluluk ortalama
puanları karĢılaĢtırıldığında ÖSS‟deki alanı sözel olan üniversite öğrencilerinin (Χ =
.13) ÖSS‟deki alanı sayısal (Χ = .03) ve eĢit ağırlık (Χ = -.04) olanlara göre
sorumluluk ortalamaları daha yüksektir. Standart sapma değerleri bakımından
karĢılaĢtırıldığında ÖSS‟deki alanı sayısal ve eĢit ağırlık olan üniversite
öğrencilerinin daha homojen bir dağılım gösterdikleri söylenebilir. Üniversite
öğrencilerinin ÖSS‟deki alanlarına göre mükemmeliyetçi düzen algısı ortalama
puanları karĢılaĢtırıldığında ÖSS‟deki alanı eĢit ağırlık olan üniversite öğrencilerinin
(Χ = .04) ÖSS‟deki alanı sözel (Χ = -.02) ve sayısal (Χ = -.09) olanlara göre
mükemmeliyetçi düzen algısı ortalamaları daha yüksektir. Standart sapma değerleri
bakımından karĢılaĢtırıldığında ÖSS‟deki alanı sayısal olan üniversite öğrencilerinin
daha homojen olduğu söylenebilir.
Üniversite öğrencilerinin ÖSS‟deki alanlarına göre mükemmeliyetçi ailesel
eleĢtiri algısı ortalama puanları karĢılaĢtırıldığında ÖSS‟deki alanı sözel olan
üniversite öğrencilerinin (Χ = .06) ÖSS‟deki alanı eĢit ağırlık ( Χ = -.02) ve sayısal
(Χ = -.04) olanlara göre mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri algısı ortalamaları daha
yüksektir. Standart sapma değerleri bakımından karĢılaĢtırıldığında da ÖSS‟deki
alanı sözel olan üniversite öğrencilerinin daha homojen olduğu söylenebilir.
Üniversite öğrencilerinin ÖSS‟deki alanlarına göre öğrenme yaklaĢma baĢarı
yönelimi ortalama puanları karĢılaĢtırıldığında ÖSS‟deki alanı sayısal olan üniversite
öğrencilerinin (Χ = .10) ÖSS‟deki alanı sözel (Χ = .03) ve eĢit ağırlık (Χ = -.06)
olanlara göre öğrenme yaklaĢma baĢarı yönelimi ortalamaları daha yüksektir.
77
Standart sapma değerleri bakımından karĢılaĢtırıldığında da ÖSS‟deki alanı sayısal
olan üniversite öğrencilerinin daha homojen olduğu söylenebilir.
Üniversite öğrencilerinin ÖSS‟deki alanlarına göre öğrenme kaçınma baĢarı
yönelimi ortalama puanları karĢılaĢtırıldığında ÖSS‟deki alanı sözel olan üniversite
öğrencilerinin (Χ = .10) ÖSS‟deki alanı eĢit ağırlık (Χ = -.02) ve sayısal (Χ = -.06)
olanlara göre öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi ortalamaları daha yüksektir. Standart
sapma değerleri bakımından karĢılaĢtırıldığında ise ÖSS‟deki alanı eĢit ağırlık olan
üniversite öğrencilerinin daha homojen olduğu söylenebilir. Üniversite öğrencilerinin
ÖSS‟deki alanlarına göre özyeterlilik ortalama puanları karĢılaĢtırıldığında ÖSS‟deki
alanı sayısal olan üniversite öğrencilerinin (Χ = .11) ÖSS‟deki alanı eĢit ağırlık (Χ =
-.02) ve sözel (Χ = -.07) olanlara göre özyeterlilik ortalamaları daha yüksektir.
Standart sapma değerleri bakımından karĢılaĢtırıldığında ise ÖSS‟deki alanı eĢit
ağırlık olan üniversite öğrencilerinin daha homojen olduğu söylenebilir.
78
Tablo 12. AraĢtırma DeğiĢkenlerinin ÖSS’deki Alanlara Göre ANOVA
Sonuçları
DeğiĢkenler Varyansın
Kaynağı KT sd KO F p Fark
Akademik
Erteleme
Gruplararası 8.20 2 4.10 4.15 .021 Sözel
ve EĢit
Ağırlık
Gruplariçi 556.44 564 .99
Toplam 564.64 566
Benlik Saygısı
Gruplararası 5.14 2 2.57 2.62 .067
- Gruplariçi 593.93 605 .98
Toplam 599.08 607
Sorumluluk
Gruplararası 2.65 2 1.32 1.32 .271
- Gruplariçi 599.70 596 1.01
Toplam 602.35 598
Mükemmeliyetçi
Düzen Algısı
Gruplararası 1.36 2 .68 .70 .503
- Gruplariçi 584.26 596 .98
Toplam 585.62 598
Mükemmeliyetçi
Ailesel EleĢtiri
Algısı
Gruplararası .59 2 .30 .30 .735
- Gruplariçi 597.78 601 1.00
Toplam 598.37 603
Öğrenme
YaklaĢma
BaĢarı yönelimi
Gruplararası 2.24 2 1.12 1.12 .331
- Gruplariçi 601.80 605 1.00
Toplam 604.04 607
Öğrenme
Kaçınma BaĢarı
yönelimi
Gruplararası 1.53 2 .77 .77 .465
- Gruplariçi 593.00 592 1.00
Toplam 594.53 594
Özyeterlik
Gruplararası 1.86 2 .93 .93 .392
- Gruplariçi 542.92 546 .99
Toplam 544.78 548
Tablo 12‟deki veriler incelendiğinde, üniversite öğrencilerinin akademik
erteleme davranıĢı puanları ÖSS‟deki alanlarına göre anlamlı düzeyde bir farklılık
göstermektedir (F(2-564)=4.15; p<.05). Tukey HSD ile bu farklılığın yönünü
belirlemek için yapılan analiz sonucunda, ÖSS‟deki alanı eĢit ağırlık olan üniversite
öğrencileri ile sözel olan üniversite öğrencileri arasında farklılık meydana geldiği
görülmüĢtür. Ortaya çıkan bu farklılık ÖSS‟deki alanı eĢit ağırlık olan üniversite
öğrencileri lehinedir. Bu bulgulara göre, ÖSS‟deki alanı eĢit ağırlık olan üniversite
öğrencilerinin akademik erteleme davranıĢı diğer alandaki üniversite öğrencilerinin
göre ve özellikle de sözel üniversite öğrencilerinin göre daha yoğun olarak
sergiledikleri söylenebilir. ÖSS‟deki alanı sözel olan üniversite öğrencilerinin ise
akademik erteleme davranıĢını eĢit ağırlık ve sayısal olan üniversite öğrencilerina
79
göre daha az sergiledikleri söylenebilir. Yine aynı tablodaki veriler incelendiğinde,
üniversite öğrencilerinin benlik saygısı (F(2-605)=2.62; p>.05), sorumluluk (F(2-
596)=1.32; p>.05), mükemmeliyetçi düzen algısı (F(2-596)=.70; p>.05),
mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri algısı (F(2-601)=.30; p>.05), öğrenme yaklaĢma baĢarı
yönelimi (F(2-605)=1.12; p>.05), öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi (F(2-592)=.77;
p>.05) ve özyeterlilik (F(2-546)=.93; p>.05) puanları arasında ÖSS‟deki alanlarına
(sayısal, sözel, eĢit ağırlık) göre anlamlı farklılıkların olmadığı görülmektedir.
80
Tablo13. Ailenin Gelir Düzeyine Göre AraĢtırma DeğiĢkenlerine ĠliĢkin
Betimsel Ġstatistikler
DeğiĢkenler Aile Gelir Düzeyi N Χ S
Akademik
Erteleme
DüĢük 141 -.08 1.01
Orta 232 -.03 1.00
Yüksek 96 .13 .96
Toplam 469 -.01 1.00
Benlik Saygısı
DüĢük 150 -.13 1.04
Orta 252 .08 .98
Yüksek 98 .13 .97
Toplam 500 .03 1.00
Sorumluluk
DüĢük 150 .11 .95
Orta 247 .00 1.02
Yüksek 99 -.18 1.09
Toplam 496 .00 1.02
Mükemmeliyetçi
Düzen Eğilimi
DüĢük 148 .10 .99
Orta 244 -.01 .96
Yüksek 93 -.08 1.10
Toplam 485 .01 1.00
Mükemmeliyetçi
Ailesel EleĢtiri
DüĢük 152 .05 1.01
Orta 242 -.11 .92
Yüksek 96 .03 1.12
Toplam 490 -.03 .99
Öğrenme
YaklaĢma BaĢarı
yönelimi
DüĢük 148 .00 1.03
Orta 250 .09 .95
Yüksek 98 -.16 1.09
Toplam 496 .01 1.01
Öğrenme
Kaçınma BaĢarı
yönelimi
DüĢük 148 .02 .96
Orta 244 .03 1.01
Yüksek 96 -.21 1.00
Toplam 488 -.02 .99
Özyeterlilik
DüĢük 134 -.05 .99
Orta 223 -.07 1.00
Yüksek 93 .09 1.04
Toplam 450 -.03 1.00
Tablo 13‟deki veriler incelediğinde; üniversitede öğrenim gören üniversite
öğrencilerinin ailelerinin gelir düzeyine göre akademik erteleme davranıĢı ortalama
puanları karĢılaĢtırıldığında ailelerinin gelir düzeyi yüksek olan üniversite
öğrencilerinin (Χ = .13) ailelerinin gelir düzeyi orta (Χ = -.03) ve düĢük (Χ = -.08)
olanlara göre akademik erteleme ortalamaları daha fazladır. Standart sapma değerleri
bakımından karĢılaĢtırıldığında da ailelerinin gelir düzeyi yüksek olan üniversite
81
öğrencilerinin daha homojen bir yapıya sahip oldukları söylenebilir. Üniversite
öğrencilerinin ailelerinin gelir düzeyine göre benlik saygısı ortalama puanları
karĢılaĢtırıldığında ailelerinin gelir düzeyi yüksek olan üniversite öğrencilerinin (Χ =
.13), ailelerinin gelir düzeyi orta ( Χ = .08) ve düĢük (Χ = -.13) olanlara göre benlik
saygısı ortalamaları daha yüksektir. Standart sapma değerleri bakımından
karĢılaĢtırıldığında da ailelerinin gelir düzeyi yüksek olan üniversite öğrencilerinin
daha homojen olduğu söylenebilir.
Üniversite öğrencilerinin ailelerinin gelir düzeyine göre sorumluluk ortalama
puanları karĢılaĢtırıldığında ailelerinin gelir düzeyi düĢük olan üniversite
öğrencilerinin (Χ = .11) ailelerinin gelir düzeyi orta (Χ = .00) ve yüksek (Χ = -.18)
olanlara göre sorumluluk ortalamaları daha yüksektir. Standart sapma değerleri
bakımından karĢılaĢtırıldığında ailelerinin gelir düzeyi düĢük olan üniversite
öğrencilerinin daha homojen bir dağılım gösterdikleri söylenebilir. Üniversite
öğrencilerinin ailelerinin gelir düzeyine göre mükemmeliyetçi düzen algısı ortalama
puanları karĢılaĢtırıldığında ailelerinin gelir düzeyi düĢük olan üniversite
öğrencilerinin (Χ = .10) ailelerinin gelir düzeyi orta ( Χ = -.01) ve yüksek (Χ = -.08)
olanlara göre mükemmeliyetçi düzen algısı ortalamaları daha yüksektir. Standart
sapma değerleri bakımından karĢılaĢtırıldığında ailelerinin gelir düzeyi orta olan
üniversite öğrencilerinin daha homojen olduğu söylenebilir.
Üniversite öğrencilerinin ailelerinin gelir düzeyine göre mükemmeliyetçi
ailesel eleĢtiri algısı ortalama puanları karĢılaĢtırıldığında ailelerinin gelir düzeyi
düĢük olan üniversite öğrencilerinin (Χ = .05) ailelerinin gelir düzeyi yüksek (Χ =
.03) ve orta (Χ = -.11) olanlara göre mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri algısı
ortalamaları daha yüksektir. Standart sapma değerleri bakımından karĢılaĢtırıldığında
ise ailelerinin gelir düzeyi orta olan üniversite öğrencilerinin daha homojen olduğu
söylenebilir. Üniversite öğrencilerinin ailelerinin gelir düzeyine göre öğrenme
yaklaĢma baĢarı yönelimi ortalama puanları karĢılaĢtırıldığında ailelerinin gelir
düzeyi orta olan üniversite öğrencilerinin (Χ = .09) ailelerinin gelir düzeyi düĢük
(Χ = .00) ve yüksek (Χ = -.16) olanlara göre öğrenme yaklaĢma baĢarı yönelimi
ortalamaları daha yüksektir. Standart sapma değerleri bakımından karĢılaĢtırıldığında
82
da ailelerinin gelir düzeyi orta olan üniversite öğrencilerinin daha homojen olduğu
söylenebilir.
Üniversite öğrencilerinin ailelerinin gelir düzeyine göre öğrenme kaçınma
baĢarı yönelimi ortalama puanları karĢılaĢtırıldığında ailelerinin gelir düzeyi orta
olan üniversite öğrencilerinin (Χ = .03) ailelerinin gelir düzeyi düĢük ( Χ = .02) ve
yüksek (Χ = -.21) olanlara göre öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi ortalamaları daha
yüksektir. Standart sapma değerleri bakımından karĢılaĢtırıldığında ise ailelerinin
gelir düzeyi düĢük olan üniversite öğrencilerinin daha homojen olduğu söylenebilir.
Üniversite öğrencilerinin ailelerinin gelir düzeyine göre özyeterlilik ortalama
puanları karĢılaĢtırıldığında ailelerinin gelir düzeyi yüksek olan üniversite
öğrencilerinin (Χ = .09) ailelerinin gelir düzeyi düĢük (Χ = -.05) ve orta (Χ = -.07)
olanlara göre özyeterlilik ortalamaları daha yüksektir. Standart sapma değerleri
bakımından karĢılaĢtırıldığında ise ailelerinin gelir düzeyi düĢük olan üniversite
öğrencilerinin daha homojen olduğu söylenebilir.
83
Tablo 14. AraĢtırma DeğiĢkenlerinin Ailenin Gelir Düzeyine Göre ANOVA
Sonuçları
DeğiĢkenler Varyansın
Kaynağı KT sd KO F P Fark
Akademik
Erteleme
Gruplararası 2.68 2 1.34 1.34 .261
- Gruplariçi 464.22 466 1.00
Toplam 466.90 468
Benlik Saygısı
Gruplararası 5.48 2 2.74 2.77 .062
- Gruplariçi 491.39 497 .99
Toplam 496.87 499
Sorumluluk
Gruplararası 4.98 2 2.49 2.41 .087
- Gruplariçi 510.09 493 1.04
Toplam 515.07 495
Mükemmeliyetçi
Düzen Algısı
Gruplararası 2.10 2 1.05 1.05 .345
- Gruplariçi 479.08 482 .99
Toplam 481.18 484
Mükemmeliyetçi
Ailesel EleĢtiri
Algısı
Gruplararası 2.72 2 1.36 1.40 .251
- Gruplariçi 475.05 487 .98
Toplam 477.77 489
Öğrenme
YaklaĢma
BaĢarı yönelimi
Gruplararası 4.21 2 2.11 2.09 .133
- Gruplariçi 496.94 493 1.01
Toplam 501.15 495
Öğrenme
Kaçınma BaĢarı
yönelimi
Gruplararası 4.48 2 2.24 2.28 .101
- Gruplariçi 476.43 485 .98
Toplam 480.91 487
Özyeterlik
Gruplararası 1.77 2 .88 .88 .419
- Gruplariçi 450.44 447 1.01
Toplam 452.20 449
Tablo 14‟deki veriler incelendiğinde, üniversitede öğrenim gören üniversite
öğrencilerinin akademik erteleme (F(2-466)=1.34; p>.05), benlik saygısı (F(2-497)=2.77;
p>.05), sorumluluk (F(2-493)=2.41; p>.05), mükemmeliyetçi düzen algısı (F(2-
482)=1.05; p>.05), mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri algısı (F(2-587)=1.40; p>.05),
öğrenme yaklaĢma baĢarı yönelimi (F(2-493)=2.09; p>.05), öğrenme kaçınma baĢarı
yönelimi (F(2-485)=2.28; p>.05) ve özyeterlilik (F(2-447)=.88; p>.05) puanları arasında
ailenin gelir düzeyine (düĢük, orta, yüksek) göre anlamlı farklılıkların olmadığı
görülmektedir.
84
Tablo 15. AraĢtırma DeğiĢkenlerine ĠliĢkin Korelasyon Sonuçları
1 2 3 4 5 6 7 8
(1) AERT 1.00
(2) BNSY -.23 1.00
(3) SRML -.49 .30 1.00
(4) MKDA -.37 .15 .57 1.00
(5) MAEA .25 -.38 -.14 -.07 1.00
(6) ÖYBA -.32 .36 .34 .30 -.12 1.00
(7) ÖKBA -.16 -.13 .13 .21 .19 .28 1.00
(8) AÖYT -.24 .41 .26 .20 -.07 .58 .18 1.00 AERT: Akademik Erteleme
BNSY: Benlik Saygısı
SRML: Sorumluluk
MKDA: Mükemmeliyetçi Düzen Algısı
MAEA: Mükemmeliyetçi Ailesel EleĢtiri Algısı
ÖYBA: Öğrenme YaklaĢma BaĢarı yönelimi
ÖKBA: Öğrenme Kaçınma BaĢarı yönelimi
AÖYT: Akademik Öz Yeterlik
Tablo 15‟deki veriler incelediğinde; üniversite öğrencilerinin akademik
erteleme davranıĢları ile sorumlulukları (r=-.49), mükemmeliyetçi düzen algıları
(r=-.37) ve öğrenme yaklaĢma baĢarı yönelimi (r=-.32) arasında negatif yönlü orta
düzeyde bir korelâsyonun olduğu görülmektedir. Ayrıca öğrencilerin akademik
erteleme davranıĢları ile mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri algıları (r=.25) arasında
pozitif yönlü düĢük düzey bir korelâsyon vardır. Bunların yanı sıra öğrencilerin
akademik erteleme davranıĢları ile akademik öz yeterlikleri (r=-.24), benlik saygıları
(r=-.23) ve öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi (r=.16) arasında yönü negatif olan
düĢük bir korelâsyonun olduğu belirlenmiĢtir.
Üniversite öğrencilerinin benlik saygıları ile akademik öz yeterlikleri (r=.41),
öğrenme yaklaĢma baĢarı yönelimi (r=.36) ve sorumlulukları (r=.30) arasında pozitif
yönlü orta düzeyde bir korelâsyonun olduğu görülmektedir. Öğrencilerin benlik
saygıları ile mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri algıları (r=-.38) arasında ise negatif
yönlü orta düzeyde bir korelâsyon vardır. Ayrıca öğrencilerin benlik saygıları ile
mükemmeliyetçi düzen algıları (r=.15) arasında pozitif yönlü düĢük düzey bir
korelâsyon olduğu tespit edilmiĢtir. Yine öğrencilerin benlik saygıları ile öğrenme
kaçınma baĢarı yönelimi (r=-.13) arasında yönü negatif olan düĢük bir korelâsyonun
olduğu belirlenmiĢtir.
85
Üniversite öğrencilerinin sorumluluk davranıĢları ile mükemmeliyetçi düzen
algıları (r=.57) ve öğrenme yaklaĢma baĢarı yönelimi (r=-.34) yönü pozitif olan orta
düzey bir korelâsyonun olduğu belirlenmiĢtir. Ayrıca öğrencilerin sorumluluk
davranıĢları ile akademik öz yeterlikleri (r=.26) ve öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi
arasında pozitif yönlü düĢük düzey bir korelâsyon vardır. Bunların yanı sıra
öğrencilerin sorumluluk davranıĢları ile mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri algıları (r=-
.14) arasında negatif yönlü olan düĢük bir korelâsyonun olduğu görülmektedir.
Üniversite öğrencilerinin mükemmeliyetçi düzen algıları ile öğrenme
yaklaĢma baĢarı yönelimi (r=.30) arasında pozitif yönlü orta düzeyde bir
korelâsyonun olduğu görülmektedir. Öğrencilerin mükemmeliyetçi düzen algıları ile
öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi (r=.21) ve akademik öz yeterlikleri (r=.20)
arasında ise pozitif yönlü orta düzeyde bir korelâsyon vardır. Ayrıca öğrencilerin
mükemmeliyetçi düzen algıları ile mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri algıları (r=-.07)
arasında oldukça düĢük düzeyde pozitif yönlü bir korelâsyon olduğu belirlenmiĢtir.
Üniversite öğrencilerinin mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri algıları ile öğrenme
kaçınma baĢarı yönelimi (r=.19) arasında orta düzey pozitif yönlü bir korelâsyonun
olduğu görülmektedir. Ayrıca öğrencilerin mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri algıları ile
öğrenme yaklaĢma baĢarı yönelimi (r=-.12) ve akademik öz yeterlikleri (r=-.07)
arasında oldukça düĢük düzeyde negatif yönlü bir korelâsyon vardır.
Üniversite öğrencilerinin öğrenme yaklaĢma baĢarı yönelimi ile akademik öz
yeterlikleri (r=.58) arasında pozitif yönlü orta düzeyde bir korelâsyonun olduğu
görülmektedir. Öğrencilerin öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi ile öğrenme kaçınma
baĢarı yönelimi (r=.28) arasında ise pozitif yönlü düĢük düzey bir korelâsyonun
olduğu belirlenmiĢtir. Üniversite öğrencilerinin öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi
ile akademik öz yeterlikleri (r=.18) arasında düĢük düzey pozitif yönlü bir
korelâsyonun olduğu belirlenmiĢtir.
86
AraĢtırma Modeline ĠliĢkin Bulgular
YEM terminolojisinde değiĢkenler arasında iki tür doğrusal iliĢkiler olabilir:
(a) nedensel yönü belirlenmiĢ olan iliĢkiler (akademik öz yeterlik akademik
erteleme. akademik öz yeterlik öğrenme yaklaĢma baĢarı yönelimi, akademik öz
yeterlik öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi, akademik öz yeterlik sorumluluk,
benlik saygısı akademik erteleme, benlik saygısı öğrenme yaklaĢma baĢarı
yönelimi, benlik saygısı öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi, benlik saygısı
sorumluluk, mükemmeliyetçilik ailesel eleĢtiri algısı akademik erteleme,
mükemmeliyetçilik ailesel eleĢtiri algısı benlik saygısı, öğrenme yaklaĢma baĢarı
yönelimi akademik erteleme, öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi akademik
erteleme, sorumluluk akademik erteleme, sorumluluk mükemmeliyetçilik
düzen algısı, mükemmeliyetçilik düzen algısı akademik erteleme,
mükemmeliyetçilik ailesel eleĢtiri algısı akademik öz yeterlik, mükemmeliyetçilik
ailesel eleĢtiri algısı benlik saygısı, cinsiyet akademik erteleme) ve (b) bir yönü
olmayan iliĢkiler (akademik öz yeterlik ↔ benlik saygısı, öğrenme yaklaĢma baĢarı
yönelimi ↔ öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi, öğrenme yaklaĢma baĢarı yönelimi
↔ sorumluluk). Yönü betimlenmiĢ iliĢki bir denenceyle belirtilmiĢ olup bir
değiĢkenin diğer değiĢken üzerindeki etkisini ifade eder (bu etki genellikle tek yönlü
oklarla gösterilir). Bu etki doğrudan ya da baĢka değiĢken(ler) aracılığıyla dolaylı bir
etki olabilir. Yönü betimlenmeyen iliĢki değiĢkenler arasındaki korelasyonlara
karĢılık gelir ve bu durumda bir etkiden ya da yordamadan bahsedilmez. Bunlar
genellikle iki yönlü oklarla gösterilir (Sümer, 2000:53).
87
Şekil 3. Kavramsal Model
Hipotez (kavramsal) modelde, üniversite öğrencilerinin akademik erteleme,
kiĢilik özellikleri, baĢarı yönelimi, öz yeterlik inançları, benlik saygısı ve cinsiyet
değiĢkenleri arasındaki iliĢkilere yönelik kavramsal bir model önerilmiĢtir. Modelde
bazı doğrudan ve dolaylı iliĢkiler önerilmiĢtir. Modelde akademik ertelemeyi baĢarı
yönelimleri, kiĢilik özellikleri, akademik öz yeterlik, benlik saygısı ve cinsiyetin
doğrudan yordadığı düĢünülmüĢtür. Dolaylı etkiler olarak; akademik öz yeterliğin
kiĢilik özellikleri (sorumluluk) ve baĢarı yönelimi (öğrenme yaklaĢma ve öğrenme
kaçınma baĢarı yönelimi) üzerinden dolaylı olarak akademik ertelemeyi yordadığı
varsayılmıĢtır. Benlik saygısının kiĢilik özellikleri (sorumluluk) ve baĢarı yönelimi
(öğrenme yaklaĢma ve öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi) üzerinden akademik
ertelemeyi dolaylı olarak yordadığı varsayılmıĢtır. Sorumluluk, akademik ertelemeyi
kiĢilik özellikleri (mükemmeliyetçilik düzen algısı) üzerinden ve öğrenme kaçınma
üzerinden akademik ertelemeyi dolaylı olarak yordadığı varsayılmıĢtır. KiĢilik
özelliklerinin (mükemmeliyetçilik ailesel eleĢtiri algısının) akademik öz yeterlik
üzerinden ve benlik saygısı üzerinden akademik ertelemeyi yordadığı varsayılmıĢtır.
88
Bu hipotezlerin doğruluğunu test etmek amacıyla path analizi yapılmıĢ, sonuçlar
ġekil 3‟te sunulmuĢtur.
Akademik Ertelemeyi Açıklayan Hipotez Modele İlişkin Bulgular
Şekil 4. Kavramsal model iliĢkin path diyagramı
Nihai modele iliĢkin elde edilen uyum katsayıları kabul edilen sınırların
oldukça üzerinde çıkmıĢtır. NFI, CFI, GFI ve AGFI‟nın .90‟ın üzerinde çıkması o
modelin iyi uyum gösterdiğini iĢaret etmektedir. Modelde yer alan bağımsız
değiĢkenlerin bağımlı değiĢkenler üzerindeki doğrudan, dolaylı ve toplam etkilerine
iliĢkin bulgular aĢağıda verilmiĢtir. Ki-Kare ve RMSEA değerleri.05‟in altında
olması gerekirken, bu değerlerin üstünde çıkmıĢtır. Fakat, path modeline ait
RMSEA, RMR değerlerinin 0.08‟den küçük olmasının kabul edilebilir olduğu, ancak
bunun olmadığı durumlarda diğer istatistiklere de bakılması gerektiği belirtilmektedir
(ġimĢek, 2007). AraĢtırmada, modelin RMR değerinin .04 çıkması ve diğer uyum
indekslerinin yüksek çıkması ile birlikte modelin yüksek uyum gösterdiğini
söylemek mümkündür.
89
Tablo 16. Nihai Modelin Uyum Katsayıları
Ki-Kare/Serbestlik Derecesi (χ² / sd) 7.38
Kestirim Hatası Kareler Ortalamasının Karekökü (RMSEA)
Hata Kareler Ortalaması Karekökü (RMR)
.10
.04
NormlaĢtırılmıĢ Uyum Ġndeksi (NFI) .92
KarĢılaĢtırmalı Uyum Ġndeksi (CFI) .93
Uyum Ġyiliği Ġndeksi (GFI) .97
DüzeltilmiĢ Uyum Ġyiliği Endeksi (AGFI) .90
4. 2. Doğrudan Etkilere ĠliĢkin AraĢtırma Bulguları
Üniversite öğrencilerinin akademik erteleme davranıĢını açıklayan ġekil
2‟deki modelde görüldüğü gibi, cinsiyet (erkeklerin lehine) ( = .44; t=7.07); kiĢilik
özelliklerinden sorumluluk ( =-.36; t=-9.04) mükemmeliyetçilik ailesel eleĢtiri algısı
( = .16; t=4.96) ve mükemmeliyetçilik düzen algısı ( =-.10; t=-2.64), baĢarı
yönelimindan öğrenme yaklaĢma ( =-.11; t=-2.63) akademik ertelemeyi doğrudan
yordamaktadır. AraĢtırmada çıkan bu sonuçlar bağlamında, cinsiyetin, akademik
ertelemeyi yordamada önemli bir değiĢken olduğunu söylemek mümkündür.
AraĢtırma sonucunda, erkek öğrenciler, kız öğrencilere göre daha fazla akademik
erteleme yaptığını söylemek mümkündür. Aynı zamanda, kiĢilik özelliklerinden
sorumluluğun, akademik ertelemeyi açıklamada önemli bir değiĢken olduğu
belirlenmiĢtir. Sorumluk kiĢilik özelliğine sahip bireylerin, akademik görevleri
erteleme eğilimi düĢtüğü araĢtırma sonucunda açığa çıkmıĢtır. AraĢtırma modeli
incelendiğinde, sorumluluk kiĢilik özelliğinin, akademik ertelemeyi açıklamaya en
fazla katkı sağlayan değiĢken olduğunu söylemek mümkündür. AraĢtırma sonuçları
incelendiğinde, mükemmeliyetçi kiĢilik özelliklerinden, aileyi eleĢtirisel algılama ve
düzenli olma, üniversite öğrencilerinin akademik görevlerini geciktirmesini
açıklamada önemli bir değiĢken oldukları ortaya çıkmıĢtır. Buna göre, aileyi
mükemmeliyetçi algılama ve düzen konusunda mükemmeliyetçi kiĢilik özelliğine
sahip öğrenciler, akademik erteleme davranıĢını gösterdiklerini söylemek
90
mümkündür. AraĢtırma sonuçlarına göre, baĢarı yönelimindan olan öğrenme
yaklaĢma baĢarı yönelimi, öğrencilerin akademik erteleme davranıĢını açıklamada
önemli bir yordayıcı olduğu açığa çıkmıĢtır. Buna göre, üniversite öğrencilerinin,
öğrenme yaklaĢma baĢarı yöneliminın artması ile akademik erteleme davranıĢı
azaldığı söylenebilir.
Bunun yanında, baĢarı yöneliminden öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi ( =-
.06; t=-1.74), akademik öz yeterlik ( =-.06; t=-1.55) ve benlik saygısı ( =.-05;
t=1.33) akademik ertelemeyi anlamlı düzeyde yordamamaktadır. AraĢtırmada çıkan
bu sonuçlar bağlamında, baĢarı yönelimindan öğrenme kaçınma baĢarı yöneliminin,
akademik ertelemeyi açıklamada önemli bir değiĢken olmadığı belirlenmiĢtir. Yani
öğrencilerin, konuyu öğrenememe korkusundan dolayı ders çalıĢmayı geciktirmesi,
akademik ertelemeyi yordamada önemli bir değiĢken olmadığı söylenebilir. Aynı
zamanda, öğrencilerin akademik öz yeterlik inancının yüksek ya da düĢük olması ve
öğrencilerin kendilerine olan saygısının düĢük ya da yüksek olması, akademik
erteleme davranıĢını açıklamada bir değiĢken oldukları; fakat anlamlı bir yordama
gücü olmadıkları belirlenmiĢtir.
AraĢtırma sonuçlarına göre mükemmeliyetçilik ailesel eleĢtiri algısı benlik
saygısını ( = -.37; t=-9.81), mükemmeliyetçilik ailesel eleĢtiri algısı akademik öz
yeterliği ( = -.09; t= -2.32), benlik saygısı sorumluluğu ( =.23; t=5.73), benlik
saygısı öğrenme yaklaĢma baĢarı yöneliminı ( =.14; t=4.24), benlik saygısı öğrenme
kaçınma baĢarı yöneliminı ( =-.29; t=-6.22), akademik öz-yeterlik öğrenme kaçınma
baĢarı yöneliminı ( =.27; t=6.41), akademik öz-yeterlik öğrenme yaklaĢma baĢarı
yöneliminı ( =.56; t=15.85) ve akademik öz-yeterlik sorumluluğu ( =.20; t=4.86),
sorumluluk öğrenme kaçınma baĢarı yöneliminı ( =-.15; t=-3.72), sorumluluk
mükemmeliyetçilik düzen algısını ( =.59; t=18.61), anlamlı düzeyde yordamaktadır.
Bu sonuçlar dikkate alındığında, üniversite öğrencilerinin ailesini mükemmeliyetçi
olarak algılaması, öğrencilerin benlik saygısını ve akademik öz yeterlik algısını
açıklamada önemli bir değiĢken olduğu görülmektedir. Buna göre, üniversite
öğrencilerinin ailesini mükemmeliyetçi algılama düzeyinin artması ile öğrencilerin
91
benlik saygısı ve akademik öz yeterlik inancı düĢmektedir. Aynı zamanda,
öğrencilerin benlik saygısı, sorumluğu, öğrenme yaklaĢma baĢarı yönelimi ve
öğrenme kaçınma baĢarı yöneliminı açıklamada önemli değiĢkenler olduğu ortaya
çıkmıĢtır. Buna göre, öğrencilerin kendilerine olan saygının artması ile birlikte,
sorumluluk ve baĢarı yönelimindan öğrenme yaklaĢma eğiliminin artığı; baĢarı
yönelimindan öğrenme kaçınma eğiliminin azaldığı görülmektedir. Bunların yanında
araĢtırmada, akademik öz yeterlik inancının, öğrenme kaçınma baĢarı yöneliminı,
öğrenme yaklaĢma baĢarı yöneliminı sorumluluğu anlamlı bir Ģekilde yordadığı
ortaya çıkmıĢtır. Buna göre, üniversite öğrencilerinin akademik öz yeterlik inancının
yükselmesi ile birlikte, sorumluluk, baĢarı yönelimindan öğrenme yaklaĢma ve
öğrenme kaçınma eğilimlerinde de artıĢ görülmektedir. Ayrıca araĢtırmada, kiĢilik
özelliklerinden sorumluluğun, öğrenme kaçınma baĢarı yöneliminı ve
mükemmeliyetçilik düzen algısını anlamlı bir Ģekilde yordadığı görülmektedir. Bu
bağlamda düĢünüldüğünde, öğrencilerin sorumluluk eğilimi artması ile birlikte,
mükemmeliyetçi düzen algılarının arttığı, buna karĢın öğrenme kaçınma baĢarı
yöneliminın azaldığını söylemek mümkündür.
4.3. Dolaylı Etkilere ĠliĢkin AraĢtırma Bulguları
Üniversite öğrencilerinin akademik erteleme davranıĢına iliĢkin dolaylı etki
sonuçları incelediğinde, kiĢilik özelliklerinden mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri algısı
ile akademik erteleme arasındaki iliĢkinin (1.36*.5) -.02‟si benlik saygısının dolaylı
etkisinden kaynaklandığı görülmektedir (tsobel=7.82. p=.001). Bu sonuç benlik
saygınsının aracı bir değiĢken olarak modele katkısının anlamlı düzeyde; fakat
aracılık etkisinin düĢük olduğunu göstermektedir. Buna göre, üniversite
öğrencilerinin mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri algısı, benlik saygısını negatif yönde;
öğrencilerin benlik saygısı da akademik ertelemeyi negatif yönde, anlamlı düzeyde
etkilediğini söylemek mümkünüdür.
AraĢtırma sonucunda, üniversite öğrencilerinin, mükemmeliyetçi ailesel
eleĢtiri algısı ile akademik erteleme arasındaki iliĢkinin (-.09*.15) -.014‟ü akademik
92
öz yeterliğin dolaylı etkisinden kaynaklandığı belirlenmiĢtir (tsobel=1.95. p=.000).
Buna göre, akademik öz yeterliğin aracı bir değiĢken olarak modele katkısının
anlamlı düzeyde olduğunu göstermektedir. Diğer bir değiĢle, üniversite
öğrencilerinin mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri algısı, akademik öz yeterliği negatif
yönde; öğrencilerin akademik öz yeterliği de akademik ertelemeyi negatif yönde,
anlamlı düzeyde etkilediğini söylemek mümkünüdür.
AraĢtırma sonucunda, üniversite öğrencilerinin benlik saygısı ile akademik
erteleme arasındaki iliĢkinin (.14*-.11) -.02‟si öğrenme yaklaĢma baĢarı yöneliminın
dolaylı etkisinden kaynaklandığı görülmektedir (tsobel=2.25. p=.000). Bu sonuç
öğrenme yaklaĢma baĢarı yöneliminın aracı bir değiĢken olarak modele katkısının
anlamlı düzeyde olduğunu göstermektedir. Buna göre, üniversite öğrencilerinin
benlik saygısı, öğrencilerin öğrenme yaklaĢma baĢarı yöneliminı pozitif yönde;
öğrenme yaklaĢma baĢarı yönelimi akademik ertelemeyi negatif ve anlamlı düzeyde
etkilediği ortaya çıkmıĢtır.
AraĢtırma sonucunda, üniversite öğrencilerinin benlik saygısı ile akademik
erteleme arasındaki iliĢkinin (.23*-.37) -.09‟u sorumluluğun dolaylı etkisinden
kaynaklandığı görülmektedir (tsobel=-4.88. p=.000). Bu sonuç sorumluluğun aracı bir
değiĢken olarak modele katkısının anlamlı düzeyde olduğunu göstermektedir. Diğer
bir değiĢle, üniversite öğrencilerinin benlik saygısı, öğrencilerin öğrenme yaklaĢma
baĢarı yöneliminı pozitif yönde; öğrenme yaklaĢma baĢarı yönelimi akademik
ertelemeyi negatif ve anlamlı düzeyde etkilediği ortaya çıkmıĢtır.
Yapılan araĢtırmada, üniversite öğrencilerinin benlik saygısı ile akademik
erteleme arasındaki iliĢkinin (-.29*-.06) -.02‟si öğrenme kaçınma baĢarı yöneliminin
dolaylı etkisinden kaynaklandığı görülmektedir (tsobel=-1.71. p=.000). Bu sonuç
öğrenme kaçınma baĢarı yöneliminin aracı bir değiĢken olarak modele katkısının
anlamlı düzeyde olduğunu göstermektedir. Buna göre, üniversite öğrencilerinin
benlik saygısı, öğrencilerin öğrenme kaçınma baĢarı yöneliminı negatif yönde;
93
öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi akademik ertelemeyi negatif ve anlamlı düzeyde
yordadığı ortaya çıkmıĢtır.
AraĢtırma sonucunda, üniversite öğrencilerinin akademik öz yeterlik ile
akademik erteleme arasındaki iliĢkinin (.27*-.06) -.02‟si öğrenme kaçınma baĢarı
yöneliminin dolaylı etkisinden kaynaklandığı görülmektedir (tsobel=-1.71. p=.000).
Bu sonuç öğrenme kaçınma baĢarı yöneliminin aracı bir değiĢken olarak modele
katkısının anlamlı düzeyde olduğunu göstermektedir. Buna göre, akademik öz
yeterlik modelde hem yordayıcı olarak anlamlı etkilere sahip hem de aracı değiĢken
olarak anlamlı bir etkiye sahip olduğu görülmektedir. bir baĢka deyiĢle, öğrencilerin
akademik öz yeterlik algısı öğrencilerin öğrenme kaçınma baĢarı yöneliminı pozitif
anlamlı düzeyde yordarken; öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi, öğrencilerin
akademik erteleme davranıĢını negatif yönde yordamaktadır
AraĢtırma sonucunda, üniversite öğrencilerinin akademik öz yeterlik ile
akademik erteleme arasındaki iliĢkinin (.54*-.11) -.06‟sı öğrenme yaklaĢma baĢarı
yöneliminin dolaylı etkisinden kaynaklandığı görülmektedir (tsobel=-2.64. p=.000).
Bu sonuç öğrenme yaklaĢma baĢarı yöneliminin aracı bir değiĢken olarak modele
katkısının anlamlı düzeyde olduğunu göstermektedir. Buna göre, öğrencilerin
akademik öz yeterlik algısı öğrencilerin öğrenme yaklaĢma baĢarı yöneliminı pozitif
anlamlı düzeyde yordarken; öğrenme yaklaĢma baĢarı yönelimi, öğrencilerin
akademik erteleme davranıĢını negatif yönde yordamaktadır.
AraĢtırma sonucunda, üniversite öğrencilerinin akademik öz yeterlik algısı ile
akademik erteleme arasındaki iliĢkinin (.20*-.37) -.07‟si sorumluluğun dolaylı
etkisinden kaynaklandığı görülmektedir (tsobel=-4.23. p=.000). Bu sonuç
sorumluluğun aracı bir değiĢken olarak modele katkısının anlamlı düzeyde olduğunu
göstermektedir. Buna göre, öğrencilerin akademik öz yeterlik algısı, öğrencilerin
sorumluluk kiĢilik özelliğini pozitif yönde anlamlı düzeyde yordarken; sorumluluk
da öğrencilerin akademik erteleme davranıĢlarını negatif yönde anlamlı düzeyde
yordadığını söylemek mümkündür.
94
AraĢtırma sonucunda öğrencilerin sorumluluk kiĢilik özellikleri ile akademik
erteleme arasındaki iliĢkinin (.59*-.10) -.06‟sı mükemmeliyetçi düzen algısının
dolaylı etkisinden kaynaklandığı görülmektedir (tsobel=-2.48. p=.000). Bu sonuç
mükemmeliyetçi düzen algısının aracı bir değiĢken olarak modele katkısının anlamlı
düzeyde olduğunu göstermektedir. Bu sonuç bağlamında ayrıca, öğrencilerin
sorumluluk kiĢilik özellikleri, öğrencilerin mükemmeliyetçi düzen algısını pozitif
yönde ve anlamlı bir Ģekilde yordarken; mükemmeliyetçi düzen algısı da öğrencilerin
akademik görevleri erteleme da negatif yönde anlamlı bir Ģekilde yordadığını
söylemek mümkündür.
.
95
BÖLÜM V
TARTIġMA
Bu bölümde, akademik ertelemenin açıklanmaya çalıĢıldığı model testi
çalıĢmasında, dolaylı ve doğrudan iliĢkililere yönelik çıkan sonuçlar, daha önce
yapılan araĢtırmalar ve kuramsal açıklamalar kapsamında tartıĢılacaktır.
5.1. Demografik DeğiĢkenlere Yönelik TartıĢma
AraĢtırmada, akademik erteleme eğiliminin cinsiyet değiĢkenine göre
farklılaĢmasına yönelik yapılan analiz sonucunda, erkekler lehine anlamlı bir
farklılaĢmanın olduğu ortaya çıkmıĢtır. AraĢtırma sonucunda çıkan bu bulgu literatür
tarafından desteklenmektedir. Prohaska, Morrill, Atiles ve Perez„in (2000), yaptıkları
bir araĢtırmada, erkek öğrencilerin akademik erteleme eğilimi kız öğrencilerin
akademik erteleme eğiliminden daha yüksek olduğu belirlemiĢtir. Yine, Senecal,
Koestner ve Vallenard (1995), 496 Kanadalı öğrenci üzerinde yaptıkları bir
çalıĢmada, kız öğrencilerin erteleme eğilimi düzeyleri ile erkek öğrencilerin erteleme
eğilimi düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olduğunu görmüĢlerdir. Erkek
öğrenciler akademik görevlerini kızlara göre daha fazla erteleme eğiliminde
olduklarını ortaya çıkarmıĢlardır. Uzun-Özer (2005), üniversite öğrencilerinin
akademik erteleme davranıĢının cinsiyet ve baĢarıyla olan iliĢkisini araĢtırmıĢtır.
Öğrencilerin %52 si akademik anlamda erteleme davranıĢı sergiledikleri, erkeklerin
ise kızlardan daha fazla erteleme davranıĢı gösterdiği bulunmuĢtur.
Gülebağlan (2003) ve Güner (2007) yaptıkları çalıĢmalarda, cinsiyet ile
yetiĢkin yaĢamdaki erteleme davranıĢı arasında iliĢki bulunmuĢtur. Yaptıkları bir
baĢka çalıĢmada akademik ertelemenin cinsiyet açısından değerlendirilmesi ele
alınmıĢtır. Buna göre, erkeklerin kızlara göre daha fazla erteleme yaptıkları
görülmüĢtür. Benzer sonuçlar Uzun Özer, Demir ve Ferrari‟nin (2009) ve Balkıs‟ın
96
(2006) çalıĢmalarında görülmüĢtür. Kızlar ertelemelerinin nedeni olarak tembellik ve
baĢarısızlık korkusunu önemli görürken; erkekler ise, kontrole karĢı isyan ve risk
almanın bir sonucu olarak erteleme yaptıklarını belirtmiĢlerdir. Yine, Çakıcı (2003),
lise ve üniversite öğrencilerinde genel erteleme ve akademik erteleme davranıĢını
incelemiĢtir. Bu araĢtırmada lise grubunda yer alan erkek öğrencilerin, hem
akademik hem de genel erteleme davranıĢını kızlardan daha fazla gösterdiği
bulunmuĢtur. Çakıcı‟ya (2003) göre, toplumsal olarak bireye yüklenen roller,
yetiĢtirilme biçimleri nedeniyle erkek üniversite öğrencilerinin erteleme eğilimi
düzeylerinin, kız üniversite öğrencilerinin erteleme eğilimi düzeylerinden yüksek
olması anlamlı olmaktadır. Buna göre Türk kültüründe erkek bireylere aileleri
tarafından daha az baskı uygulanması ve daha hoĢgörülü davranılmasının, yaptıkları
hatalar karĢısında ya da sorumluluklarını zamanında yerine getirmediklerinde
herhangi bir yaptırımla karĢılaĢmamıĢ olmaları, erkeklerin daha fazla erteleme
eğilimli olmalarına neden olduğu düĢünülebilir. Buna karĢın kızların geleneksel,
koruyucu ve baskılı bir tarzda yetiĢtirilmesinin ise onların daha kısıtlanmıĢ, insanlara
hizmet etmeyi ön plana çıkaran annelik rollüne dönük, sorumluluk duygusu yüksek,
görevlerini ve sorumluluklarını zamanında yerine getirmeyi öğrendikleri
varsayımıyla, erteleme eğilim düzeylerinin düĢük olabileceği düĢünülebilir.
Akademik erteleme eğilimi ve cinsiyet “laddhisness” kavramıyla da
açıklanmaktadır. “Laddhisness”, Türkçe‟ye, “delikanlılık”, “erkeksi olma”
kavramlarla çevrilmektedir. Barker‟a (1997) göre, erkek öğrenciler, sınıf ortamına
onların daha çok erkeksi kimliklerini gösterecek özelliklerle geldiğini ve kendilerini
karĢı cinsten daha farklı kılacak davranıĢlarla yansıttığını söylemektedir. Jackson‟a
(2002, 2003) göre, “erkeksi”, “delikanlılık” davranıĢların, erkek öğrencilerin
akademik anlamdaki ilerlemelerini olumsuz yönde etkilemektedir. Ders çalıĢma,
ödev yapma, sınavlara çalıĢma gibi, akademik çalıĢmaların, erkek öğrenciler
tarafından daha “bayansı” bir iĢ olarak algılandığını ve erkekler öğrencilerin
“bayansı” olarak etiketlenmemek için akademik çalıĢmalardan kaçındıklarını ya da
en azından kaçınıyormuĢ gibi göründüklerini belirtmektedir. Bir nevi ders çalıĢma
“erkekliğin kitabında” olmadığı için akademik erteleme davranıĢı sergiledikleri
anlaĢılmaktadır.
97
Erkek öğrencilerin bu Ģekilde davranıĢları “benlik değeri” ile de iliĢkilidir.
Bazı araĢtırmacılara göre, benlik değerini koruma stratejilerinin bireyin benlik
değerini tehdit eden durumlarda kullanılmaktadır (Covington,1998; Dweck, 1999).
Jackson (2002, 2003) erkek öğrencilerin benlik değerlerini korumaya dönük
davranıĢları ile “delikanlı” ya da bayansı olmayan davranıĢları arasında paralellik
olduğunu belirtmektedir. Erkek öğrencilerin kendi benlik değerlerini, erkeksiliğe
uygun olmayan davranıĢları göstermenin olumsuz etkilerinden korumak için
erteleme davranıĢı sergileyebilir (bayansılıktan korkma olarak da adlandırılabilir).
BaĢka bir ifadeyle, erkek öğrenciler kendi benliğini korumak için, erteleme
davranıĢını bir yöntem olarak kullanmaktadır.
Yapılan araĢtırma sonucunda, üniversite öğrencilerinin adaylarının akademik
erteleme davranıĢı puanları sınıf düzeylerine göre anlamlı düzeyde bir farklılık
göstermektedir. Tukey HSD ile bu farklılığın yönünü belirlemek için yapılan analiz
sonucunda, dördüncü sınıfta olan üniversite öğrencileri ile birinci sınıfta olan
üniversite öğrencileri arasında farklılık meydana geldiği görülmüĢtür. Ortaya çıkan
bu farklılık sınıf düzeyi dört olan üniversite öğrencileri lehinedir. Bu bulgulara göre
üniversitede öğrenim gören dördüncü sınıf üniversite öğrencilerinin akademik
erteleme davranıĢını diğer sınıf düzeylerine göre ve özelikle de birinci sınıf
üniversite öğrencilerina göre daha yoğun olarak sergiledikleri söylenebilir. Birinci
sınıf üniversite öğrencileri ise akademik erteleme davranıĢını diğer sınıf düzeylerine
göre daha az sergiledikleri söylenebilir. AraĢtırmada çıkan bu sonucu, daha önce
yapılan çalıĢmalar tarafından desteklendiği görülmektedir. McCown ve Roberts‟ın
(1994), yaptıkları çalıĢmada 1543 örneklem grubunda, üniversite öğrencilerinin
erteleme eğilimin yaygınlığını incelemiĢler. AraĢtırma sonucunda, 1. sınıfta öğrenim
gören öğrencilerin % 19‟ unun, 2. sınıfta okuyanların % 22‟sinin, 3. sınıfta öğrenim
gören öğrencilerin % 27‟ sinin ve 4. sınıfta öğrenim gören öğrencilerin % 31‟ inin
akademik erteleme eğilimini anlamlı bir kiĢisel stres kaynağı olarak gördüklerini
rapor etmiĢlerdir. Bununla birlikte 1. sınıfta öğrenim gören öğrencilerin % 23‟ ünün,
2. sınıfta öğrenim gören öğrencilerin % 27‟sinin, 3. sınıfta öğrenim gören 211
öğrencinin % 32‟ sinin ve 4. sınıfta öğrenim gören öğrencilerin % 37‟ sinin erteleme
eğiliminin akademik baĢarılarını etkilediğine inandıklarını belirtmiĢlerdir.
98
Balkıs‟ın (2006) “üniversite öğrencilerinin davranıĢlarındaki erteleme
eğiliminin, düĢünme ve karar verme becerisi ile iliĢkisi” isimli çalıĢmasında, son
sınıf üniversite öğrencilerinin erteleme davranıĢını daha fazla yaptıklarını
belirlemiĢtir. Balkıs‟a (2006) göre, sınıf seviyesinin artması ile birlikte, erteleme
davranıĢını bireyin sosyal çevresinin geniĢlemesi ile açıklamaktadır. Yapılan
araĢtırmalarda akademik ertelemenin nedenleri bir olarak dıĢa dönüklük olarak
gösterilmektedir (McCown ve Johnson, 1991; Watson, 2001) Üniversite birinci sınıf
üniversite öğrencileri, üniversiteye geldiklerinde arkadaĢ sayıları ve iliĢkili oldukları
sosyal çevre oldukça sınırlıdır. Buna karĢın, son sınıfların, iliĢkili olduğu sosyal
çevresi daha geniĢ ve içinde yaĢadıkları çevreye yönelik bilgi sayıları daha fazladır.
Buna bağlı olarak da, son sınıf öğrencileri birinci sınıf öğrencilerine göre
üniversitede daha az zaman geçirmektedir. Bu yüzden kiĢi daha dıĢa dönük
yaĢamaktadır. Bu durumda bireyin akademik erteleme yapmasına neden olabildiği
düĢünülebilir. Bunlara ek olarak, birinci sınıf öğrencilerinin üniversitedeki akademik
yaĢama alıĢma çabası ve üniversiteye sınavını kazanmak için ders çalıĢma
alıĢkanlarının sonucu olarak, birinci sınıf öğrencilerinin daha az akademik erteleme
yaptıkları söylenebilir. Son sınıf öğrencilerinin üniversitedeki eğitim ve öğretim
sürecinin isleyiĢindeki deneyimlerinin artması, yaĢamın farklı alanlarına
yönelimlerin artması gibi faktörlerde, öğrencilerin akademik erteleme eğilimlerini
artırdığı söylenebilir.
Bunlara ek olarak, üniversite 1. sınıfta öğrencilerin akademik ertelemeyi az
yapıp son sınıfta daha fazla yapması farklı bir tartıĢma açığı çıkarabilir. Belki de
üniversite yaĢamı boyunca öğrencilere verilen açık programın yanında, örtük
programda öğrencilere erteleme davranıĢı öğretiliyor da olabilir. Örneğin, bir öğretim
elemanın, dersleri iptal etmesi, sınavları ya da ödevleri geç okuması, ödev teslim
zamanlarını uzatması gibi davranıĢları belki de öğrencilerin akademik görevlerini
ertelemeyi zaman içinde öğrenmelerine neden olabilir.
AraĢtırmada, üniversite öğrencilerinin akademik erteleme davranıĢı puanları
ÖSS‟deki alanlarına göre anlamlı düzeyde bir farklılık gösterdiği bulunmuĢtur.
Tukey HSD ile bu farklılığın yönünü belirlemek için yapılan analiz sonucunda,
ÖSS‟deki alanı eĢit ağırlık olan üniversite öğrencileri ile sözel olan üniversite
99
öğrencileri arasında farklılık meydana geldiği görülmüĢtür. Ortaya çıkan bu farklılık
ÖSS‟deki alanı eĢit ağırlık olan üniversite öğrencileri lehinedir. Literatür
incelendiğinde, araĢtırmada çıkan bulguyu destekleyen ya da desteklemeyen her
hangi bir bulguya rastlanmamıĢtır.
Eğitsel alanlardaki farklılaĢma, akademik anlamdaki pek çok farklılaĢmayı da
beraberinde getirir. Öğrencilerin çalıĢma yöntemlerinin farklılaĢması, konulara
ayrılan zamanın farklılaĢması, ödevlerin farklılaĢması, derslerin zorluk derecesinde
farklılaĢması vb. örnek olarak vermek mümkündür. Bu durumda, öğrenciler sözel
derslerine ayırdığı zaman, bu derslere uygun çalıĢma yöntemleri, sayısal dersler için
yeterli olamayabilir. Bu durumda bireyler zaman yönetimi ve çalıĢma tekniklerindeki
yetersizliğine neden olabilir. Bu bağlamda değerlendirildiğinde, kiĢilerdeki bu
yetersizlik algıları akademik ertelemeye neden olabilir.
5.2. Doğrudan Etkilere ĠliĢkin TartıĢma
AraĢtırma sonucunda, kiĢilik özelliklerinden sorumluluk, akademik erteleme
eğilimini doğrudan yordayan önemli bir değiĢken olduğu ortaya çıkmıĢtır. Buna
göre, kiĢilik özelliklerinden sorumluluğun artması ile birlikte akademik erteleme
düĢmeye baĢlamaktadır. AraĢtırma sonucunda çıkan bu bulgu, literatürle (Kağan ve
diğ., 2010; Lay, Kovacs ve Danto, 1998; Lee ve diğ., 2006; Johnson ve Bloom, 1995;
McCown, Petzel, ve Rupert., 1987; Moon ve Ġllingworth, 2005; Watson, 2001) ()
tarafından desteklenmektedir. Johnson ve Bloom‟un (1995) yaptıkları çalıĢmada,
erteleme eğiliminin sorumluluk kiĢilik özelliği ile negatif yönlü bir iliĢkisinin
olduğunu belirlemiĢtir. Lee ve arkadaĢları (2006), erteleme eğilimi ile kiĢiliğin
sorumluluk boyutu ile iliĢkisini incelemiĢ ve araĢtırma sonucunda, erteleme eğilimi
ile kiĢiliğin sorumluluk boyutu arasında güçlü bir iliĢki olduğunu açığa
çıkarmıĢlardır. Yine, Kağan ve arkadaĢları (2010) üniversite öğrencilerinin akademik
erteleme davranıĢını, mükemmeliyetçilik, obsessif-kompulsif ve beĢ faktör kiĢilik
özellikleri ile açıklanmaya çalıĢıldığı bir araĢtırmada, beĢ faktör kiĢilik
100
özelliklerinden sorumluluk boyutu akademik ertelemenin önemli bir yordayıcı
olduğu belirlenmiĢtir.
Sorumluluk kiĢilik özelliği, bireyin ne kadar kontrol, kararlı ve disiplin sahibi
olduğunu gösterir (Arthur ve Graziano, 1996). Ödev hazırlama, sınavlara hazırlanma
gibi akademik görevler, disiplinli, kontrollü ve kararlı olmayı gerektirir. Böyle bir
kiĢilik özelliği göstermeyen birey, disiplinli tutumlar sergilemeden, kendini denetim
alamadan, kararlılık gösteremeden, akademik erteleme davranıĢını sergileyebilir. Bu
bulgular, akademik erteleme eğiliminin, kiĢiliğin sorumluluk boyutundan etkilendiği
varsayımını destekler niteliktedir. Bir baĢka deyiĢle, düĢük sorumluluk düzeyi,
erteleme eğilimini besleyen bir kaynak olduğu söylenebilir. Bu bağlamda
düĢünüldüğünde sorumluluk, erteleme eğilimini açıklayan bir bileĢen sayılabilir.
AraĢtırmada, akademik ertelemeyi açıklamak için kullanılan diğer önemli
kiĢilik özelliklerinden olan “mükemmeliyetçi düzen eğilimi” negatif yönlü anlamlı
bir Ģekilde akademik ertelemeyi yordadığı görülmektedir. Buna göre, kiĢinin kendine
yönelik mükemmeliyetçi düzen algısının artması ile birlikte akademik erteleme
eğilimi azalmaktadır. AraĢtırmada çıkan bu bulgu literatür tarafından
desteklenmektedir AraĢtırmada çıkan bu sonuç, daha önce yapılan çalıĢmalar
tarafından desteklendiği görülmektedir (Çakıcı, 2003; Flett, Hewitt ve Martin, 1995;
Martin, Flett ve Hewitt, 1993; Kağan ve diğ., 2010; Sadler ve Buley, 1999). Ferrari
(1992), erteleme eğilimi ile mükemmeliyetçi kiĢilik özellikleri arasındaki iliĢkiyi
araĢtırdığı çalıĢmasında, bireyin kendine yönelimli mükemmeliyetçilik eğilimlerinin,
erteleme davranıĢlarıyla negatif iliĢkili olduğunu görülmektedir. Martin ve
arkadaĢları (1996), erteleme eğilimi ile çok boyutlu mükemmeliyetçilik ölçeğinin alt
boyutları arasındaki iliĢkileri inceledikleri çalıĢmalarında, erteleme eğilimi kendi
yönelimli (self-oriented) mükemmeliyetçilik alt boyutu ile erteleme eğilimi arasında
anlamlı negatif iliĢkiler olduğu görülmüĢtür.
Çakıcı‟nın (2003), yaptığı bir çalıĢmada, lise ve üniversite öğrencilerinde
genel erteleme ve akademik erteleme davranıĢını incelemiĢ ve araĢtırma sonucunda,
kiĢinin kendine yönelik mükemmeliyetçilik algısı artıkça, erteleme eğilimi azatlığı
belirlenmiĢtir. Yine, Kağan ve arkadaĢları (2010) üniversite öğrencilerinin akademik
erteleme davranıĢını, mükemmeliyetçilik, obsessif-kompulsif ve beĢ faktör kiĢilik
101
özellikleri ile açıklanmaya çalıĢıldığı bir araĢtırmada, mükemmeliyetçiliğin
“mükemmeliyetçi düzen algısı” boyutu akademik ertelemenin önemli bir yordayıcı
olduğu görülmektedir. Flett, Hewitt ve Martin‟e (1995) göre, bireyin kendine yönelik
mükemmeliyetçilik algısı yüksek olan bireyler, baĢarı gerektiren durumlarla
karĢılaĢtıklarında bu durumdan kaçınmak yerine yaklaĢma eğilimine girerler. Bu
bağlamda düĢünüldüğünde, akademik görevlerle karĢılaĢan bireyler bu görevlerden
kaçınmak yerine, görevlerle baĢaçıkmaya yönelebilirler ve böylelikle akademik
görevleri erteleme eğilimleri azalabilir. Aynı zamanda, öğrenciler kendine yönelik
mükemmeliyetçilik algısının yükseltmesi ile birlikte, baĢarılı olmaya yönelik yüksek
standartlar belirlemeye, davranıĢlarını kontrol altına almaya baĢlayarak erteleme
davranıĢlarını azaltabilir.
AraĢtırmada, akademik ertelemeyi açıklamak için kullanılan diğer
mükemmeliyetçi kiĢilik özelliği ise “mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri algısıdır.”
Mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri algısı, bireyin ailesini, kendileri için gerçekçi
olmayan standartlara sahip olduğu, sıkı bir Ģekilde değerlendirildikleri ve mükemmel
olmaları için baskı yapmaları Ģeklinde algılaması ile ilgili olduğu söylenebilir.
AraĢtırma sonucunda, öğrencilerin ailesi mükemmeliyetçi olarak algılaması,
akademik erteleme davranıĢını pozitif yönde yordamaktadır. Buna göre, kiĢinin aileyi
eleĢtirel anlamda mükemmeliyetçi algılamasının artması ile birlikte akademik
erteleme eğilimi doğrudan artmaktadır. AraĢtırmada çıkan bu sonuç, daha önce
yapılan çalıĢmalar tarafından desteklendiği görülmektedir (Çakıcı, 2003; Flett,
Hewitt ve Martin, 1995; Martin, Flett ve Hewitt, 1993; Kağan ve diğ., 2010; Sadler
ve Buley, 1999). Ferrari (1992) ve Martin ve arkadaĢlarının (1996), erteleme eğilimi
ile mükemmeliyetçi kiĢilik özellikleri arasındaki iliĢkiyi araĢtırdığı çalıĢmalarında,
bireyin çevresindekileri kendisinden beklentilerini mükemmeliyetçi olarak
algılaması, erteleme davranıĢlarıyla pozitif yönlü iliĢkili olduğunu görülmektedir.
Çakıcı‟nın (2003), yaptığı bir çalıĢmada, lise ve üniversite öğrencilerinde
genel erteleme ve akademik erteleme davranıĢını incelemiĢ ve araĢtırma sonucunda,
çevreyi eleĢtirel anlamda mükemmeliyetçilik olarak algılaması ile birlikte,
öğrencilerin akademik görevlerini erteleme eğiliminin de buna paralel olarak arttığını
belirlemiĢtir. Yine, Kağan ve arkadaĢları (2010) üniversite öğrencilerinin akademik
102
erteleme davranıĢını, mükemmeliyetçilik, obsessif-kompulsif ve beĢ faktör kiĢilik
özellikleri ile açıklanmaya çalıĢıldığı bir araĢtırmada, mükemmeliyetçiliğin
“mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri algısı” boyutu akademik ertelemenin pozitif yönlü
önemli bir yordayıcı olduğu görülmektedir. Ferrari‟ye (1992) göre, bireye,
baĢkalarının koymuĢ olduğu standartlar bireylerde, aĢırı ve kontrol edilemez olarak
algılamasının sonucunda bireyde yoğun bir kaygı ve stres oluĢturur. Yine, Hewitt ve
Flett‟e (1991) göre, yüklenen standartlar aĢırı ve kontrol edilemez olarak algılandığı
için öfke, anksiyete ve depresyon gibi duygusal durumlar ve baĢarısızlık yaĢantıları
ortaya çıkabilir. Yüksek düzeyde sosyal düzene yönelik mükemmeliyetçiler
diğerlerinin beklentilerini karĢılama ile ilgili oldukları için negatif olarak
değerlendirilmekten çok fazla korkarlar (akt: Özbay, Mısırlı-TaĢdemir, 2003). Birey
yaĢamıĢ olduğu bu kaygıyla baĢaçıkmak için görevlerini erteleyerek kurtulmaya
çalıĢır. Bu bağlamda düĢünüldüğünde, aileler öğrencilerden, beklentilerini artırması,
standartlarını yükseltmesi, kontrollerini artırması, öğrencilerde kaygıya neden
olabilir. Öğrenciler yaĢadıkları bu kaygıyla baĢa çıkmak için erteleme davranıĢına
gidebilir. Ailenin öğrencilerden, beklentilerini artırması sonucunda, öğrenciler aileye
karĢı besledikleri öfkeyi, akademik görevlerinde erteleme yaparak dıĢa vurmaya
çalıĢabilirler.
AraĢtırma sonucunda, baĢarı yöneliminden öğrenme yaklaĢma baĢarı
yönelimi, akademik erteleme eğilimini negatif yönlü doğrudan yordayan önemli bir
değiĢken olduğu ortaya çıkmıĢtır. Buna göre, üniversite öğrencilerinin, öğrenme
yaklaĢma baĢarı yöneliminın artması ile akademik erteleme davranıĢı azaldığı
söylenebilir. AraĢtırmada çıkan bu sonuç, daha önce yapılan çalıĢmalar tarafından
desteklendiği görülmektedir (Howell ve Watson, 2007; McGregor ve Eliot, 2002;
Pintrich, 2000; Wolters, 2003). Secher ve Osterman‟nın (2002) yapmıĢ olduğu bir
çalıĢmada, erteleme davranıĢı ile öğrenme baĢarı yönelimi arasında negatif yönlü bir
iliĢkisi olduğunu ortaya çıkmıĢtır. Howell ve Watson‟nın (2007) üniversite
öğrencileri üzerinde yaptığı bir çalıĢmada, öğrenme yaklaĢma yöneliminin erteleme
davranıĢı ile negatif yönlü bir iliĢki olduğu ortaya çıkmıĢtır. Öğrenme yaklaĢma
baĢarı yönelimi olan öğrenci; bilgiyi baĢkalarını istediği ya da bir performansa
yönelik değil, kendi istediği ya da kendine bir Ģeyler katmak istediği için edinmek
ister. Ġçsel anlamda bu Ģekilde güdülenme düzeyi yüksek olan bir öğrenci, erteleme
103
yapmadan çalıĢma davranıĢını gösterebilir, öğrenme güdüsü ile akademik görevlerini
baĢarma ihtiyacı hissedebilir.
AraĢtırma sonucunda, baĢarı yöneliminden öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi,
akademik erteleme eğilimini anlamlı bir Ģekilde yordamadığı açığa çıkmıĢtır.
Literatür incelendiğinde bu bulguyu destekleyen her hangi bir araĢtırmaya
rastlanmamıĢtır. Literatür öğrenme kaçınma baĢarı yöneliminin, akademik ertelemeyi
pozitif yönde yordadığına yöneliktir (Howell ve Watson, 2007). AraĢtırmada
korelasyon değerleri incelendiğinde, öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi ile akademik
erteleme arasında .16 gibi bir iliĢki söz konusudur. Fakat, öğrenme kaçınma baĢarı
yönelimi, diğer değiĢkenlerle birlikte path modelinde kullanıldığında bu değiĢkenin
ertelemenin anlamlı bir yordayıcı olmadığı görülmektedir. Bu bağlamda
düĢünüldüğünde, modelde diğer değiĢkenlerin akademik ertelemenin daha güçlü
yordayıcı olduğunu bu yüzden öğrenme kaçınma baĢarı yöneliminin iliĢkisinin
doğrudan yordayıcı bir iliĢkiye dönüĢmediği Ģeklinde yorumlanır. BaĢka bir değiĢle
diğer değiĢkenlerin akademik ertelemeyi açıklayıcı gücünün fazla olması ile birlikte,
öğrenme kaçınma baĢarı yöneliminin doğrudan yordayıcı olma özelliği ortadan
kaybolabilir. Bunların yanında, öğrenme kaçınma baĢarı yöneliminin akademik
ertelemenin doğrudan açıklayıcının olmamasının nedenleri araĢtırma grubu veya
araĢtırmanın yapıldığı zaman da olabilir. AraĢtırma grubunda, yeterli düzeyde
öğrenme kaçınma baĢarı yönelimiyla güdülenen öğrenci olmaması, akademik
ertelemeyi yordayıcı olmaktan çıkartabilir. Aynı zamanda, araĢtırma sınava yakın bir
zamanda yapılmıĢtır. Sınav zamanın yaklaĢması, öğrencilerde performansa yönelik
baĢarı yöneliminı ön plana çıkarmıĢ ve dolayısıyla, bireyler öğrenmekten kaçınmak
yerine öğrenmeye yaklaĢma eğilimini yaĢamıĢ olabilir. Bu yüzden öğrenme kaçınma
baĢarı yöneliminin akademik ertelemeyi doğrudan yordayıcı özelliği açığa çıkmamıĢ
olabilir.
AraĢtırma sonucunda, öğrencilerin akademik öz yeterlik düzeyleri, akademik
erteleme eğilimini anlamlı bir Ģekilde yordamadığı açığa çıkmıĢtır. Literatür
incelendiğinde bu bulguyu destekleyen her hangi bir araĢtırmaya rastlanmamıĢtır.
Buna ek olarak literatürde bu değiĢkenlerden oluĢan bir model testi yerine daha çok
korelasyonel çalıĢmalar yapılmıĢtır. AraĢtırmada korelasyon değerleri
104
incelendiğinde, akademik öz yeterlikleri ile akademik erteleme arasında önemli bir
iliĢki söz konusudur. Bu sonuca göre, öğrencilerin akademik öz yeterliklerinin
düĢmesi ile birlikte akademik erteleme eğilimi artmaktadır. AraĢtırmada çıkan bu
sonuç literatür tarafından yaygın bir Ģekilde desteklenmektedir (Aydoğan, 2008;
Farran, 2004; Klassen, Krawchuk ve Rajani, 2007; Pfister, 2002, Sirios, 2004; Yao,
2009) Fakat, akademik öz yeterlik diğer değiĢkenlerle birlikte path modelinde
kullanıldığında, akademik öz yeterliğin ertelemenin anlamlı bir yordayıcısı olmadığı
görülmektedir. Bu bağlamda düĢünüldüğünde, modelde diğer değiĢkenlerin
akademik ertelemenin daha güçlü yordayıcısı olduğunu bu yüzden akademik öz
yeterlik değiĢkeninin iliĢkisinin doğrudan yordayıcı bir iliĢkiye dönüĢmediği Ģeklinde
yorumlanır. BaĢka bir değiĢle diğer değiĢkenlerin akademik ertelemeyi açıklayıcı
gücünün fazla olması ile birlikte, akademik öz yeterliğin doğrudan yordayıcı olma
özelliği ortadan kaybolduğu Ģeklinde düĢünülebilir.
AraĢtırma sonucunda, öğrencilerin benlik saygısının, akademik erteleme
eğilimini anlamlı bir Ģekilde yordamadığı açığa çıkmıĢtır. Literatür incelendiğinde bu
bulguyu destekleyen her hangi bir araĢtırmaya rastlanmamıĢtır. Buna ek olarak
literatürde bu değiĢkenlerden oluĢan bir model testi yerine daha çok korelasyonel
çalıĢmalar yapılmıĢtır. AraĢtırmada korelasyon değerleri incelendiğinde, benlik
saygısı ile akademik erteleme arasında anlamlı bir iliĢki söz konusudur. Bu sonuca
göre, öğrencilerin benlik saygısının düĢmesi ile birlikte akademik erteleme eğilimi
artmaktadır. AraĢtırmada çıkan bu sonuç literatür tarafından yaygın bir Ģekilde
desteklenmektedir (Aydoğan, 2008; Ferrari, 1992; Ferrari ve Patel, 2004; Ferrari ve
diğ., 2007; Solomon ve Rothblum, 1984) Fakat, benlik saygısı diğer değiĢkenlerle
birlikte path modelinde kullanıldığında benlik saygısının ertelemenin anlamlı bir
yordayıcı olmadığı görülmektedir. Bu bağlamda düĢünüldüğünde, modelde diğer
değiĢkenlerin akademik ertelemenin daha güçlü yordayıcısı olduğunu bu yüzden
benlik saygısı değiĢkeninin iliĢkisinin doğrudan yordayıcı bir iliĢkiye dönüĢmediği
Ģeklinde yorumlanır. BaĢka bir değiĢle diğer değiĢkenlerin akademik ertelemeyi
açıklayıcı gücünün fazla olması ile birlikte, benlik saygısının doğrudan yordayıcı
olma özelliği ortadan kaybolduğu Ģeklinde düĢünülebilir. AraĢtırmada, akademik öz
yeterlik ve benlik saygısı araĢtırmadaki diğer değiĢkenleri (öğrenme kaçınma,
öğrenme yaklaĢma, sorumluluk vb) yormada görevi de verilmiĢtir. Bu durum,
105
akademik öz yeterlik ve benlik saygısı değiĢkenlerinin akademik ertelemeyi
doğrudan yordama gücünü de düĢürmüĢ olabilir.
5.3. Dolaylı ĠliĢkilere Yönelik TartıĢma
AraĢtırma sonucunda, öğrencilerin sorumluluk kiĢilik özelliği, akademik
ertelemeyi doğrudan yordamasının yanında, mükemmeliyetçi düzen algısının
üzerinden dolaylı bir Ģekilde yordamıĢtır. BaĢka bir ifade ile sorumluk,
mükemmeliyetçilik düzen algısını anlamlı bir Ģekilde yordamakta, mükemmeliyetçi
düzen algısı da akademik ertelemeyi anlamlı bir Ģekilde yordamaktadır. Literatürde,
sorumluk kiĢilik özelliğinin, mükemmeliyetçi düzen algısı, yordamasına iliĢkin
araĢtırmaya rastlanmamıĢtır. Fakat, sorumluk kiĢilik özelliği ile mükemmeliyetçi
düzen algısı arasında güçlü bir iliĢki olduğuna iliĢkin araĢtırmalara rastlanmıĢtır
(Kağan, 2010; Rice, Ashby ve Slaney, 2007). Rice, Ashby ve Slaney‟in (2007)
üniversite öğrencilerin üzerinde, “mükemmeliyetçilik ve beĢ faktör kiĢilik modeli”
isimli araĢtırmalarında, öğrencilerin sorumluk kiĢilik özellikleri ile mükemmeliyetçi
düzen algıları arasında önemli bir iliĢkiyi belirlemiĢlerdir. Kağan ve arkadaĢlarının
(2010) üniversite öğrencilerinin akademik erteleme davranıĢını, mükemmeliyetçilik,
obsessif-kompulsif ve beĢ faktör kiĢilik özellikleri ile açıklanmaya çalıĢıldığı bir
araĢtırmada, öğrencilerin sorumluk kiĢilik özellikleri ile mükemmeliyetçi düzen
algıları arasında anlamlı bir iliĢki görülmektedir. Aynı zamanda, öğrencilerin
sorumluluk kiĢilik özelliği, akademik ertelemeyi, mükemmeliyetçi düzen algısının
üzerinden dolaylı bir Ģekilde yordayan çalıĢmaya da rastlanmıĢtır. Kağan ve
arkadaĢlarının (2010) yaptıkları çalıĢmada, öğrencilerin sorumluluk kiĢilik özelliği
mükemmeliyetçi düzen algısının üzerinden akademik ertelemeyi dolaylı bir Ģekilde
yordamıĢtır. Bunlar bağlamında düĢünüldüğünde, öğrencilerin akademik görevlerine
iliĢkin görevleri yerine getirmesinde, sorumluk ve mükemmeliyetçilik düzen kiĢilik
özelliği ile birlikte neden faktör olma özelliği taĢımaktadır. Ödev hazırlama,
sınavlara hazırlanma gibi akademik görevlerine iliĢkin sorumluluğu yüksek olan
öğrenciler, davranıĢlarını kontrol altına alma eğilimi içine de girebilir. Bu yüzden
öğrenciler, diğer yaĢam alanlarından uzak durarak ders çalıĢmaya yönelik bir tutum
106
sergileyebilirler. Diğer taraftan mükemmeliyetçi düzen algısı, akademik görevlerle
baĢa çıkmada sorumluk kiĢilik özelliğinin davranıĢ boyutu gibi düĢünülebilir.
AraĢtırma sonucunda, öğrencilerin mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri kiĢilik
özelliği, akademik ertelemeyi doğrudan yordamasının yanında, akademik öz yeterlik
üzerinden dolaylı bir Ģekilde yordamıĢtır. BaĢka bir ifade ile mükemmeliyetçilik
ailesel eleĢtiri kiĢilik özelliği, akademik öz yeterlik negatif yönlü anlamlı bir Ģekilde
yordamakta, öğrencilerin akademik öz yeterlik de akademik ertelemeyi anlamlı bir
Ģekilde yordamaktadır. Bu sonuç akademik öz yeterlik aracı bir değiĢken olarak
modele katkısının anlamlı düzeyde olduğunu göstermektedir. Literatürde,
mükemmeliyetçi kiĢilik özelliğinin akademik öz yeterlik doğrudan etkileyen
çalıĢmalara rastlanmıĢtır (Hart ve diğ., 1998; Sapmaz, 2006; Yao, 2009). Hart ve
arkadaĢlarının (1998) yaptıkları bir araĢtırmada, üniversite öğrencilerinin
mükemmeliyetçilik ve öz yeterlikleri arasındaki iliĢkiyi incelemiĢ ve
mükemmeliyetçiliğin bütün özellikleri ile öz yeterlik arasında önemli bir iliĢki
olduğu görülmüĢtür. Yine literatürde, akademik öz yeterliğin, akademik ertelemeyi
yordadığına iliĢkin çalıĢmalara rastlanmıĢtır (Aydoğan, 2008; Farran, 2004; Klassen,
Krawchuk ve Rajani, 2007; Pfister, 2002, Sirios, 2004). Aydoğan (2008) ve Klassen,
Krawchuk ve Rajani (2007) tarafından yapılan araĢtırmalarda, akademik öz
yeterliğin, akademik ertelemenin bir yordayıcı durumunda olduğu bulunmuĢtur.
Bunların yanında, öğrencilerin mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri kiĢilik özelliğinin,
akademik öz yeterlik üzerinden akademik ertelemeyi yordayan çalıĢmalara
rastlanmamıĢtır. Aileler, öğrencilerden akademik anlamda beklentilerinin,
standartlarını, baĢarı beklentilerinin yüksek olması, bu noktalarda ailenin öğrencileri
sürekli olarak eleĢtirmesi sonucunda, öğrencilerin akademik öz yeterliğine iliĢkin
inançları düĢürebilir. Bu süreç içinde benliğine iliĢkin yeterlik algıları düĢen
öğrenciler, baĢarısızlıklarını erteleme davranıĢı ile açıklayarak benliğe iliĢkin yeterlik
algılarını koruma yoluna gidebilirler.
Öğrencilerin mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri kiĢilik özelliği, akademik
ertelemeyi doğrudan yordamasının yanında, benlik saygısı üzerinden dolaylı bir
Ģekilde yordamıĢtır. BaĢka bir ifade ile mükemmeliyetçilik ailesel eleĢtiri kiĢilik
özelliği, benlik saygısını negatif yönlü anlamlı bir Ģekilde yordamakta, öğrencilerin
107
benlik saygısı da, akademik ertelemeyi anlamlı bir Ģekilde yordamaktadır. Bu sonuç
benlik saygınsının aracı bir değiĢken olarak modele katkısının anlamlı düzeyde
olduğunu göstermektedir. Literatürde, mükemmeliyetçi kiĢilik özelliğinin benlik
saygısını doğrudan etkileyen çalıĢmalara rastlanmıĢtır (Lasota, 1999; Pence, 2006).
Losota‟nın (1999)‟da üniversite öğrencilerinin mükemmeliyetçilik ve benlik saygıları
arasındaki yordayıcı iliĢkiyi incelemiĢ ve mükemmeliyetçiliğin benlik saygısını
yordadığını bulmuĢtur.
Yine literatürde, benlik saygısını akademik ertelemeyi yordadığına iliĢkin
çalıĢmalara rastlanmıĢtır (Ferrari, 1992; Ferrari ve Patel, 2004; Ferrari ve diğ., 2007).
Aydoğan (2008) tarafından yapılan bir çalıĢmada, benlik saygısının, akademik
ertelemenin bir yordayıcı durumunda olduğu bulunmuĢtur. Bunların yanında,
öğrencilerin mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri kiĢilik özelliğinin, benlik saygısı
üzerinden baĢka değiĢkenlerini yordayan çalıĢmalara rastlanırken; akademik
ertelemeyi yordayan çalıĢmalara rastlanmamıĢtır. Lasota‟nın (1999) yaptığı
çalıĢmada, mükemmeliyetçi kiĢilik özelliğinin, benlik saygısı üzerinden depresyonu
ve sosyal kaygıyı açıkladığı görülmektedir. Yine Pence‟nin (2006) yaptığı bir
çalıĢmada, mükemmeliyetçi kiĢilik özelliğinin, benlik saygısı üzerinden obsesyonu
açıkladığı görülmektedir. Bu açıklamalar bağlamında düĢünüldüğünde, benlik
saygının, mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri algısının farklı değiĢkenleri yordamada
aracılık etkisinin olduğunu söylemek mümkündür. Aileler, öğrencilerden akademik
anlamda beklentilerinin, standartlarını, baĢarı beklentilerinin yüksek olması, bu
noktalarda ailenin öğrencileri sürekli olarak eleĢtirmesi sonucunda, öğrencilerin
kendilerine olan saygılarını düĢürebilir. Bu süreç içinde benlik değeri düĢen
öğrenciler, baĢarısızlıklarını erteleme davranıĢı ile açıklayarak benlik değerlerini
korumaya çalıĢabilir.
AraĢtırma sonucunda, üniversite öğrencilerinin akademik öz yeterlik inancı,
akademik ertelemeyi öğrenme kaçınma baĢarı yöneliminin üzerinden dolaylı bir Ģekil
yordadığı belirlenmiĢtir. Buna göre, öğrencilerin akademik öz yeterlik algısı
öğrencilerin öğrenme kaçınma baĢarı yöneliminı pozitif anlamlı düzeyde yordarken;
öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi, öğrencilerin akademik erteleme davranıĢını
negatif yönde yordamaktadır. BaĢka bir deyiĢle araĢtırma sonucu, öğrenme kaçınma
108
baĢarı yöneliminin, aracı bir değiĢken olarak modele katkısının anlamlı düzeyde
olduğunu göstermektedir. Literatür incelendiğinde, öz yeterlik inancı ile öğrenme
kaçınma baĢarı yönelimi arasında pozitif yönlü önemli bir korelasyon olduğu
görülmektedir (Coutinho, 2006; Kennedy, 2009).
Aynı zamanda, öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi ile erteleme arasında
negatif yönlü ve anlamlı bir iliĢkiye de rastlanmaktadır (Coutinho, 2006; Kennedy,
2009; Watson ve Howell, 2006). AraĢtırma sonucunda, akademik öz yeterlik ve
öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi, akademik ertelemeyi modelde tek baĢlarına
yordayamazken, akademik öz yeterlik inancı öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi
üzerinden akademik ertelemeyi yordamaktadır. Literatür incelendiğinde, bu sonuca
iliĢkin çalıĢmalara rastlanmamaktadır. Fakat, Haycock ve arkadaĢları (1998),
erteleme eğilimi ile öz yeterlilik ve kaygı arasındaki iliĢkiyi ortaya koymak için
yaptıkları çalıĢmada, öz yeterlilik ve kaygı düzeyi birlikte erteleme eğiliminin % 29
„unu açıklayabildiği görülmüĢtür. Öğrenme kaçınma bir anlamda, öğrenememe
kaygısıyla bireylerin çalıĢma davranıĢının geciktirmesidir. Bu kaygıyı yaĢamak pek
çok faktörlerle iliĢkili olabileceği gibi, öz yeterlik inancıyla da iliĢkili olabilir.
Öğrencilerin, akademik yeterliliklerine inancının düĢük olması, öğrenemem kaygısını
açığa çıkarabilir ve buna bağlı olarak da, erteleme yapabilirler. Bunların yanında,
öğrenciler kendilerini yetersiz olarak hissetmemeleri için, öğrenememe korkusu ile
birlikte erteleme yapabilirler. Yani öğrenciler akademik yetersizlikleri ile
karĢılaĢmamak için kaçınma stratejisini kullanarak akademik erteleme yapabilirler.
AraĢtırma sonucunda, üniversite öğrencilerinin akademik öz yeterlik inancı,
akademik ertelemeyi öğrenme yaklaĢma baĢarı yöneliminin üzerinden dolaylı bir
Ģekil yordadığı belirlenmiĢtir. BaĢka bir deyiĢle, öğrenme yaklaĢma baĢarı
yöneliminin aracı bir değiĢken olarak modele katkısının anlamlı düzeyde olduğunu
göstermektedir. Buna göre, öğrencilerin akademik öz yeterlik algısı öğrencilerin
öğrenme yaklaĢma baĢarı yöneliminı pozitif güçlü ve anlamlı düzeyde yordarken;
öğrenme yaklaĢma baĢarı yönelimi, öğrencilerin akademik erteleme davranıĢını
negatif yönde yordamaktadır. BaĢka bir deyiĢle araĢtırma sonucu, öğrenme yaklaĢma
baĢarı yöneliminin, aracı bir değiĢken olarak modele katkısının anlamlı düzeyde
olduğunu göstermektedir. Literatür incelendiğinde, öz yeterlik inancı ile öğrenme
109
yaklaĢma baĢarı yönelimi arasında pozitif yönlü önemli bir iliĢki olduğu
görülmektedir (Coutinho, 2006; Kennedy, 2009). Aynı zamanda, öğrenme yaklaĢma
baĢarı yönelimi ile erteleme arasında negatif yönlü ve anlamlı bir iliĢkiye de
rastlanmaktadır (Coutinho, 2006; Kennedy, 2009; Watson ve Howell, 2006).
Watson ve Howell‟ın (2009) yaptıkları bir çalıĢmada, öğrenme yaklaĢma
baĢarı yönelimi akademik ertelemeyi, -.21 düzeyinde yordadığı belirlenmiĢtir.
AraĢtırma sonucunda, akademik öz yeterlik inancı, akademik ertelemeyi modelde tek
baĢına yordayamazken, akademik öz yeterlik inancı öğrenme yaklaĢma baĢarı
yönelimi üzerinden akademik ertelemeyi yordamaktadır. Literatür incelendiğinde,
bazı araĢtırmaların, araĢtırma sonucu ile paralellik gösterdiğini söylemek
mümkündür. Howell ve Buro‟nun (2008) yaptıkları bir çalıĢmada, yeteneklerini
inancı yüksek olan bireylerin, öğrenme yaklaĢma baĢarı yöneliminın yüksek olduğu
ve bu özelliğin birlikte erteleme davranıĢını, hiyerarĢik regresyon analizi sonucunda
ters yönde yordadığı belirlenmiĢtir. Öğrencilerin, bilgiyi nasıl elde edeceklerine
iliĢkin becerilerine, özelliklerine inanması, öğrencilere çalıĢma davranıĢlarını
sürdürmesine yönelik bir motivasyon ya da bir öğrenme amacı oluĢturmasına neden
olabilir. Bunun sonucu olarak da öğrenciler akademik ertelemeden kaçınabilirler.
AraĢtırma sonucunda, üniversite öğrencilerinin akademik öz yeterlik inancı,
akademik ertelemeyi sorumluluk üzerinden dolaylı bir Ģekil yordadığı belirlenmiĢtir.
BaĢka bir deyiĢle, sorumluluk aracı bir değiĢken olarak modele katkısının anlamlı
düzeyde olduğunu göstermektedir. Buna göre, öğrencilerin akademik öz yeterlik
algısı öğrencilerin sorumluluk kiĢilik özellikleri pozitif anlamlı düzeyde yordarken;
sorumluluk, öğrencilerin akademik erteleme davranıĢını negatif yönde
yordamaktadır. Literatür incelendiğinde, araĢtırma sonucunun literatürle paralellik
gösterdiğini söylemek mümkündür. Scoot, Moore ve Thoms‟un (1996) da yaptıkları
bir çalıĢmada, öz yeterlik inancı ile sorumluluk kiĢilik özeliği arasında önemli bir
iliĢki olduğu görülmektedir. Aynı zamanda, Bandura‟ya (1994) göre, öz-yeterlik
algısı düĢük bireyler, her hangi bir iĢin yapılmasında daha az sorumluluk
almaktadırlar. Bu bağlamda düĢünüldüğünde, öğrencilerin akademik anlamda
çalıĢma yöntemlerini, yeterliklerine yönelik inancının yüksek olması, ödev yapma,
sınavlara hazırlanma gibi akademik görevlere iliĢkin sorumluluk almalarını
110
kolaylaĢtırabilir ve dolayısıyla, öğrenciler akademik görevlerini yerine getirerek
erteleme yapmadıkları söylenebilir.
AraĢtırma sonucunda, üniversite öğrencilerinin benlik saygıları, akademik
ertelemeyi öğrenme kaçınma baĢarı yöneliminin üzerinden dolaylı bir Ģekil yordadığı
belirlenmiĢtir. BaĢka bir deyiĢle, öğrenme kaçınma baĢarı yöneliminin aracı bir
değiĢken olarak modele katkısının anlamlı düzeyde olduğunu göstermektedir. Buna
göre, öğrencilerin benlik saygısı öğrencilerin öğrenme kaçınma baĢarı yöneliminı
negatif ve anlamlı düzeyde yordarken; öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi,
öğrencilerin akademik erteleme davranıĢını negatif yönde yordamaktadır.
AraĢtırmalar incelendiğinde, bu sonuca iliĢkin çalıĢmalara rastlanmamaktadır.
AraĢtırma sonucunda, öğrenme kaçınma baĢarı yöneliminin, akademik ertelemeyi
yordamada benlik saygısına aracılık etmesi, benlik değeri ile iliĢkili olabilir.
Öğrenciler kendilerine olan saygılarını koruma güdüsüyle, öğrenme kaçınma baĢarı
yöneliminı bir strateji olarak kullanarak akademik ertelemenin sonuçlarıyla
yüzleĢmek istemeyebilirler. Bir baĢka ifadeyle, öğrenciler, öğrenememe korkusunu
hissetmeleri ile birlikte, akademik görevlerini yerine getirmek isteyebilir ve
dolayısıyla, ertelemenin sonuçlarından olan baĢarısızlık, mutsuzluk gibi benlik
saygılarına zarar verecek durumdan uzaklaĢmıĢ olabilirler.
AraĢtırma sonucunda, üniversite öğrencilerinin benlik saygısı, akademik
ertelemeyi öğrenme yaklaĢma baĢarı yöneliminin üzerinden dolaylı bir Ģekil
yordadığı belirlenmiĢtir. BaĢka bir deyiĢle, öğrenme yaklaĢma baĢarı yöneliminin
aracı bir değiĢken olarak modele katkısının anlamlı düzeyde olduğunu
göstermektedir. Buna göre, öğrencilerin benlik saygısı öğrencilerin öğrenme
yaklaĢma baĢarı yöneliminı pozitif ve anlamlı düzeyde yordarken; öğrenme yaklaĢma
baĢarı yönelimi, öğrencilerin akademik erteleme davranıĢını negatif yönde
yordamaktadır. AraĢtırmalar incelendiğinde, baĢarı yöneliminın benlik saygısına
aracılık ederek, erteleme davranıĢının açıklanmaya çalıĢıldığı her hangi bir
araĢtırmaya rastlanmamıĢtır. Fakat, öğrenme yaklaĢma baĢarı yöneliminin, benlik
saygısı ile iliĢkilendirilen ve yordanan araĢtırmalara rastlanmıĢtır (Barker, Dowson
ve McInerney, 2006; Palancı ve diğ., 2010). Palancı ve arkadaĢlarının (2010)
yaptıkları bir araĢtırmada, benlik saygısının, öğrenme yaklaĢma baĢarı yöneliminı
111
anlamlı bir Ģekilde yordadığı bulmuĢlardır. Aynı zamanda, öğrenme yaklaĢma baĢarı
yönelimi ile akademik erteleme arasında anlamlı iliĢkilerin olduğuna iliĢkin araĢtırma
sonuçları da söz konusudur (Howell ve Watson, 2007; McGregor ve Eliot, 2002;
Pintrich, 2000; Wolters, 2003). Öğrencilerin kendi yeterliklerine, yeteneklerini
verdikleri değer, öğrencilerin bilgi edinme, edindikleri bilgileri yaĢamlarına aktarma
motivasyonunu olumlu yönde etkileyebilir. Buna bağlı olarak da öğrenciler
akademik erteleme davranıĢlarından kaçınabilirler.
AraĢtırmada kullanılan akademik öz yeterlik ve benlik saygısı
değiĢkenlerinin, akademik ertelemeyi doğrudan yordayan değiĢkenler olmadıkları
fakat farklı değiĢkenlere aracılık yaparak ya da farklı değiĢkenleri aracı değiĢken
olarak kullanarak modele girdiklerinde anlamlı değiĢkenler oldukları belirlenmiĢtir.
Bunun nedeni düĢünüldüğünde, modele akademik öz yeterlik ve benlik saygısı
değiĢkenlerden daha güçlü değiĢkenlerin modele girmesinden olabilir. Aynı
zamanda, akademik öz yeterlik ve benlik saygısı değiĢkenlerinin diğer değiĢkenleri
(öğrenme kaçınma, öğrenme yaklaĢma, sorumluluk vb) yordama görevi de
verilmiĢtir. Bu durum, akademik öz yeterlik ve benlik saygısı değiĢkenlerinin
akademik erteleme ile yüksek korelasyonel iliĢkisinin, yordama gücüne dönüĢmesini
engellemiĢ olabilir.
112
BÖLÜM VI
SONUÇ VE ÖNERĠLER
Üniversite öğrencileri üzerinde yapılan bu çalıĢmada genel anlamda
litaratürle uyumlu, bazı açılardan farklı ve kültürlerarası çalıĢmalarda temel
olabilecek Ģu sonuçlara ulaĢılmıĢtır:
6.1. Sonuçlar
6.1.1. Demografik DeğiĢkenlere ĠliĢkin Sonuçlar
1. AraĢtırmada, üniversite öğrencilerinin akademik erteleme eğiliminin
cinsiyet değiĢkenine göre farklılaĢmasına yönelik yapılan analiz sonucunda, erkekler
lehine anlamlı bir farklılaĢmanın olduğu ortaya çıkmıĢtır. Buna göre, erkek
öğrenciler bayan öğrencilere göre daha fazla akademik erteleme yaptıkları
belirlenmiĢtir.
2. Yapılan araĢtırma sonucunda, üniversite öğrencilerinin adaylarının
akademik erteleme davranıĢı puanları sınıf düzeylerine göre anlamlı düzeyde bir
farklılık göstermektedir. Tukey HSD ile bu farklılığın yönünü belirlemek için yapılan
analiz sonucunda, dördüncü sınıfta olan üniversite öğrencileri ile birinci sınıfta olan
üniversite öğrencileri arasında farklılık meydana geldiği görülmüĢtür. Ortaya çıkan
bu farklılık sınıf düzeyi dört olan üniversite öğrencileri lehinedir. Bu bulgulara göre
üniversitede öğrenim gören dördüncü sınıf üniversite öğrencilerinin akademik
erteleme davranıĢını diğer sınıf düzeylerine göre ve özelikle de birinci sınıf
üniversite öğrencilerina göre daha yoğun olarak sergiledikleri söylenebilir. Birinci
sınıf üniversite öğrencileri ise akademik erteleme davranıĢını diğer sınıf düzeylerine
göre daha az sergiledikleri belirlenmiĢtir.
3. AraĢtırmada, üniversite öğrencilerinin akademik erteleme davranıĢı
puanları ÖSS‟deki alanlarına göre anlamlı düzeyde bir farklılık gösterdiği
113
bulunmuĢtur. Tukey HSD ile bu farklılığın yönünü belirlemek için yapılan analiz
sonucunda, ÖSS‟deki alanı eĢit ağırlık olan üniversite öğrencileri ile sözel olan
üniversite öğrencileri arasında farklılık meydana geldiği görülmüĢtür. Ortaya çıkan
bu farklılık ÖSS‟deki alanı eĢit ağırlık olan üniversite öğrencilerinin lehinedir. Buna
göre, eĢit ağırlık eğitsel alanlardan gelen öğrenciler daha fazla akademik erteleme
yaptıkları görülmektedir.
6.1.2. Doğrudan ĠliĢkiye Yönelik Sonuçlar
1. AraĢtırma sonucunda, kiĢilik özelliklerinden sorumluluk, akademik
erteleme eğilimini doğrudan yordayan önemli bir değiĢken olduğu ortaya çıkmıĢtır.
Buna göre, kiĢilik özelliklerinden sorumluluğun artması ile birlikte akademik
erteleme davranıĢının azaldığı görülmektedir. AraĢtırma sonucunda, sorumluk
kiĢilik özelliğinin, akademik ertelemeyi en fazla yordayan kiĢilik özelliği olduğu
görülmektedir.
2. AraĢtırmada, akademik ertelemeyi açıklamak için kullanılan diğer önemli
kiĢilik özelliklerinden olan “mükemmeliyetçi düzen algısı” negatif yönlü anlamlı bir
Ģekilde akademik ertelemeyi yordadığı görülmektedir. Buna göre, kiĢinin kendine
yönelik mükemmeliyetçi düzen algısının artması ile birlikte akademik erteleme
eğilimi azalmaktadır. Bunlara göre, kiĢilik özelliklerinden olan “mükemmeliyetçi
düzen algısı”, akademik ertelemenin önemli bir yordayıcısı olduğu görülmektedir.
3. AraĢtırmada, akademik ertelemeyi açıklamak için kullanılan diğer
mükemmeliyetçi kiĢilik özelliği ise “mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri algısıdır.”
AraĢtırma sonucunda, öğrencilerin ailesi mükemmeliyetçi olarak algılaması,
akademik erteleme davranıĢını pozitif yönde yordamaktadır. Buna göre, kiĢinin aileyi
eleĢtirel anlamda mükemmeliyetçi algılamasının artması, öğrencilerin akademik
erteleme davranıĢını artırmaktadır. Bu bağlamda düĢünüldüğünde, akademik
erteleme davranıĢını açıklamada, mükemmeliyetçilik kiĢilik özellikleri, önemli
değiĢkenler olduğu söylenebilir.
114
4. AraĢtırma sonucunda, baĢarı yönelimlerinden öğrenme yaklaĢma baĢarı
yönelimi, akademik erteleme eğilimini negatif yönlü doğrudan yordayan önemli bir
değiĢken olduğu ortaya çıkmıĢtır. Buna göre, üniversite öğrencilerinin, öğrenme
yaklaĢma baĢarı yöneliminın artması ile akademik erteleme davranıĢı azaldığı
söylenebilir. Buna göre öğrencilerin, bilgiye edinme, edindikleri bilgiyi yaĢamına
aktarma motivasyonunun olması, öğrencilerin akademik erteleme yapmalarını engel
olabildiğini söylemek mümkündür.
5. AraĢtırma sonucunda, baĢarı yöneliminden öğrenme kaçınma baĢarı
yönelimi ile akademik erteleme arasında bir iliĢkinin olmasına rağmen, öğrenme
kaçınma baĢarı yöneliminin modele girdiğinde, akademik erteleme davranıĢının
modele doğrudan anlamlı bir katkı sağlamadığı belirlenmiĢtir. Buna göre
düĢünüldüğünde, baĢarı yöneliminden öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi, akademik
ertelemeyi doğrudan yordayan bir değiĢken olmadığı söylenebilir.
6. AraĢtırma sonucunda, akademik öz yeterlik inancı ile akademik erteleme
arasında bir iliĢkinin olmasına rağmen, akademik öz yeterlik inancının modele
girdiğinde, akademik erteleme davranıĢının modele doğrudan anlamlı bir katkı
sağlamadığı belirlenmiĢtir. Buna göre düĢünüldüğünde, akademik öz yeterlik inancı,
akademik ertelemeyi doğrudan yordayan bir değiĢken olmadığı söylenebilir.
7. AraĢtırma sonucunda, öğrencilerin benlik saygıları ile akademik erteleme
arasında bir iliĢkinin olmasına rağmen, benlik saygısı modele girdiğinde, akademik
erteleme davranıĢının modele doğrudan anlamlı bir katkı sağlamadığı belirlenmiĢtir.
Buna göre düĢünüldüğünde, benlik saygısının, akademik ertelemeyi doğrudan
yordayan bir değiĢken olmadığı söylenebilir.
6.1.3. Dolaylı ĠliĢkilere Yönelik Sonuçlar
1. AraĢtırma sonucunda, öğrencilerin sorumluluk kiĢilik özelliği, akademik
ertelemeyi doğrudan yordamasının yanında, mükemmeliyetçi düzen algısının
115
üzerinden dolaylı bir Ģekilde yordamıĢtır. BaĢka bir ifade ile sorumluk,
mükemmeliyetçilik düzen algısını anlamlı bir Ģekilde yordamakta, mükemmeliyetçi
düzen algısı da akademik ertelemeyi anlamlı bir Ģekilde yordamaktadır. Yani,
mükemmeliyetçi düzen algısının, sorumluğun akademik ertelemeyi yordamasında
aracı bir değiĢken olduğunu söylenebilir.
2. AraĢtırma sonucunda, öğrencilerin mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri algısı,
akademik ertelemeyi doğrudan yordamasının yanında, akademik öz yeterlik
üzerinden dolaylı bir Ģekilde yordamıĢtır. BaĢka bir ifade ile mükemmeliyetçilik
ailesel eleĢtiri kiĢilik özelliği, akademik öz yeterlik negatif yönlü anlamlı bir Ģekilde
yordamakta, öğrencilerin akademik öz yeterlik da, akademik ertelemeyi anlamlı bir
Ģekilde yordamaktadır. Bu sonuç akademik öz yeterlik inancının, mükemmeliyetçilik
ailesel eleĢtiri kiĢilik özelliğinin akademik ertelemeyi yordamasına aracılık ettiğini
göstermektedir.
3. Öğrencilerin mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri kiĢilik özelliği, akademik
ertelemeyi doğrudan yordamasının yanında, benlik saygısı üzerinden dolaylı bir
Ģekilde yordamıĢtır. BaĢka bir ifade ile mükemmeliyetçilik ailesel eleĢtiri kiĢilik
özelliği, benlik saygısını negatif yönlü anlamlı bir Ģekilde yordamakta, öğrencilerin
benlik saygısı da, akademik ertelemeyi anlamlı bir Ģekilde yordamaktadır. Bu sonuç
benlik saygınsının aracı bir değiĢken olarak modele katkısının anlamlı düzeyde
olduğunu göstermektedir. Aynı zamanda araĢtırma sonucu, benlik saygısının,
mükemmeliyetçilik ailesel eleĢtiri kiĢilik özelliğinin akademik ertelemeyi
yordamasına aracılık ettiğini göstermektedir.
4. AraĢtırma sonucunda, üniversite öğrencilerinin akademik öz yeterlik
inancı, akademik ertelemeyi öğrenme kaçınma baĢarı yöneliminin üzerinden dolaylı
bir Ģekil yordadığı belirlenmiĢtir. Buna göre, öğrencilerin akademik öz yeterlik
inancı, öğrencilerin öğrenme kaçınma baĢarı yöneliminı pozitif anlamlı düzeyde
yordarken; öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi, öğrencilerin akademik erteleme
davranıĢını negatif yönde yordamaktadır. BaĢka bir deyiĢle araĢtırma sonucu,
öğrenme kaçınma baĢarı yöneliminin, aracı bir değiĢken olarak modele katkısının
anlamlı düzeyde olduğunu göstermektedir.
116
5. AraĢtırma sonucunda, üniversite öğrencilerinin akademik öz yeterlik
inancı, akademik ertelemeyi öğrenme yaklaĢma baĢarı yöneliminin üzerinden dolaylı
bir Ģekil yordadığı belirlenmiĢtir. BaĢka bir deyiĢle, öğrenme yaklaĢma baĢarı
yöneliminin aracı bir değiĢken olarak modele katkısının anlamlı düzeyde olduğunu
göstermektedir. Buna göre, öğrencilerin akademik öz yeterlik algısı öğrencilerin
öğrenme yaklaĢma baĢarı yöneliminı pozitif güçlü ve anlamlı düzeyde yordarken;
öğrenme yaklaĢma baĢarı yönelimi, öğrencilerin akademik erteleme davranıĢını
negatif yönde yordamaktadır. BaĢka bir deyiĢle araĢtırma sonucu, öğrenme yaklaĢma
baĢarı yöneliminin, aracı bir değiĢken olarak modele katkısının anlamlı düzeyde
olduğunu göstermektedir.
6. AraĢtırma sonucunda, üniversite öğrencilerinin akademik öz yeterlik
inancı, akademik ertelemeyi sorumluluk üzerinden dolaylı bir Ģekil yordadığı
belirlenmiĢtir. BaĢka bir deyiĢle, sorumluluk aracı bir değiĢken olarak modele
katkısının anlamlı düzeyde olduğunu göstermektedir. Buna göre, öğrencilerin
akademik öz yeterlik algısı öğrencilerin sorumluluk kiĢilik özellikleri pozitif anlamlı
düzeyde yordarken; sorumluluk, öğrencilerin akademik erteleme davranıĢını negatif
yönde yordamaktadır. BaĢka bir deyiĢle araĢtırma sonucu, sorumluluk, akademik öz
yeterlik inancının, akademik ertelemeyi yordamasına aracılık ettiğini göstermektedir.
7. AraĢtırma sonucunda, üniversite öğrencilerinin benlik saygıları, akademik
ertelemeyi öğrenme kaçınma baĢarı yöneliminin üzerinden dolaylı bir Ģekil yordadığı
belirlenmiĢtir. BaĢka bir deyiĢle, öğrenme kaçınma baĢarı yöneliminin aracı bir
değiĢken olarak modele katkısının anlamlı düzeyde olduğunu göstermektedir. Buna
göre, öğrencilerin benlik saygısı öğrencilerin öğrenme kaçınma baĢarı yöneliminı
negatif ve anlamlı düzeyde yordarken; öğrenme kaçınma baĢarı yönelimi,
öğrencilerin akademik erteleme davranıĢını negatif yönde yordamaktadır. BaĢka bir
ifade ile araĢtırma sonucu, öğrenme kaçınma baĢarı yöneliminin, benlik saygısının,
akademik ertelemeyi yordamasına aracılık ettiğini göstermektedir.
8. AraĢtırma sonucunda, üniversite öğrencilerinin benlik saygısı, akademik
ertelemeyi öğrenme yaklaĢma baĢarı yöneliminin üzerinden dolaylı bir Ģekil
yordadığı belirlenmiĢtir. BaĢka bir deyiĢle, öğrenme yaklaĢma baĢarı yöneliminin
aracı bir değiĢken olarak modele katkısının anlamlı düzeyde olduğunu
117
göstermektedir. Buna göre, öğrencilerin benlik saygısı öğrencilerin öğrenme
yaklaĢma baĢarı yöneliminı pozitif ve anlamlı düzeyde yordarken; öğrenme yaklaĢma
baĢarı yönelimi, öğrencilerin akademik erteleme davranıĢını negatif yönde
yordamaktadır. BaĢka bir ifade ile araĢtırma sonucu, öğrenme yaklaĢma baĢarı
yöneliminin, benlik saygısının, akademik ertelemeyi yordamasına aracılık ettiğini
göstermektedir.
6.2. Öneriler
AraĢtırma sonuçlarına dayalı olarak araĢtırmacılara ve uygulamacılara
yönelik öneriler aĢağıda sıralanmıĢtır:
1. AraĢtırmada, öğrencilerin akademik erteleme davranıĢlarını kiĢilik özellikleri,
baĢarı yönelimi, öz yeterlik inançları ve benlik saygısı ile açıklanmaya
çalıĢıldığı bir model testi yapılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, öğrencilerin
akademik erteleme davranıĢı, kiĢilik özellikleri, baĢarı yönelimi, akademik öz
yeterlik inancı ve benlik saygısı ile birlikte açıklanabildiği ortaya çıkmıĢtır.
Fakat araĢtırma, araĢtırma grubu ile sınırlıdır. AraĢtırma, farklı
üniversitelerde, öğretim kademelerinde, yaĢ gruplarında, sosyo-ekonomik ve
kültürel bölgelerde araĢtırmanın yenilenmesi, araĢtırmanın
genellenebilirliğine ve akademik ertelemenin doğasının daha iyi
anlaĢılmasına olumlu katkılar sağlayabilir.
2. AraĢtırmada, akademik ertelemeyi, açıklamak için kiĢilik özelliklerinden, beĢ
faktör kiĢilikten “sorumluluk” ve mükemmeliyetçilik kiĢilik özelliklerinden
“mükemmeliyetçi ailesel eleĢtiri algısı” ve “mükemmeliyetçi düzen algısı”
kullanılmıĢtır. Fakat beĢ faktörün diğer özellikleri ve mükemmeliyetçi kiĢilik
özelliklerinin modele katılmaması araĢtırmanın sınırlılıklarından olabilir. Bu
bağlamda düĢünüldüğünde, bu değiĢkenler ve baĢka kiĢilik özellikleri ile
birlikte araĢtırmanın yenilenmesi, kiĢilik değiĢkeninin akademik ertelemeyi
118
ne kadar yordayabildiğine iliĢkin daha sağlıklı bilgiler edinilmesine katkı
sağlayabilir.
3. AraĢtırmada, akademik ertelemeyi, açıklamak için baĢarı yöneliminden
“öğrenme yaklaĢma” ve “öğrenme kaçınma” baĢarı yönelimi kullanılmıĢtır.
Fakat baĢarı yöneliminden “performans yaklaĢma” ve “performans kaçınma”
baĢarı yönelimi kullanılmamıĢtır. Aynı zamanda, baĢarı yöneliminın dıĢında,
akademik ertelemeyle iliĢkili olabilecek, öz belirleme, yükleme stilleri, içsel-
dıĢsal motivasyon gibi baĢka motivasyon değiĢkenleri de araĢtırmada
kullanılmaması, araĢtırmanın motivasyon değiĢkenlerine iliĢkin
sınırlılıklarından sayılabilir. Bu bağlamda düĢünüldüğünde, söz edilen
değiĢkenlerinde modele katılarak, öğrencinin motivasyon süreçlerinin tam
anlamıyla akademik erteleme davranıĢını yordayıp yordamadığı test
edilebilir.
4. AraĢtırmada, benlik saygısını akademik ertelemeyi doğrudan yordamadığı
belirlenmiĢtir. AraĢtırmada benlik saygısının, genel benlik saygısı olarak
kullanılmıĢ olması, akademik benlik saygı boyutunun kullanılmaması bunun
nedeni olabilir. AraĢtırmanın bağımlı değiĢkeni, ertelemenin “akademik
erteleme” boyutudur. Dolayısıyla akademik ertelemeyi, genel benlik
saygısından çok, akademik alana iliĢkin benlik saygısı daha fazla
yordayabilir. Bu anlamda düĢünüldüğünde, farklı bir araĢtırmada, akademik
erteleme, akademik benlik saygısı ile açıklanması, akademik ertelemenin
doğasını daha iyi anlaĢılmasını katkı sağlayabilir.
5. AraĢtırmada, benlik saygısı ve akademik öz yeterlik değiĢkenlerinin
akademik ertelemeyi doğrudan yordamadığı farklı bir değiĢkelerle birlikte
akademik ertelemeyi dolaylı bir Ģekilde yordadığı görülmektedir. Bu durum,
bu iki değiĢkenin doğasıyla, araĢtırma grubuyla, araĢtırma zamanıyla,
araĢtırmadaki diğer değiĢkenlerle vb. nedenlerden kaynaklanabilir. Bu
bağlamda düĢünüldüğünde, farklı bir araĢtırma grubunda, zamanlarda ve
baĢka değiĢkenlere araĢtırmanın yenilenerek sonuçlarının karĢılaĢtırılması
akademik ertelemenin, benlik saygısının ve akademik öz yeterlik
değiĢkenlerinin doğası daha iyi anlaĢılabilir ve bu anlamda literatür önemli
katkılar sağlayabilir.
119
6. AraĢtırmalarda akademik ertelemeyle iliĢkili olduğu görülen zaman yönetimi,
uyumsuz Ģemalar, kaygı, yükleme stilleri, kendini değerlendirme, öz
düzenleme gibi değiĢkenlerle birlikte araĢtırmanın yenilenmesi, akademik
ertelemenin doğasının neden-sonuç bağlamında daha iyi anlaĢılmasına katkı
sağlayabilir.
7. AraĢtırma, öğrencilerin final sınavlarına yakın bir tarihte yapılmıĢtır. Bu
Ģekilde bir uygulama, öğrencilerin akademik erteleme düzeylerini, akademik
ertelemeyi etkileyen değiĢkenlerle iliĢki katsayılarını etkilemiĢ olabilir. Bu
anlamda düĢünüldüğünde, araĢtırma farklı zaman dilimlerinde yenilenerek,
iki araĢtırma sonucunun karĢılaĢtırılması, akademik ertelemenin doğasının
daha iyi anlaĢılması için önemli olabilir.
8. AraĢtırma, betimsel bir araĢtırma olup nedensel karĢılaĢtırmalı bir deseni
vardır. AraĢtırma sonuçlarının genellenebilirliğine katkı için araĢtırma,
deneysel çalıĢmalarla ve nitel çalıĢmalarla yenilenerek desteklenebilir.
9. AraĢtırma sonucunda, öğrencilerin akademik erteleme davranıĢı, kiĢilik
özellikleri, baĢarı yönelimi, akademik öz yeterlik inancı ve benlik saygısı ile
birlikte açıklanabildiği görülmektedir. Bu sonuç bağlamında
düĢünüldüğünde, öğrencilerin akademik erteleme yapmasını, kiĢilik, baĢarı
yönelimi, benlik saygısı ve öz yeterlik inanç değiĢkenleri, neden-sonuç
iliĢkisi ile açıklandığını görmek mümkündür. Buna göre, öğrencilerin
akademik erteleme davranıĢlarının azaltılmasına, nedenlerin ortadan
kaldırılması katkı sağlayabilir. Bunun için, öğrencilere, öğretmenlere, ailelere
ve diğer eğitim paydaĢlarına, neden-sonuç kapsamında farkındalık
kazandırılması, paydaĢların akademik ertelemeyi daha iyi anlamalarına ve
öğrencilerin akademik erteleme davranıĢını azaltmalarına katkı saylayabilir.
10. AraĢtırmada sorumluluk, mükemmeliyetçilik düzen ve mükemmeliyetçilik
ailesel eleĢtiri kiĢilik özelliklerinin, öğrencilerin akademik erteleme
davranıĢını yordadıkları sonucunda ulaĢılmıĢtır. Bu bağlamda
düĢünüldüğünde, üniversite ortamlarında, öğrencileri akademik anlamda
geliĢtirmenin yanında, sorumluluk, düzenli olma gibi kiĢilik özelliklerinin de
geliĢtirilmesine yönelik çalıĢmalar yapılabilir.
120
11. AraĢtırma sonucunda, öğrencilerin aileleri mükemmeliyetçi algılaması,
öğrencilerin akademik erteleme davranıĢını yordaması, “eğitim sisteminin
önemli bir paydaĢı ailedir” yaklaĢımını destekler nitelikte olduğunu söylemek
mümkündür. Buna göre düĢünüldüğünde, öğrencilerin velilerine yönelik
çalıĢmalar yapılarak, ana-baba tutumları ile öğrencilerin çalıĢma alıĢkanları
arasındaki iliĢkiye yönelik bir farkındalık geliĢtirilebilir.
12. Öğrencilerin akademik erteleme davranıĢını, baĢarı yöneliminın yordadığı
araĢtırma sonuçlarındandır. Özellikle öğrenme yaklaĢma baĢarı yönelimi
akademik ertelemeyi yordadığı görülmektedir. Bu anlamda düĢünüldüğünde,
öğrencilerin öğrenme yaklaĢma baĢarı yöneliminı geliĢtirmeye yönelik
çalıĢmalar yapılması, akademik erteleme eğilimlerinin azaltılmasında önemli
olabilir.
13. Öğrencilerin akademik erteleme davranıĢını, benlik saygısının ve akademik
öz yeterlik inancının dolaylı bir Ģekilde ve baĢka değiĢkenlere aracılık
yaptığında yordayıcı bir özellik taĢıdığı araĢtırma sonuçlarındandır. Bu
anlamda düĢünüldüğünde, öğrencilerin benlik saygısı ve akademik öz yeterlik
inancının geliĢtirilmesine yönelik çalıĢmaların yapılması, akademik erteleme
eğilimlerinin azaltılmasına neden olabileceği söylenebilir.
14. AraĢtırma sonucu bağlamında, okullarda doğrudan ve dolaylı yordaycı
iliĢkiler dikkate alınarak, akademik ertelemeye yönelik bir program
hazırlanması ve paydaĢlara bu konuda farkındalık kazandırılarak bu
programın uygulanması, akademik erteleme eğilimini azaltılmasına katkı
sağlayabilir.
121
KAYNAKÇA
Akın, A., (2006). Başarı Amaç Oryantasyonları İle Bilişötesi Farkındalık, Ebeveyn
Tutumları vE Akademik Başarı Arasındaki İlişkiler. YayınlanmamıĢ Yüksek
Lisan Tezi. Sakarya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitisü.
Alexander, E., Onwuegbuzie, A. (2007). Academic procrastination and the Role of
Hope as a Coping Strategy. Personality and Individual Differences. 42,
1301–1310.
Ames, C. (1992). Classroom: Goals, Structuresa and Student Motivetion. Journal of
Education Psychology, 84 (3), 261-271
Ames, C., ve Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students‟
learning strategies and motivation procresses. Journal of Education
Psychology, 80, 260-276.
Archer, J. (1994). Achievement Goals as a Measure of motivation in Universty
Students. Contemporary Education Psychology, 19, 430-446.
Arseven, A. Doğan. (2001). Alan Araştırma Yöntemi. Ankara: Gündüz Eğitim ve
Yayıncılık.
Arthur, W., & Graziona, W. G. (1996). The Five-Factor Model, Conscientiousness,
and Driving Accident Involvement. Journal of Personality, 64, 593-618.
Aydoğan, D. (2008). Akademik Erteleme Davranışlarının Benlik Saygısı,
Durumluluk Kaygı Ve Öz-Yeterlik İle Açıklanabilirliği. YayınlanmamıĢ
Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Bacanlı, H., Ġlhan, T., & Arslan, S. (2007). BeĢ Faktör Kuramına Dayalı Bir KiĢilik
Ölçeğinin GeliĢtirilmesi. IX. Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik
Kongresi. 17-19 Ekim, Ġzmir.
122
Balkıs, M. (2006). Üniversite öğrencilerinin Davranışlarındaki Erteleme Eğiliminin,
Karar Verme Tarzları ile İlişkisi. YayınlanmamıĢ Doktora Tezi. Ġzmir: Dokuz
Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Balkıs, M. (2007). Üniversite öğrencilerinin DavranıĢlarındaki Erteleme Eğiliminin,
Karar Verme Stilleri ile ĠliĢkisi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi. 1, 21, 67.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive
theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
Barker, B. (1997). Girls‟ world or anxious times: what‟s really happening at school
in the gender war? Educational Review, 49, 221-227.
Barker, K. L., Dowson, M., & McInerney, D. M. (2006). Unifying the literature on
students‟ academic motivation: A multidimensional and hierarchical
representation of students‟ goals and academic self-concept. Paper presented
at the 4th International Biennial Conference, University of Western Sydney,
Michigan.
Baumeister, R.F. (1984). Choking under pressure Self-consciousness and
Paradoxical Effects of Mcentives on skillful Performance. Journal of
Personality and Social Psychology. 46, 610-620.
Beck, B. L., Koons, S. R., ve Milgrim, D. L. (2000). Correlates and consequences of
behavioral procrastination: The effects of academic procrastination, self-
consciousness, self-esteem and self-handicapping. Journal of Social
Behavior and Personality, 15(5), 3-13.
Berry, L. S. (2007). Achievement Goal Orientation and Hope: Predicting Success on
the ACT. The College of Education of Aurora University.
Beswick, G., Rothblum, E. D. ve Mann, L. (1988). Psychological antecedents of
student procrastination. Australian Psychologist, 23, 207-217
123
Bilss, E., (1983). Doing it now: A 12-step program for curing procrastination and
achieving your goals. New York: Scribner.
Binder, K. (2000). The Effect of an Academic Procrastination Treatment on Student
Procrastination and Subjective Well-Being. Unpublished MA, Carleton
University, Canada.
Birner, L. (1993). “Procrastination: Its role in transference and countertransference”.
Psychoanalytic Review, 80, 541-558.
Blunt, A., & Pschyl, T. A. (2000). Task Aversiveness and Procrastination: A
Multidimensional Approach to Task Aversiveness Across Stages of Personal
Projects. Personality and Individual Differences. 28, 153-167.
Bridges, K. R. & Roig, M. (1997). Academic procrastination and irrational thinking:
a re-examination with context controlled. Persosonaliy and individual
Differences, 22, (6), 941-944,
Brinthaupt, T. M., & Shin, C. M. (2001). The relationship of academic cramming to
flow experience. College Student Journal, 35, 457–471.
Brooks, (2004). Self-Esteem and Resilience. Schwablearning.org.
Burger, J., M. (2006). Kişilik. Çev. Ġnan Deniz Erguvan Sarıoğlu. Ġstanbul, Kaknüs
Yayıncılık.
Burka, J. B., & Yuen, L. M. (1983). Procrastination: Why you do it, what to do
about it. Reading, MA: Addison-Wesley.
Burka, J.B. ve Yuen, L.M.(1992). Procrastination habit. Buenos Aires, Argentina:
Vergara.
Burns, L. R., Dittmann, K., Nguyen, N.-L., & Mitchelson, J. K. (2000). Academic
procrastination, perfectionism, and control: Associations with vigilant and
avoidant coping. Journal of Social Behavior and Personality, 15(5), 35-
46.
124
Busko, D. A. (1998). Causes and consequences of perfectionism and
procrastination: A structural equation model. Unpublished master‟s
thesis, University of Guelph, Canada.
Caroline, S. ve Richard, K. (1995). Self- regulation and academic procrastination.
Journal of Social Psychology, 135 (5), 607- 613.
Clark, J. L., & Hill, O. W. (1994). “Academic procrastination among African-
American college students”. Psychological Reports, 75, 931-936
Coopersmith, S., (1967).The Antecedents of Self-Esteem, Freeman, San Francisco.
Corey, G. (2005). Psikolojik Danışma, Psikoterapi Kuram Ve Uygulamaları. Mentis
Yayıncılık: Ankara.
Costa, P. & McCrae, R. R. (1991). The Personality Ġnventory: Using The Five Factor
Model in Counseling. Journal of Counseling & Development, 69, 267-272.
Covington, M. V. (2000). Goal theory, motivation, and schol achievement: An
integrative review. Annual Review of Psychology, 51, 171-200.
Davis, J. (2000). The effects of culture on high school academic procrastination..
Unpublished Doctoral Dissertation. University of Southern California. ABD.
DemirtaĢ ve Dönmez (2006), Yakın ĠliĢkilerde Kıskançlık: Bireysel, ĠliĢkisel ve
Durumsal DeğiĢkenler. Türk Psikiyatri Dergisi, 17 (3). 181-191.
Dönmez, A. (1985), Denetim Odağı, Kendine Saygı ve Üç DeğiĢken: Çevre
Büyüklüğü, YaĢ, Aile Ortamı, Eğitim ve Bilim, 55, 10, 4-15.
Dryden, W. (2000). Ertelemek Yaşamı Kaçırmaktır. (Çev. Günhan Günay). Ġstanbul:
Rota yayınları.
Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American
Psychologist, 41, 1040-1048.
Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation
and Personality. Psychological Review, 95, 256−273.
Eerde, V.(2003). Procrastination at work and time management training. Journal of
Psychology, 137 (5).
125
Eisnitz, A.J., (1974), The Perspektive of The Self-Representation: Some Clinical
Implications, Journal of The American Psyhoanalytic Association, 22,
279-284.
Eliaz, S. (2004). Incubation in Insight Problem Solving. Creativity Research Journal
16, 141-149.
Ellis, A., & Knaus, W. J. (1977). Overcoming procrastination. New York: Signet
Books.
Farran, B. (2004). Predictors of Academic Procrastination ın College Students.
Unpublished Doctoral Dissertation. Fordham University. ABD.
Ferrari, J. R. (1992). “Procrastinators and perfect behavior: An exploratory factor
analysis of self-presentation, self-awareness, and selfhandicapping
components”. Journal of Research in Personality, 26, 75-84.
Ferrari, J.R., Johnson, J.L. ve McCown, W. (1995). Procrastination and task
avoidance: theory, research and treatment. New York: Plenum.
Ferrari, J R.; Keane, S. M.; Wolfe, R. N.; Beck, Brett L. (1998). The Antecedents
and Consequences of Academic Excuse-Making: Examining Individual
Differences in Procrastination. Research in Higher Education, 39 (2),
199-215.
Ferrari, J. & Patel, ( 2004 ). Social comparisons by procrastinators: rating pers with
similar or dissimilar delay tendencies. Personality and Individual
Differences. 37, 1493–1501.
Ferrari, J.& Morales, J. (2004). Procrastination: Diferent time orientations reflect
different motives. Journal of Research in Personality. 41, 707–714.
Ferrari, J.& Morales, J. (2007). Examing the Self of Chronic Procrastinators: Actual,
Ought and Undesired Attributes. Personality and Individual Differences.
5(2), 115–123.
126
Ferrari, J. R., & Olivette, M. J. (1994). Parental authority and the development of
female dysfunctional procrastination. Journal of Research in Personality,
28(1), 87-100.
Flett, G. L., Hewitt, P. L., & Martin, T. R. (1995). Dimensions of perfectionism and
procrastination. In J. R. Ferrari, J. L. Johnson & W. G. McCown (Eds),
Procrastination and task avoidance: Theory, research and treatment. New
York: Plenum.
Fraenkel, J.R. & Norman, E.W. (2006). How to design and evaluate research in
education. New York: Mc Graw-Hill.
Franziska, D., Manfred, H. ve Stefan, F. (2007). Individual values, learning routines
and academic procrastination. British Journal of Educational Psychology, 77
(4), 893-906.
Fritzsche, B., Young, B., Hickson, K. (2003). Ġndividual differences in academic
procrastination tendency and writing success. Personality and Individual
Differences. 35, 1549–1557.
Gall, D. M., Borg, R. W., & Gall, P. J. (1996). Educational research: An
introduction (6th Edition). USA: Longman Publishers.
Gençtan, E. (1993). Psikoanaliz ve Sonrası. 7.Baskı . Ankara, 135-136.
Gülbağlayan, C., (2003). Öğretmenlerin İşleri Son Ana Erteleme Eğilimlerinin,
Mesleki Yeterlilik Algıları, Mesleki Deneyimleri Ve Branşları Bakımından
Karşılaştırılmasına Yönelik Bir Araştırma. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans
Tezi. Ankara: Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Güner, D. (2007). İlköğretim Okullarında Görev Yapan Sınıf Ve Branş
Öğretmenlerinin Erteleme Eğilimleri Ve Kaygı Düzeyleri. Yeditepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ġstanbul.
Güngör, A. (1989). Lise Öğrencilerinin Özsaygı Düzeylerini Etkileyen Etmenler.
Doktora Tezi, Ankara, Hacettepe Üniversitesi, sosyal Bilimler Enstitüsü.
127
Harriot, J., & Ferrari, J. R. (1996). Prevalence of procrastination among samples of
adults. Psychological Reports, 78, 611-616.
Hart, A.B., Gilner, F., Handal, P.J, & Gfeller, J.D. (1998). The Relationship between
Perfectionism and Self-Efficacy. Personality İndiuidual Differences. 24, 1,
109-l 13.
HaĢlaman, T. (2005). Programlama Dersi ile İlgili Özdüzenleyici Öğrenme
Stratejileri İle Başarı Arasındaki İlişkilerin İncelenmesi: Bir yapısal eşitlik
Modeli. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi,
Fen Bilimleri Enstitüsü.
Haycock, L. A. (1993). The cognitive mediation of procrastination. An investigation
of the relationship between procrastination and self-efficiency beliefs.
Unpuplished doctoral thesis, University of Minnesota at Twin Cities.
Haycock, L. A., McCarthy, P. ve Skay, C. L. (1998). Procrastination in college
students: The role of self efficay and anxiety. Journal of Counseling ve
Development, 76 (3), 317-324
Hill, M.B., & ArkadaĢları. (1978). A survey of college faculty and student
procrastination. College Student Journal, 12, 256-262.
Honig, W. K. (1966). Operant behavior: Areas of research and application. New
York: Appleton- Century-Crofts.
Howell, A. & Watson, D. C. ( 2007 ). Procrastination: Associations with
achievement goal orientation and learning strategies. Personality and
Individual Differences, 43, 167–178
Howell, A. & Buro, K. ( 2008 ). Implicit beliefs, achievement goals, and
procrastination: A mediational analysis. Learning and Individual Differences.
http://www.ekonometridernegi.org/bildiriler/o3s1.pdf. 21.09.2008 tarihinde
alınmıştır.
128
Jackson, C. (2002). “Laddishness” as a self- worth protection strategy. Gender and
Education, 14, 37-51.
Jackson, C. (2003). Motives for “Laddishness” at school: fear of failure and fear of
the “feminine”. British Educational Research Journal, 29, 583-598.
Jackson, T., Weiss, Karen E. & Lundquist, Jesse J. (2000). Does Procrastination
Mediate the Relationship between Optimism and Subsequent Stress?. Journal
of Social Behavior & Personality, 15, 5, 203- 213.
Jagacinski, C. M., & Strickland, O. J. (2000). Task and ego orientation: The role of
goal orientations in anticipated affective reactions to achievement outcomes.
Learning and Individual Differences, 12, 189-208.
Johnson, J. L., & Bloom, A. M. (1995). An analysis of the contribution of the five
factors of personality to variance in academic procrastination. Personality ve
Individual Differences, 18, 127-133.
Kachgal, M. M., Hansen, S., & Nutter, J. (2001). Academic Procrastination
Prevention/Ġntervation: Strategies and Recommedations. Journal of
Developmental Education, 25, 1, 14-24
Kagan, M. (2010). Akılcı Duygusal Davranışsal Yaklaşıma Dayalı Akademik
Erteleme Davranışını Önleme Programının Etkililiğinin Değerlendirilmesi.
YayınlanmamıĢ Doktora Tezi. Ankara: Ankara Üniverisitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü.
Kagan, M., Çakır, O., Ġlhan, T. & Kandemir, M. (2010). The explanation of the
academic procrastination behaviour of university students with perfectionism,
obsessive – compulsive and five factor personality traits. Procedia Social
and Behavioral Sciences 2, 2121–2125.
Karasar, N. (2002). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Klassen, R., Krawchuk, L. & Rajani, S. ( 2007 ). Academic procrastination of
undergraduates: Low self-efficacy to self-regulate predicts higher levels of
procrastination. Contemporary Educational Psychology. xxx (2007) xxx–xxx.
129
Knaus, W.J. (1998). Do it now! Break the procrastination habit. New York: John
WileyveSons, Inc.
Knaus, W. (2002). The procrastination workbook. New Harbinger Publications, Inc.
5674 Shattuck Avenue, Oakland, CA.
Koborı, O. & Tanno, Y. (2005). Self-Oriented Perfectionism and its Relationship to
Positive and Negative Affect: The Mediation of Positive and Negative
Perfectionism Cognitions. Cognitive Therapy and Research, 29, 5, 555–567.
Lay, C. H. (1986). “At last, my research article on procrastination.” Journal of
Research in Personality, 20, 474-495.
Lay, C. H. (1987). A modal profile analysis of procrastinators: A search for types.
Personality ve Individual Differences, 8(5), 705-714.
Lay, C. H., Knish, S., ve Zanatta, R. (1992). Self-handicappers and procrastinators:
A comparison of their practice behavior prior to an evaluation. Journal of
Research in Personality, 26(3), 242-257.
Lay, C., Kovacs, A.& Danto, D. (1998 ). The relation of trait procrastination to the
big-five factor conscientiousness: an assessment with primary-junior school
children based on self-report scales. Personality and Individual Differences
25, 187-193.
Lee, D., Kelly, K.& Edwards, J., (2006). A closer look at the relationships among
trait procrastination, neuroticism, and conscientiousness. Personality and
Individual Differences. 40, 27–37.
Lekick, N.(2006). The relationship between academic motivation, self esteem and
academic procrastination in college students. Unpuplished master‟s
thesis, Truman State University. Kirksville, Missouri.
Linnenbrink, E. A. & Pintrich, P. R.(2002). Achievement Goal Theory and Affect:
An Asymmetrical Bidirectional Model. Educatıonal Psychologıst, 37(2), 69–
78.
130
Lochbaum, M., Bixby, W. & Wang, J., (2007). Achievement Goal Profiles for Self-
Report Physical Activity Participation: Differences in personality. Journal of
Sport Behavior, 30, 4.
Loebenstein, A. M.(1996). The effects of subgoal setting and academic self-efficacy
on procrastination. Unpublished Doctoral Dissertation. California School of
Professional Psychology – San Diego.
Macan, T. H. (1994). Time management: Test of a process model. Journal of Applied
Psychology, 79(3), 381–391.
Martin, T. R., & ArkadaĢları (1996). Personality Correlates of Depression and Health
Symptoms: A Test of a Self- Regulation Model. Journalof Research in
Personality, 30, (2), 264-277.
Martinko, M. & Thomson, N., (1998). A Synthesis and Extension of the Weiner and
Kelley Attribution Models. Basıc And Applıed Socıal Psychology, 20(4), 271-
284.
Mc Adams, D.P. (1997). A Conceptual History of Personality Psychology. In. R.
Hogan. J. Johnson & S. Briggs (Ed.), Handbook of Personality Psychology.
(3-39). Academic Press.
McCown, W., Petzel, T., & Rupert, P. (1987). An experimental study of some
hypothesized behaviors and personality variables of college student
procrastinators. Personality and Individual Differences, 8, 781-786.
McCown, W., Johnson,J. (1991). Personality and chronic procrastination by
üniversity students during an academic examination period. Personality
and İndividual Differences, 10, 197-202.
McCown, W. and Roberts, R. (1994). “A study of academic and work-related
dysfunctioning relevant to college version of an indirect measure of
impulsive behavior” Integra Technical Paper 28-94
McGregor, H. A., & Elliot, A. J. (2002). Achievement goals as predictors of
achievement-relevant processes prior to task engagement. Journal of
Educational Psychology, 94, 381–395.
131
Merriam Webster‟s Collegiate Dictionary, (1993). http://www.merriam-
webster.com/.
Midgley, C.& ArkadaĢları (1998). The Development and Validation of Scales
Assesing Students‟ Achivement Goal Orientations. Contempoparary
Educational Psychology. 23, 103-113.
Milgram, N. A. (1991). Procrastination. Encyclopedia of Human Biology. 6, (New
York, Academic Press), 149-155.
Milgram, N.N., & Marshevsky, S. (1995). Correlates of academicprocrastination:
Discomfort, task aversiveness and task capability. Journal of Psychology,
129, 145-155.
Milgram, N, Mey-Tal, G. & Levison, Y. (1998). Procrastination, generalized or
specific, in college students and their parents. Personality and Individual
Differences, 25, 297-3 16.
Missildine, H. (1963). Your inner child of past. New York: Simon & Shuster
Moon, S., & Illingworth, A., (2005). Exploring the dynamic nature of
procrastination: A latent growth curve analysis of academic procrastination.
Personality and Individual Differences. 38, 297–309.
Morales, J. F., Cohen, J., & Ferrari, J. (2008) An integrated view of personality
styles related to avoidant procrastination. Personality and Individual
Differences. 45, 554–558.
Morris, W. (Ed.). (1978). The American Heritage Dictionary of the English
Language. Boston: Houghton Mifflin.
Morris, C.G. (2002). Psikolojiyi Anlamak. Çev. Edt. H. Belgin AyvaĢık ve Melike
Sayıl. Ankara. Türk Psikologlar Derneği Yayınları.
Murray, R., 2002. Writing Development for Lecturers Moving from Further to
Higher Education: a Case Study. Journal of Further and Higher
Education, 26, 3, 229-239.
132
Nicholls, J. G., Patashnick, G. & Nolen, S. B. (1985). Adolescent‟s Theories of
Education. Journal of Educational Psychology. 77, 683-692.
Onwuegbuzie, A. J. (2004) “Academic Procrastination and Statistics Anxiety”.
Assessment & Evaluation in Higher Education. 29, 1, 3-19.
Orpen, C. (1998). The causes and consequences of academic procrastination: a
research note. Westminster Studies İn Education, (21), 73-78.
Owens, Anthony M.; Newbegin, I. (2000) “Academic Procrastination of Adolescents
in English and Mathematics: Gender and Personality Variations”. Journal
of Social Behavior & Personality, 15, 5, 111-125
Özbay, Y. & Mısırlı-TaĢdemir, Ö. (2003). Çok Boyutlu Mükemmeliyetçilik Ölçeği:
Geçerlik ve Güvenirlik ÇalıĢması. VII. Ulusal Psikolojik Danışma ve
Rehberlik Kongresi. 9-11 Temmuz, Malatya.
Özbay, Y. ve ġahin, M. (1997). Üniversite Öğrencilerinin Empatik Sınıf Atmosferine
iliĢkin Algılamalarının Farklı DeğiĢkenler Açısından Ġncelenmesi. IV. Ulusal
Psikolojik Danışma Ve Rehberlik Kongresi. AÜ Eğitim Bilimleri Fakültesi, 1-
3 Eylül, Ankara
Pacht, A. R. (1984). Reflections On Perfectionism. American Psychologyist, 39, 386-
390.
Pajares, F. & Cheong, Y. (2003). Achievement Goal Orientations in Writing: A
Development Perspective. İnternational Journal of Educational Research.
39, 437-455.
Palancı, M., Özbay, Y., Kandemir, M. & Çakır, O. (2010). Üniversite Öğrencilerinin
BaĢarı Amaçlılıklarının BeĢ Faktör KiĢilik Modeli ve Mükemmelliyetçilik
KiĢilik Özellikleri Ġle Açıklanması. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 14,
1, 2010.
Parker, W.D.(1997).An Emprical Typology of Perfectionism in Academically
Talented Children. American Educational Research Journal, 34, 545-562.
133
Perkins, H. (2006). Achievement Goals and Fera of Failure as Predictors of Stages
of Change for Psysical Activity. The faculty of the College of Education
University Houston.
Pfister, T. (2002). The Effect of Self-Monitoring on academic Procrastination, Self
Eficacy and Achievement. The Florida State University College of Education.
Florida.
Pintrich, P. R.(2000). An Achievement Goals Theory Perspective on İssues in
Motivation Terminology, Theory and Research. Contemporary Education
Psychology, 25, 92-104.
PiĢkin, M, (2001), Özsaygıyı Geliştirme Eğitimi, İlköğretimde Rehberlik. Ankara,
Nobel Yayın Dağıtım.
Pychyl, T. A., Morin, R. W., ve Salmon, B. R. (2000). Procrastination and the
planning fallacy: An examination of the study habits of university
students. Journal of Social Behavior and Personality, 15(5), 135-152.
Pychyl, T. A. ve Binder, K. (2004). A project-analytic perspective on academic
procrastination and intervention. Schouwenburg, H. C., Lay, C. H.,
Pychyl, T. A. ve Ferrari, J. R., (Edt.), Counseling the procrastinator in
academic settings (149-165). Washington, DC, US: American
Psychological Association.
Rawson, H. & Miner, M. (1986). The New Dictionary of Quotations. New York:
New American Library.
Rice, K. G, & Slaney, R. B. (2002). Clusters of perfectionists: Two studies of
emotional adjustment and academic achievement. Measurement and
Evaluation in Counseling and Development, 35, 35-48.
Roberts, M.S. (1997). Yaşamı Ertelemeyin. (Çev. Levent Kartal). Ġstanbul: Mavi
Okyanus Yayıncılık.
Robins, R., & ArkadaĢları, (2001). Personality and Self-Esteem Development Across
the Life Span. Chapter to appear in P. T. Costa and I. C. Siegler (Eds.),
Psychology of Aging. Elsevier.
134
Rothblum, E. D., Solomon, L. J., ve Murakami, J. (1986). Affective, cognitive, and
behavioral differences between high and low procrastinators. Journal of
Counseling Psychology, 33(4), 387-394.
Sabini, J., & Silver, M. (1982). Moralities of Everyday Life. London, Pxford
Universty Press.
Sadler, C. D., & Buley, J. (1999). Predictors of academic procrastination in college
students. Psychological Reports, 84, 686-688.
Salgado, J.F., Viswesvaran, C. ve Ones, D.S. (2001). Predictors used for personnel
selection: An overwiev of constructs, methods and techniques. In N.
Anderson, D.S. Ones, H.K. Sinangil & C. Viswesvaran (Ed.), Handbook of
Industrial Work and Organziational Psychology. 1;165-199. London, SAGE
Publication.
Sapmaz, F. (2006). Üniversite Öğrencilerinin Uyumlu Ve Uyumsuz
Mükemmeliyetçilik Özelliklerinin Psikolojik Belirti Düzeyleri Açısından
İncelenmesi. (YayınlanmamıĢ Yüksek Lisan Tezi) Sakarya: Sakarya
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Schaw, G., Wadkins, T. & Olafson, L. (2007). Doing the Things We Do: A
Grounded Theory of Academic Procrastination. Journal of Education
Psychology. 99, 12-25.
Schouwenburg, H. C. (1995). Academic procrastination: Theoretical notions,
measurement, and research. In J. R. Ferrari ve J. L. Johnson (Eds.),
Procrastination and task avoidance: Theory, research, and treatment. The
Plenum series in social/clinical psychology (71-96). New York, NY, USA:
Plenum Press.
Scher, S. J., & Osterman, N. M. (2002). Procrastination, conscientiousness, anxiety,
and goals: exploring the measurement and correlates of procrastination
among school-aged children. Psychology in the Schools, 39, 385–398.
135
Schouwenburg, H. C. (1995). Procrastination and personality: An empirical study
among university students. Personality ve Individual Differences, 18, 127-
133.
Sene´cal, C., Julıen, E. & Guay, F., (2003) Role conflict and academic
procrastination: A self-determination perspective. European Journal of Social
Psychology. 33, 135–145.
Senécal ,C., Koestner, R., & Vallerand, R. J. (1995). Self-regulation and academic
procrastination. Journal of Social Psychology, 135(1), 607-619.
Shafran, R. & Mansell, W. (2001) Perfectionism and psychopathology: a review of
research and treatment. Clinical Psychology Review 21, 879–906
Sıegle,D & Schuler, A. (2000). A Perfectionism Differences in Gifted Middle
Students, Roeper Review, 23, 39-44.
Sigall, H., Kruglanski, A. ve Fyock, J. (2000). Wishful thinking and procrastination.
Journal of Social Behavior and Personality, 15 (5), 283-296.
Silver, M.,(1974). Procratination. Centerpoint. 1, 49-54
SivribaĢkara, V. Sibel. (2003). Özsaygının Farklı Değişkenler Açısından
İncelenmesi. Ankara: Ankara Üniversitesi (YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans
Tezi).
Srivastava, S., ve ArkadaĢları (2003). Development of Personality in Early and
Middle Adulthood: Set Like Plaster or Persistent Change?. Journal of
Personality and Social Psychology. 84, 5, 1041-1053.
Sirois, F. (2004 ). Procrastination and intentions to perform health behaviors: The
role of self-efficacy and the consideration of future consequences.
Personality and Individual Differences. 37, 115–128.
Skaalvik, E.M. ve Hagtvet, K.A.(1990). Academic Achivement and Self-Concept:
An Analysisof Causal Predominance in a Developmental Perspective.
Journal of Personality and Social Psychology, 58, 292-307.
136
Solomon, L. J., & Rothblum, E. D. (1984). Academic procrastination: Frequency and
cognitive-behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology, 31,
503-509.
Sommer, W. G. (1990). Procrastination and cramming: How adept students ace the
system. Journal of American College Health, 39 (1), 5-10.
Somer, O. ve Goldberg, L. R. (1999). Personality processes and individual
differences. Journal of Personality and Social Psychology, 76(3), 431-
450.
Steel, P. (2002). The measurement and nature of procrastination. Unpuplished
doctoral thesis, Universty of Minnesota.
Steel, P. Brothen, T., & Wambach, C. (2001). Procrastination and personality
performance and mood. Personality and Individual Differences, 30, 95–
106.
ġimĢek, Ö. F. (2007). Yapısal Eşitlik Modellemesine Giriş. Ankara: Ekinoks
Sümer, N. (2000). Yapısal EĢitlik Modelleri: Temel Kavramlar ve Örnek
Uygulamalar. Türk Psikoloji Yazıları. 3 (6) 49-74.
Sweitzer, N. G. (1999). Fiddle-Dee-Dee, I’II Think About It Tomorrow: Overcoming
Academic Procrastination, in Higher Education. M.A. Thesis, Biola
University.
Uçal-Canakay, E. (2007).Aktif Öğrenmenin Müzik Teorisi Dersine İlişkin Akademik
Başarı, Tutum, Özyeterlik Algısı Ve Yüklemeler Üzerindeki Etkileri.
YayınlanmamıĢ Doktora Tezi. Ġzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü.
Uzun Özer, B., Demir, A., ve Ferrari, J. R. (2009). Exploring Academic
Procrastination among Turkish Students: Possible Gender Differences in
Prevalence and Excuses. Journal of Social Psychology, 149 (2), 241-257.
137
Thompson, S. ( 2005). The relationship of self-efficacy, internal / external locuf of
control, achievement goal orientation, and academic performance in law
school. Dowling College, Oakdale, New York.
Tınar, M.Y. (1999). ÇalıĢma yaĢamı ve kiĢilik. Mercek Dergisi, 14. Mess Yayınları
Tice, D. M., & Baumeister, R. F. (1997). Longitudinal study of procrastination,
performance, stress, and health: The costs and benefits of dawdling.
Psychological Science. 8, 454-458.
Vacha, E. F.; McBride, M. J. (1993). Cramming: a barrier to student success, a way
to beat the system, or an effective learning strategy. College Student Journal,
27, 2-11.
Van-Eerde, W. (2003). Procrastination at Work and Time Management Training.
Journal of Psychology, 137, 5, 421-435.
Vodanovich, S. J., & Seib, H. M. (1997). “Relationship between time structure and
procrastination” Psychological Reports, 80(1), 211-215
Yao, P. M. (2009). An Exploration of Multidimensional Perfectionism, Academic
Self-Efficacy, Procrastination Frequency, and Asian American Cultural
Values In Asian American University Students. Graduate Program in
Psychology. The Ohio State University.
Yelboğa, A., (2006). KiĢilik Özellikleri ve ĠĢ Performansı Arasındaki
liĢkininĠcelenmesi. “İş,Güç” Endüstri İlişkileri ve İnsan Kaynakları Dergisi,
2, 1303-2860.
Walsh, J. & Ugumba-Agwunobi, G., ( 2002). Individual differences in statistics
anxiety: the roles of perfectionism, procrastination and trait anxiety.
Personality and Individual Differences. 33, 239–251.
Watson, D. C. (2001). Procrastination and the Five-Factor Model: A Facet Level
Analysis. Personality and Individual Differences 30 (1) 149-158.
138
Wilkinson, T., & Hansen, J. Ġ. C. (2006). The Relationship Among Leisure interests,
Personality Traits, Affect, and Mood. American Counseling Association, 39,
31-41.
Wolters, C. A. (2003). Understanding procrastination from a self-regulated learning
perspective. Journal of Educational Psychology, 95, 179–187.
139
EKLER
EK 1: KĠġĠSEL BĠLGĠ FORMU
Sevgili Öğrenciler,
AĢağıda bir araĢtırma kapsamında hazırlanmıĢ kiĢisel bilgi formu ve ölçekler
bulunmaktadır. AraĢtırmacılar olarak sizlerden beklentimiz, kiĢisel bilgi formunu ve
ölçekleri, tüm içtenliğinizle okuyarak, doldurmanızdır. AraĢtırma kapsamında
kullanılan her bir ölçeği doldurmaya baĢlamadan önce, ölçekle iliĢkili açıklama ve
yönergeleri okumanız, ölçeklerin doldurulmasında sizlere yardımcı olacaktır. Ġlgi ve
katkılarınızdan dolayı Ģimdiden teĢekkürler…
1. Cinsiyetiniz: Erkek ( ) Bayan ( )
2. Sınıf Düzeyiniz: 1. Sınıf ( ) 2. Sınıf ( ) 3. Sınıf ( ) 4. Sınıf ( )
3. Babanızın Eğitim Durumu: Ġlköğretim ( ) Ortaöğretim ( ) Üniversite (
)
4. Annenizin Eğitim Durumu: Ġlköğretim ( ) Ortaöğretim ( ) Üniversite
( )
5. Ailenin ortalama aylık geliri: ………….
6. Okuduğunuz Bölüm
Fen Bilgisi Öğretmenliği ( ) Sosyal Bilgiler Öğretmenliği
( )
Türkçe Öğretmenliği ( ) Matematik Öğretmenliği
( )
Sınıf Öğretmenliği ( ) Psikolojik.Dan. ve Rehberlik
( ) Diger…………………….....
7. ÖSS Eğitsel Alanı
Sayısal ( ) Sözel ( ) EĢit Ağırlık ( )
8. ÖSS puanı…………………
140
EK 2: AEÖ
AĢağıda bazı ifadeler verilmiĢtir. Lütfen her ifadeyi dikkatle okuyup sizi ne kadar
tanımladığını aĢağıdaki ölçekten yararlanarak maddelerin yanındaki sayıların üzerine
(X) iĢareti koyarak belirleyiniz.
Beni hiç
yansıtmıyor
Beni çok az
yansıtıyor
Beni biraz
yansıtıyor
Beni
çoğunlukla
yansıtıyor
Beni tamamen
yansıtıyor
1 2 3 4 5
1 Derslerimi düzenli olarak çalıĢırım 1 2 3 4 5
2 Ödevlerimi/projelerimi genellikle son belirlenen tarihte yetiĢtiririm 1 2 3 4 5
3 Daha keyifli Ģeyler yapmak için ders çalıĢmayı erken bırakırım 1 2 3 4 5
4 Sınavlardan önce konuları tekrar etmeye zamanım kalır 1 2 3 4 5
5 Ne zaman dersin baĢına otursam aklıma yapmam gereken baĢka iĢler gelir 1 2 3 4 5
6 Önemli olsalar bile sınavlara çalıĢmayı gereksiz yere son güne bırakırım 1 2 3 4 5
7 Derslere hazırlanarak gelirim 1 2 3 4 5
8 Sıkıcı derslere çalıĢmayı son ana bırakırım 1 2 3 4 5
9 Herhangi bir dersle ilgili verilen okumaları derse okumuĢ olarak gelirim 1 2 3 4 5
10 Ders çalıĢırken bir Ģey yapmak, birisiyle konuĢmak, çay ya da kahve içmek vb.
için sık sık ara veririm 1 2 3 4 5
11 Ödevlerimi/projelerimi zamanında teslim ederim 1 2 3 4 5
12 Tarihi önceden bildirilmiĢ olsa bile sınav günü yaklaĢtığında önceliği olmayan
baĢka iĢlerle uğraĢtığım olur. 1 2 3 4 5
13 Kendime bir ders çalıĢma programı hazırlamıĢsam ona uyarım 1 2 3 4 5
14 Önemli derslere çalıĢmayı bile son güne bırakırım. 1 2 3 4 5
15 ÇalıĢmayı son güne bıraktığım için baĢarısız olduğum derslerim olur. 1 2 3 4 5
16 Ödevlerimi/projelerimi zamanında yetiĢtiremem 1 2 3 4 5
17 Bir sınavdan önce sınavla ilgili konuları her yönüyle çalıĢmıĢ olurum 1 2 3 4 5
18 Ödevlerimi/projelerimi yapmayı önemsiz gerekçelerle son güne bırakırım 1 2 3 4 5
19 Ben derslerimi çalıĢmayı son ana bırakan ancak bir daha ki sefere çalıĢmaya
zamanında baĢlayacağım diyen bir öğrenciyim 1 2 3 4 5
141
EK 3: BFKÖ
Açıklama: AĢağıda bireyleri tanımak için kullanılan sıfat çiftleri verilmektedir.
Sizden istenen, her bir sıfat çiftini okuyarak size uygunluk derecesine karar
vermenizdir. Her sıfat çifti için bir tek daireyi doldurunuz. Doğru cevap yoktur, size
uygun cevap vardır. Bunu dikkate alarak cevaplamaya çalıĢınız. Cevaplarınızı
aĢağıdaki örneklere göre belirtiniz.
Çok u
ygun
Old
ukça
uygun
Bir
az
uygun
Ne
uygun,
ne
uygun
değ
il
Bir
az
uygun
Old
ukça
uygun
Çok u
ygun
Ġçedönük ○ ● ○ ○ ○ ○ ○ DıĢadönük
Ġçedönük ○ ○ ○ ○ ○ ○ ● DıĢadönük
Ġçedönük ○ ○ ○ ● ○ ○ ○ DıĢadönük
Bu örneklerde,
1. Örnek kiĢi kendini oldukça içedönük olarak görmektedir,
2. Örnek ise kiĢi kendini çok dıĢadönük olarak görmektedir,
3. Örnek ise kiĢi bu boyutlarda kararsızdır veya her iki sıfatı da kendine uzak
veya yakın görmektedir, anlamına gelmektedir.
Çok u
ygu
n
Old
ukça
uyg
un
Bir
az
uyg
un
Ne
uyg
un
, n
e
uyg
un
değ
il
Bir
az
uyg
un
Old
ukça
uyg
un
Çok u
ygu
n
1 Sakin ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Sinirli
2 Yalnızlığı tercih eden ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Sosyal (topluluğu
seven)
3 Sanata ilgisiz ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Sanata ilgili
4 Kindar ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Affedici
5 Düzensiz ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Düzenli
6 Sabırlı ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Sabırsız
7 Silik ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Atak
8 Hayal gücü zayıf ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Hayal gücü kuvvetli
9 (BaĢkalarına) kayıtsız ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Yardımsever
10 Sorumsuz ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Sorumluluk sahibi
11 Rahat ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Tedirgin
12 UyuĢuk, eliağır ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Canlı
13 DargörüĢlü ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ GeniĢ görüĢlü
14 Rekabetçi ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ĠĢbirliği yapan
15 Hırslı değil ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Hırslı
142
16 Tutarlı ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Tutarsız
17 Durgun ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Delidolu
18 AlıĢılmıĢ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Yenilikçi
19 Kibirli ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Alçakgönüllü
20 Dikkatsiz ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Dikkatli
21 Ġyimser ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Karamsar
22 NeĢesiz ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ NeĢeli
23 Meraksız ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Meraklı
24 Asi ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Uysal, yumuĢak baĢlı
25 Gayretsiz ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Gayretli
26 Huzurlu ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Huzursuz
27 Arka planda kalan ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Öne çıkan
28 Tutucu ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Liberal
29 Acımasız ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Merhametli
30 Hazırlıksız ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Hazırlıklı
31 Kaygısız ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Kaygılı
32 Dikkat çekmeyen ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Baskın, belirgin
33 Ġlgileri dar ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Ġlgileri geniĢ
34 Bencil ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Fedakâr (diğergam)
35 Disiplinsiz ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Disiplinli
36 Yeni iliĢkilere kapalı ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Yeni iliĢkilere açık
37 Etkisiz ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Etkili
38 HoĢgörüsüz ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ HoĢgörülü
39 Donuk ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ CoĢkulu
40 Ġnatçı ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ UzlaĢmacı
143
EK 4: ÇBMÖ
Lütfen aĢağıdaki her cümleyi dikkatle okuduktan sonra her ifadenin altındaki
seçeneklerden size en uygun olan birisini iĢaretleyiniz. Lütfen sadece bir seçeneği
iĢaretleyiniz.
1 Kesinlikle katılmıyorum, 2 Katılmıyorum, 3 Kararsızım, 4 Katılıyorum, 5
Kesinlikle katılıyorum cevaplarına karşılık gelecek şekilde düzenlenmiştir.
No Maddeler 1 2 3 4 5
1 Ebeveynlerim benim için çok yüksek standartlar belirler 1 2 3 4 5
2 Düzen (plan) benim için çok önemlidir 1 2 3 4 5
3 Çocukken, bir Ģeyi mükemmel olarak gerçekleĢtirmediğimde cezalandırıldım 1 2 3 4 5
4 Kendim için en yüksek standartları belirlemezsem, muhtemelen ikinci sınıf bir insan
olurum 1 2 3 4 5
5 Ebeveynlerim hatalarımı asla anlamaya çalıĢmadılar 1 2 3 4 5
6 Yaptığım her Ģeyde tam anlamıyla yeterli olmak benim için çok önemlidir 1 2 3 4 5
7 Düzenli (temiz) bir insanım 1 2 3 4 5
8 Düzenli (temiz) bir insan olmaya gayret ederim 1 2 3 4 5
9 Okulda (iĢte) baĢarısız olursam, kiĢi olarak da baĢarısızımdır 1 2 3 4 5
10 Hata yaparsam sinirlenirim 1 2 3 4 5
11 Ebeveynlerim her Ģeyde en iyi olmamı istemiĢlerdir 1 2 3 4 5
12 Kendime çoğu insandan daha yüksek standartlar koyarım 1 2 3 4 5
13 Eğer biri okulda (iĢte) bir iĢi benden daha iyi yaparsa, kendimi bütün iĢlerde baĢarısız
hissederim 1 2 3 4 5
14 Kısmen baĢarısız olmam bütünüyle baĢarısız olmak kadar kötüdür 1 2 3 4 5
15 Ailemde sadece mükemmel performans yeterince iyidir 1 2 3 4 5
16 Bir amaca ulaĢmada çabalarımı odaklaĢtırmada çok iyiyimdir 1 2 3 4 5
17 Bir Ģeyi çok dikkatli bir Ģekilde yapmıĢ olsam bile, çoğu zaman yeterince doğru
olmadığı hissine kapılırım 1 2 3 4 5
18 Yaptığım Ģeylerde en iyiden daha azını gerçekleĢtirdiğimde öfkelenirim 1 2 3 4 5
19 Çok yüksek hedeflerim vardır 1 2 3 4 5
20 Ebeveynlerim benden mükemmellik beklemektedirler 1 2 3 4 5
21 Eğer hata yaparsam, muhtemelen insanlar beni daha az düĢüneceklerdir 1 2 3 4 5
22 Asla ebeveynlerimin beklentilerini karĢılayabildiğimi hissetmedim 1 2 3 4 5
23 Diğer insanlar kadar iyi olmamam eksik biri olduğum anlamına gelir 1 2 3 4 5
24 Diğer insanların kendilerine benden daha yüksek standartlar belirlediğini düĢünüyorum 1 2 3 4 5
25 Her zaman iyi olamazsam insanlar bana saygı duymazlar 1 2 3 4 5
26 Ebeveynlerim geleceğim konusunda daima benden daha çok beklentiye sahip
olmuĢlardır 1 2 3 4 5
27 Düzenli ve temiz bir kiĢi olmaya çalıĢırım 1 2 3 4 5
28 Daima her gün yaptığım basit Ģeylere karĢı Ģüphelerim vardır 1 2 3 4 5
29 Düzenlilik (temizlik) benim için çok önemlidir 1 2 3 4 5
30 Günlük iĢlerimde kendimden bir çok insanın gösterdiğinden daha yüksek bir
performans beklerim 1 2 3 4 5
31 Düzenli (temiz) bir insanım 1 2 3 4 5
32 Yaptığım Ģeyleri tekrar tekrar yinelediğim için iĢimde geri kalma eğilimindeyim 1 2 3 4 5
33 Bir Ģeyi doğru olarak yapmam uzun zamanımı alır 1 2 3 4 5
34 Daha az hata yaparsam, daha çok insan beni sevecektir 1 2 3 4 5
35 Bir zaman ebeveynlerimin standartlarını karĢılayabildiğimi düĢünmedim 1 2 3 4 5
144
EK 5: BYÖ
Bu anketlerden elde edilen sonuçlar bilimsel bir çalıĢmada kullanılacaktır. Sizden
istenilen bu ifadeleri okuduktan sonra kendinizi değerlendirmeniz ve sizin için en
uygun seçeneğin karĢısına çarpı (X) iĢareti koymanızdır. Her sorunun karĢısında
bulunan; (1) Hiç bir zaman (2) Nadiren (3) Sık sık (4) Genellikle ve (5) Her
zaman anlamına gelmektedir.
1 Derslerde öğreneceğim konuları geniĢ ve kapsamlı bir Ģekilde
öğrenmeye çalıĢırım. 1 2 3 4 5
2 BaĢarısız olduğum durumlarda daha fazla çalıĢmayı denerim. 1 2 3 4 5
3 Zamanla öğrendiklerimi unutma düĢüncesi beni kaygılandırır. 1 2 3 4 5
4 Diğerlerinin düĢük notlar aldığı bir sınavdan yüksek not almak
baĢarının bir göstergesidir. 1 2 3 4 5
5 Hataların öğrenmenin doğal bir parçası olduğuna inanırım. 1 2 3 4 5
6 Az çalıĢma gerektiren derslerin daha iyi olduğunu düĢünürüm. 1 2 3 4 5
7 Yetenek ve becerilerimi geliĢtirmeye yardımcı olan fırsatlar benim
için çok önemlidir. 1 2 3 4 5
8 Okul çalıĢmalarımı yapmamın en önemli nedeni utandırıcı bir
duruma düĢmemektir. 1 2 3 4 5
9 Sınıfta bir soruya cevap verdiğimde komik duruma düĢmekten
kaygılanırım. 1 2 3 4 5
10 Öğrenme çalıĢmalarımı doğru olarak yapamamaktan kaçınırım. 1 2 3 4 5
11 Bilgi ve beceri anlamında kendimi sürekli geliĢtirmeyi amaçlarım. 1 2 3 4 5
12 Öğrenme çalıĢmalarımı mümkün olduğunca en iyi Ģekilde
yapmaya çalıĢırım. 1 2 3 4 5
13 En önemli amaçlarımdan birisi diğerlerine göre daha zeki
görünmektir. 1 2 3 4 5
14 Sınavdan yüksek not almak baĢarının en önemli göstergesidir. 1 2 3 4 5
15 Öğreneceğim Ģeyleri yanlıĢ öğrenme ihtimali beni endiĢelendirir. 1 2 3 4 5
16 BaĢarılı olamayacağımı düĢündüğüm öğrenme çalıĢmalarına
katılmaktan kaçınırım. 1 2 3 4 5
17 BaĢarısız olduğum durumlarda bile birĢeyler öğrendiğime
inanırım. 1 2 3 4 5
18 ArkadaĢlarıma göre daha baĢarılı görünmek benim için çok
önemlidir. 1 2 3 4 5
19 Sınıfta kötü not alma ihtimalinden dolayı kaygılanırım. 1 2 3 4 5
20 Öğrenme çalıĢmalarımda hata yapmamak için aĢırı özen
gösteririm. 1 2 3 4 5
21 Sınıftaki diğer öğrencilerin baĢarılı birisi olduğumu düĢünmesi
benim için önemlidir. 1 2 3 4 5
22 BaĢarılı olabilmem için neler yapmam gerektiğini çok iyi bilirim. 1 2 3 4 5
23 Dersleri tam anlamıyla öğrenememe korkusu yaĢarım. 1 2 3 4 5
24 Ġyi not alabilmek için gerekirse kopya çekerim. 1 2 3 4 5
25 Diğer öğrencilere göre baĢarısız veya beceriksiz görünmekten
kaçınmaya çalıĢırım. 1 2 3 4 5
26 ArkadaĢlarımdan daha bilgili görünmek benim için çok önemlidir. 1 2 3 4 5
145
EK 6: RÖÖ
Lütfen aĢağıdaki her cümleyi dikkatle okuduktan sonra her ifadenin altındaki
seçeneklerden size en uygun olan birisini iĢaretleyiniz. Lütfen sadece bir seçeneği
iĢaretleyiniz.
Sıra
Maddeler
Çok
yan
lıĢ
Yan
lıĢ
Doğru
Çok
doğru
1 Kendimi en az diğer insanlar kadar değerli buluyorum.
2 Bazı olumlu özelliklerim olduğunu düĢünüyorum.
3 Genelde kendimi baĢarısız bir kiĢi olarak görme eğilimindeyim.
4 Ben de diğer insanların bir çoğunun yapabildiği kadar bir Ģeyler
yapabilirim.
5 Kendimde gurur duyacak fazla bir Ģey bulamıyorum.
6 Kendime karĢı olumlu bir tutum içindeyim.
7 Genel olarak kendimden memnunum.
8 Kendime karĢı daha fazla saygı duyabilmeyi isterdim.
9 Bazen kesinlikle kendimin bir iĢe yaramadığını düĢünüyorum.
10 Bazen kendimin hiç de yeterli bir insan olmadığını düĢünüyorum.
146
EK 7: AKÖYÖ
AĢağıda sınava hazırlanma, ödev/proje planlama ve hazırlama gibi akademik
çalıĢmalara iliĢkin maddeler verilmiĢtir. Bu maddeleri, kendi yaĢantılarınızı göz
önünde bulundurarak cevaplayınız.
1: Kesinlikle Katılmıyorum, 2: Kısmen Katılıyorum, 3: Katılıyorum, 4: Oldukça
Katılıyorum, 5: Kesinlikle Katılıyorum
No Maddeler 1 2 3 4 5
1 Derslerimle ilgili çalıĢmalarda (ödev / proje hazırlama, sınavlara hazırlanma, vb) bir
sorunla karĢılaĢtığımda, sorunları kendi baĢıma çözeceğime inanırım 1 2 3 4 5
2 Ödev ya da proje hazırlama, benim için zor bir durum olduğunu düĢünmem. 1 2 3 4 5
3 Derslerimle iliĢkili problemleri kiĢisel çabalarımla aĢabilirim. 1 2 3 4 5
4 Ödev ya da projelerin, hazırlanması veya sunulmasını baĢkalarından yardım
almadan yapabilirim. 1 2 3 4 5
5 Ödev ya da projelerin, hazırlanması veya sunulmasında baĢkalarından daha farklı
becerilere sahip olduğuma inanırım. 1 2 3 4 5
6 Sınavlara hazırlanmada farklı stratejiler kullanabilirim. 1 2 3 4 5
7 Akademik yeteneklerim, diğer öğrenciler için dikkat çekici olmuĢtur 1 2 3 4 5
8 Derslerime iliĢkin amaçlarıma ulaĢmak için (ödev/proje hazırlama, sınavlara
hazırlanma, vb) oldukça sıkı çalıĢabilirim. 1 2 3 4 5
9 Derslerimle ilgili çalıĢmalarda (ödev/proje hazırlama, sınavlara hazırlanma, vb),
zamanı etkin bir Ģeklide kullanabildiğimi düĢünürüm 1 2 3 4 5
10 Derslerime zamanında çalıĢmak için yeterli çaba gösterdiğimi düĢünürüm 1 2 3 4 5
11 Derslerime çalıĢırken planlı olduğumu düĢünürüm 1 2 3 4 5
12 Zor konuların üstesinden kolayca gelebilirim. 1 2 3 4 5
13 Derslerimle ilgili çalıĢmalarda (ödev/proje hazırlamak, sınavlara hazırlanmak, vb)
karĢılaĢtığım problemleri çözmek için pek çok yöntem kullanabilirim. 1 2 3 4 5
14 Beklenmedik akademik durumlarla (ödev, proje, sunu hazırlama vb.) etkili bir
Ģekilde baĢa çıkabileceğime (inanıyorum) 1 2 3 4 5
15 Becerilerim (yeteneklerim) sayesinde beklenmedik akademik durumlarla nasıl baĢa
çıkılacağını biliyorum. 1 2 3 4 5
16 Zorluklarla baĢa çıkma becerilerime güvendiğim için, akademik zorluklarla
karĢılaĢtığımda soğukkanlılığımı koruyabilirim 1 2 3 4 5
17 Okul yaĢamına iliĢkin bir problem ile karĢılaĢtığımda genellikle birçok çözüm yolu
bulabilirim 1 2 3 4 5
18 Derslerime iliĢkin bir problem yaĢarsam, genellikle problemin üstesinden
gelebilecek bir Ģeyler (çözüm yolları) düĢünebilirim. 1 2 3 4 5
19 Akademik (Derslerimle iliĢkin) olarak karĢıma ne çıkarsa çıksın, genellikle
üstesinden gelebilirim. 1 2 3 4 5