-
Nmadas (Col)ISSN: [email protected]
CentralColombia
Garca Surez, Carlos IvnLA PEDAGOGA DEL CUERPO COMO BASTIN DEL
GNERO
Nmadas (Col), nm. 14, abril, 2001, pp. 124-139Universidad
CentralBogot, Colombia
Disponible en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=105115268011
Cmo citar el artculo
Nmero completo
Ms informacin del artculo
Pgina de la revista en redalyc.org
Sistema de Informacin CientficaRed de Revistas Cientficas de
Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la
iniciativa de acceso abierto
-
NMADAS124
* Periodista y Licenciado en Filologa e Idiomas. Investigador de
la Lnea de Gnero yCultura del DIUC. E-mail:
[email protected]
Physical education is one of the settings studied inRainbow, a
research project carried out since 1998 bythe Gender and Culture
Research Program of the DIUC.This project analyzes both gender
relationships at schooland the ideological, interactional,
pedagogical andsubjectivazing devices that support them. Because of
spaceconstrains, this article illustrates only a few of such
devices,which, in the project, are organized in complex
structuresof codification, analytical writing, and
theorization.However, the examples and notions that we present
allowsus to evidence the reason why physical education can
beconsidered, within local school culture, as a significantbastion
of the gender structures that are socially ruled.
La educacin fsica es uno de los escenarios escogidospor el
proyecto de investigacin Arco Iris, adelantado des-de septiembre de
1998 por la lnea de Gnero y Culturadel DIUC, para analizar las
relaciones de gnero en laescuela, y los dispositivos ideolgicos,
interaccionales, pe-daggicos y de subjetivacin que les sirven de
soporte. Porrazones de espacio, este artculo ilustra apenas algunos
detales dispositivos que en el proyecto se organizan en com-plejas
estructuras de codificacin, escritura analtica yteorizacin. No
obstante, los ejemplos y nociones que pre-sentamos nos permiten
evidenciar por qu la educacinfsica puede ser considerada, dentro de
la cultura local dela escuela, como bastin significativo de las
estructuras degnero pautadas socialmente.
LA PEDAGOGA DELCUERPO COMO BASTIN
DEL GNERO1
Carlos Ivn Garca Surez*
-
125NMADAS
La educacin fsicacomo escenario
El proceso analtico de codifi-cacin y de elaboracin de
comen-tarios de material de campo delproyecto Arco Iris: una
miradatransformadora a las relaciones de g-nero en la escuela (145
diarios entre478 recogidos en un banco de da-tos etnogrfico, es
decir el 30%), atravs del NUD*IST2 , permiti laconstruccin de un
rbol de rela-cionamiento de los nodos (catego-ras) emergentes, que
dio lugar, asu vez, a un paradigma terico detres grandes niveles:
primero, elordenamiento estructural, entendi-do como el conjunto de
condicio-nantes culturales e institucionalesque configuran el marco
de lacotidianidad de la escuela; segun-do, accin e interaccin en la
es-cuela, que da cuenta del amplioespectro de los intercambios
so-ciales que se dan all; y tercero,construccin del self, que
refierelos procesos de subjetivacingenerizada que van tomandoforma
en la cultura local de laescuela.
En ese total,38 diarios co-rresponden a laobservacin
enprofundidad de lasclases de educa-cin fsica y deellos se
analizaron19 (50%), despusde la lectura detodo el
conjunto,procurando queen tal submuestrahubiera una re-presentacin
equi-librada de todaslas variables que
componen la muestra terica delproyecto: estrato (bajo, medio
yalto), orientacin (clsico y tc-nico, comercial o
diversificado),administracin (oficial y privado),modalidad
(femenino, masculinoy mixto) y momentos del ciclo vi-tal (grados
tercero, sptimo yonce).
No obstante, la submuestra declases en las instituciones de
estra-to bajo (6, frente a 16 de estratoalto y 16 de medio, entre
las ob-servadas; y 3, frente a 9 y 6, res-pectivamente, entre las
analizadas),fue menor porque la ocurrencia delas mismas era apenas
eventual endos escuelas de tipo comunitarioque formaban parte de la
muestra;la lluvia impeda con frecuencia sudesarrollo en una escuela
del Dis-trito, en razn de la inexistenciade lugares cerrados para
su prcti-ca; y en una escuela nacional faltdurante un tiempo el
recurso do-cente necesario. En una escuelaprivada, entre tanto, ni
siquiera sepodra celebrar debido a que lasinstalaciones simplemente
no con-taban con un lugar para ello.
Si a esto le unimos la carenciadel recurso docente en un
colegiopblico de estrato medio durantelos cuatro primeros meses del
ao!,tiempo en el que se permiti queel estudiantado repasara otras
ma-terias o que simplemente saliera ajugar, se perfila ya una
distincinnecesaria: el menor valor que se hadado socialmente y, hay
que reco-nocerlo, tambin al interior de lainstitucin escolar, al
rea de la edu-cacin fsica, por contraste conotras reas duras del
conocimien-to, se exacerba a medida que dis-minuye el estrato,
claramente enrelacin con la existencia o no deinstalaciones y
equipamientos ade-cuados y difusamente en relacincon el tipo de
mentalidad de sopor-te por parte de los grupos directi-vos o
docentes -la investigacin noindag al respecto-. Digmoslo deesta
manera: no es posible imagi-nar la inexistencia de clases de
edu-cacin fsica o su comienzo en elcuarto mes del ao lectivo en
lasinstituciones de estrato alto y enninguno de los tres estratos
habrapermisividad para que eso mismopasara en un rea dura como
lamatemtica. Los padres de familia
protestaran contoda seguridad.
En opinin deScraton (1995:14), la categoraacadmica infe-rior que
ha segui-do manteniendola educacin fsi-ca frente a otrasreas, se
explicapor la considera-cin de que care-ce de relacionesevidentes o
signi-ficativas con el fu-
-
NMADAS126
turo mundo laboral o la divisin deltrabajo y ello se ha
expandido in-cluso a la investigacin internacio-nal sobre las
relaciones de gneroen la escuela, en la cual esta reaha obtenido
una cobertura muymenor. No obstante, vamos aqu asostener la tesis
de que la educa-cin fsica, en cuanto pedagogaque tiene como objeto
directo alcuerpo, es un bastin pedaggicosin igual del gnero.
Afirmemos ini-cialmente lo obvio, lo evidente enla literatura sobre
el tema: la edu-cacin fsica parte de concepcionesdiferenciales de
cuerpo y de desem-peo de hombres y mujeres, y or-ganiza sus mtodos
pedaggicos ysus didcticas para reproducir y vi-gilar en el cuerpo
los imaginariosde lo que socialmente es propiode la masculinidad y
la feminidad.
Dijimos lo obvio, lo predecible,pues lo interesante es
problematizartal afirmacin sometindola a unjuego de tensiones con
otros aspec-tos componentes del proyecto: losdispositivos
ideolgicos, pedaggi-cos e interaccionales especficos
que construyen tal tendencia, lasdiferencias en la performance
detales dispositivos que resultan o nodel juego del cruce de
variablestratadas en el estudio y la consi-deracin de la escuela no
slocomo un mbito de reproduccinde las subjetividades
pautadasculturalmente, sino tambin deresistencia. Para ello nos
valdre-mos de los tres niveles del para-digma analtico.
El ordenamientoestructural
Entre variados nodos que cons-tituyen el ordenamiento
estructu-ral hay dos que se revelan comosignificativos en las
clases de edu-cacin fsica: los factores socio-econmicos y los
imaginarios degnero. Respecto de los primeros,a las consideraciones
que ya se es-bozaron prrafos atrs debemosadicionarles otras: tales
factoresevidencian su importancia tanto enrelacin con los espacios
y recur-sos propios de las instituciones co-
mo con el mundo socioeconmicode las familias, el cual se
traduceno slo en la posibilidad o no deadquirir los uniformes,
demandafundamental en las clases que ana-lizaremos luego, sino en
la corres-pondencia o no entre edadescronolgicas y grados, segn la
ten-dencia general. Dicho de manerailustrativa: por razones de
demorasen el ingreso al sistema educativo,de repeticin de cursos o
de des-vinculaciones temporales en las ins-tituciones de estrato
bajo, aparecenen las clases nios y nias de eda-des tardas, lo cual
puede conver-tirse en un factor desmotivador deldesempeo fsico,
como ocurre enuna clase de tercero de primaria deuna escuela
comunitaria en elsuroriente de Bogot:
El profesor dijo ahora las ni-as van a hacer como ranas(la
distancia a recorrer era lamisma que la de los nios); lasnias se
rieron y se miraronentre s (a mi modo de ver, es-pecialmente a las
nias msgrandes que tienen entre doce
-
127NMADAS
y quince aos, les daba penahacer el ejercicio).3
En relacin con los imaginariosde gnero, partimos del
plantea-miento de Shotter en el sentido deque el imaginario puede
entender-se como la accin y el productode las acciones humanas de
hablary analizar cosas que slo existenen nuestra conversacin y
coor-dinar nuestras acciones con losdems en esos trminos
(1989:139); las identidades pertenecen atal especie de cosas. Los
imagi-narios son los ladrillos de un siste-ma de comunicacin, que
resultafundamental para los fines de laconduccin y el mantenimiento
deun orden social prctico, que pue-de llegar a configurar una
crcel.El imaginario es un modo conver-sacional que nos
encierra.
Las imgenes sobre hombres ymujeres que circulan como
tpicosconversacionales en las clases deeducacin fsica, demuestran
unaalta parametrizacin del gnero yse refieren en ocasiones a la
cultu-ra familiar o social de los nios. Porejemplo, sorprende a un
profesorque los muchachos
estn acostumbrados a quetodo les hagan, son poco au-tnomos y
relata que, algu-nas veces, cuando los hacriticado por no
llevarpantaloneta o por llevarla su-cia, la respuesta ms comnes que
la muchacha no mela lav. l les ha insistidoque su presentacin para
laclase es responsabilidad ex-clusiva de ellos y que, si es elcaso,
ellos mismos tienen quelavar y planchar sus cosas,pero no es fcil
que lo asu-
man. Hay tambin en ellocierto machismo, opina elprofesor, quien
complemen-ta su afirmacin con el co-mentario de que estosmuchachos
hablan mal de lasmujeres, de sus novias, y yovarias veces les he
habladosobre eso (colegio masculi-no de estrato alto).
La objetivacin de la mujercomo sirviente y cuidadora del
hom-bre, que se legitima en el seno de lafamilia, refuerza una idea
discri-minatoria de la mujer que puede ex-pandirse al conjunto de
relacionescon las mujeres, como el docenteparece advertirlo. En la
misma va,surge una conversacin espontneaentre la observadora de
campo y al-gunas nias, la cual demuestra la na-turalizacin del
oficio domsticocomo una responsabilidad femeninay una demanda o
presin de su me-dio familiar frente al mismo:
Cindy4 me pregunt: a us-ted le gusta hacer oficio en lacasa?. Yo
le dije que no mu-cho y me dijo: a m s me gus-ta, me encanta; otras
tresnias dijeron que a ellas tam-bin les gustaba. Les
preguntentonces: qu les gusta ha-cer?. Cindy me contest: ba-rrer,
tender camas, cocinar casino me gusta; Patricia la inte-rrumpi: a m
tampoco, perolo que menos me gusta es cuan-do vienen de visita y
llenan lacasa de barro; luego comen-zaron a hablar entre ellas
sobrelo molesto que era que las visi-tas les ensuciaran la casa
(es-cuela mixta de estrato bajo).
En otros momentos, los imagi-narios son legitimados
directamen-
te por los docentes o mediante elestablecimiento de coaliciones
degnero con sus propios estudiantes,lo cual puede evidenciar un
climainstitucional discriminatorio:
Llegamos sobre las dos y cuar-to y en la entrada coincidencon
nosotros varios mucha-chos que tambin estn ha-ciendo su arribo. El
profesorlos increpa: Qu son esashoras de llegar? Parecen vie-jas
(...)Y qu fue, que lasnias se estaban acicalando,que no encontraron
a tiem-po el maquillaje, o qu?.Todos se ren (colegio mas-culino de
estrato alto).
A ver, qu pasa? Dejen esecomadreo por favor, que eltrabajo es
individual, pare-cen puras Catalina Daniels(el profesor se dirige
con vozfuerte a un grupo de cuatrochicas que estn en fila hom-bro a
hombro y suben sin-cronizadamente el escaln).Un chico, al escuchar
estecomentario del profesor,agrega: parecen puras pro-fesoras, el
profesor le sonrey le celebra su apreciacinmuy bien por la
anotacin(colegio mixto de estratomedio).
Finalmente, los imaginarios serefieren en otras ocasiones
precisa-mente al desempeo en la educa-cin fsica segn gnero:
Dele como un varn, no sela deje quitar, con fuerza!,dice uno de
los chicos quecorre de espaldas en la can-cha (colegio mixto de
estra-to medio).
-
NMADAS128
De fondo, lo queopera es una invisi-bilizacin del proce-so
cultural de laencarnacin del g-nero, la cual incluyelos movimientos
nosimblicos que nor-malmente ubicamosen los territorios dela
fisiologa, la natu-raleza y el instinto(Garca, 1999: 238).El velo
se posa sobreel hecho de quenuestra dicotomahombre/mujer es, ms que
una rea-lidad biolgica, una realidad sim-blica o cultural (Lamas,
1994:10). Pero ello no corresponde tansolo a los juegos
conversacionalesentre estudiantes, sino a todo unejercicio de
atribucin y, en formacorrespondiente, al trato pedaggi-co del
profesorado al estudiantado,que explicitaremos ms adelante.En ese
sentido, resultan contunden-tes las reflexiones de una maestra:
La profesora dijo que en lasclases simplemente asumaque haba
cosas que las niashacan ms lento y con me-nos fuerza que los nios y
quefsicamente era as y que poreso ella tena algunos estn-dares para
nias y algunosestndares para nios. Dijoque generalmente, en
losestndares para nias, lostiempos que les pide cuandocorren o los
metros que lespide en lanzamiento o en sal-to largo, casi siempre
son in-feriores a los de los nios.Pero cuando hacen gimnasiacomo
dar botes o aerbicoso juegan voleibol siempre susestndares de las
nias estn
por encima de los nios. Sinembargo, afirm que ella nosabe muy
bien cmo mane-jar esos estereotipos y cmoresponder a esas cosas
parano crear ms diferencias, nizanjar tratos diferentes por
esemismo rendimiento (colegiomixto de estrato alto).
Accin e interaccin enla escuela
Un panorama de los variadosdispositivos interaccionales y
pe-daggicos que se hallaron en lasclases observadas, que
obviamen-te t ienen como corre lato e lordenamiento estructural ya
re-fer ido, nos hace postular lasiguiente proposicin: la educa-cin
fsica se organiza a partir deun orden moral promasculinoque se
corresponde con disposi-tivos de poder vigilantes en elcuerpo de la
pervivencia de lospatrones sociales de gnero, untono rudo y
competitivo en lainteraccin, una participacinacadmica con formas
diferencia-les por sexo de valoracin yretroalimentacin, una
recepti-
v idad soc ioemo-cional segregatoriay roles interaccio-nales
desiguales.
Orden moral
El orden moral seconfigura a partir deuna serie de reglastcitas
o explcitasque se actualizan enla interaccin. Unade las ms
significa-tivas es la referida al
uso del espacio: en la cultura localde la escuela los espacios
abiertosparecen ser propiedad de los varo-nes, regla que causa
variadas formasde segregacin que se expondrnms adelante; por ahora
miremoscuando opera de manera tcita:
Cada vez que el baln de loschicos se va al tablero don-de estn
jugando las chicas,ellas detienen su juego paraesperar a que pase
la jugadade ellos. Los diez estn en lamitad donde ellas juegan,uno
de ellos pasa empujan-do a una chica y diciendocuidado, nia; ella
le gri-ta: Uy!, tenga ms cuida-do, s?. Cuando ellos semueven en la
mitad sur dela cancha, tres de ellas seinmovilizan, otra se
retiraunos pasos mientras ellos ter-minan la jugada (colegiomixto
de estrato medio).
O cuando se reconoce explci-tamente a modo de denuncia:
Luego, comenzamos a hablaracerca de lo que ella hace enel
recreo. Me cont que el
-
129NMADAS
colegio tiene dispuestos tur-nos para poder jugar con ba-lones
en los recreos. En otraspalabras, dado que el espaciodel patio es
tan pequeo, cadacurso tiene un da en el quepuede llevar un baln
parajugar. Segn me cont, en sucurso generalmente el que lle-va el
baln es un nio, perol juega con sus compaerosy no las deja jugar a
ellas (cole-gio mixto de estrato medio).
Dispositivos de poder
Respecto de los dispositivos quevigilan el mantenimiento de la
ads-cripcin del cuerpo a los patronesde gnero culturales,
concordamoscon Nightingale (1999), quien des-taca el esfuerzo
socioconstruccio-nista por socavar el poder delcuerpo como objeto y
fuente de sig-nificado y, en vez de ello, demos-trar los modos en
los que el cuerpoes construido dentro de prcticas
dedisciplinamiento particulares y re-des de poder institucional. El
co-nocimiento del cuerpo es elconocimiento de los dispositivos
depoder que lo construyen y en qumodos. Aqu aparecen como
dis-positivos de poder los marcadoresde gnero, definidos como los
l-mites impuestos verbal o simb-licamente al comportamientoadecuado
para un gnero espec-fico. As, se registran reacciones desorpresa
por acciones corporalesque no estn pautadas cultural-mente para las
mujeres:
Haba 6 nios y 7 nias jugandoel partido de ftbol (...) a Renzo,
unnio de unos nueve aos, le dieronuna patada en la canilla y dijo:
uyno, es que estas nias dan mucha
pata! (colegio mixto de estratobajo).
No slo por parte de varones,sino de algunas mujeres que
mues-tran una actitud refractaria a la prc-tica del ftbol por su
supuestaamenaza a la feminidad:
Cuando me encontr con elgrupo de estudiantes de onceseis y
comenzamos a ver el
partido juntos les preguntpor su equipo femenino debanquitas.
Inmediatamenteuna de las chicas que estabaparada mirando el
partidodijo: Uy!, cmo se te ocu-rre? Miren esas boletas, ahpateando
un baln y luchan-do entre ellas; muchas bastas.Qu tal nosotras en
esas?Nosotras s somos delicadas,no como esas guaras.
-
NMADAS130
Despus de unos minutos, lamisma chica le dice a una desus
compaeras: Cierto quelas nias del curso s somos de-licadas?
Nosotras qu nos va-mos a poner en esas! Mrenlasah todas marimachas,
qutal?. La otra chica le respon-di: Uy s, qu tal!, en elcurso a
ninguna le gusta jugarcomo hombres, nosotras somosseoritas. Qu
boleta esas vie-jas! mojndose y todo (cole-gio mixto de estrato
medio).
Tales marcadores se comple-mentan con formas de atribucin delos
docentes que quizs se basen enuna idea de minusvaloracin
feme-nina:
Me qued mirando la formacomo estaban tomando im-pulso y me
pareci raro, por-que siempre haba visto quese daban dos pasos para
esto;me acerqu al profesor y lepregunt si estaba equivoca-da y me
dijo: S, tienesrazn; el salto completo co-mienza con la pierna
derecha,sigue izquierda, salta y pega;el problema es que yo no
lespuedo pedir todo de una,porque se me confunden. Ledije: No puedo
creerlo, siese movimiento es super-sencillo. Me dijo: no mecrees?
Es en serio, yo ya lo heintentado y la nica forma enla que me ha
funcionado esesta; ellas no pueden de otramanera (colegio femenino
deestrato alto).
Otro dispositivo altamente efi-caz es la burla. En el curso
tercerode un colegio mixto de estratobajo, por ejemplo, los nios,
quie-
nes acaban de realizar una carrerade salto de rana, dirigen sus
bur-las a las nias por la misma activi-dad, de lo que se colige que
no esla actividad necesariamente lo quese discrimina sino el gnero
dequien la realiza:
Los nios que estaban al otrolado comenzaron a gritarles a
lasnias: sapas, sapas, oiga ranas,ranas, ranas!, mientras se
rean.
De otro lado, el ingreso de lasmujeres a la prctica del ftbol
seha convertido en algunas institu-ciones en un circo de
asistenciamasiva:
Les pregunto la razn por la quehay tanta gente amontonada eneste
lugar. Uno de los chicos meresponde que estn jugando unpartido de
mujeres: Lo quepasa es que hoy juegan las vie-jas de uno de los
dcimos contralas de once tres y verlas jugar esmuy bacano porque no
dan niuna (...).Una de las chicas deverde hace un pase a la
compa-era que corre detrs de ella peroesta ni siquiera toca el baln
altratar de patearlo. Se escuchanrisas y chiflidos (...).Uno de
loschicos grita a la chica que llevael baln: Gorda, psela! R-pido
que se la van a quitar... Sivio?, se lo dije, por bruta. Otrode
ellos le comenta a sus ami-gos: Uy!, miren esa tetona,cmo se le
mueven, no hay na-die que se le meta a ese tanque...Mire cmo se las
lleva por de-lante. Con estos comentariosse ren todos (colegio
mixto deestrato medio).
Esto demuestra que las niasson, con frecuencia, objeto de
bur-
las que se dirigen precisamente a suscuerpos o que tienen una
ciertacarga sexual:
Una de las chicas responde a lainvitacin que el profesor hahecho
para que jueguen conalgunos colegas suyos: profe,lo que pasa es que
ese seor esmuy rudo, mete el brazo muyduro. Al escuchar esto un
gru-po de chicos se burla diciendo:Ay!, ya lo conoce. Ay!, esduro,
ay! (colegio mixto deestrato medio).
Mientras tanto, el peor descr-dito que pueden recibir los
varoneses su asociacin con lo femenino,sea por parte de un
docente:
El alumno que no pudo hacereducacin fsica por su accidenteen una
pierna, se puso a bro-mear con un baln y motiv larisa del grupo. El
profesor le lla-m la atencin y le ofreci unamueca para que jugara.
Elalumno le sonri de frente y lehizo roscas por la espalda
(co-legio mixto de estrato medio).
O entre los propios estudiantes:
El profesor saluda y dice en vozalta para sus estudiantes
muje-res: a ver, mujeres basquet-bolistas (motivando a algunade las
chicas para que salga ajugar). Al or este llamado loschicos corean
el apellido de unode sus compaeros Rodr-guez! Rodrguez!, mientras
seren de l (colegio mixto de es-trato medio).
Tal estigmatizacin debilita laposibilidad de la integracin
inter-gneros en las actividades:
-
131NMADAS
El profesor les dijo: cadauno va a escoger una com-paera; los
nios y nias serieron (algo nerviosos/as);algunos(as) se tapaban el
ros-tro. El profesor tom de lamano a dos nios y los senten la fila
de las nias paraequiparar los dos grupos; losnios comenzaron a
gritarles:Nias, nias, nias; el pro-fesor les indic hacer
silencio.Mientras esto ocurra, unnio agachado (de manerasigilosa)
se cambi de pues-to y se hizo al final de la fila(con el objetivo
de no hacer-se con una nia sino con unnio) (colegio mixto de
es-trato bajo).
Tono
En relacin con el tonointeraccional que se presenta en
lasclases, este presenta dos caracters-ticas esenciales: rudeza y
compe-titividad. La rudeza, que puede ser
corporal o verbal, parece esceni-ficarse como ritual
masculinocolectivo:
Simultneamente se escuchangritos de gol y los chicos de
lasgraderas saltan a la cancha acelebrar la anotacin. Unospatean el
agua de los charcospara mojar a sus compaeros,otros tantos se pegan
patadasentre s, todos riendo y gritan-do. Esta fiesta del gol se
aseme-ja al baile que se hace con lamsica que denominan pesa-da,
los unos arremeten contralos otros empujndose y pegn-dose patadas y
puos, siempreriendo y con aparente actitudamistosa (colegio mixto
de es-trato medio).Pero a menudohay afectaciones individualesque se
ponen en evidencia:
Cuando metieron el segundo golotros de los chicos de adelante
quese bajaron de las escaleras a lacancha tomaron impulso y se
vi-nieron encima de los que perma-
necieron en la escalera. Cerca dem estaba una chica con una
ro-dilla maltratada, ella grit dicien-do: Pilas! No sean guaches
queme cayeron encima de la pier-na... Cuidado, no jodan ms.Un chico
y yo le ayudamos a le-vantarse y a que no le cayera mspeso encima
(colegio mixto deestrato medio). Gonzlez se re-tira sbitamente del
grupo, conla cara roja y los ojos aguados.Ante la pregunta de qu
pas,atina a decir en medio de sollo-zos que uno de sus compae-ros,
a quien seala, me estempujando y molestando todo eltiempo, y me
dice hijueputa(colegio masculino de estratoalto, curso
tercero).
Y hay una queja permanentede las nias sobre la agresin
mas-culina, aunque ellas respondencada vez con mayor frecuencia,
loque hace pensar que es la lgicamasculina en las relaciones la
quetermina imponindose tanto a hom-bres como a mujeres:
-
NMADAS132
En un momento dado les pre-gunt cmo se llevaban con loshombres
del curso. Una de lasnias me respondi: Son unosguaches, le pegan a
uno Yo lespregunt: Y ustedes no lespegan a ellos? Comenzaron arerse
nerviosamente y contes-taron que no. Sin embargo unade ellas dijo
rindose: Yo s. Yono me voy a dejar, yo les pego(...). En un momento
dadouna nia y un nio que esta-ban cerca, comenzaron a pe-lear
[jugar?]; se decan insultosentre s. Por ejemplo l le decaa ella:
Usted es una gordamarrana. Ella le respondacon insultos parecidos y
se em-pujaban entre s (colegio mixtode estrato medio).La
compe-titividad, que requiere de unadosis de rudeza, parece seruno
de los factores que ex-plica la participacin diferen-cial de
hombres y mujeres enactividades fsicas y deportes.Para los varones,
no bastacon destacarse o triunfar, sinoque es necesario que
haya
pleno conocimiento pblicode ello:
El profesor cont y todos losnios salieron saltando hacael
arbusto; los primeros quellegaron comenzaron a gritar:ganamos,
ganamos, oiga lesganamos!, les decan a losnios que haban llegado
des-pus (colegio mixto, de es-trato bajo).
Las nias prefieren en muchasocasiones actividades que no
impli-can competencia, sino coordina-cin colectiva e incluso el
ejerciciode una pedagoga entre ellas:
En este juego el caucho es tem-plado por las piernas de dos
chi-cas, una en cada extremo,abren las piernas unos centme-tros
para que dentro del cau-cho quede una pequea rea.Estas dos chicas
se paran fren-te a frente a un metro y mediode distancia, mientras
que lasotras hacen una fila para saltarsobre el caucho por
turnos.
Observo particularmente a unade las chicas, quien es la quemanda
la parada en este juego;ella salta de primera y va mos-trando paso
a paso cada unode los movimientos que sedeben seguir para
terminaradecuadamente la accin.Simultneamente, ella va repi-tiendo
en voz alta una serie defrases que dirigen los movimien-tos del
cuerpo y la relacin conel caucho; estas palabras sonpronunciadas al
mismo ritmodel movimiento, ella lo hace demanera veloz (colegio
mixto deestrato medio).
Tales diferencias concuerdancon el anlisis que Baudelot
yEstablet (1992: 227)5 , han hechodel deporte como uno de los
com-ponentes de la cultura moderna dela competencia que congrega a
loshombres de todas las clases sociales.Ellos afirman que las
mujeres, encambio, slo se interesan por el de-porte cuando est
desprovisto de susingredientes competitivos: prefierenel
entrenamiento a la competencia.
-
133NMADAS
Participacinacadmica
En relacin con las acciones delos y las docentes con miras a
desa-rrollar la tarea acadmica principal,en los grupos mixtos se
suele ponera los chicos como ejemplo en la eje-cucin de ciertas
actividades:
De las nueve nias que ha-ba en la clase, cinco hicie-ron el
ejercicio de una y losnios se demoraron un pocoms. Cuando Carol los
llampara que fueran a la colcho-neta varios de los niosseguan
caminando e inten-tando dar la vuelta. Las ni-as no hicieron esto
(...).Cuando llegaron a la colcho-neta, hicieron una fila. Tenanque
correr, brincar en eltrampoln y dar la mediavuelta en el aire antes
de caeren la colchoneta. Carol leshizo la mmica y luego pidia uno
de los nios que mos-trara cmo hacerlo (...). Alos nios les deca:
bien, delela vuelta, salte, gire, le-vntese, haga el bote an-tes de
saltar, y al final lesdeca bien o mal. Unavez tuvo una
intervencincomo Camilo, deje el rela-jo, haga las cosas bien. Auna
de las nias que salt yno daba la vuelta le dijonia, gire. A casi
todos losnios les dijo eso. A unania le dijo bien, Laura,muy bien,
pero recgete elcabello que no ves absoluta-mente nada (...). Luego
lla-m a grupos de nios y niaspara que siguieran jugando enel muro
intentando hacerejercicios de servicio. Las
observaciones que haca eranbien o mal, o pgueleduro o nia,
pguele omuy bien, Pablo (colegiomixto de estrato alto).
En este ejemplo, la docente le-gitima el ejemplo masculino,
aun-que de hecho las nias habanhecho una mejor ejecucin inicial,que
ella no comenta, pero ms allde eso las formas diferenciales
denominalizacin (nia... vs. elnombre propio de los muchachos),que
establecen una mayor distan-cia, como de retroalimentacin
es-tablecen una jerarquizacinmanifiesta. La nica ocasin en laque se
ofrece una retroalimentacinpositiva evidente a una chica,
larelativiza inmediatamente con unacrtica a su apariencia como si
se sele dificultara ostensiblemente reco-nocer los logros
femeninos.
Receptividad
La receptividad, definidacomo el grado de atencin y
con-sideracin de las necesidadessocioemocionales de los y las
inter-actuantes, se caracteriza por laexistencia de una segregacin
en-tre los gneros, que ya ha sido es-bozada en varios fragmentos de
losdiarios de campo, particularmen-te los relacionados con la regla
deluso del espacio. Intentando discri-minar los numerosos ejemplos
quepresenta el material de campo, sepuede afirmar que la
segregacinse dirige en ocasiones a la agrupa-cin simple por
sexo:
Al llegar, el profesor haba or-ganizado a los nios(as) endos
filas, una de nios y otrade nias. En la clase haba 10
nias y 14 nios (colegiomixto de estrato bajo).
A la ejecucin por aparte deuna actividad igual, como en el
casode la carrera de salto de rana pre-sentada atrs, o a la
dedicacin aactividades diversas durante la cla-se, que normalmente
da paso a unpredominio espacial masculino, queen ocasiones implica
algo ms queuna cohonestacin docente:
El profesor se percata que laschicas estn organizadas jugan-do
con los cauchos y ocupandola cancha de banquitas mirendamitas! Hoy
quieren jugarmicro con los hombres, quierenecharse un partidito?.
Anteesta proposicin del profesor laschicas contestan con una
ne-gacin rotunda No, qu tal?Est loco, el profesor agrega envoz alta
fjense, ustedes mismaspracticando el machismo, uste-des son las que
se excluyen.Entonces, vyanse para abajoque aqu van a jugar
micro.Uno de los chicos reafirma laposicin del profesor mientras
sere s, bjense, si no van a ju-gar, no estorben (colegio mix-to de
estrato medio).
Y los chicos llegan al extremode reclamar en forma muy
violentael espacio como si fuera su propie-dad privada:
Estaban jugando bsquet algu-nas alumnas de sptimo, que
conseguridad aprovechaban unos mi-nutos sin la presencia de
hombres.Pero la dicha no dur tanto; al lle-gar los jvenes jugadores
de 1002al campo de juego, empezaron unverdadero e indiscriminado
bom-bardeo hacia las jovencitas que se
-
NMADAS134
hallaban en la cancha. El asunto erasencillo: Despejar la cancha
a todacosta. Con algunas pocas excepcio-nes todos los varones
lanzarontaponazos, inicialmente a las pier-nas de algunas nias y
despus adonde cayera (...). Cuando la cosaya se estaba calentando
de verdad,los alumnos de 1002 alegaban queera su clase de educacin
fsica yque necesitaban la cancha (colegiomixto de estrato
bajo).
Este tipo de situaciones motivala reflexin de una docente de
len-guaje de la misma institucin:
Me comenta que para las ni-as es imposible jugar, porquela
fuerza bruta las desplaza.Se re. Dice que hay que ha-cer algo con
ese machismocampante.
Al hacer un corto recorrido his-trico por los ritos de iniciacin
dela masculinidad, Badinter enfatizaprecisamente la importancia de
losdeportes colectivos como moti-vantes de la competencia, la
agre-
sin y la violencia. Para ella, es enel campo de juego donde
unpreadolescente obtiene los galonesde macho. Es all donde
demuestrapblicamente su indiferencia aldolor, el dominio de su
cuerpo, laresistencia a los golpes, su volun-tad de ganar y de
aplastar a los de-ms (1993: 156). Las actividadesfsicas prueban en
ltimas su aleja-miento de cualquier rasgo de femi-nidad y a ello se
puede deber quelos grupos y las instituciones termi-nen
inmiscuyndose en prcticas desegregacin espacial, de subordina-cin,
de desconocimiento, ya quela integracin coeducativa hacedifcil
sacar a las nias del todo. Siel propsito profundo de la educa-cin
fsica es la generizacin delcuerpo masculino, las chicas tienenun
estatus de sujetos de recambio.
Roles
Esto parece confirmarse con losroles diferentes que se juegan
enmuchas clases, no solo desde el pun-to de vista de las
actividades dis-
tintas y segregadas que ya se hanexpuesto, sino de
actividadestangenciales a las metas acadmi-cas que las chicas deben
desempe-ar, a la manera de scripts, lo quepermite no distraer a los
protagonis-tas masculinos:
En algn momento de la cla-se se acerc una chica hastadonde
estaba el profesor y sedisculp por no asistir a laclase: profesor,
yo voy a es-tar cuidando la puerta delsaln para que no se vaya
aperder nada; lo que pasa esque se nos perdi el candadoy no tenemos
con qu echarllave. El profesor entiendelas razones que argumenta
lachica y la autoriza para queno trabaje en la clase de hoyy cuide
el saln (colegio mix-to de estrato medio).
La naturalizacin de tal dinmi-ca lleva incluso a un docente a
lle-var las chicas al saln y convertirlasen secretarias suyas,
mientras loschicos pueden dedicarse al ftbol,en una contraprestacin
por logrosque requiere una discusin tica:
Ahora el profesor explica la la-bor para la que pide la
colabo-racin de todas las chicas: Lashice entrar ac con la
intencinde que me ayuden a llenar unasplanillas, de este curso y
deotros (...). El profesor repar-te las planillas a todas las
chi-cas para que ellas las llenen conlos logros; a medida que el
pro-fesor explica los conceptos decada logro, ellas lo van
apun-tando en la respectiva planilla.Figrense que ustedes
tienentodos los logros buenos por pres-tarme su ayuda en estos
mo-
-
135NMADAS
mentos Gracias por esta ayu-da!, dice el profesor emocio-nado,
mientras las chicas serotan las planillas.
Construccin socialdel self
La accin y la interaccin en laescuela que resultan
concordantescon un determinado ordenamien-to estructural, brindan
las condicio-nes de posibilidad a los procesos deconstruccin social
del s mismo oself, de los cuales destacaremos susexpresiones ms
evidentes en lasclases de educacin fsica.
La primera que aparece reite-radamente es el nfasis puesto a
laexigencia del uniforme:
El profesor les record quedeban traer el uniforme deeducacin
fsica, que ese ha-ba sido el compromiso conlos padres de familia en
lareunin pasada. Si la prxi-ma clase no traen el unifor-me
completo, no puedenvenir a clase; porque no esjusto con los nios
que straen el uniforme, que losdems no lo traigan. Luegoles dijo
que el uniforme deeducacin fsica les servapara que no ensuciaran
eluniforme de diario (colegiomixto de estrato bajo).
Se dirige a un nio, quien tie-ne puesta una camiseta decolores:
esa camiseta, se laquita?, lo que el nio hacerpidamente; debajo
tieneuna camiseta blanca comotodos los dems: el uniformede educacin
fsica es de ese
color (colegio masculino deestrato alto).
Cuando Damin las vio reuni-das se acerc y dijo: Nias,acrquense!,
quiero decirles unpar de cosas, acabo de tener unpequeo disgusto...
me regaa-ron porque dicen que durantemi clase las nias hacen lo
quese les da la gana, que no se po-nen el uniforme (...). Lo
quepasa es que estamos dentro deun colegio y tanto ustedes comoyo
debemos obedecer unas nor-mas (colegio femenino de es-trato
alto).
Dependiendo de las condicio-nes econmicas particulares,
lasrazones que se aducen para funda-mentar la obligatoriedad del
uni-forme son variadas: honra alcompromiso asumido por los pa-dres,
equidad en el grupo, protec-cin del uniforme de diario, alparecer
concordancia esttica ycumplimiento de la normatividadinstitucional,
entre otras. Esta di-
versidad hace pensar que de fondolo que opera es una tecnologa
sig-nificativa de disciplinamiento delcuerpo. El respeto al
uniforme esuna metfora vivencial del acata-miento a las normas
sociales y, portanto, de las posibilidades de inte-gracin? Se
propone como lageneracin de una actitud deapreciacin esttica que no
riesino que se complementa con lafuncionalidad de la accin?
Sequiere cimentar esta actitud comoun valor individual, que tiene
quever con la presentacin personal y,a travs de ella, con la
autoimageny la autoestima? Tiene que ver mscon un deseo de
preservacin o deproyeccin de la imagen institu-cional? En todo caso
la demanda dela uniformidad que se hace sobreel cuerpo guarda una
importanterelacin con los conceptos de sin-gularidad, diferencia e
igualdad queconstituyen un ncleo fundamen-tal de discusin sobre el
gnero.
Esto viene a confirmarse, conlas resistencias y dificultades
que
-
NMADAS136
las chicas tienen frente al unifor-me y que parecen no haberse
in-dagado y ref lexionado en laescuela. A veces muestran unaactitud
refractaria a enfundarse enel mismo:
En este curso la mayora de lasnias hacen educacin fsica con
lajardinera del uniforme ytenis; muy pocas tenanpuesto lo que
pareca serel uniforme de educacinfsica: pantaloneta azul ycamiseta
blanca (colegiofemenino de estrato alto).
O a despojarse de suscomponentes ms encu-bridores:
La profesora se dirigecon voz fuerte y firme a lastres chicas
que aun tienenpantaln de sudadera: Seme quitan la sudadera ya.Una
de las chicas hace ungesto de desagrado y convoz de suplica le dice
a laprofesora: pero, profe,est haciendo mucho fro,por eso, se
quitan el saco,por favor, para eso es laclase, para
calentarnos.Despus de que las treschicas se quitan su su-dadera
mientras hacen ungesto de descontento, seubican en la
formacin(colegio mixto de estrato medio).
Hombres y mujeres utilizan elmismo uniforme y slo cuando elcalor
y el sudor se hacen presentesempiezan a despojarse de sus
cha-quetas y en el acto aparece una grandiversidad de modelos y
colores,sobre todo en los hombres, quienessuelen usar camisas de
colores y es-
tampados. La mayora de las muje-res, en cambio, no se quitan la
cha-queta y aquellas quienes lo hacensuelen tener camisas ajustadas
alcuerpo (colegio mixto de estratobajo).
De otro lado, son abundanteslas descripciones de cierta
incomo-
didad en el manejo del uniforme ode otras indumentarias, lo cual
seconstituye a menudo en debilitadorcuando no imposibilitador de
unmejor desempeo fsico:
Una de ellas, de unos ochoaos, daba grandes saltos yrpidamente
lleg hasta elpunto que el profesor les ha-
ba dicho; las otras saltabancon dificultad, algunas deellas
cubrindose las piernascon la falda (colegio mixtode estrato
bajo).
Los chicos llegan rpidamen-te al primer escaln y hacenel
ejercicio enrgicamente,
la mayora de las chicasllegan sin afn y empie-zan a hacer el
ejercicio.Las chicas visten bici-cletero de diferente co-lor y
camiseta larga queles llega hasta la mitaddel muslo.
Frecuente-mente las observohalndose el bicicleterohacia las
rodillas y tam-bin estirndose la ca-miseta para que les tapedebajo
de las caderas(colegio mixto de estra-to medio).
Advirtiendo que algu-nas de las otras chicasque realizaban los
saltos enel primer testimonio te-nan entre 12 y 15 aos, sehace
evidente que la pu-bertad marca una relacindistinta con el propio
cuer-po. En numerosos diariosy no slo de educacin f-sica, se
constat una rela-cin tensa entre cubrirse ydestaparse, debida
proba-
blemente al surgimiento de una con-ciencia del cuerpo como
objeto ysujeto de deseo. La pubertad podraconstituir un hito en el
proceso degenerizacin del cuerpo, el cual ex-plicara actitudes
nuevas en las ni-as como el pudor. Lo interesantees que la
responsabilidad en el con-trol del erotismo se les confiere
so-cialmente a ellas, lo cual actualiza
-
137NMADAS
el imaginario de la disponibilidadde los hombres o, quizs sea
mejordecir, la necesidad de su competen-cia sexual permanente como
prue-ba de masculinidad.
Este imperativo social llega a sertan demandante que a veces
laschicas se convierten en guardianasdel mismo, no slo sobres
mismas sino sobre suscompaeras:
Alberto se acerc ycomenz a mostrarle auna nia cmo debe-ra
pegarle al baln;mientras l le hablaba,ella se estaba rascandola
pierna y para hacer-lo se estaba subiendola falda. Otra nia lebaj
la mano y la faldamientras le deca:oye, mira! (y le mos-traba con
la miradaque all estaba Alber-to y podra verla). Lania que tena la
faldaarriba mir a la otra yse mostr sorprendida,como si no se
hubieradado cuenta de que allestaba Alberto, y se riparndose
derecha ybajndose la falda (co-legio femenino de es-trato
alto).
Todo ello concuerda con la in-vestigacin de Scraton (1995:71),
quien describe cmo en lasobservaciones realizadas en unainstitucin
mixta britnica, Rose-hill School, las chicas que lleva-ban faldas
pasaban ms tiempopreocupadas por mantener su fal-da bajada o
remetida que por ad-quirir las tcnicas de salto con
trampoln. En esta situacin, lasjvenes eran muy conscientes desu
sexualidad, se avergonzaban ytrataban de proteger su aparien-cia
externa.
Pero la proteccin de la apa-riencia va ms all del encubrimien-to
del cuerpo. El tiempo de la
pubertad demarca una intensifica-cin de la preocupacin
femeninapor la apariencia personal, que correparalelo a lo que la
investigacinha denominado prdida de inte-rs (dem: 106-108) en la
implica-cin en las actividades fsicas y, engeneral, en la
implicacin acadmi-ca. Obviamente ste no es un pro-ceso biolgico,
sino construido
socialmente mediante el cual laaceptacin de las chicas se
muevede sus logros fsicos y acadmicos ala posibilidad de ser
atractivas paralos chicos, de ser invitadas a salir yde tener
novios. Dicho de maneradrstica: sucede un quiebre pormedio del cual
la autoestima se des-plaza de sus propios mritos a los
que puedan ser evidentesapariencialmente a losojos de los otros.
Esto ex-plicara, en principio, laintensa aparicin del ma-quillaje
en las chicas:
Ella se mir al espejoy se puso el pintalabiosnerviosamente en
laboca. Luego me mos-tr cmo se vea.Todas se rean nervio-samente, en
particularella (...). Esta nia esla misma a la que se lederram el
esmalte elda anterior en la ma-leta durante la clase.Me llama la
atencinque generalmente estmaquillada (colegiomixto de estrato
me-dio, curso sptimo).
Entre tanto, en concor-dancia con la rudeza y lacompetitividad
ya descri-tas como tono preponde-rante de la masculinidad,
se impele a veces a los chicos a uncontrol de las emociones y
del cuidadocorporal. En un caso, ya referido, enel que un nio de
tercero de un co-legio masculino de estrato alto se re-tira
llorando del grupo y acusando aun compaero de agredirlo verbal
yfsicamente, el docente no indagasobre el comportamiento del
otrochico, sino que le dice al agredido
-
NMADAS138
que se calme y, pasados unos mi-nutos, cuando ste sigue retirado
dela actividad mirando hacia la can-cha, le insiste:
A ver, Gonzlez, ya pas yno va a daar toda la clasepor eso.
En otro caso, un docente desptimo de la misma institucin
res-ponde as frente a un alumno conproblemas fsicos:
Un caso especial es el deOtero, quien sufre de asma,y a quien,
contrariando suactitud de no realizar ningu-na actividad fsica, el
docen-te lo presiona a que se metaen las actividades de acuer-do
con su propio ritmo.
Todas las expresiones de subje-tivacin presentadas han de
com-binarse an con las demandas dedesempeo fsico diferenciales que
sehacen para hombres y mujeres: nor-malmente fuerza, resistencia
yvelocidad para ellos y ritmo y elas-ticidad para ellas, para
entendercmo empiezan a aparecer en lasnarrativas personales formas
deautoatribucin que se contrastan se-gn gnero:
Se alcanzaban a escuchar co-mentarios de un nio que ledeca a
otro: uy, yo soy msfuerte mientras hacan elejercicio con las nias
(cole-gio mixto de estrato bajo).
Algunas, cuando le pegabanmal a la bola, decan: ah!,Oscar, por
qu? S ves queyo no puedo? Y una nia quese peg en el brazo al
pegarlea la bola dijo: (...) Oscar, yo
poder o somato-poder, en granmedida discursivos, penetran
loscuerpos, las identidades no se vanconstruyendo nicamente a su
ima-gen y semejanza: all es fundamen-tal la accin del sujeto sobre
smismo. Por ello, resulta necesarioreconstruir las circunstancias
ma-teriales concretas de la produccinde la subjetividad, partir de
los efec-tos en los cuerpos de los regmenesdisciplinarios y los
discursos sobrela sexualidad dentro de los cualesse han construido
las identidades degnero. Establecer la dinmica dereproduccin y
resistencia dentrode la cual un cierto discurso se hacecuerpo,
configurando un s mismoo s misma particulares y generi-zados, o
aquellos mediante los cua-les elegimos y/o transformamos
unanarrativa particular dentro del con-junto de los disponibles
(Estraday Garca, 2000: 94).
Por lo visto, la resistencia a lasprcticas ms apegadas al
sexismoy a la jerarquizacin entre los g-neros no llega a tener un
estatusinstitucional. Se configura a travsde acciones equitativas
individua-les de docentes o estudiantes, sinindicios claros de que
se originenen una reflexin con perspectiva degnero, y llama la
atencin que sumayor presencia se d, en forma nohomognea, en
instituciones edu-cativas de estrato alto. Aparecen enellas clases
de educacin fsica enlas que docentes pretenden diver-sificar las
actividades fsicas de loschicos, ms all del ftbol comoprueba de la
masculinidad, otras enlas que hay una explcita retroali-mentacin
positiva y personalizadadel desempeo femenino, se podradecir una
tctica de empode-ramiento, y otras en las que algu-nas chicas
parecen ir en contrava
soy un fracaso para esto! (co-legio femenino de
estratoalto).
Permanencias ytrnsitos
Dicho todo lo anterior, el orde-namiento estructural, la accin y
lainteraccin, y la construccin socialdel self visibles en las
clases de edu-cacin fsica, se pueden caracterizarcomo niveles
interactuantes einterdependientes que se organizancomo dispositivos
para producir su-jetos disciplinados y autovigilantes,el
acondicionamiento progresivo delcuerpo y la configuracin de
cuer-pos dciles -para usar la expresinde Foucault (1976)- dentro de
lasfronteras del gnero.
Siguiendo precisamente aFoucault (1992; 1996) habra quedecir que
esto es posible medianteuna combinacin de tecnologas depoder y
tecnologas del yo, pues si bienes cierto que los dispositivos de
bio-
-
139NMADAS
de lo demandado sobre sus cuerposy se ponen cotas ms altas
respectodel rendimiento fsico, incluso departicipacin en el ftbol,
enambientes menos cerrados a esaposibilidad.
No obstante, una mirada deconjunto nos hace notar que, aun-que
en la vida escolar aparecennumerosos intentos de discipli-namiento
del cuerpo como correc-ciones posturales o la vigilanciasobre la
uniformidad o la aparien-cia personal, es en las clases deeducacin
fsica, en cuanto peda-goga encaminada directamente alcuerpo, donde
las interacciones sedesarrollan en general comoatrincheramientos en
los marcado-res de gnero y donde la organiza-cin coeducativa
desnuda susfalencias, pues lo que verdadera-mente existe es un
rgimen de se-paracin de sexos en el espacio, enla teleologa de la
accin pedag-gica, en la filosofa. La directriz si-gue siendo una
jerarquizacin entrelos gneros a partir de una ideolo-ga de la
biologa en cuanto dispo-sitivo de poder, que no de labiologa en s
misma. Sobre ello hadicho Butler (1990: 312-313): Loslmites del
gnero, la gama de po-sibilidades de una interpretacin vi-vida de
una anatoma sexualmentediferenciada, parece menos restrin-gida por
la anatoma que por el pesode las instituciones culturales
queconvencionalmente han interpreta-do esa anatoma. Al final,
pode-mos afirmar, que lo dicho por laespaola ilustrada Josefa Amar
yBorbn en 1790 (81), como quejaen contra de la inequidad educati-va
dirigida al cuerpo conserva suvigencia: Qu distinta es
nuestraeducacin! Tan lejos est de fomen-tar una fortaleza varonil
en las mu-
Bibliografa
AMAR Y BORBN, Josefa (1790). Discursosobre la educacin fsica y
moral de lasmujeres. Ediciones Ctedra - Universitatde Valncia -
Instituto de la Mujer, Ma-drid, 1994.
BADINTER, Elisabeth. XY, la identidadmasculina. Ed. Norma,
Bogot, 1993.
BAUDELOT, C., ESTABLET, R. Allez lesfilles!. Seuil, Pars
1992.
BUTLER, Judith (1982). Variaciones sobresexo y gnero: Beauvoir,
Wittig yFoucault. En: LAMAS, Marta (comp.).El gnero: la construccin
cultural de ladiferencia sexual. PUEG-UNAM y Mi-guel ngel Porra
Grupo Editorial, 1996,p. 303-326.
ESTRADA, ngela Mara, GARCA, Car-los Ivn. Cuerpos en tensin.
Revistade Estudios Sociales, 5: 93-99, enero de2000.
FOUCAULT, Michel. Los cuerpos dciles.Vigilar y castigar. Siglo
XXI Editores,Mxico, 1976, p. 139-174.
. Las relaciones de poder penetranen los cuerpos. Microfsica del
poder. 3Ed. Las ediciones de La Piqueta, Ma-drid, 1992, p.
163-172.
. Tecnologas del yo. Tecnologas delyo y otros textos afines. 3
reimp. Paids,Barcelona, 1996, p. 45-94.
GARCA, Carlos Ivn. Cuerpos al margen:cmo se asumen, cmo se
comunican.En: VIVEROS, Mara, GARAY, Gloria(comp.). Cuerpo,
diferencias y desigualda-des. CES-UN, Bogot, 1999, p. 238-251.
LAMAS, Marta. Cuerpo, diferencia sexualy gnero. Debate
feminista. Cuerpo ypoltica. Ao 5, vol. 10, septiembre de1994.
NIGHTINGALE, David J. Bodies: readingthe body. En: PARKER, Ian y
The Bol-ton Discourse Network. Critical text-work. An introduction
to varieties ofdiscourse and analysis. Open UniversityPress,
Buckingham, 1999, p. 167-177.
SCRATON, Sheila. Educacin fsica de lasnias: un enfoque
feminista. Morata,Madrid, 1995.
SHOTTER, John. El papel de lo imaginarioen la construccin de la
vida social. En:Ibez Garca, Toms (coord.). El cono-cimiento de la
realidad social. Sendai Edi-ciones, Barcelona, 1989, p.
135-155.
jeres, que se les permite contraerdesde nias el vicio de
asustarse porcualquier cosa, aun sin discernirentre los verdaderos
peligros e ima-ginarios. Lloran por costumbre, ytodo esto ocasiona
una delicadezay pusilanimidad, que llega a hacer-las intiles para
todo.
Citas
1 El equipo permanente del proyecto estconstituido por ngela
Mara Estrada,investigadora principal; Carlos IvnGarca,
coinvestigador y Digenes Car-vajal, asistente de investigacin. Este
ar-tculo se deriva de una intensa dinmicade construccin
colectiva.
2 Software australiano para el anlisis cua-litativo.
3 Todos los textos en cursiva correspon-den a fragmentos de los
diarios de campodel proyecto, que recogen la observacinen
profundidad realizada.
4 En todos los fragmentos de los diarios decampo, se cambian o
se omiten los nom-bres de los y las participantes para prote-ger su
identidad.
5 Citado en Badinter, 1993: 159-160.