Gandire+critica.pdf

8/19/2019 Gandire+critica.pdf

1/76

1

Gândirea critică – abilitate pentru societateacunoaşterii şi comunicării

Lect. Univ. Dr. Mihaela Voinea

Cuprins

Introducere 3Chestionar de evaluare iniţială 6Unitatea de învăţare nr.1 Specificu l societăţii cunoaşterii şi comunicării 71.1. Introducere 7

1.2. Obiectivele unităţii de învăţare 7

1.3.Specificul societăţii cunoaşterii şi comunicării 8

1.4. Rezumat 161.5. Test de evaluare 16Unitatea de învăţare nr . 2 Competenţele necesare în societatea cunoaşterii şicomunicării

17

2.1. Introducere 17


2.3.Competenţele necesare în societatea cunoaşterii şi comunicării 18

2.4. Rezumat 22

2.5. Test de evaluare 23Unitatea de învăţare nr .3 Predarea- învăţarea constructivistă – alternativă

pentru societatea cunoaşterii şi comunicării 24

3.1. Introducere 243.2. Obiectivele unităţii de învăţare 243.3. Predarea-învăţarea constructivistă – alternativă pentru societatea cunoaşterii şicomunicării

25

3.4. Rezumat 303.5. Test de evaluare

30Unitatea de învăţare nr .4 Gândirea critică - abil itate pentru societateacunoaşterii şi comunicării

31

4.1. Introducere 31

4.2. Obiectivele unităţii de învăţare 314.3.Gândirea critică- abilitate pentru societatea cunoaşterii şi comunicării 32


2/76

2

4.4. Rezumat 39

4.5. Test de evaluare 39

Unitatea de învăţare nr . 5 40

5.1. Introducere 405.2. Obiectivele unităţii de învăţare 405.3. Cadrul necesar predării-invăţării pentru dezvoltarea gândirii critice 415.4. Metode de dezvoltare a gândirii critice: 435.5. Efectele formative ale metodelor de dezvoltare a gândirii critice 54

5.6. Rezumat 56


5.8. Temă de control 57Unitatea de învăţare nr

. 6 Proiectarea activităţilor didactice care urmăresc

formarea / dezvoltarea gândi r ii cri tice 58

6.1. Introducere 586.2. Obiectivele unităţii de învăţare 586.3.Proiectarea activităţilor didactice care urmăresc formarea / dezvoltarea gândirii

critice59

6.4. Rezumat 656.5. Test de evaluare 65

Unitatea de învăţare nr .7 Evaluarea activităţilor didactice care urmăresc

formarea/ dezvoltarea gândi r ii cri tice

66

7.1. Introducere 66


7.3. Evaluarea activităţilor didactice care urmăresc formarea/ dezvoltarea gândiriicritice

67

7.4. Rezumat 73


7.6.Temă de control 74

Bibliografie 75


3/76

3

Introducere

(DE CE) AVEM NEVOIE DE GÂNDIRE CRITICĂ?

Pentru a putea răspunde la întrebarea- provocare, să reflectăm asupra următoarei

poveşti: În miezul zilei,un tată merse pe străzile prăfuite din Keshan, împreună cu fiul său şi un măgar. Tatăl încălecase pe măgar, iar băiatul îl conducea. „Bietul copil, spuseun trecător. Picioarele lui mici şi scurte încearcă să ţină pasul cu măgarul. Cum poate omul acela să şadă atât de leneş pe măgar, când vede că băiatul se osteneşte?”Tatălui îi merseră drept la inimă aceste cuvinte, coborî de pe măgar la colţulurmător şi îl lăsă pe băiat să urce. Dar nu trecu mult, până când un trecător ridicăiarăşi vocea şi spuce: ”Ce ruşine! Obrăznicătura stă acolo ca un sultan ,în timp cebietul şi bătrânul lui tată fuge alături.” Această remarcă îl duru pe băiat foarte mult şi îi ceru tatălui să stea dinapoia lui, pe măgar. „Ai mai văzut vreodată aşa ceva?murmură o femeie în văluri. O asemenea cruzime faţă de animale. Spatele bietului

măgar se lasă şi neisprăvitul acela bătrân cu fiul său stau tolăniţi ca şi cum ar fi undivan – biata creatură!” C ei ţintiţi de asprimea ei se uitară unul la celălalt şi, fără să spună un cuvânt, coborâră de pe măgar. Dar abia făcuseră câţiva paşi, când un străin făcu haz de ei, spunând: „Mulţumesc cerului că nu sunt aşa de prost. De ce vă plimbaţi măgarul când nu vă e de nici un folos, când nici măcar nu duce pe vreunuldin voi?” Tatăl îndesă o mână de paie în gura măgarului şi îşi lăsă mâna pe umărul fiului său: „indiferent ce facem, există cineva care nu e de acord. Cred că trebuie să ştim noi singuri ce credem că este mai bine.” ( Nossarat Peseschkian ,2005,p.197,Poveşti orientale ca instrumente de psihoterapie)

Care este morala acestei povestiri?

În care dintre personaje vă recunoaşteţi- în cea a trecătorilor, în cea a tatălui, afiului?Greşesc trecătorii când intervin? De ce?

Poate fiecare dintre noi ne regăsim în postura trecătorilor care intervin într -osituaţie, animaţi de intenţii bune, dorind să schimbăm ceva, credem noi în bine. Nune gândim că noi judecăm situaţiadin perspectiva noastră, ruptă din contextul mailarg şi mai complex al situaţiei pe care o privim „din trecere”.

Tindem să gândim, să reacţionăm şi să relaţionăm după propriile noastre criterii,valori (ceea ce nu este rău) dar de cele mai multe ori considerăm că modul nostru de„a vedea lucrurile” este singurul valabil sau cel mai bun.

Schimbarea perspectivei ne face să vedem că situaţia pe care odată am respins-oca fiind nepotrivită, va deveni potrivită, că cel pe care l -am judecat ca fiind „leneş” ,era de fapt, amabil sau grijuliu. Ceea ce pare la o primă vedere rău, poate fi dintr -oaltă perspectivă, bine. Fără a cădea într -un relativism absolut, trebuie săconştientizăm că lucrurile nu par ceea ce sunt, şi pentru o înţelegere mai profundăavem nevoie de mai multe perspective, mai multe experienţe, mai multe opinii.

Iată de ce într -o societate dinamică şi mai ales, democratică, când fiecare trebuiesă se afirme şi fiecare are valorile lui, trebuie să depăşim gândirea dihotomică bine-


4/76

4

rău, adevărat-fals, corect-incorect şi să încercăm să gândim fenomenele, oamenii şifaptele „dincolo de bine şi de rău”, după cum se exprima filosoful german Fr. Nietzche.

Această gândire nuanţată, susţinută de logică, de valori şi atitudini pozitive şideschise faţă de ceilalţi, bazată pe experienţă de cunoaştere şi de viaţă, este gândirea

critică. Gândirea critică se exersează, se antrenează permanent în toate situaţiile concretede viaţă.

Cursul de faţă ne invită la o schimbare de perspectivă, din postura de „trecători”la cea de gânditori critici.

Obiectivele cursului

- formarea / dezvoltarea competenţei de a analiza critic noile solicitări alesocietăţii cunoaşterii şi comunicării

-

formarea/dezvoltarea capacităţii de a utiliza gândirea critică în contextevariate- formarea unei atitudini critice şi responsabile faţă de problemele societăţi

actuale

Competenţe conferite -competenţa de a utiliza strategiile gândirii critice în contexte diferite de

viaţă - competenţa de a reflecta asupra propriilor strategii de rezolvare a problemelor - competenţa de a utiliza metodele specifice dezvoltării gândirii critice în diversesituaţii de învăţare

Resurse şi mijloace de lucru

Metodele indicate pentru parcurgerea cursului:- SINELG- reflecţia - conversaţia euristică - lucrul în echipă; învăţarea prin cooperare


5/76

5

- autoevaluarea

Structura cursului

1. Specificul societăţii cunoaşterii şi comunicării 2. Competenţele necesare în societatea cunoaşterii şi comunicării 3. Predarea- învăţarea constructivistă – alternativă pentru societatea

cunoaşterii şi comunicării4. Gândirea critică – abilitatea pentru societatea cunoaşterii şi comunicării 5. Modalităţi de cultivare şi dezvoltare a gândirii critice 6. Proiectareaactivităţilor care urmăresc formarea/ dezvoltarea gândirii critice 7. Evaluareacompetenţelor formate prin studiul disciplinei „gândire critică”

Cerinţe preliminare Discipline necesare : Psihopedagogia creativităţii

Discipline deservite: Comunicare şi educaţie, Managementul clasei de elevi

Durata medie de studiu individual

Fiecare UI necesită un timp de studiu individual 2-3 ore.

Evaluarea

Evaluarea se realizează pe baza examenului scris cu o pondere de 50% dinnota finală. Temele de control cu o pondere de 30 % sunt piese de potofoliu care vor f prezentate în cadrul AT. Temele de control sunt prezentate în unităţile de învăţar eUI5 şi UI7. 20% reprezintă participările la activităţile desfăşurate.


6/76

6

Chestionar evaluare iniţială

1. Ce semnificaţie acordaţi expresiei „gândire critică”? 2. Avem nevoie de gândire critică? La ce ne ajută? 3. În ce situaţii este nevoie de gândire critică?4. Cum poate fi dezvoltată gândirea critică ?5. Ce trăsături credeţi că are un gânditor critic ?6. Se poate învăţa gândirea critică? 7. Cum ne putem antrena gândirea critică? 8. Cine consideraţi căsuntmai critici, copiii, adolescenţii sau adulţii ? 9. Cum se manifestă spiritul critic? 10. Cum ne poate ajuta şcoala în dezvoltarea gândirii critice?


7/76

7

Unitatea de învăţare 1. Specificul societăţii cunoaşterii şi comunicării

Cuprins

1.1. Introducere 7

1.2. Obiectivele unităţii de învăţare 71.3. Specificul so cietăţii cunoaşterii şi comunicării 81.4. Rezumat 16


1.1. Introducere

Cursul de faţă prezintă specificul societăţii cunoaşterii şi comunicării şiimpactul acesteia la trei niveluri: al ideologiei, al organizaţiilor şi al individului.Se accentuează ideea conform căreia, societatea actuală, care promovează un noutip de cunoaştere, în care comunicare se realizează cu alte mijloace decât celetradiţionale, necesită competenţe mult mai complexe şi diverse pentru a ne adaptaarmonios în societate.

1.2. Obiectivele unităţii de învăţare - să descrie noul model al cunoaşterii - să analizeze impactul societăţii postmoderne la nivel individual - să caracterizeze şcoala ca organizaţie care învaţă - să analizeze din punct de vedere al avantajelor şi dezavantajelor introducereacalculatorului în şcoală

Durata medie de parcurgere a unităţii de învăţare este de3 ore.


8/76

8

1.3. Specificul societăţii cunoaşterii şi comunicării

J. Dewey, în crezul său pedagogic, exprima într -o manieră deosebit de sugestivăcă „educaţia este un proces al vieţii”, iar acest proces trebuie să respecte şi să se adaptezecondiţiilor sociale în care şcoala funcţioneză.

Nu putem vorbi despre şcoală fără a nu face ref erire la tipul de societate în careaceasta există, deoarece, pe de o parte, schimbările din societate îşi pun amprenta asupramediului educaţional, iar pe de altă parte, şcoala este sau ar trebui să fie principalul factorde susţinere şi promovare al schimbărilor din societate. Cunoaşterea condiţiilor sociale, aculturii şi civilizaţiei actuale dar şi a tendinţelor de evoluţie, devine o necesitate pentruorice profesor/ educator/ formator care formează cetăţenii lumii de mâine.

De aceea o analiză a evoluţiilor din societatea actuală este necesară. Sintagma cea mai des utilizată pentru a defini/ descrie societatea actuală (post

industrială/postmodernă) este „societatea cunoaşterii şi comunicării ” Una din principalele caracteristici ale societăţii moderne este prezenţa unuivolum

imens de informaţii care presupune schimbări în mentalitatea oamenilor, în stilul de viaţă,în profesie, în educaţie etc. De aceea vorbim despre societatea modernă ca despre o„societate informaţională”(termen introdus de sociologul Daniel Bell în anii 1970).

John Naisbitt în celebra lucrare „Megatendinţe. Zece noi direcţii care netransformă viaţa” descrie acest tip de societate în care „majoritatea covârşitoare alucrătorilor din sfera serviciilor se află în realitate angajată în crearea, prelucrarea şidistribuirea informaţiei” (Naisbitt, 1989,p.42)

Aceeaşi idee este formulată mult mai tranşant de către B. Miegee, citându-l pe M.Serres : „pentru ca societatea informaţională să reuşească, ea trebuie transformată într -osocietate a cunoaşterii”(P.Moeglin, Industriile educaţiei.., p.100).

Aşadar, dacă societatea modernă este dominată de informaţie, societatea

postmodernă este dominată de cunoaştere, mai exact de producerea, gestionarea şidifuzarea cunoaşterii.

M. Gibbons analizează noul tip de cunoaştere, specific perioadei actuale, care se bazează nu atât pe evoluţii stricte din domeniul epistemologic, cât pe transformările şi problemele majore ale societăţii contemporane. Noul mod de producere a cunoaşterii se


9/76

9

revendică din faptul că, practic, se produceun nou tip de cunoaştere: una pragmatică,centrată pe rezolvarea de probleme, puternic angajată social .

Acest nou tip de cunoaştere se caracterizează prin următoarele aspecte: Cunoaşterea produsă în contextul aplicării, face diferenţa dintre

„rezolvarea de probleme care se petrece conform codurilor de practicărelevante pentru o anumită disciplină şi rezolvarea de probleme centrată pe

o anumită aplicaţie” (op.cit p.3).În ultimul caz cunoaşterea are mai multsau mai puţin explicit, un scop practic rezultat din nevoi şi imperative deordin social.Cunoaşterea devineconsensuală (negociată cu beneficiarii,cu cei interesaţi de aplicarea şi de efectele ei) şicontextuală (generată şiorientată de contextul aplicării)

Transdiciplinaritatea presupune integrarea competenţelor într -un cadruflexibil de acţiune, stabilit ca urmare a consensului asupra unor practicicognitive şi sociale.

Eterogenitatea şi diversitatea organizaţională se referă la experienţele şiistoriile personale pe care membrii unei echipe de cercetare sau rezolvarede probleme le aduc cu ei şi la caracterul dinamic şi flexibil al echipei,care îşi poate modifica oricând configuraţia, în funcţie de cerinţele

problemei şi de profilul de competenţe solicitat. Responsabilitatea socială şi caracterul reflexiv se revendică din centrarea

investigaţiei şi a eforturilor de rezolvare de probleme pe anumite aspecte, presante şi relevante practic pentru un număr foarte mare de oameni.

Controlul calităţii, presupune schimbarea de accent de la judecata expertăşi validarea academică spre raportarea la efectele produse în planulaplicării practice. Noua cunoaştere este mai responsabilă şi mai îndatoratăfaţă de beneficiarii săi direcţi.

Exemple

Noul model al cunoaşterii îşi face tot mai simţită prezenţa atât înşcoală, cât şi în viaţa cotidiană. Dovadă, accentul pus în predare pe noilemetode care promovează munca în echipă, succesul de care se bucură înşcoală învăţarea integrată sau învăţarea experenţială, centarea pe rezolvarea


10/76

10

de probleme concrete, cotidiene cu care se confruntă elevii.

Schimbările aduse de noua perspectivă a cunoaşterii, pot fi analizate, aşa cum propune A. Neculau la trei niveluri:

1. la nivel ideologic (al valorilor)2. la nivel instituţional (al orgnizaţiilor şi al grupurilor ocupaţionale) 3. la nivel individualAutorul precizeză faptul că, schimbărilela nivelul ideologic sunt dificil de

observat la început (acum).Ele vor fi mult mai „vizibile” pe termen lung prin efectele lor. Unul dintre acestea este reprezentat de faptul că accesul nelimitat la cunoştinţe poate

schimba reprezentările sociale ale oamenilor din diferite sisteme sociale, culturale şi politice, transmiţând o nouă imagine lumii, oferind noi atitudini ce trebuie învăţate şiajutându-i să treacă peste stereotipuri şi prejudecăţi.

Noul sistem al valorilor este cel impus de cultura postmodernă. ”Noulindividualism, proclamat de G. Lipovetski încă din 1983 specificând condiţia postmodernă a umanităţii, pare a fi încura jat de noile mijloace de comunicare ladistanţă”( E.C., 2004, p.61,)

Astfel că, încep să se afirme tot mai pregnant valorile specifice culturii postmoderne: hedonismul, respectul pentru diferenţe, cultul libertăţii individuale şiautonomia, libera exprimar e şi afirmarea personală. Convenţiile sociale, regulile şistndardele socio-morale lasă loc liber dezvoltării depline a personalităţii unice şioriginale.

Caracteristicile culturii postmoderne sunt analizate dintr-o perspectivă sociologicăşi de David Lyon, care atrage atenţia că „postmodernismul este asociat pe bună dreptatecu o societate în care stilul de viaţă al consumatorului şi consumul în masă domină viaţa

conştientă a membrilor ei” (Lyon, 1998, p.97)Argumentaţi afirmaţia de mai sus, oferinddouă exemple din viaţa

cotidiană.


11/76

11

Educaţia şi învăţarea permenentă pare să fie soluţia cea mai potrivită pentru toate problemele acestei societăţi, fapt subliniat atât de specialişti din ştiinţele educaţiei dar şide cei din alte domenii.

De exemplu, B.Suchodolski, (Dave, 1991, p.95) arată că societatea contemporanăcaracterizată de „ideologia consumului” poate fi salvată de o educaţie adecvată:„Necesitatea de a găsi o ieşire din labirintul societăţii de producţie şi consum este una din justificările celor ce susţin „o societate educaţională”, în care întreaga existenţă a omuluiva gravita în jurul educaţiei” (idem, p.96).

Cele mai importante schimbărila nivel instituţional sunt abandonarea structurilororganizatorice formale, normative şi declinul relaţiilor sociale convenţionale.Organizaţiile tind să cultive din ce în ce mai mult relaţiile bazate pe comunicarea pe

orizontală, delegarea de autoritate, participarea la luarea deciziilor, astfel încât fiecaremembru al organizaţiei să îşi pună în valoare sau chiar să-şi dezvolte potenţialul creativ,intelectual, emoţional. Ele devin organizaţii care învaţă.

Învăţarea organizaţională se desfăşoară în contextul lărgit al relaţiilor din interiorulorganizaţiei şi “se referă, în mare, la procesul prin care o organizaţie dobândeştecunoştinţe, tehnici şi practici de lucru de orice tip, prin orice mijloace” (Argyris şiSchon,1996)

Marsick (1994) defineşte învăţarea organizaţională ca un proces “de schimbaresistemică coordonată, prin mecanisme intrinseci care permit indivizilor şi grupurilor săacceseze, să construiască şi să utilizeze memoria, structura şi cultura organizaţională,astfel încât să dezvolte capacitatea pe termen lung a organizaţiei”.

Şcoala, componentă de bază a societăţii, devine şi ea o organizaţie care învaţă.

Exemple

Şcoala, ca organizaţie care învaţă, se caracterizează prin următoarele

practici pedagogice: - promovează instruirea centrată pe elev/ beneficiar - învăţarea este cu sens, porneşte de la problemele semnificative ale lumiireale- profesorii au rolul mai degrabă de consilieri şi facilitatori ai învăţării


12/76

12

- sunt orientate de principii precum calitatea, co-proprietatea,responsabilizarea- abordează învăţarea ca pe un proces, ca peun ansamblu care se construieştecontinuu prin efort comun, şi nu ca uhn produs care trebuie „livrat” şi luat caatare- încurajează comunicarea, colaborarea, gândirea critică şi practicilereflexive

Despre schimbărilela nivel individual , psihologic, antrenate de existenţa însocietatea cunoaşterii şi comunicării au vorbit nu numai specialiştii în domeniul ştiinţelor

educaţiei şi psihologii dar şi filosofii şi sociologii. Trebuie remarcat faptul că şi la nivel individual, sau mai corect spus, mai ales la

nivel individual se observa cel mai puternic, amprenta unei societăţi în continuăschimbare, în plin proces de globalizare, bazată pe o multitudine de valori, uneori aflateîn contrast: localism-globalism, masă-individ, personal-anonim, cantitate-calitate,comuniune-izolare etc.

De exemplu, A. Neculau analizeză dintr -o perspectivă filosofico- pedagogică„stilul de viaţă între standardizare şi personalizare”, subliniind ideea redefinirii noţiunilorde relaţii sociale, identitate, cetăţenie.

Într-o lume aflată în plin proces de globalizare, în care frontierele tind să devinăsimbolice, avem nevoie într-adevăr de redefiniri, pentru a cunoaşte şi înţelege mai bine pe alţii dar şi pe noi înşine. Nu întâmplător unul din pilonii educaţiei de azi este „a învăţasă trăieşti împreună cu ceilalţi” (Delors, p.74)

O altă problemă referitoare la identitatea indivizilor legată tot de specificulsocietăţii actuale este subliniată de David Lyon care arată: „Proiectul sinelui se traduce

printr-unul al posesiei de bunuri dorite şi în urmărirea unor stiluri de viaţă createartificial” deoarece ”experienţa mediată este implicată în structurarea contemporană asinelui.” (Lyon, 1989, pp.102-103)


13/76

13

Plecînd de la caracteristicile societăţii postmoderne, prezentaţi douămodalităţi prin care am putea oferi tinerilor repere valorice în societateaactuală.

O altă caracteristică definitorie a societăţii actuale estecomunicarea.

Să ne reamintim... Sintagma cea mai des utilizată pentru a defini/ descrie societatea actu

(post industrială/postmodernă) este„societatea cunoaşterii şi comunicării” Noul tip de cunoaştere, specific perioadei actuale, care se bazează nu atât pe evostricte din domeniul epistemologic, cât pe transformările şi problemele majoresocietăţii contemporane. Se produce un nou tip de cunoaştere: una pragmatic

centrată pe rezolvarea de probleme, puternic angajată social

Conform dicţionarului de psihologie comunicarea este definită ca fiind în sensfoarte larg „orice proces prin care o informaţie este transmisă de la un element la altul,aceste elemente fiind de natură biologică (comunicaţiile în sistemul nervos) tehnologică(procedeele de telecomunicaţie) sau socială” (R. Doron, F. Parot, Dicţionar de psihologie,1999, Ed.Humanitas, p.157-158).

Datorită importanţei acestui proces în societatea de azi, a modalităţilor decomunicare, grija pentru o comunicare eficientă, adecvată contextului, a devenit o preocupare permanentă a şcolii, cu atât mai mult cu cât azi comunicarea este văzută cauna din competenţele funcţionale esenţiale pentru reuşita socială. Acest lucru estesurprins de L.Şoitu în lucrarea „Pedagogia comunicării”: „Scopul comunicării în şcoalănu se rezumă la reuşita şcolară, ci urmăreşte reuşita umană, în toate condiţiile şi în toatemomentele vieţii.” (L.Şoitu, „Pedagogia comunicării,” 2001, Insitutul european, Iaşi)

Faptul că societatea se bazează pe comunicare nu este nou, dar ceea ce estecaracteristic comunicării din ziua de zi este aceea că se realizează prin tehnologiispecifice şi presupune competenţe tot mai nuanţate de utilizare a acestora, tehnologii carene transformă tot mai mult modul nostru de acţiona şi de a relaţiona.


14/76

14

Exemple

Impactul noilor tehnologii de comunicare este admirabil surprins de I.Ramont: „Transmiterea datelor cu viteza luminii, digitalizarea textelor, aimaginilor şi a sunetelor, recurgerea la sateliţii de telecomunicaţii, revoluţiadin telefonie, generalizarea informaticii în majoritatea sectorelor de producţie şi de servicii, miniaturizarea computerelor şi conectarea lor în reţeala scară planetară au dat peste cap, puţin câte puţin, ordinea lumii”(I.Ramont, Geopolitica haosului,1998, p.142)

Nu întâmplător specialiştii din domeniul educaţiei analizează modul în care noile

tehnologii ale informaţiei şi comunicării au adus schimbări majore în sistemuleducaţional.

C. Cucoş prezintă lista „funcţionalităţii calculatorului în şcoală” (Cucoş, 2008, pp.69-70):

- calculatorul este un mijloc de înregistrare a unor expresii, precum ta bla şi foaiade hârtie, ce conţin linii, forme, culori

- computerul este un mijloc de construcţie şi de modelizare, devenind un adevăratlaboartor de investigaţie

- calculatoruldevine un excelent mijloc de experimentare în mediul şcolar - calculatorul integrat într-o reţea are rolul de mijloc de comunicare şi de

exteriorizare în mediul şcolar - calculatorul joacă rolul de dispozitiv de programare, cu ajutorul lui fiind posibile

planificarea diferitelor secvenţe cu caracter operaţional. Desigur că acestea sunt numai funcţiile cele mai comune care fac din calculator

unul din instrumentele necesare pentru buna desfăşurare a întregii activităţi şcolare de la

proiectare până la evaluare, de la monitorizarea învăţării elevului până la menţinerealegăturilor cu părinţii, de la motivarea şi stârnirea interesului elevilor şi profesorilor laautoformare şi aotudezvoltare.


15/76

15

Noile tehnologii ale comunicării au stârnit aşa cum era de aşteptat, atâtentuziasmul unora care cred în „puterea miraculoasă a computerului”, cât şi scepticismulaltora care văd computerele ca fiind „periculoase”.

Printre dezavantajele utilizării TIC cele mai frecvent menţionate chiar de către profesori ar fi: (T.Hadzilacos, 2003, p.170-171)

- transformarea elevilor în roboţi (utilizând internetul vor uita cum arată o carte) - mulţi elevi ştiu mult mai multe despre computere decât ar putea să-i înveţe un

profesor- computerele sunt periculoase (afectează atît sănătatea fizică cât şi psihică –

tinerii devin antisociali)- este dificil de cultivat creativitatea cu ajutorul computerelor

- este favorizată cultura „copy- paste” şi o atitudine relaxată faţă de muncaintelectuală

- creează inegalităţi între elevi prin accesul diferit la computere Pornid de la dezavantajele prezentate mai sus, argumentaţi propriul

punct de vedere privind valabilitatea acestora.

Aşa cum se poate observa dezavanta jele prezentate mai sus sunt în mare măsură

temeri şi mituri legate de noile tehnologii. Unele din aceste temeri sunt reacţii fireşti înfaţa unor lucruri noi, sau reacţii legate de (im)posibilitatea de adaptare la noile cerinţe.

Soluţia cea mai potrivită este formarea unor competenţe (cunoştinţe, deprinderi şiatitudini!) necesare pentru acestă nouă cultură a cunoaşterii şi comunicării ce are avantajedemne de luat în considerare (menţionate mai sus). Nu în ultimul rând, NTIC, contribuiela personalizarea şi definirea propriei fiinţe: „Computerul devine un fel de fereastră care permite universalizarea şi mondializarea individualităţii noastre” (Cucoş,2006,p.117)

Creionareaacestor schimbări aduse de societatea cunoaşterii şi comunicării în planul valorilor, instituţiilor şi al indivizilor, redă o imagine mult mai veridică amutaţiilor pe care le-a suferit societatea, inclusiv societatea românească, în ultimele douădecenii, schimbări care au adus importante trnsformări şi în ceea priveşte şcoala,educaţia, relaţia profesor -elev, relaţia şcoală-comunitate etc.


16/76

16

Rezumat

Dacă societatea modernă este dominată de informaţie, societatea postmodeeste dominată de cunoaştere, mai exact de producerea, gestionarea şi difuzareacunoaşterii

M. Gibbons analizează noul tip de cunoaştere, specific perioadei actucare se bazează nu atât pe evoluţii stricte din domeniul epistemologic, câttransformările şi problemele majore ale societăţii contemporane.Se produceun noutip de cunoaştere: una pragmatică, centrată pe rezolvarea de probleme, puternangajată social .

Schimbările aduse de noua perspectivă a cunoaşterii, pot fi analizate,

cum propune A. Neculau la trei niveluri:1. la nivel ideologic (al valorilor)2. la nivel instituţional (al orgnizaţiilor şi al grupurilor ocupaţionale) 3. la nivel individualO altă caracteristică definitorie a societăţii actuale estecomunicarea, care

se realizează cu ajutorul noilor tehnologii de comunicare, cu un impact major asupmodului nostru de afi , de a ne comporta, de a relaţiona.

Soluţia cea mai potrivită pentru a face faţă schimbărilor impuse de societatecunoaşterii şi comunicării este formarea unor competenţe (cunoştinţe, deprinderi şiatitudini!) necesare pentru acestă nouă cultură a cunoaşterii şi comunicării.

Test de evaluare a cunoştinţelor Realizaţi un eseu de o pagină cu titlul „Impactul societăţii cunoaşterii ş

comunicării la nivel individual”.


17/76

17

Unitate a de învăţare 2 Competenţele necesare în societatea cunoaşterii şicomunicării

Cuprins

2.1. Introducere 17

2.2. Obiectivele unităţii de învăţare 172.3. Competenţele necesare în societatea cunoaşterii şi comunicării 182.4. Rezumat 22


2.1. Introducere

Acestă unitate de curs evidenţiază faptul că societatea actuală, acunoaşterii şi comunicării, ne impune noi exigenţe şi, caatare trebuie să nedezvoltîm competenţe pentru a ne adapta optim schimbărilor ce intervin în viaţanoastră.

2.2. Obiective le unităţii de învăţare

- să descrie competenţele necesare în societatea cunoaşterii şi comunicării - să demonstreze necesitatea redefinitii rolurilor cadrelor didactice în societateacunoaşterii şi comunicării - să evalueze rolul pedagogiei constructiviste în şcoala românească

Durata medie de parcurgere a unităţii de învăţare este de2 ore.


18/76

18

2. 3. Competenţele necesare în societatea cunoaşterii şi comunicării

Azi şcoala numai este cea care deţine monopolul în formarea tinerei generaţii, darrolul ei şi al profesorilor nu poate fi pus la îndoială, acesta însă capătă noi dimensiuni cedecurg din problemele complexe ale lumii în care trăim: tehnologizarea, globalizarea,comunicarea universală, multiculturalitatea.

Rolurile şi responsabilităţile profesorului se diversifică şi se nuanţează în raportcu noile solicitări care vin nu numai din mediul şcolar, de la elevii cu noi aspiraţii, noiconcepţii despre lume şi viaţă, ci şi din mediul social, din comunitatea în care existăşcoala.

Dacă la toate acestea adăugam şi societatea aflată sub auspiciile

postmodernismului,vom avea o viziune mult mai amplă asupra misiuniicomplexe a şcolii şi a profesorilor.

Aceasta este cu atât mai importantă cu cât majoritatea specialiştilor demonstreazădiscrepanţe care există între generaţiile de profesori şi generaţiile de elevi. „Elevii sunt postmoderni, iar profesorii moderni ”, după cum afirmă Mark Taylor.

Profesorii trebuie să facă faţă unor solicitări specifice societăţii actuale,generaţiilor de elevi care sunt tot mai diferite, modalităţilor de relaţionare cu elevii,deoarece generaţia postmodernă de elevi, „pare a păstra mentalitatea de consumatori,elevii sunt uşor adaptabili, pragmatici, încrezători şi dependenţi de computere” (apud.E.Stan, 2004, p141). Toate acestea deoarece societatea cunoaşterii şi comunicării solicităcompetenţe care nu pot fi formate de profesori care nu le au.

Una din soluţii, propusă de numeroşi specialişti (E.Păun, C.Cucoş, M.Taylor etc) pare a fi chiar postmodernizarea şcolii, adică schimbări de concepţia cadrelor didactice înceea ce priveşte rolul lor şi al şcolii, acceptarea individualităţii elevilor cu tot ce au eispecific azi. „Concepţia postmodernă despre lume permite educatorilor să conceapă o

cale de ieşire din confuzia învăţământului contemporan care prea adesea estecaracterizată de violenţă, birocraţie, stagnare curriculară, evaluare depersonalizată,conflict politic, cr iză economică, decăderea infrastructurii, oboseală emoţională,demoralizarea personalului şi lipsa de speranţă” (apud.E. Stan, 2004, p.36)


19/76

19

Centrarea pe formarea competenţelor este de asemenea o soluţie pentru a faceşcoala mai eficientă, pentru a adpta nevoile elevilor şi cerinţele societăţii.

Aşa cum remarcă Dan Potolea, tradiţionalul curriculum noţional a fost obiectulunor critici severe, în ultima decadă datorită discrepanţei dintre volumul de cunoştinţeachiziţionat de elevi şi capacitatea de a integra cunoştinţele achiziţionate şi de a le utilizaîn diferite situaţii.

Învăţarea era centrată pe cunoştinţe , profesorul era cel care deţinea acestecunoştinţe, elevii trebuind să le reproducă. Această orientare sugerează că uneori subiectul poate fi studiat în termeni comportamentali observabili şi măsurabili. Regulaoperaţionalizări este importantă dar se aplică unei arii limitate de deprinderi. De aceeadeprinerile complexe şi majoritatea competenţelor rămân în afara curriculumului sau sunt

menţionate doar în trecere .De aceea o alternativă la curriculum noţional pare a fi curriculum centrat pe

competenţe. În opinia lui Perrenoud competenţa este definită prin raportare la strctura ei: „o

competenţă de o anume complexitate pune în funcţiune mai multe scheme de percepţie,de gândire, de evaluare şi acţiune, care susţin în inferenţe anticipări, transpoziţiianalogice, generalizări, estimări de probabilitate, stabilirea unui diagnostic plecând de laun ansamblu de indici, cercetarea unor informaţii pertinente, elaborarea unei decizii.

Aşadar, putem concluziona că în structura unei competenţe vom întâlni:cunoştinţe, capacităţi şi atitudini.

Desigur că nu toate competenţele pot fi descrise la un nivel atât de complex, darceea ce trebuie subliniat este faptulcă ele (competenţele) nu pot fi reduse numai lamodele de acţiune şi tipuri de comportament.

Cerectările recente s-au ocupat de descrierea tipurilor de competenţe formate înşcoală. În aceste încercări de clasificare a competenţelor s-au impus:

- competenţe specifice unei discipline (matematică, istorie)- competenţe specifice unor grupuri omogene de discipline (stiinţele

naturale, ştiinţele sociale etc.) - competenţe cross-curriculare (comunicare, rezolvarea de probleme,

luarea deciziilor şi altele)


20/76

20

În acordcu aceste schimbări de concepţie privind educaţia şi formrea generaţiiloractuale, chiar şi „educaţia de bază” trebuie redefinită.

Comisia Europeană în documentul intitulat „Memorandumul pentru învăţarea de-alungul vieţii”, pe lîngă faptul că include mesaje în favoarea educaţiei de-a lungul vieţii, sereferă şi la „noile competenţe de bază pentru fiecare” solicitate de societatea cunoaşteriişi comunicării, care sunt: utilizarea tehnologia informaţiei, cunoaşterea limbilor străine,cultură tehnologică, spirit antreprenorial şi competenţe sociale interacţionale. (apud.Potolea, p.226)

În concluzie, curriculum centrat pe competenţe este cel care corespunde viziuniiactuale despre rolul şcolii şi al formării cetăţenilor într -o lume dinamică.

Astfel, aşa cum subliniază şi H. Siebert conceptul calificării se înlocuieşte cu teza

dezvoltării competenţelor. „Competenţele sociale, personale şi metacognitive sunt maicomplexe decât calificările obţinute în urma unor „antrenamente” respectate.Competenţele se realizează pe „viu”, în contextele sociale şi profesionale, şi doar prinexperienţă” (H.Siebert, 2001,p37).

Se poate observa cu uşurinţă că, accentul pus pe formarea şi dezvoltareacompetenţelor, face ca şcoala să capete o dimensiune practică, aplicativă mai concretă şisă vină în întâmpinarea cerinţelor indivizilor şi societăţii.

Să ne reamintim... „Noile competenţe de bază pentru fiecare” solicitate de societatea cunoaş

şi comunicării sunt:- utilizarea tehnologia informaţiei,- cunoaşterea limbilor străine,- cultură tehnologică, - spirit antreprenorial şi- competenţe sociale interacţionale.

Proiectarea curriculumului românesc este centrată pe competenţe şi urmăreşte: 1. identificarea,în „ansamblul structurat de competenţe de tip

funcţional” vizate de cur riculum, aacelor competenţe-cheiea căror achiziţie este necesară pentru atingerea a treiobiective de bază la nivelul individului şi societăţii:


21/76


22/76

22

Dobândirea competenţelor –cheie de către fiecare persoană este unul dintre celemai importante scopuri ale educaţiei deoarece, acestea asigură „cele trei tipuri de capitalconsiderate fundamentale pentr u dezvoltarea socială.” (idem,p.167)

a. Capitalul cultural - la nivel individual. Dezvoltarea potenţialuluiindividual de-a lungul întregii vieţi conduce la împlinirea şi progresul personale, reuşita socială, relaţională etc.

b. Capitalul social - la nivelul societăţii. Cetăţenia activă şi incluziuneasocială asigură progresul social

c. Capitalul uman – la nivelul integrării. „Angajabilitatea” defineştecapacitatea de a obţine şi de a menţine un loc decent, adecvat pe piaţamuncii, care să asigure satisfacţia şi recunoaşterea socială necesare.

Una dintre competenţele necesare în societatea cunoaşterii şi comunicării este gândireacritică văzută ca abilitate ce implică analiza şi efectuarea de judecăţi nu neapărat pentru aidentifica erori ci şi pentru a înţelege deplin şi a putea descrie ceea ce a fost înţeles (…)implică detaşarea întregului în elementele lui componente pentru a vedea cum suntcorelate şi pentru a emite judecăţi asupra acestuia. (apud. Negovan, 2007,p.131)

Rezumat

Competenţa este definită prin raportare la strctura ei: „o competenţă danume complexitate pune în funcţiune mai multe scheme de percepţie, de gânde evaluare şi acţiune, care susţin în inferenţe anticipări, transpoziţii analoggeneralizări, estimări de probabilitate, stabilirea unui diagnostic plecând de la unansamblu de indici, cercetarea unor informaţii pertinente, elaborarea unei decizii

„Noile competenţe de bază pentru fiecare” solicitate de societatea cunoaşşi comunicării sunt:

- utilizarea tehnologia informaţiei,

- cunoaşterea limbilor străine,- cultură tehnologică, - spirit antreprenorial - competenţe sociale interacţionale.

Domeniile de competenţe-cheie adoptate în curriclumul românesc sunt:


23/76

23

- comunicare în limba maternă - comunicarea în limbi străine - tehnologia informaţiei şi comunicării (TIC)

- alfabetizarea numerică şi competenţele de bază îmatematică, ştiinţe şi tehnologii

- antreprenoriat- competenţele interpersonale şi civice - a învăţa să înveţi

- cultură generală

Test de evaluar e a cunoştinţelor Demonstraţi, într -un eseu de o pagină, necesitatea centrării

învăţământului pe formarea de competenţe.


24/76

24

Unitatea de învăţare 3: Predarea- învăţarea constructivistă

alternativă pentru societatea

cunoaşterii şi comunicării Cuprins

3.1. Introducere 24

3.2. Obiectivele unităţii de învăţare 243.3. Predarea- învăţarea constructivistă – alternativă pentru societateacunoaşterii şi comunicării

25

3.4. Rezumat 30


3.1. Introducere

Cursul de faţă prezintă specificul predării-învăţării constructiviste, ca omodalitate eficientă de formarea a competenţelor.

3.2.

Obiectivele unităţii de învăţare - să prezinte, cu exemple proprii, caracteristicile predării-

învăţării constructiviste - să analizeze avantajele şi limitele modelului constructivist de

învăţare - să argumenteze necesitatea utilizarea modelului constructivist

în şcoala din societatea cunoaşterii şi comunicării

Durata medie de parcurgere a unităţii de învăţare este de 2 ore.


25/76

25

3.3. Predarea- învăţarea constructivistă – alternativă pentru societateacunoaşterii şi comunicării

Paradigma, care aduce mari schimbări de accent în educaţie, în modul de realizarea proceselor fundamentale din şcoală şi a relaţiilor dintr e acestea, este paradigmaconstructuvistă.

Constructivismul este o teorie a cunoaşterii cu un trecut îndelungat. Rădăcinileacestei teorii le regăsim în filosofie (Kant, Scopenhauer, Nietzsche) de unde au proliferatîn sociologie, psihologie, lingvistică. Azi el este o paradigmă prin care se interpreteazăaproape toate domeniile sociale, de la educaţie la politică, de la artă la economie.

Exemple

Succesul de care se bucură azi viziunea constructivistă este dat despecificul societăţii:„Gândirea constructivistă pare a fi la modă într -o epocă încare certitudinile şi adevărurile tradiţionale devin fragile şi discutabile”(H.Siebert, 2001, p.15).

De fapt, viziunea constructivistă „dărâmă” adevărurile consacrate de-a lungulvremiişi pune la înceracare capacitatea de adaptare la nou atât a elevilor, cât mai ales a profesorilor.

„Din punct de vedere constructivist, educaţia subliniază înstrăinările,indisponibilităţile, incertitudinile, contingenţele fundamentale din cadrul relaţiei omuluicu lumile cu care vine în contact ” (Siebert, 2001, p.57). Iată deci că se răstoarnă vecheaconvingere despre educaţie conform căreia educaţia este cea care conferă omuluisiguranţă, putere, capacitatea de a domina şi înţelege lumea.

Perspectiva constructivistă afirmă de fapt imposibilitatea cunoaşterii certe şi

definitive, cunoaşterea nu este un produs, ci este mai degrabă un proces, cunoaştereaeste un drum ce nu ştim exact unde se încheie (este un drum care se deschide pe măsurăce mergem, după cum se exprima Francisco Varela), cunoaşterea este un construct pecare fiecare dintre noi îl reinventăm, redefinim, reconstruim continuu, pe măsură ce


26/76

26

acumulăm noi informaţii, experienţe de învăţare în contexte diferite, şcolare şiextraşcolare.

Din perspect ivă constructivistă în educaţie şi învăţare importante sunt întrebările,îndoielile, neînţelegerile, înţelesurile ascunse, latente din spatele unei anume înţelegeri.Multă vreme şcoala, profesorii, părinţii s-au străduit să ofere modele demne de urmat, căide rezolvare a probelmelor şi soluţii pentru eşecuri.

În acest sens deosebit de sugestivă este critica adusă de Neil Postman şcoliitradiţionale:”Manualele transmit doar certitudini, nu şi întrebări sau îndoieli, sentimentul provizoriului, nesiguranţei sau ambivalenţei cunoaşterii umne. Cunoaşterea este oferită ca produs pe care îl poţi achiziţiona şi nu ca strădanie permanentă de înţelegere, de depăşirea erorilor” (apud. Siebert, 2001, p.90)

Interesant de analizat este conceptul de învăţare din perspectivă constructivistă.Astfel, învăţarea este „construcţie a realităţii, crearea unei concepţii asupra lumii,concepţie compusă din:

a. experinţele şi amintirile noastre b. reţelele noastre de concepte şi cunoştinţe c. perspectiva şi modul nostru de gândire” (H.Siebert,1999, p.35)” Aşadar, constructivismul aruncă o altă lumină asupra învăţării umane, interpretată

ca un proces în care fiinţa umană se angajează continuu şi total, atât cognitiv, cât şiafectiv, atât ca individ uman dar şi ca exponent al unei comunităţi în care trăieşte.

Este de remarcat faptul că se vorbeşte tot mai mult de caracterul emoţional alrealităţii, de logica afectelor, lucruri care altă dată erau ignorate în discuţia despreînvăţare. Afectivitatea era luată în considerare doar în relaţia profesor -elev şi mult mai puţin sau chiar deloc implicată în procesul învăţării.

Enumeraţi cel puţin două avantaje ale pedagogiei constructiviste.

Toate aceste schimbări antrenate de constructivismul în educaţie se constituie caargumente necesare şi suficiente pentru a redefini profesionalismul cadrelor didactice.Acest nou profesionalism presupune adoptarea de către profesori a unor noi roluri, cum arfi cel de facilitator al învăţării, de co- participant la procesul învăţării, dar şi reanalizarea


27/76

27

rolurilor tradiţionale ale profesorilor, cum ar fi cel de consiliere (acest rol capătă noidimensiuni generate de specificul elevilor din zilele noastre.)

Deoarece pedagogia constructivistă accentuează rolul contextelor în învăţare, se pare că „că în timpul orelor profesorii nu pot de fapt decât să pună la dispoziţie contexte.Iar acesta este o datorie extrem de importantă” (apud. Siebert,2001, p54). Iată un rol nouce presupune o nouă competenţă aceea de a organiza şi de a fructifica la maximcontextele de învăţare.

„Rolul instructorilor tinde spre cel de consilieri(...) ei se transformă în moderatoriai învăţării în grup (...). Învăţarea prin proiecte axate pe probleme concrete câştigă tot maimult teren (...) O sarcină a moderatorilor constă în încurajarea fenomenului de mentoring(consiliere) în interiorul grupului sau prin atragerea unor mentori din afară” (apud.

Siebert, 2001, p.127)

Să ne reamintim... Sintetizând: constructivismul cere ca profesorul Să-i ajute pe elevi să devină participanţi activi în învăţare. Să dezvolte şi să menţină un context de rezolvare de probleme,

care elevii să poate să construiscă propriile cunoştinţe avându-l pe

profesor drept ghid Clasa nu mai este un spaţiu unde sunt vehiculate informaţii

devine unlaborator în care este generată cunoaşterea, unde elevişi profesorii reinventează împreună doemniul de studiu în casunt implicaţi (acesta fiind întruchiparea pedagogică constructivismului după cum apreciază Daniels H) Potolea p.23

Aşadar, profesorii au o misiune extrem de dificilă. Pe de o parte ei trebuie săconştientizeze importanţa noii concepţii despre învăţare, conform căreia informaţiile potfi impuse din afară, dar înţelegerea nu. În acest caz, cadrele didactice trebuie în primulrând să se centreze tocmai pe „producerea” înţelegerii prin intermediul unor metode bazate pe interacţiunea socială, pe rezolvarea de probleme în contexte deorece„explorarea şi reflecţia sunt necesare penrtu constructele cognitive.” (D. Potolea, p.231)


28/76

28

Pe de altă parte, profesorii înşişi trebuie să devină competenţi în proiectarea,organizarea, gestionarea, evalurea contextelor de învăţare, în crearea unui context adecvatnu numai sub aspect cognitiv, dar şi emoţional şi atitudinal. Relaţia profesor – elev, deasemeneaimplică redefiniri, în sensul democratizării ei, a construirii ei pe alte principiidecât cele „tradiţionale” bazate pe autoritatea deontică şi epistemologică a profesorului.

E . Stan într-o lucrare cu titlu sugestiv ”Profesorul între autoritate şi putere”, aratăcă „Pragul psihologic cel mai greu de trecut este acceptarea autentică a elevilor ca factorireali în derularea evenimentelor proprii câmpului educativ şcolar” (E.Stan, 1999, p.7)

Aceeaşi idee exprimtă dintr -o perspectivă filosofico- pedgogică o subliniazăG.Albu care anlizează raportul libertate-autoritate în şcoală şi care pledează pentru o„pedagogie a libertăţii” care este de fapt ”o pedagogie a schimbării, a susţinerii felului

propriu de a fi al fiecăruia, convinsă că în felul acesta umanitatea va ştii mai bine cineeste, va reflecta mai mult, atât la propriile victorii, cât şi la propriile precarităţi”(G.Albu,1998,p.156)

Mai mult, se solicită chiar şi profesorilor noi competenţe atât de ordin relaţionalcâtşi metodologic. De exemplu, comportamentul tolerant nu se dezvoltă într -un mediuautoritar unde domină profesorul care foloseşte metode "clasice"centrate peaspectulinformativ.

Ideea dimensiunii morale a profesiei de educator este subliniată în repetaterânduri deM. Fullan, care demonstează că mai ales azi, în societatea postmodernă, se impune aceastădimensiune morală. Deşi schimbarea este un atribut intrinsec al postmodernismului, dupăcum arată autorul, "schimbarea fără scop moral este schimbare de dragul schimbării",deoarece se arată mai departe "dacă profesorii vor deveni agenţi ai schimbării cudeprinderi morale, ei vor diferenţia viaţa elevilor indiferent de ceea ce au acumulat ei, şiîi vor ajuta să-şi dezvolte capacitatea de a înfrunta schimbarea"( M.Fullan, p.4,5)

Ca o consecinţa a celor spuse, apare necesitatea formării unui anumit etos alcadrelor

didactice, care să promoveze responsabilitatea, dorinţa de perfecţionare, atitudini şi valorinecesare contemporaneităţii.

În ciuda shimbărilor ce au intervenit în ultimii ani în toate domeniile, în ciudatehnologiilor performante care par să cucerească tot mai mult teren, şcoala este cea care


29/76

29

rămâne principala instituţie cu impactul cel mai puternic în formarea omului ca personalitate armonios dezvoltată.

Azi cei patru piloni ai educaţiei sunt; a învăţa să ştii, a învaţă să faci, a învăţa sătrăieşti împreună cu alţii şi a învăţa să fii, aşa cum arată raportul Comisiei Internaţionale pentru educaţie în secolul XXI, accentul căzând pe a învăţa să fii, adică dezvoltareaomului "în toată bogăţia personalităţii sale, a complexităţii formelor sale de expresie şi adiverselor sale opţiuni- ca individ, membru al familiei si al comunităţii, cetăţean şi producător, creator al unor noi tehnici sau spirit novator" (J. Delors- coord, p. 77-78). Înacest sens educaţia se afirmă în continuare "nu trebuie să neglijeze nici o latură a potenţialului uman: memoria, raţiunea, simţul estetic, calităţile fizice şi capacitatea de acomunica" (idem)

Realizaţi un eseu de o pagină în care să argumentaţi citatul referitor lafaptul că educaţia continuare "nutrebuie să neglijeze nici o latură a potenţialuluiuman: memoria, raţiunea, simţul estetic, calităţile fizice şi capacitatea de acomunica"

O altă idee subliniată frecvent, din perspectiva noilor teorii despre inteligenţaumană (teoria inteligenţelor multiple- H.Gardner, inteligenţa emoţională- D.Goleman),este aceea că şcoala este mediul în care elevii învaţă şi exerseazăcomportamente deadaptare eficientă.

Exemple

Autor ul lucrării "Inteligenţa emoţională", D.Goleman, într -un capitoldedicat rolului şcolii în dezvoltarea inteligenţei emoţionale arată că " şcoaladevine un loc în care copii sunt crescuţi învăţând lecţiile de bază pentru viaţă pcare altfel nu ar avea undesă le primească" (8, p.335)

Toate cele arătate până acum demonstrează complexitatea rolurilor şiresponsabilităţilor ce revin profesorilor în şcola postmodernă. Schimbările preconizatede reformă nu pot prinde contur dacă profesorul însuşi nu se schimbă, nu îşi dezvoltă unsistem de valori care să promoveze schimbarea. „Trebuie să pregătim noua generaţie de


30/76

30

profesori să facă faţă schimbării, şi nu doar să-i facă faţă, ci chiar să o încurajeze” (R.Iucu, 2004, p.22)

Rezumat Din punct de vedere constructivist,învăţarea este „construcţie a realităţii

crearea unei concepţii asupra lumii, concepţie compusă din: - experinţele şi amintirile noastre - reţelele noastre de concepte şi cunoştinţe - perspectiva şi modul nostru de gândire” (H.Siebert,1999, p.35)”

Pedagogia constructivistă accentuează rolul contextelor în învăţar profesoriisunt constrânşi să-şi dezvolte competenţa de a crea contexte favorabi

învăţării.Sintetizând: constructivismul cere ca profesorul

Să-i ajute pe elevi să devină participanţi activi în învăţare. Să dezvolte şi să menţină un context de rezolvare de probleme,

care elevii să poate să construiscă propriile cunoştinţe avându-l pe profesor drept ghid

Clasa nu mai este un spaţiu unde sunt vehiculate informaţii

devine unlaborator în care este generată cunoaşterea, unde elevişi profesorii reinventează împreună doemniul de studiu în casunt implicaţi (acesta fiind întruchiparea pedagogică constructivismului după cum apreciază Daniels H) Potolea p.23

Test de evaluare a cunoştinţelor Argumentaţi, într -un eseu de o pagină, necesitatea modelului

constructivist în şcoala contemporană.


31/76

31

Unitatea de învăţare 4 : Gândirea critică - abilitate pentru

societatea cunoaşterii şi

comunicării Cuprins

4.1. Introducere 31

4.2. Obiectivele unităţii de învăţare 314.3. Gândirea critică- abilitate pentru societatea cunoaşterii şicomunicării

32

4.4. Rezumat 39


3.1. Introducere

Cursul de faţă prezintă conceptul de gîndire critcă şi caracteristicileacesteia. Dintre accepţiunile prezentate, cea asupra căreia se insistă este acea dea interpreta gândirea critică ca o abilitate/competenţă necesară în societatea

contemporană.

3.4. Obiectivele unităţii de învăţare - să definească conceptul de „gândire critică” din perspective diferite

(pedagogic, filosofic, etc.)- să exemplifice transformările pe care le presupune utilizarea gândirii

critice - să evalueze utilitatea gândirii critice în societatea cunoşaterii şi

comunicării

Durata medie de parcurgere a unităţii de învăţare este de 2ore.


32/76

32

3.3. Gândirea critică- abilitate pentru societatea cunoaşterii şi comunicării

Gândirea critică pare a fi una din abilităţile cheie care asigură succesul în societateacunoaşterii şi comunicării.

Gândirea ca proces psihic, într-o accepţiune generală, reprezintă capacitatea specificumană de a introduce ordine, raţionalitate în evenimentele lumii. Aşadar, cu ajutorulgândirii ordonăm, clasificăm, comparăm, categorisim.

Conform DEX termenul de critic desemnează “ care apreciază calităţile şi defectele(unor oameni, stări, fapte, opere etc.)” (DEX, p.241)

Aşadr, într -o primă accepţiune prin critic înţelegem acea posibilitate a gândiri de a se distanţa şi a analiza cât mai obiectiv

Termenulcritic se referă, mai ales din perspectivă constructivistă, nu la critica cedistruge, ci la cea care construieşte.

A gândi critic constructiv arată I. Al. Dumitru, înseamnă “a susţine cu argumenteconvingătoare, raţionale, anumite opinii şi a le respinge pe altele, a te “îndoi” cu scop dea obţine noi argumente care să-ţi întărească sau, dimpotrivă, să-ţi şubrezescă propriileconvingeri şi credinţe, a supune analizei şi evaluării orice idee personală sau aparţinândaltora” (Dumitru,2000, p.25-26)

Văzută ca abilitate cognitivă, necesară în toate activităţile individului, gândirea criticăeste văzută ca abilitate ce implică analiza şi efectuarea de judecăţi nu neapărat pentru aidentifica erori ci şi pentru a înţelege deplin şi a putea descrie ceea ce a fost înţeles (…)implică detaşarea întregului în elementele lui componente pentru a vedea cum suntcorelate şi pentru a emite judecăţi asupra acestuia. (apud. Negovan, 2007,p.131)

R. Sternberg include în gândirea critică procesele mentale, strategiile şi reprezentările

utilizate de individ pentru rezolvarea problemelor, luarea deciziilor şi învăţarea noilorconcepte precum şi o serie de abilităţi de autocorectare, de descoperire a propriilor puncteslabe şi de depăşire a obstacolelor şi greşelilor. (idem)


33/76

33

Exemple

Un elev care şi-a dezvoltat gândirea critică va folosi această competenţănu numai în rezolvarea problemelor din viaţa şcolară, dar şi în cea cotidiană sauca modalitate de (auto)perfecţionare în tot ceea ceface. El nu numai că ăşi vacunoaşte calităţile şi defectele, dar se va orienat spre valorificarea calităţilor ş„cosmetizarea” defectelor.

Caracter istici ale gîndir ii cri tice: Presupune formularea de către fiecare elev a unor păreri proprii, personale, eventual

originale referitoare la o problemă Dezbaterea responsabilă a ideilor şi soluţiilor avansate de fiecare individ, în mod

individual sau în grup Alegerea raţională a unei soluţii optime dintre mai multe posibile Rezolvarea de probleme în timp optim şi cu eficienţa scontată

Gândirea critică are două dimensiuni esenţiale: 1. socială: potrivit căreia învăţarea şi munca în colaborare determină construirea

şi manifestarea solidarităţii umane.

2. pragmatică: învăţarea bazată pe dezvoltarea gândirii critice creează posibilitatea implicării plenare a elevilor în activitate, pornindu-se de lastârnirea curiozităţii acestora şi continuând cu implicarea efectivă a lor înrezolvarea unor probleme autentice, de viaţă.

Formarea abilităţii de a gândi critic presupune transformări pe mai multe planuri cum arfi:

1. trecerea de la personal l a publi c . Acesta presupune de fapt, trecerea de la reacţia primară personală, la exprimarea ei nuanţată, într -o manieră adecvată, în public. Acestareacţie este rodul experienţei şi educaţiei persoanei.

2. trecerea de la heteronomie la autonomie . Acesata presupune trecerea de la credinţacă “ceea ce este scris este adevărat”, la posibilitatea de a te îndoi de adevărurile scrise aleunor personalităţi şi de a aduce şi alte adevăruri, chiar proprii, justificându-le şi


34/76

34

argumentându-le. Cu alte cuvinte se face trecerea spre o gândire autonomă, flexibilă,critică.

3. trecerea de la intu it iv la logic . Fără a nega rolul intuiţiei, trebuie să remarcăm călogica presupune un nivel profund alrezolvării tuturor problemelor cu care neconfruntăm. Mai ales pentru formrea gândirii critice, pentru prezentarea şi susţinereaargumentelor trebuie să facem apel la logică. 4 . trecerea de la o perspectivă la mai multe perspective . Un adevărat gânditor critic estecel care acceptă mai multe perspective de abordare a unei probleme, conştientizândavantajele şi dezavantajele fiecărei perspective. Un gânditor dogmatic acceptă doar osingură rezolvare văzută ca infailibilă.

Din toate caracteristicile de maisus, observăm faptul că abilitatea de a gândi critic

presupune o anumită experienţă de viaţă, un antrenament special în abordarea perspectivelor multiple, deschiderea spre nou şi spre împărtăşirea experineţelor propriicelorlaţi membrii ai grupului.

Analizaţi utilitatea gândirii critice în societatea cunoaşterii şicomunicării.

Gândirea critică se exersează şi se dezvoltă practicând-o! Transformările amintite

mai sus nu se petrec de la sine, ele trebuie exersate, antrenate, dirijate de către formatoricu gândire critică. Aşa cum se mai poate observa gândirea critică este un semn almaturizării persoanei, un indiciu al clarificării propriilor valori, valori care, fără a fiabsolutizate, justifică acţiunile şi opţiunile persoanei.

Să ne reamintim...Gândirea critică este:

- gândirea de nivel superior (raportată la taxonomia abilităţilor

B.S.Bloom)- gândirea bazată pe deprinderile de argumentare şi contraargument

(din perspectiva filosofică) - gândirea critică, din perspectiva educaţiei constructiviste se referă

imperativul trezirii conştiinţei, creşterii sentimentului de participare


35/76

35

celui care învaţă în construirea propriului destin

Gândirea critică în concepţia luiRobert H . Ennis reprezintă „o gândire rezonabilăşi reflexivă centrată pe capacitatea de a decide ceea ce trebuie să crezi şi cum săacţionezi”. Potrivit acestui autor, gândirea critică presupune un ansamblu de capacităţi(abilităţi) şi de atitudini (dispoziţii) pe care le prezentăm mai jos. (Apud.Sălăvăstru,p.207)

- A se centra pe o problemă - A analiza argumente- A formula şi a rezolva probleme

- A evalua credibilitatea uneisurse

- A observa şi a judecaobservaţiile

- A elabora şi a evalua deducţiile - A elabora şi a evalua inducţiile - A formula judecăţi de valoare

- A defini termenii şi aevaluadefiniţiile

- A identifica presupuziţii - A parcurge etapele unui proces

de decizie- A interacţiona cu alte persoane

(de exemplu, pentru a prezentao argumentare, oral sau scris)

- A căuta un enunţ clar al problemei

- A căuta raţiuni ale fenomenelor

- A depune un efort constant pentru a fi bine informat

- Autiliza surse credibile şi a lemenţiona

- A ţine cont de situaţia globală - A nu se abate de la subiect- A apăra spiritul preocupării

iniţiale - A lua în considerare alternative- A fi deschis la minte- A adopta o poziţie şi a fi capabil

să o modifici atunci când existăraţiuni suficiente pentru acestlucru

- A fi precis în cadrul subiectului- A adopta un demers ordonat

pentru a trata părţile unui întreg - A utiliza capacităţi ale gândirii

critice- A lua în considerare


36/76

36

sentimentele şi cunoştinţelecelorlalţi

Un alt cercetător al gândirii critice, care vine cu o perspectivă filosofică asupragîndirii critice, fiind totodată şi creatorul programului „Filosofia pentru copii” este

Matthew Lipman . El consideră că gândirea critică este parte a unei gândiri maicomplexe, anume gândirea excelenţei, care este în acelaşi timp, critică şi creativă.

Pentru Lipman gândirea critică este „gândirea care facilitează judecata pentru căse bazează pe criterii, este autocorectivă şi este deschisă la context” (apud. Sălăvăstru, p.208)

Fundamentul gândirii critice este reprezentat de regulile sau principiile utilizate înelaborarea judecăţilor. Criteriile sunt de natură eterogenă (norme, legi reglementări,

exigenţe, principii, idealuri, obiective, fapte evidente, date experimentale, observaţii, metode, procedee) şi au ca funcţie principală stabilirea obiectivităţii judecăţilor. (ibidem)

Aşadar, gândirea care apelează la diferite criterii în elaborarea argumentelor este nunumai o gândire solidă, dar asigură şi o anumită forţă judecăţilor, eliminând risculvulnerabilităţii opiniilor emise. Unul din obiectivele pedagogice al formării gândiriicritice este reprezntat tocmai de această deprindere a elevilor de a elabora argumente pe baza unor dovezi (criterii) puternice, obiective.

O altă caracteristică a gândirii critice, din perspectiva lui M. Lipman estecapacitatea de autocorecţie (capacitatea de a reflecta asupra propriilor slăbiciuni şi de a lecorecta). Capacitatea de autocorecţie se recunoaşte în următoarele comportamente(Lipman,1995, apud. Sălăvăstru,p.208):

- R elevarea erorilor din gândirea celorlalţi - Recunoaşterea propriilor erori de gândire - Clarificarea expresiilor ambigui din texte- Precizarea expresiilor vagi- Formularea de raţiuni şi criterii acolo unde ele lipsesc - Recunoaşterea contradicţiilor unui discurs - Constatarea erorilor de raţionament

Pornind dela aceste comportamente cadrul didactic, poate urmări în mod explicitformarea acetei caracteristici a gândirii critice.


37/76

37

De asemenea, altă caracteristică a gândirii critice este deschiderea la context, ceeace înseamnă că ţine seama de diversele circumstanţe particulare, de cazurile speciale,caracteristică ce poate fi „obiectivată” în următoarele comportamente:

- Distingerea unor nuanţe ale sensului datorate diferenţelor culturale - Recunoaşterea unor nuanţe ale sensului datorate punctelor de vedere

personale- Sesizarea faptului că schimbarea contextului poate să modifice

definiţiile - Perceperea, într-un discurs, a schimbărilor de sens ca urmare a

schimbării scopului sau intenţiei

Să ne reamintim... Robert H. Ennis defineşte gândirea critică „o gândire rezonabilă şi reflexivă

centrată pe capacitatea de a decide ceea ce trebuie să crezi şi cum să acţionezi”.

PentruM. Lipman gândirea critică este „ gândirea care facilitează judecata pentrucă se bazează pe criterii, este autocorectivă şi este deschisă la context”.

Un alt cercetător al domeniului gândirii critice este Richard Paul. El defineştegândirea critică drept „o gândire disciplinată care se ghidează singură şi ale cărei criteriide evaluare sunt: claritatea, precizia, pertinenţa, logica şi adecvarea la scop”. (Sălăvăstru,2009, p.209).

Ceea ce îl deosebeşte de autorii prezentanţi anterior este faptul că, R. Paulconsideră că, un gânditor critic trebuie să manifeste un număr de atitudini, dispoziţii,obişnuinţe de gândire şitrăsături de caracter .

Ceea ce ni se pare deosebit de valoros în concepţia lui R. Paul este tocmai accentul pus pe trăsăturile de caracter, lucru deosebit de important pentru orice persoană, cu atâtmai mult pentru o persoană cu spirit critic, ştiut fiind faptul că trăsăturile de caracter

pozitive dau forţa, unicitatea, valoarea persoanei. În lumea contemporană, dominată deglobalizare, de schimbări rapide, forţa caracterului este o garanţie a adaptării adecvate a persoanei la lumea în care trăieşte. Cadrele didactice ar trebui să urmărească mai ales,formarea trăsăturilor de caracter pozitive, menite să asigure relaţionarea armonioasă cusine, cu ceilalţi, cu lumea.


38/76

38

Richard Paul apreciază că este necesar să fie cultivate şapte trăsături caracterialedefinitorii pentru un gânditor critic (apud. Sălăvăstru, 2008, p.209-210):

1. umilinţă intelectuală – presupune să fii conştient de limitele cunoaşteriitale, să-ţi recunoşti ignoranţa şi prejudecăţile

2. curaj intelectual – presupune examinarea şi evaluarea echitabilă a ideilorsau punctelor de vedere de care nu eşti interesat

3. empatie intelectuală – presupune recunoaşterea nevoii de a te pune în loculceluilalt pentru a-l înţelege mai bine

4. integritate intelectuală – presupune a fi fidel propriei gândiri, a fi constantîn aplicarea propriilor criterii intelectuale, a te conforma aceloraşi normeriguroase pe care le pretinzi şi adversarilor

5. perseverenţă intelectuală- exprimă voinţa de a cerceta şi a aprofundaadevărurile sau intuiţiile intelectuale,în ciuda obstacolelor sau dificultăţilorce pot apărea

6. încrederea în raţiune- exprimată în credinţa că numai liberul exerciţiu alraţiunii poate servi cel mai bine atât interesele proprii, cât şi pe celegenerale ale umanităţii

7. sensul intelectual al justiţiei- este voinţa de a lua în considerare toate punctele de vedere plecând de la aceleaşi criterii intelectuale, fără a ţineseama de sentimente sau interese particulare.

O altă accepţiune a gândirii critice este ce a lui Jacques Boisver t , care defineştegândirea critică din trei perspective complementare:

- ca strategie a gândirii- ca investigaţie - ca proces.

În calitate de strategie a gândirii, gândirea critică presupune un ansamblu de

operaţii coordonate între ele, alături de alte strategii ale gândirii cum ar fi: rezolvarea de probleme, luarea deciziilor, formarea conceptelor, gândirea creativă.

Ca investigaţie, gândirea critică are ca scop explorarea unei situaţiisau a unei probleme pentru a ajunge la o concluzie justificată.


39/76

39

Ca proces activ şi dinamic, gândirea critică presupune angajarea într -o manierăreflexivă în rezolvarea de probleme. Aceasta presupune atitudini precum deschidereaspiritului şi onestitate intelectuală, dar şi capacităţi de raţionament şi analiză logică.

Rezumat Robert H. Ennis defineşte gândirea critică „o gândire rezonabilă şi reflexivă

centrată pe capacitatea de a decide ceea ce trebuie să crezi şi cum să acţionezi”.

PentruM. Lipman gândirea critică este „ gândirea care facilitează judecata pentrucă se bazează pe criterii, este autocorectivă şi este deschisă la context”. Un alt cercetător al domeniului gândirii critice este Richard Paul. El defingândirea critică drept „o gândire disciplinată care seghidează singură şi ale ccriterii de evaluare sunt: claritatea, precizia, pertinenţa, logica şi adecvarea la sco

Test de evaluare a cunoştinţelorArătaţi şi argumentaţi ce trăsături de caracter şi atitudini ar trebui să deţinăun gânditor critic.


40/76

40

Unitatea de învăţare 5. Modalităţi de cultivare şi dezvoltare a

gândir ii criti ce Cuprins

5.1. Introducere 40

5.2. Obiectivele unităţii de învăţare 405.3. Cadrul necesar predării-invăţării pentru dezvoltarea gândiriicritice

41

5.4. Metode de dezvoltare a gândirii critice: 43

5.5. Efectele formative ale metodelor de dezvoltare a gândirii critice 545.6. Rezumat 56


5.8. Temă de control 57

5.1. Introducere

În acestă unitate de învăţare sunt prezentate principalele metode dedezvolatre a gândirii critice.

5.2. Obiective le unităţii de învăţare - să prezinte metodele de dezvoltare a gîndirii critice

- să prezinte metodele gândirii critice raportându-le a cadrul ERR- să exemplifice trei efecte formative ale metodelor de dezvoltare a gândirii critice

Durata medie de parcurgere a unităţii de învăţare este de 2ore.


41/76

41

5.3.Cadrul necesar predării - invăţării pentru dez voltarea gândir ii cri tice

Principalul mediu în care gândirea critică se formează sistematic este şcoala. Fărăa nega rolul familiei şi al societăţii care constrâng la dezvoltarea acestei abilităţi, şcoalarămâne singura instituţie preocupată de formarea competenţei de agândi critic. Dovadă,unul dintre obiectivele învăţământului românesc actual, este formarea competenţei de agândi critic.

Gândirea critică se formează prin exerciţiu, prin învăţarea elevilor de a gândi critic,de a aduce argumente bazate pe cunoştinţe, teorii, experienţe.

Pentru acesta este necesar un anumit cadru de desfăşurare a lecţiilor, ce constă în parcurgerea următoarelor etape:

- evocarea- realizarea sensului- reflecţia Aceste etape nu anulează evenimentele „clasice” ale lecţiei (momentul

organizatoric, verificarea temelor, captarea atenţiei, anunţarea obiectivelor şi asubiectului lecţiei etc.)

În etapa evocării elevii sunt solicitaţi să-şi amintească ceea ce ştiu depre unsubiect, despre o temă sau o problemă ce urmează a fi predată-învăţată. Cu alte cuvinte,se face apel la experienţa elevilor pentru ca pe baza acesteia să construim împreună cu ei,noi conexiuni.Se urmăresc obiectivele:

- conştientizarea de către elevi a propriilor cunoştinţe despre un subiect ceurmează a fi pus în discuţie

- implicarea activă a elevilor în activitatea de învăţare - stimularea curiozităţii şi interesului elevilor, motivarea angajării într -o situaţie

de învăţareautentică şi eficientă În etapa numitărealizarea sensului, elevii vin în contact cu noile afir maţii,

străduindu-se să înţeleagă sensul şi semnificaţia acestora. Contactul elevilor cu informaţia nouă se face cu ajutorul unor metode şi mijloace

didactice cât mai stimulative şi mai apropiate de experienţa lor de viaţă (pe cât posibil se


42/76

42

recurge la analiza unor situaţii autentice desprinse din experienţa elevilor): lectura unuitext, vizionarea unei secvenţe de film, o prelegere a unui invitat.

Obiectivele pedagogice ale acestei etape:- menţinerea interesului şi sporirea implicării elevilor în activitatea de învăţare,

solicitate încă din etapa evocării - încurajarea şi stimular ea elevilor să-şi stabilească scopuri, să facă analize şi

sinteze, comparaţii, abstractizări şi generalizări, ajungând treptat la oconceptualizare adecvată

- susţinerea efortului elevilor de a-şi monitoriza propria înţelegere Reflecţia este etapa în care elevii reconsideră (reconstruiesc), datorită noilor

semnificaţii desprinse, ceea ce ştiau sau credeau că ştiu.

Din punct de vedere pedagogic, în acestă etapă se consolidează cunoştinţele, sefac transferuri în alte contexte, se lărgeşte perspectiva de analiză a diferitelor evenimente. Obiectivele pedgogice :

- exprimarea cu proprile cuvinte noilor cunoştinţe - reconstruirea unor scheme mitale mai flexibile- integrarea în propria experienţă a cunoştinţelor dobândite Se observă că tot ceea ce se învaţă pleacă de la experienţa elevilor şi se întoarce

la experienţa lor, dar la un alt nivel. Putem vorbi despre o evoluţie în spirală acunoştinţelor, experienţelor, competenţelor noastre.

Exemple

Folosirea cadrului de gândire şi învăţare bazat pe Evocare- Realizareasensului-Reflecţie (ERR) creează contextul favorabil pentru:

- sta bilirea unor scopuri pentru învăţare - activitatea gândirii elevilor- implicarea activă a acestora în învăţare

- motivarea elevilor pentru învăţare - stimularea reflecţiei personale - confruntarea de idei şi opinii cu respectarea fiecăreia dintre acestea - încurajarea exprimării libere a tuturor opiniilor - ajutorarea elevilor să-şi formuleze propriile întrebări şi să caute


43/76

43

răspunsuri - procesarea informaţiei de către elevi,prin aceasta exersându-şi

gândirea (Dumitru, 2000, p.63)

Să ne reamintim... Cadrul necesar dezvoltării gândirii critice presupune următoarele etape:

1. evocarea - presupune apelul la experienţa elevilor pentru ca pe baza acesteia

să construim împreună cu ei, noi conexiuni 2. realizarea sensului

3.

reflecţia

5.4. Metode de dezvoltare a gândirii critice:

SINELG (sistem interactiv de notare şi eficientizare a lecturii şi gândirii) Este o metodă de menţinere a implicării active a gândirii elevilor în citirea unui

text, de monitorizare a gradului de înţelegere a unui conţinut de idei, de învăţareeficientă.

Înainte de a începe lectura textului, elevilor lise cere să noteze tot ceea ce ştiu saucred că ştiu despre tema/problema ce va fi prezentată în text. Ei sunt atenţionaţi că nu aremare importanţă dacă ceea ce vor scrie este corect sau nu; important este să scrie tot ce levine în minte referitor la acea temă, solicitându-şi astfel, gândirea şi imaginaţia.

Apoi ideile produse de elevi sunt notate pe tablă iar eventualele neconcordanţesunt discutate şi reformulate într -o manieră cceptabilă.

Exemple

Elevii sunt invitaţi să citească textul cu atenţie slujindu-se de anumite

semne ce au următoarele semnificaţii: - să bifeze pe margine textului acolo unde conţinutul de idei confirmă

ceea ce ei ştiau dej sau cred că ştiu - să pună un minus „-” acolo unde informaţia citită contrazice ceea ce

ei ştiau su credeau că ştiu - să pună unplus „+” acolo unde găsesc informţie nouă


44/76

44

- să pună semnul întrebării „?” acolo unde doresc explicaţii sau ideile par neclare, confuze

Pentru a monitoriza ideile textului şi gradul de înţelegere a acestora este utilărealizarea unui tabel cu patru coloane corespunzătoare celor patru categorii de semneutilizate.

+ - ?

Discuţia în grup a conţinutului de idei a textului prin raportarea lor la ideileiniţiale notate pe tablă relevă câştigul de informaţie lămuritoare şi eventual, aspecteleîncă neelucidate pentru a căror clarificare sunt necesare alte surse de informaţii.

Metoda Mozaic

Este o metodă prin care se promovează învăţarea prin colaborare şi cooperare între elevi.

Presupune parcurgerea următorilor paşi: 1. Construirea grupourilor de lucruiniţiale. Clasa de elevi se împarte în grupuri de 4-

5 elevi . Fiecare elev în grup va avea un număr 1,2,3,... 2. Profesorul împarte materialul de studiu în 4-5 părţi, corespunzătore grupurilor de

elevi constituite.3. Construirea grupurilor de experţi şi rezolvarea sarcinii de lucru. Elevii cu nr.1 vor

studia prima paret a textului, grupul elevilor cu nr.2 vor studi a doua parte ş.a.m.d.Fiecare grup de „experţi ” are sarcina de studia o numită parte/ bucată din text,repartizată de profesor.elevii din fiecare grup trebuie să discute conţinutulde ideial textului ce le revine, s-o înţelegă cât mai bine şi mai adecvatpentru a fi capabilica ulterior , s-o predea celorlalţi colegi. Ei hotăresc împreună, prin discuţii caresunt ideile esenţiale care trebuie prezentate colegilor şi modul în care vor face prezentare (predarea) astfel încât ceilalţi colegi să înţeleagă cât mai bine.


45/76

45

4. Revenirea elevilor îngrupurile iniţiale şi predarea conţinutului pregătit celorlalţicolegi. Prin predarea reciprocă se realizează cea mai bună învăţare a conţinutuluiinformţional.l sfârşitul lecţiei fiecare elev trebuie să stâpânească conţinutulîntregului text şi nu numai a bucăţii în care afost „expert”

Profesorul monitorizează predarea asigurându-se că informaţia şi cunoştinţele setransmit şi se asimilează corect.

Arătaţi două efecte formative ale acestei metode.

Cubul

Este o tehnică prin care se evidenţiază activităţile şi operaţiile de gândire implicate înînvăţarea unui conţinut, care poate fi utilizată atât în etapa de evocare cât şi de reflecţie.

Tehnica constă în: - Elevii citesc un text sau realizează o investigaţie peo temîă dată. Activitatea

poate fi desfăşurată individual sau ăn perechi. - Li se solicită elevilor care au la dispoziţie un cub de hârtie să scrie pe fiecare

faţă a cubului următoarele cuvinte: Descrie! (cum arată)

Compară! (cu cine se aseamănă şi de cine deferă) Asociază! (la ce teface să te gândeşti) Analizează!(Ce conţine, din ce e compus) Aplică! (dă un exemplu propriu) Argumentează pro sau contra! (e bun? E rău? De ce ?)

Procesele de gândire implicate suntasemănătoarea celor prezentate în taxonomia luiBloom. Astfel se realizează implicarea elevilor în înţelegerea unui conţinut informaţional.

Arătaţi cum poate fi utilizată această metodă la o lecţie de cultură civică /dirigenţie /literatură /cunoaşterea mediului.

Tehnica „Ciorchinelui”


46/76


47/76

47

Exemplu

Cvintetul

Este o poezie cu cinci versuri prin care se rezumă şi se sintetizează conţinutul de idei alunui text într-o exprimare concisă ce evidenţiază reflecţiile cititorului (elevului) asuprasubiectului în cauză.

Structura cvintetului este următoarea: 1. primul vers este un singur cuvânt-cheie (de obicei un substantiv) referitor

la subiectul în discuţie 2. Al doilea vers este format din două cuvinte (două adjective) care descriu

ceva.3. versul al treilea este format din trei verbe care exprimă acţiuni (de preferat

verbe la gerunziu)

SocietateaCunoaşteriişicomunicării

La nivelideologic(valori,conce ii etc

La nivelsocial

La nivelindividual

cunoaşter ea


48/76

48

4. al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprimă sentimenteleelevului faţă de problema, subiectul în cauză

5. Ultimul vers este format tot dintr-un cuvânt exprimând esenţa problemei Cvintetul esteun instrument de reflecţie rapidă şi eficientă prin care se

sintetizează conţinutul unei teme/ subiect. El poate fi un instrument de evaluare aînţelegerii şi creativităţii elevilor.

Enumeraţi câteva discipline la care poate fi utilizată această tehnică.

Jurnalul cu dublă intrare Este o metodă folosită pentru a-i ajuta pe elevi să coreleze noile informaţii cu

experienţa lor personală şi cunoştinţele anterioare şi, mai ales, să reflecteze lasemnificaţia pe care o are un text pentru fiecare dintre ei.

Metoda presupune:- elevii sunt solicitaţi să citească un anumit text - fiecare elev alege din text un pasaj care l-a impresionat în mod desosebit (care

i-a amintit de o experienţă personală, plăcută sau nu, care l-a surprins, care

contrazice convingerile şi credinţele proprii, sau pe care îl consideră relevant pentru stilul autorului etc.)

- pagina caietului sau fişa pe care lucrează elevul este împărţită în două: în partea stângă fiecare elev , scrie pasajul ales,în partea dreaptă noteazăcomentariile personle referitoare la acel pasaj

Elevii trebuie să răspundă la întrebări de genul: - De ce a ales acel pasaj?- La ce i-a făcut să se gândească? - Ce nedumeririau ăn legătură cu acel text? Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care elevii/cititorii stabilesc o legătură

strânsă între text şi propria lor experienţă şi cunoaştere. Prin aceasta se realizează oînţelegere mai profundă a conţinutului textului, elevii reţinând mai multe informaţiisemnificative referitoare la subiectul sau problema puse în discuţie.


49/76

49

I. Notăm expresiile din text II. Sentimentele, experienţele trezite de pasajul notat în partea stângă

Turul galeriei

Este o metodă de învăţare prin colborare prin care elevii sunt încurajaţi să-şiexprime opiniile referitoare la soluţiile date unei probleme de către colegii lor.

Constă în arcurgerea următorilor paşi: 1. elevii,în grupuri de trei sau patru, rezolvă o problemă (o sarcină de învăţare)

susceptibilă de a avea mai multe soluţii 2. produsele muncii grupului se materializează într -o schemă , diagramă,inventar de

idei, notte pe hârtie, un poster.3. Posterele se expun pe pereţii clasei, transformţi astfel într -o veritabilă galerie

expoziţională. 4. la semnalul profesorului, grupurile trec pe rând pe la fiecre poster pentru a

examina soluţiile propuse de colegi.Comentriile şi observaţiile „vizitatorilor” suntscrise pe posterul analizat.

5. după ce se încheie „turul galeriei,” grupurile revin la poziţi iniţialăşi fiecre echipăîşi reexamineză produsul în comparaţie cu produsele colegilor.


50/76

50

Ştiu – vreau să ştiu- am aflat

Cu grupuri mici sau cu întreag clasă, se trece în revistă ceeea ce elevii ştiu deja despre olecţie.

Pentru a folosi această metodă, cereţi-le la început elevilor să formeze perechi şisă facă o listă cu tot ce ştiu despre tema ce urmează a fi discutată. Între timp realizaţi pe tablă un tabel ca cel de mai jos:

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi lucrurile cu caretoată lumea este de acord în coloana din stânga.

În continuare juta-şi pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care încănu sunt siguri.notaţi-le în coloana din mijloc.Elevii citesc textul, iar după lectura textului reveniţi asupra întrebărilor pe care le+aufomulat înainte de a citi textul. Vedeţi la care din întrebăris+au găsit răspunsuri întext şitreceţi-le în ultima coloană.

Dacă rămân întrebări fără răspunsuri, trebuie discutat cu elevii ce alte informaţii pot fi găsite şi unde pot fi căutate.

Identificaţi trei efecte formative ale acestei metode.

Eseul de zece(cinci minute)

Este o metodă folosită mai ales în etapa de reflecţie. La sfârşitul lecţiei elevii suntrugaţi să sintetizeze informaţiile filtrându-le prin experienţa proprie. Apoi mai mulţi elevisau în perechi îşi prezintă eseurile.

„Şase pălării gânditoare” Este o tehnică propusă deED. De Bono , ce constă în antrenarea abordării unei probleme din mai multe perspective. Fiecare perspectivă, mod de gândire estereprezentată de o culoare, mai corect o pălărie colorată: roşu, albastru, alb, negru, galben,verde, alb.


51/76

51

Această tehnică se bucură de un succes deosebit în multe domenii, nu numai îneducaţie, deoarece deblocheză creativitatea umană şi mai ales, prin faptul că problemaeste privită din mai multe puncte de vedere este găsită mult mai uşor soluţia.

Exemple

Exemplele oferite de autor sunt grăitoare: ”O corporaţie importantă(ABB) petrecerea 30 de zile cu discuţiile în cadrul

Gandire+critica.pdf

Documents