1 Fundamentos epistemológicos en el ejercicio pedagógico-didáctico de los docentes del colegio Santa Ana de Bucaramanga Laura Liseth Caycedo Villamizar Delsy Johanna Caycedo Villamizar Universidad Santo Tomás Vicerrectoría Abierta y a Distancia Maestría en Educación - VUAD Bogotá 2014
216
Embed
Fundamentos epistemológicos en el ejercicio pedagógico ...
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
1
Fundamentos epistemológicos en el ejercicio pedagógico-didáctico de
los docentes del colegio Santa Ana de Bucaramanga
Laura Liseth Caycedo Villamizar
Delsy Johanna Caycedo Villamizar
Universidad Santo Tomás Vicerrectoría Abierta y a Distancia
Maestría en Educación - VUAD
Bogotá
2014
2
Fundamentos Epistemológicos en el ejercicio pedagógico-Didáctico de los
Docentes del Colegio Santa Ana de Bucaramanga
Laura Liseth Caycedo Villamizar
Delsy Johanna Caycedo Villamizar
Trabajo de grado para optar al título de Magister en educación
Director
Luis Francisco Ochoa Rojas
Magister en Educación
Universidad Santo Tomás Vicerrectoría Abierta y a Distancia
Maestría en Educación
Bogotá
2014
3
Nota de aceptación
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Firma del Presidente del Jurado
___________________________________
Firma del Jurado
Bogotá, _____________________ de 2014
4
Señor, mi corazón no es ambicioso, ni mis ojos altaneros,
No pretendo grandezas que superan mi capacidad,
Sino que acallo y modero mis deseos…
(Salmo 130)
5
Dedicatoria
A Dios, siempre presente.
A los docentes que aman su profesión con todo el corazón, con toda
el alma, con todo su ser.
A nuestros padres, nonita y hermanas, quienes impulsaron con su
oración el fruto de este proyecto.
Al maestro Luis Francisco Ochoa Rojas; gracias por su
acompañamiento y dedicación en la enseñanza de su conocimiento acerca
de la filosofía de la ciencia, el cual fue la piedra angular para el desarrollo de
este proyecto de investigación.
Delsy y Laura
6
Agradecimientos
A Dios, como el autor y constructor de nuestras vidas. Su presencia y
compañía hizo de esta experiencia, la oportunidad de fortalecer nuestro servicio
dentro de la Comunidad de Hermanas de la Caridad de Santa Ana y en la
Institución Educativa donde se labora.
A la Hermana Aurora, en su acompañamiento desde el cariño y la
gratuidad. Quien siendo Provincial abrió la oportunidad para nuestra promoción y
formación, como fuerza animadora de la misión de las Hermanas de la Caridad de
Santa Ana.
Al Colegio Santa Ana de Bucaramanga, bajo la dirección de la Hermana.
Anatilia Flórez Páez, por permitir desarrollar en esta Institución el proyecto, y a su
comunidad de docentes, quienes abrieron sus vidas para apoyar el desarrollo del
mismo.
Al Magister Luis Francisco Ochoa Rojas, por mantenerse en pie, por
acompañar este proceso, en su compromiso a cabalidad en la construcción del
Dasein, no sólo de un proyecto de investigación, sino en lo más valioso: la
comunicación de espíritus desde el saber científico, la rigurosidad del lenguaje y la
construcción de diálogos formativos y emancipadores.
A la Doctora Ana Elvira Castañeda, Directora de la Maestría en Educación
de la Universidad Santo Tomás, al Magister Tito Pérez y a los docentes, quienes
nos acompañaron en el transcurso de la Maestría.
Finalmente al Magister Néstor Mario Noreña, en su compromiso de finalizar
este proyecto de investigación, y a quien agradecemos su disponibilidad y tiempo.
Según Arnold y Rodríguez (1998), en sus distinciones conceptuales,
establecen que los objetivos originales de la Teoría General de Sistemas,
comprenden el impulsar el desarrollo de una terminología general que permita
describir las características, funciones y comportamientos sistémicos; desarrollar
un conjuntos de leyes aplicables a todos estos comportamientos y, por último,
promover una formalización (matemática) de estas leyes.
Esta perspectiva surge a comienzos del siglo XX y es denominada Teoría
General de Sistemas que en principio fue una concepción totalizadora de la
biología, bajo la que se conceptualizaba el organismo como un sistema abierto, en
constante intercambio con otros sistemas circundantes por medio de interacciones
complejas; primera formulación anteriormente planteada. Según Bastidas, A.
(2010:97), la Teoría General de los Sistemas ha sido conocida en el contexto
actual bajo la perspectiva inicial del biólogo austríaco Ludwing von Bertalanffy,
69
como pensamiento procesar, pero quien hizo la propuesta original, fue el científico,
filósofo, físico y matemático ruso Alexander Bogdanov (1873 – 1928), bajo el
término de “Tectología”, el cual consistía en unificar todas las ciencias sociales,
cognitivas, biológicas y físicas, por cuanto las consideraba como un sistema de
relaciones. Su trabajo consistió en buscar los principios organizativos universales
subyacentes a cualquier tipo de sistema. Es así como este trabajo lo culminó en
1920; su principal obra fue “Tectología: Ciencia Universal de la organización”.
(Bastidas, A. 2010:97).
Y es que Ludwin Von Bertalanffy (1901 - 1972), quien impulsó esta teoría
en los años 30, teniendo incidencia en forma hacia el año 1954, que según
Bastidas fue el año en que se constituyó la Society for General Systems
Research” (la Sociedad para el Progreso de la Teoría de Sistemas Generales),
propuso que esta teoría, debería constituirse en un mecanismo básico para la
formación y preparación de científicos, cuyos objetivos, como lo describen en su
artículo Arnold y Rodríguez (1998) referían a:
Investigar el isomorfismo de conceptos, leyes y modelos en varios campos
y facilitar las transferencias entre aquellos.
Promoción y desarrollo de modelos teóricos en campos que carecen de
ellos.
Reducir la duplicación de los esfuerzos teóricos.
Promover la unidad de la ciencia a través de principios conceptuales y
metodológicos unificadores.
Bastidas, trae a colación la definición que hace Bertalanffy y define los
sistemas como “complejos de elementos en interacción” y establece una distinción
entre sistemas cerrados y abiertos, considerando que todos los sistemas vivientes
son abiertos al intercambio de materia, energía o información con el entorno. En
este sentido, conviene decir que, en un sistema hay la presencia de condiciones
relativamente uniformes, al igual que cambios continuos gracias al proceso de
70
equilibrio dinámico de entradas y salidas, denominado homeostasis, considerado,
el mecanismo autoregulador que permite a los organismos mantenerse en un
estado de equilibrio dinámico con sus variables fluctuando dentro de límites de
tolerancia (concepto introducido por el fisiólogo Walter Cannon, retomado después
por Claude Bernard y citado por Bastidas, A. 2010:99).
Arnold & Rodríguez (1998), referencian a Bertalanffy en su postura con
respecto al positivismo y empirismo lógico, que a continuación se expone:
En filosofía, la formación del autor siguió la tradición del
neopositivismo del grupo de Moritz Schlick, posteriormente llamado
Círculo de Viena. Pero, como tenía que ser, su interés es el
misticismo alemán, el relativismo histórico de Spengler y la historia del
arte, aunados a otras actitudes no ortodoxas, le impidió llegar a ser un
buen positivista. Eran más fuertes sus lazos con el grupo berlinés de
la Sociedad de Filosofía Empírica en los años veintitantos; allí
descollaban el filósofo-físico Hans Reichenbach, el psicólogo A.
Herzberg y el ingeniero Parseval (inventor del dirigible)”. (Bertalanffy
Von, L. 1976, citado por citado por Arnold & Rodríguez, 1998).
Es por ello que con las anteriores palabras, Bertalanffy denota
enfáticamente la epistemología del positivismo lógico como fisicalista, entendida
esta en el sentido que, considera el lenguaje de la ciencia de la física como el
único lenguaje de la ciencia, y por lo tanto, la física como el único modelo de
ciencia. Y atomista en el sentido que busca fundamentos últimos sobre los cuales
asentar el conocimiento, que tendrían el carácter de indubitable (es decir
inequívoco).
Según Capra, F. (1998 citado por Bastidas, A. 2010), Bertalanffy quiso ver
materializada su Teoría General de Sistemas, a través de una ciencia general de
71
la totalidad, a fin de controlar y potenciar la transferencia de principios entre
campos, lo cual eliminaría la necesidad de descubrir los mismos principios en
distintos campos aislados entre sí. Este propósito no lo logró, pero su pensamiento
dio lugar al surgimiento de una concepción sistémica de vida, mente y conciencia
que trasciende las fronteras disciplinarias, la cual ofrece la posibilidad de unificar
campos hasta el momento separados.
4.5.9. Enfoque epistemológico participativo. Desde este enfoque, es
notorio percibir el sentido de colectividad que circunda su epistemología y es así
como Paul Oquist y otros autores, los cuales más adelante se harán mención, en
diálogos académicos y emancipatorios, dan nuevas connotaciones a la
Investigación Acción, después llamada Investigación Acción Participativa. En
América Latina ha tenido gran incidencia por su contexto cultural, social, político,
ecológico, educativo, entre otros.
Bajo esta perspectiva Oquist (1986), define ésta línea como el eje guiador
de una práctica que conlleva a modificar la realidad, haciendo de este ejercicio
parte del proceso y produciéndose paralelamente el conocimiento, por cuanto se
puede decir que la acción alimenta la teoría y viceversa.
La búsqueda de esa dinámica compartida y cooperativa tiende a implicar la
vida, la cotidianidad de sujetos que antes en el contexto positivista no existían; es
más, los contextos se vuelven espacios vivos y determinantes en la vida de los
mismos miembros.
El aporte dado por Michel Bodemann (1944 - ), hace hincapié en la
reciprocidad de la intervención y la participación activa. Es interesante examinar el
nuevo paradigma en las ciencias sociales donde Moser (1975), refiere unos
cambios significativos frente al criterio de verdad heredado del positivismo, el cual
ha influenciado la investigación social tradicional teniendo ésta un carácter
72
monológico, contraria a la propuesta de la Investigación Acción donde el criterio
que demarca este enfoque es dialógico. En segundo lugar se reivindica el valor
del discurso concretizado éste, es una propuesta de transformación. Es por esto
que la perspectiva de este enfoque, se direcciona hacia una verdad no absoluta,
sino histórica, generando un concepto clave de sentido dialéctico (Conferencia
Investigación Acción Participativa, 2012), subrayando que la verdad cuando es
observada críticamente, desde el punto de vista de la intención y la aspiración, de
la sociedad que la formula, ésta misma puede dejar de ser verdad.
Considerando ahora la postura de Borda (1925 – 2008), Zubiría
(Conferencia Investigación Acción Participativa, 2012) enfatiza y realza el aporte
de este investigador y catedrático en lo que respecta a la IAP a partir de los años
70. Y es que al devolverle la autonomía a América Latina a partir de este enfoque,
se ha despertado el interés por combatir la homogenización de nuestros pueblos,
a través de mecanismos sociales y culturales, haciendo intentos para rescatar la
memoria, que poco a poco por los acontecimientos del mundo globalizado se ha
venido destruyendo.
Por tanto, Zubiría considera que todo esto lleva a reconocer que “todos
caminamos hacia destinos heterotópicos4”, es decir diferenciables; hay otros
mundos posibles, otras alternativas posibles de vida, en este sentido la
transformación del mundo, de la sociedad puede ocurrir por caminos no previstos.
Fals Borda, dedicó su vida a trabajar por la paz democrática, desde los
espacios, respeto por los territorios, trazando tres rutas fundamentales: En
primera instancia el interés por construir “concepciones pertinentes al análisis de
la acción social basados en la IAP, en la geografía humana y la ecología”; por
tanto capacitar, formar a los grupos y clases oprimidas a adquirir suficiente
creatividad y fuerza transformadora que deben ser expresados en proyectos
4 Heterotopía (aglutinación hetero = otro + topia = espacio) es un concepto en la geografía humana
elaborado por el filósofo Michel Foucault para describir lugares y espacios que funcionan en condiciones no hegemónicas. Foucault utiliza el término para describir heterotopía espacios que tienen múltiples capas de significado o relaciones con otros lugares y por su complejidad, no pueden ser vistos de inmediato.
para Gadamer comprender e interpretar textos no es sólo una instancia científica,
sino que pertenece con toda evidencia a la experiencia humana del mundo, es
decir, es un rescate del sentido que comparten los seres humanos en el ámbito de
la historia y la tradición.
Este autor no se interesa por un método de la comprensión que permita
someter los textos, igual que cualquier objeto de la experiencia, al conocimiento
científico. Cuando se comprende la tradición no sólo se comprenden textos, sino
que se adquieren perspectivas y se conocen verdades (Verdad y Método I, 1999:
23).
En este sentido, Gadamer toma la categoría del diálogo como el dinamismo
a través del cual se transita desde la tradición a la historia, permitiendo visualizar
el contenido y horizonte de la tarea hermenéutica sobre la cual se desarrolla el
comprender de la comunicación humana. Por tanto, la interpretación de una
tradición es parte de esta tradición y esto significa que una tradición sólo se puede
interpretar desde ella misma. Es así como la tradición para Gadamer no es una
fatalidad ni actúa como un límite restrictivo, por el contrario representa una forma
de superación histórica en cuanto pueda a través de ella inaugurarse nuevos
caminos.
Gadamer en Verdad y Método I (1960) desarrolla una teoría que va más
allá de las posturas objetivistas y relativistas, su interés radica en mostrar el papel
del lenguaje en el establecimiento de los modos de existir, de hacer y de conocer,
proyectando la idea de Heidegger acerca de la comprensión en términos del ser.
Es por ello, que finalizando el texto Verdad y Método I se argumenta la fuerza de
la interacción lingüística entre los seres humanos, poniendo de realce términos
como lenguaje y tradición, como realidades íntimamente ligadas, dado que el
lenguaje es el modo de ser de la tradición8 y la tradición es el medio por el cual el
lenguaje subsiste y se desarrolla.
8 El término tradición es entendido aquí como el conjunto de saberes, valores y formas de acceder
a la realidad material y espiritual que se reproducen históricamente entre las generaciones y que se
118
Queda claro que el Dasein, muy presente en el esbozo de la propuesta
Gadameriana, indica el grado de entrega de los seres humanos en relación al
mundo. Los seres humanos realizan una entrega en la convicción de participantes
a favor de la rutina de trabajo, la investigación educativa en este caso, las
costumbres, las circunstancias de las que son parte. Esta explicación del Dasein
como “el ser ahí”, es propia de los seres humanos, lo cual ayuda a particularizar
el carácter comprensivo y explicativo de este ejercicio investigación acerca de lo
que subyace en el ejericicio pedagógico – didáctico que tienen los docentes del
Colegio Santa Ana de Bucaramanga y allí es donde se ve el carácter rigurosos de
este trabajo.
Las expresiones “se ahí” y “estar ahí”, requieren ser entendidas como la
existencia de los seres humanos en toda su capacidad de acción y de reflexión en
su quehacer en el mundo objetivo, subjetivo y social. Con lo anterior, se busca
que el ejercicio epistemológico de la investigación hermenéutica en la educación
tenga una sustentación categorial sólida, que facilite los diseños metodológicos de
la interpretación que se desarrollan sobre los distintos tipos de textos educativos
(documentales o plexos de interacción social).
La tarea de la comprensión hermenéutica se acentúa en la adquisición de la
conciencia del horizonte de tradición que posee el investigador para abordar el
texto de un autor, así sabiéndolo, el hermeneuta investigador pasa a develar el
horizonte de tradición del autor y de su texto, sin que eso signifique que el
intérprete adquiera el horizonte del autor, sino que, se funden los horizontes, es
decir reconocer al otro y comprenderlo. En la interpretación hay una tendencia a
proyectarse, esto consiste en que en la medida en que se avance sobre el texto y
se devele un significado, hay la propensión a atribuirlo a todo el texto. Este
ejercicio dentro del proceso de interpretación está relacionado con el llamado
manifiesta mediante la costumbre e interacción entre individuos dentro de una comunidad usando el lenguaje.
119
anticipo de complexión, tal anticipo se entiende así: el sentido real del círculo entre
el todo y la parte que subyace entre la comprensión, debe completarse con otra
nota que Luis Francisco Ochoa llama “Anticipo de la Complexión”9, refiriéndose a
un presupuesto que preside toda comprensión, presupuesto que es una conjetura
de algo previo.
En el ejercicio de interpretar textos, se debe establecer el significado de la
totalidad del texto, en esa medida identificar los significados de cada parte del
texto que sea necesaria o significativa en el proceso de la comprensión. El
significado se manifiesta porque el investigador lo lee desde determinadas
expectativas relacionadas con un sentido previo muy vinculado con su horizonte
de tradición como intérprete. La comprensión de lo que dice el texto es una
proyección inicial del intérprete, la cual debe estar constantemente revisada a
partir de lo que vaya sugiriendo, de la lectura interpretativa que supone la fusión
de horizontes, es reconocer el horizonte de tradición en texto y en autor. Como
dice Gadamer, aquí no hay otra objetividad que la convalidación. Frente a todo
texto objeto de investigación, el intérprete educativo debe introducir poco a poco y
de manera crítica sus propios hábitos lingüísticos, esto es desde la perspectiva de
Gadamer, aquel hábito lingüístico que se ha hecho familiar a través de los autores
o en el ejercicio más o menos cotidiano. Por lo expuesto y de acuerdo con L. F.
Ochoa que “es necesario tener en cuenta los hábitos inconscientes de los usos
lingüísticos del investigador para establecer las diferencias entre la gramática del
lenguaje del intérprete y la que opera en el texto”. (L. F. Ochoa, comunicación
personal, 10 de mayo de 2013).
Por todo lo desarrollado anteriormente, cabe explicar que el fundamento
general de hermenéutica que examina la comprensión (verstehen), junto con la
visión crítica hermenéutica de Gadamer, mediante la óptica epistemológica de
Ochoa, sirve como herramienta de interpretación epistemológica y metodológica,
9 Según Ochoa Rojas, L. F. (2013) el anticipo de complexión se refiere a que solo es comprensible lo
que constituye realmente una unidad de sentido acabado.
120
para abordar el conjunto de textos resultado de la aplicación de varios
instrumentos de investigación, que recaban información sobre el ejercico
pedagógico-didáctico de los docentes de la institución referida en el problema de
investigación.
Por lo anterior se sospecha que, en la interpretación del ejercicio
pedagógico-didáctico de los docentes del Colegio Santa Ana, puede haber unos
fundamentos epistemológicos que lo soportan y por lo tanto unos elementos que
se evidencian en dicho ejercicio. Es así que se necesita establecer unos
mecanismos conceptuales que sirvan de base en la descripción, interpretación y
comprensión, entre los diversos lenguajes epistemológicos que fluyen en las
distintas visiones de ciencia que tienen los docentes.
Para Ochoa, las relaciones epistemológicas lógicas y prácticas, describen,
vinculan, interpretan y explican teleológicamente las características, más
sobresalientes del proceso de producción o construcción del conocimiento
científico, tecnológico y técnico, logrando así configurar la herramienta para
construir la consistencia teórica – epistemológica, metodológica y práctica, en el
desarrollo de un proyecto según la especificidad del área, ya sea en lo
investigativo o en la práctica pedagógico-didáctica.
Para tal efecto, se han seleccionado como categorías de interpretación,
tal como se dijo, siguiendo a Ochoa (2012 a, b), a las siguientes relaciones:
5.2.1. Relación sujeto – sujeto (Objeto). Ochoa refiere esta relación a la
acción o interacción que se establece entre un individuo en su papel de
investigador, con capacidad de conocer, comunicar lo conocido y utilizar el
conocimiento; y un objeto de estudio entendido este como un conjunto de
fenómenos asociados de la realidad que puede ser objetiva, social o subjetiva, con
el propósito de describir, explicar, predecir, comprender y/o transformar dichos
fenómenos.
121
5.2.2. Relación teoría – práctica. Para los efectos de esta investigación, la
relación interactiva entre teoría – práctica está vinculada con la praxis, entendida
esta como un término opuesto a la teoría.
Ochoa hace un acercamiento acerca del concepto de praxis, a partir del
Diccionario de Filosofía Contemporánea” (1985), donde se define como una
acción o actividad que a diferencia de la actividad teórica, es intrínsecamente
transformadora de la realidad exterior, al sujeto sobre todo, pero también
transformadora del propio sujeto. Por tanto, la práctica pedagógica didáctica se
realiza con unos supuestos teóricos previos que afecta la teoría científica, pero al
mismo tiempo implica los aspectos del ejercicio procedimental de la investigación.
5.2.3. Relación conocimiento - interés. Con base en el texto
“Conocimiento - Interés” de Habermas donde se propone cinco tesis para la
comprensión de esta categoría que Ochoa, L. F. (2012 a) presenta de manera
breve. La primera tesis dice que “las realizaciones del sujeto trascendental tienen
su base en la historia natural del género humano” (Habermas, 1999:174), lo cual
implica que los intereses del conocimiento no son una mera herramienta de
sobrevivencia dentro del mundo natural, sino que es un componente que se
origina y desarrolla en el sistema social. La segunda tesis indica que “el conocer
es instrumento de la auto-conservación en la medida misma en que trasciende a la
mera auto-conservación” (Habermas, 1999:175); este establece al menos tres
categorías de conocimientos posibles, considerados como informaciones que se
vinculan con el potencial de lo técnico para actuar sobre el mundo;
interpretaciones que favorecen la orientación y direccionamiento de las acciones
en función de la tradición histórico – cultural; y el análisis como ejercicio del
pensamiento que propician la independencia de la conciencia humana de los
saberes dominantes, con relación a su comprensión del mundo real. La tercera
tesis señala que “los intereses que guían al conocimiento se constituyen en el
medio o elemento del trabajo, el lenguaje y la dominación (Habermas, J.
122
1999:176), esto significa que los intereses que orientan al conocimiento, ya sean
visibles, o no, se desenvuelven en los procesos productivos, en medio de las
acciones técnicas, los procesos de organización y gestión del trabajo. Estos
intereses se manifiestan como lenguaje en los distintos escenarios sociales,
legitimados a través de discursos, con una organización semántica y sintáctica, las
pretensiones subyacentes en los conocimientos que usan también ese mismo
lenguaje, lo cual convergen en ejercicios de dominación en la cual el lenguaje y la
acción son componentes de los intereses que guían el conocimiento. En la cuarta
tesis, Habermas (1999), precisa que “en la fuerza de la autorreflexión el
conocimiento y el interés son uno” (Habermas, 1999:177), esta tesis es una
continuación de lo desarrollado en la tercera, pues es evidente que la
autorreflexión produce un distanciamiento del fluir del lenguaje impregnado por la
tradición histórico – cultural y por la plantilla de pensamiento de las fuerzas
ideológicas hipostasiadas que ejercen hegemonía y que usan ese lenguaje para
orientar las acciones. En ese distanciamiento se puede descubrir esa relación de
los intereses y el conocimiento dominante, pero al mismo tiempo se descubre la
posibilidad de construir otros intereses con ese conocimiento, lo cual conduce a la
emancipación de la conciencia. Por tanto la quinta tesis corresponde a que “la
unidad de conocimiento e interés se acredita a una dialéctica que reconstruye lo
suprimido rastreando las huellas históricas del diálogo suprimido” (Habermas,
1999:178). Es decir, esa unidad entre conocimiento e interés sólo se puede
constatar en la dinámica de interacción de los sujetos por medio del lenguaje, la
acción y el pensamiento. Dinámica que obliga a una reconstrucción de los
conocimientos suprimidos, íntimamente ligados a los intereses que los orientan,
igualmente suprimidos, restableciendo el diálogo suprimido. Por lo tanto la relación
entre conocimiento – interés se refiere a la interacción, que se da dentro del
proceso de construcción de teorías científicas, entre la intencionalidad humana
expresada en grupos de poder con intereses y la producción misma de
conocimiento científico, en la que media la planeación y la organización de la
investigación.
123
Dentro de este marco ha de considerarse la comprensión como
componente crucial dentro del ejercicio hermenéutico en donde el significado y la
intencionalidad en el estudio de esta investigación educativa, el universo del
mundo subjetivo, del mundo de la interacciones sociales y del mundo objetivo de
los fenómenos como lo plantea Ochoa (2013) son mundos para ser conocidos,
para ser explorados, develados y transformados, en la búsqueda de una vida
buena y mejor.
124
5.3. Metódica y fases del proyecto.
Tabla No 1. Metódica y fases del proyecto. FASE DEL PROYECTO
TEMA ACTIVIDADES PERÍODOS DE EJECUCIÓN
AUTORES EVIDENCIA
FASE I
FO
RM
AC
IÓN
TE
ÓR
ICA
-EP
IST
EM
OL
ÓG
ICA
Estudiar los fundamentos de la epistemología y la filosofía de la ciencia.
I y II Semestre de 2011
Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales: José María Mardones.
Documento avance de Marco Teórico con el tema objeto de la actividad. Informes de asesoría entregado a la universidad. Biblioteca virtual entregada por el Dr. Luis Francisco Ochoa R.
Estudiar las tendencias en epistemología y filosofía de la ciencia del siglo XIX al XXI.
I y II Semestre de 2011
I y II Semestre de 2013
Estudios y artículos realizados por el Dr. Luis Francisco Ochoa Rojas.
Matriz de Tendencias Epistemológicos: Dr. Luis Francisco Ochoa Rojas.
Enlaces web de estudios acerca de las tendencias filosóficas.
Documento avance de Marco Teórico con el tema objeto de la actividad.
Informes de asesoría entregado a la Universidad.
Estudiar la historia de la filosofía de las ciencias humanas y sociales.
II Semestre de 2011 y I Semestre de 2012
Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales: José María Mardones.
Introducción a la Filosofía: Anna Estanny
Documento avance de Marco Teórico con el tema objeto de la actividad.
Estudiar la epistemología de la investigación en pedagogía y en las ciencias de la educación.
II Semestre de 2012
Hacia una Pedagogía del Conocimiento: Rafael Flórez Ochoa.
Documento avance de Marco Teórico con el tema objeto de la actividad.
125
Estudiar las relaciones entre epistemología-pedagogía-didáctica y las prácticas pedagógico-didácticas.
II Semestre de 2012
Hacia una Pedagogía del Conocimiento: Rafael Flórez Ochoa.
Documento avance de Marco Teórico con el tema objeto de la actividad.
AVANCE DOCUMENTO DE INVESTIGACIÓN
I y II Semestre de 2011
1. Diseño de la pregunta de investigación.
2. Entrega de documentos y enlaces web para la selección de los antecedes del proyecto.
3. Elaboración del marco teórico.
Documento avance de Investigación.
FASE II
DIS
EÑ
O D
EL
MÉ
TO
DO
DE
INT
ER
PR
ET
AC
IÓN
HE
RM
EN
ÉU
TIC
O
CR
ÍTIC
O
Estudiar la Hermenéutica como epistemología y la categoría “círculo de la comprensión” dentro de ésta.
II Semestre de 2012 y I Semestre de 2013
Metodología de la investigación: Roberto Hernández Sampieri.
Tratado de metodología de las ciencias sociales: Perspectivas actuales de Gustavo Leyva, Enrique de la Garza Toledo.
La vía Hermenéutica de Jorge Lulo
Verdad y Método II de Gadamer
Documento avance de Marco Teórico y Diseño Metodológico con el tema objeto de la actividad.
Grabaciones y reportes de sesiones.
Determinar fuentes de información (textos) a interpretar.
II Semestre de 2012
Dr. Luis Francisco Ochoa Rojas, Hna. Laura Liseth Caycedo Villamizar, Hna. Delsy Johanna Caycedo V.
Documento avance de Diseño Metodológico con el tema objeto de la actividad.
126
Diseñar instrumentos para la construcción de textos por los docentes.
II Semestre de 2012
Dr. Luis Francisco Ochoa Rojas, Hna. Laura Liseth Caycedo Villamizar, Hna. Delsy Johanna Caycedo V.
Documento avance de instrumentos con el tema objeto de la actividad.
Realizar ejercicios piloto de interpretación de textos.
II Semestre de 2012
Dr. Luis Francisco Ochoa Rojas, Hna. Laura Liseth Caycedo Villamizar, Hna. Delsy Johanna Caycedo V.
Documento con informe del ejercicio con valoración de Asesor del proyecto.
Instrumentos diligenciados por las investigadoras y por algunos docentes del Col. Pilar sur – Bogotá
AVANCE DOCUMENTO DE INVESTIGACIÓN
I y II Semestre de 2012
1. Rediseñar la pregunta de investigación.
2. Determinar las
categorías de investigación.
3. Fortalecimiento del
marco teórico y del diseño metodológico.
4. Diseño de fases
para la realización del Diseño metodológico.
Documento avance de Investigación.
Grabaciones e informes de asesorías.
Instrumentos diligenciados.
127
5. Diseño de los
instrumentos.
6. Elaboración de la prueba piloto acerca de los relatos biografícos. intelectuales.
7. Juicio de expertos para la aprobación del cuestionario.
FASE III
SE
LE
CC
IÓN
Y C
AR
AC
TE
RIZ
AC
IÓN
DE
DO
CE
NT
ES
PA
RA
EL
ES
TU
DIO
Gestionar el permiso con las directivas de la Institución para la realización de la investigación.
I y II Semestre de 2012
Hna. Laura Liseth Caycedo Villamizar, Hna. Delsy Johanna Caycedo V.
Instituciones visitadas: - I.E.T. Nuestra Señora
de las Mercedes de la Uvita – Boyacá.
- Colegio Nuestra Señora del Pilar – Sur de Bogotá.
- Colegio Santa Ana de Bucaramanga.
Sensibilizar y diligenciar
los instrumentos (prueba piloto- Biografía Intelectual)
II Semestre de 2012
Hna. Laura Liseth Caycedo Villamizar, Hna. Delsy Johanna Caycedo V.
Instrumentos diligenciados por algunos docentes del Colegio del Pilar - Sur de Bogotá.
Aprobar el cuestionario acerca de las relaciones epistemológicas
II Semestre de 2012
Hna. Laura Liseth Caycedo Villamizar, Hna. Delsy Johanna Caycedo V.
Juicio de experto: Dr. Luis Francisco Ochoa Rojas.
Sensibilizar a los docentes del Colegio Santa Ana de
Jornadas Pedagógicas:
Hna. Laura Liseth Caycedo Villamizar, Hna.
Fotografías.
128
Bucaramanga, sobre la importancia de esta investigación.
septiembre y octubre de 2012
Delsy Johanna Caycedo V.
AVANCE DOCUMENTO DE INVESTIGACIÓN
II Semestre de 2012
ACCIÓN REALIZADA EVIDENCIA
Resignificación del Diseño Metodológico.
Documento avance de Investigación.
Instrumentos.
FASE IV
AP
LIC
AC
IÓN
DE
IN
ST
RU
ME
NT
OS
PA
RA
LA
CO
NS
TR
UC
CIÓ
N D
E T
EX
TO
S
Aplicar instrumento de Biografía intelectual.
Jornada Pedagógica: 12 septiembre
Hna. Laura Liseth Caycedo Villamizar, Hna. Delsy Johanna Caycedo V.
Instrumentos diligenciados por los docentes del Colegio Santa Ana.
Aplicar instrumento cuestionario acerca de las relaciones epistemológicas.
Jornada pedagógica octubre 22
Hna. Laura Liseth Caycedo Villamizar, Hna. Delsy Johanna Caycedo V.
Instrumentos diligenciados por los docentes del Colegio Santa Ana.
AVANCE DOCUMENTO DE INVESTIGACIÓN
II Semestre de 2012
Aplicación de
Instrumentos. Estudio del círculo
Hermenéutico, Verdad y Método I
de Gadamer, Conocimiento e Interés de Habermas, matriz de tendencias epistemológicas de Luis Francisco Ochoa Rojas.
Documento avance de Investigación.
Instrumentos diligenciados
FASE I
NT
ER
P
RE
TA
CI
ÓN
DE
CA
DA
GR
UP
O
DE
INS
TR
U
ME
NT
O
S
DIL
IGE
NC
IAD
OS
Realizar la interpretación del conjunto de textos de la Biografía intelectual.
II Semestre de 2012 y I y II Semestre de 2013
Asesoría del Dr. Luis Francisco Ochoa R,
Hna. Laura Liseth Caycedo Villamizar, Hna.
Documento avance de investigación
129
Delsy Johanna Caycedo V.
Realizar la interpretación del conjunto de respuestas del cuestionario.
II Semestre de 2012 y I y II Semestre de 2013
Asesoría del Dr. Luis Francisco Ochoa R,
Hna. Laura Liseth Caycedo Villamizar, Hna. Delsy Johanna Caycedo V.
Documento avance de investigación
AVANCE DOCUMENTO DE INVESTIGACIÓN
II Semestre de 2013
Aplicación de instrumentos a las investigadoras e interpretación de los mismos por parte del asesor.
Consolidación de los textos en las matrices.
Documento avance de Investigación.
Instrumentos diligenciados
Matrices de consolidación de información.
FASE VI
INT
ER
PR
ET
AC
IÓN
GL
OB
AL
CO
NS
OL
IDA
DA
DE
LO
S D
OS
GR
UP
OS
DE
IN
ST
RU
ME
NT
OS
Incluir los textos de los
relatos biográficos de los docentes del Colegio Santa Ana en la matriz de interpretación.
II semestre de 2013 y I Semestre de 2014
Asesoría del Dr. Luis Francisco Ochoa R,
Hna. Laura Liseth Caycedo Villamizar, Hna. Delsy Johanna Caycedo V.
Documentos avance de investigación.
Matriz de interpretación.
Interpretar los relatos biográficos de los docentes del Colegio Santa Ana de Bucaramanga de carácter global.
II semestre de 2013 y I Semestre de 2014
Asesoría del Dr. Luis Francisco Ochoa R,
Hna. Laura Liseth Caycedo Villamizar, Hna. Delsy Johanna Caycedo V.
Documento de síntesis interpretativa de resultados.
Matriz global de interpretación
Incluir las respuestas de los docentes del Colegio Santa Ana acerca de las relaciones epistemológicas en la matriz de interpretación.
II semestre de 2013 y I Semestre de 2014
Asesoría del Dr. Luis Francisco Ochoa R,
Hna. Laura Liseth Caycedo Villamizar, Hna. Delsy Johanna Caycedo
Documento de síntesis interpretativa de resultados. Matriz de
130
V. interpretación
Destacar los hallazgos y resultados de las interpretaciones de los textos de los instrumentos diligenciados y desarrollados por los docentes del Colegio Santa Ana.
II semestre de 2013 y I Semestre de 2014
Asesoría del Dr. Luis Francisco Ochoa R,
Hna. Laura Liseth Caycedo Villamizar, Hna. Delsy Johanna Caycedo V.
Documento de informe final de la investigación.
Matriz global de interpretación.
FASE VII
IMP
AC
TO
Y
ES
TR
AT
EG
IAS
DE
CO
MU
NIC
AC
IÓN
Publicación de los resultados del proyecto.
Encuentro con docentes
del Colegio Santa Ana.
I semestre de 2015
I
semestre de 2015
Congregación Hermanas de la Caridad de Santa Ana.
CONACED Comunicación de
resultados.
Revista Misiones Revista Cultura.
Jornada Pedagógica
asignada por la Rectora del
Colegio Santa Ana.
Fuente: Caycedo, D. J. y Caycedo, L. (2013)
131
5.3.1. Descripción de las fases. A continuación, se presenta la explicación
de cada una de las fases, presentada en la tabla No 1.
Fase I. Formación teórica – epistemológica. Durante esta fase las
investigadoras junto con el Asesor – Director del Proyecto de investigación, Mg.
Luis Francisco Ochoa Rojas, hicieron un estudio detallado y riguroso sobre los
fundamentos de la epistemología y filosofía de la ciencia, historia de la filosofía de
las ciencias humanas y sociales, en el que se abarcó el concepto y las tendencias
que se han desarrollado entre que han venido desarrollándose durante los siglos
XIX al XXI; epistemología de la investigación en pedagogía y en las ciencias de la
educación, así como la relación entre epistemología – pedagogía, didáctica y las
prácticas pedagógico didácticas. A partir de ello, se inició la elaboración de los
antecedentes y el marco teórico que soporta esta investigación.
Fase II. Diseño del método de interpretación Hermenéutico Crítico.
Para la elaboración del Diseño Metodológico de esta investigación, el Asesor –
Director del Proyecto de investigación, Mg. Luis Francisco Ochoa Rojas, realizó
una exposición acerca de la historia, teorías y corrientes al interior de la
hermenéutica con una explicación crítica del abordaje de la hermenéutica como
epistemología dentro de las Ciencias Sociales.
A través de argumentos epistemológicos sobre la visión científica y
metodológica de la investigación, se llegó a concluir que la pretensión de ésta,
para el caso de este estudio, se direccionó hacia la Hermenéutica Crítica de
Gadamer, más que de la Crítica Hermenéutica de Habermas como en principio se
había pensado. Esto es porque, en este caso, los objetos de investigación
cualitativos (ideográficos), son los que configuran la posibilidad para que el sujeto
hermenéutico establezca el tipo de método según el objeto de investigación. El
problema del ejercicio de la comprensión, de la interpretación, no es la perspectiva
de un método sino que el método surge en la medida en que el intérprete se
acerca al texto objeto de investigación y de acuerdo con la naturaleza de su
132
historicidad y sus características diseña un método para abordarla, reconociendo
que él y el texto tienen su propia historicidad. (Informe de asesoría 27 de octubre
de 2012).
En segunda instancia se dio paso a la profundización sobre la estructura del
enfoque metodológico hermenéutico crítico, a partir de algunos trabajos de
investigación y se procedió a diseñar y organizar las fases del diseño
metodológico, instrumentos y matrices para la interpretación de los instrumentos;
cabe señalar que estas fueron rediseñadas, teniendo presente las sugerencias de
la Dra. Martha Ayala en las clases de metodología investigación, frente a la
complejidad de la pregunta y el tipo de investigación a desarrollar. La validación de
instrumentos se dio por: Relato de Biografía intelectual (prueba piloto en el Colegio
de Nuestra Señora del Pilar – Sur de Bogotá) y la encuesta (juicio de expertos por
el Asesor – Director del Proyecto de investigación, Magister Luis Francisco Ochoa
Rojas).
5.3.2. Relato Biográfico. (Anexo No 1)
En este ejercicio interpretativo se vio pertinente elaborar un relato biográfico
en donde se solicitaba a los docentes que escribieran acerca de la construcción de
vida y formación intelectual para llegar a ser docente. Para la aplicación de este
instrumento se realizó la prueba piloto con docentes de primaria y bachillerato del
Colegio Nuestra Señora del Pilar – Sur en Bogotá donde se evidenció que el
instrumento era claro y oportuno para el objetivo de esta investigación.
Posteriormente se aplicó el instrumento a los docentes del Colegio Santa Ana.
Por ser las investigadoras docentes y poseer un horizonte de tradición el Asesor –
Director del Proyecto de investigación, Magister Luis Francisco Ochoa Rojas,
creyó pertinente antes de entrar a la interpretación de los relatos biográficos de los
docentes del Colegio Santa Ana, elaborar el ejercicio en las propias
investigadoras. Por tanto se realizó la biografía, el Asesor hizo la interpretación del
horizonte de tradición de las investigadoras, que luego fue compartido en sesión
de asesoría. Esto con el objeto de preparar a las investigadoras en el ejercicio
133
interpretativo, para evitar caer en la arbitrariedad de las suposiciones conscientes
e inconscientes del investigador, de sus maneras y procederes intelectuales que
pudieran contener prejuicios no perceptibles. Es así que en el ejercicio
interpretativo fue necesario mantener la observación atenta al texto, a pesar de las
distintas distorsiones a las cuales pudiera estar condicionado por el propio
horizonte de tradición, entendido este como la carga de pensamientos,
conocimientos, sentimientos, valoraciones, epistemes y metódicas, relacionadas
con una determinada historia vivida por el investigador, marcada por el ámbito de
su tiempo, que le confiere a su vez una manera de entender el mundo.
5.3.3. Cuestionario. (Anexo 2)
Como segundo instrumento se plantea un cuestionario acerca del ejercicio
pedagógico-didáctico. Para la elaboración de este instrumento, se vio pertinente el
abordaje de la Matriz de Tendencias en Filosofía de la Ciencia, producto del
estudio realizado por Ochoa (2012), quien en sesiones de asesoría fue estudiando
con las investigadoras cada una de estas tendencias en Filosofía con sus
respectivas relaciones epistemológicas, necesarias para el caso de esta
investigación. Esta información, se encuentra consignada en el Anexo No 2,
titulado: “Cuestionario acerca de los fundamentos epistemológicos subyacentes en
el ejercicio pedagógico-didáctico de los docentes del colegio Santa Ana –
Bucaramanga”.
Lo anterior, condujo a elaborar un cuestionario que permitiera identificar los
fundamentos epistemológicos que subyacen en el ejercicio pedagógico -
didáctica de los docentes del Colegio Santa Ana de Bucaramanga, para lo cual se
hizo pertinente tomar tres relaciones de las 5 estudiadas por el grupo investigador
para el caso de esta investigación tales como: Sujeto – sujeto (objeto), teoría –
práctica y conocimiento e interés. Dentro de cada una de estas categorías se
plantearon una serie de preguntas y/o enunciados que dieron la posibilidad de
escoger la respuesta y justificar su elección.
134
Este cuestionario se sometió a juicio de experto, verificando su aceptación
y claridad en cada una de los enunciados o preguntas planteadas.
Se siguió a la aplicación del presente instrumento a los docentes del
Colegio Santa Ana de Bucaramanga.
Fase III. Selección y caracterización de docentes. Para esta
investigación se seleccionaron 21 docentes de educación básica y media del
Colegio Santa Ana de la ciudad de Bucaramanga, que acogieron la propuesta de
desarrollo de esta investigación.
Para obtener la información correspondiente, se hizo la selección previa de
la Institución teniendo como referentes: La accesibilidad a la información, docentes
en ejercicio, y formación en diversidad de áreas del conocimiento.
En primera instancia se planteó la propuesta de esta investigación a tres
Instituciones Educativas, una oficial (Institución Educativa Técnica Nuestra Señora
de las Mercedes ubicado en la población de La Uvita - Boyacá) y dos privadas
(Colegio Nuestra Señora del Pilar – Sur en Bogotá y el Colegio Santa Ana ubicado
en la ciudad de Bucaramanga, los dos de propiedad de las Hermanas de la
Caridad de Santa Ana). Después de varios viajes a estas Instituciones, se constató
la dificultad en el desarrollo y aceptación de la Investigación acerca del ejercicio
pedagógico didácticas que tienen los docentes.
Finalmente, las Instituciones privadas fueron tomadas para este ejercicio,
donde el Colegio de Nuestra Señora del Pilar – sur de Bogotá fue el lugar
escogido para desarrollar la prueba piloto que posteriormente sería aplicada a los
docentes del Colegio Santa Ana de Bucaramanga, con aceptación de la Rectora y
los docentes.
135
Fase IV. Aplicación de instrumentos para la construcción de textos.
En jornadas pedagógicas de los meses de septiembre y octubre del año 2012 se
aplicaron los instrumentos de recolección de información a los docentes del
Colegio Santa Ana.
Fase V. Interpretación de cada grupo de instrumentos diligenciados.
Después de haber aplicado los instrumentos y obtener las respuestas, se procedió
en sesión de asesoría a elaborar las matrices de interpretación quedando así:
5.3.4. Matriz de interpretación del relato de la biografía intelectual de
los docentes (Anexo No 3).
Conviene decir que en el ejercicio de interpretación del relato de la
biografía intelectual de los docentes del Colegio Santa Ana de Bucaramanga,
previamente el Asesor – Director del Proyecto de investigación, Magister Luis
Francisco Ochoa Rojas, solicitó a las investigadoras hacer el ejercicio personal,
dónde él identificó el horizonte de tradición de cada una de ellas. Referido a este
contexto, se procede a realizar la matriz con las siguientes características:
Tabla No 2. Matriz de interpretación del relato de la biografía intelectual de los docentes.
Fuente: Caycedo, D. J. y Caycedo, L. (2013)
Cada investigadora procedió a establecer el significado de la totalidad del
texto que posteriormente fue ubicado en las columnas de Horizonte de Tradición
No. 1 y Horizonte de Tradición No. 2 respectivamente. En un diálogo entre
Texto Horizonte de
Tradición No. 1
Horizonte de
Tradición No. 2
Fusión de
Horizontes.
136
investigadoras, se procede a elaborar la fusión de los horizontes de tradición de
los docentes del Colegio Santa Ana de Bucaramanga.
5.3.5. Matriz de interpretación de las respuestas del cuestionario
aplicado a los docentes (Anexo No 4).
Con las respuestas dadas al cuestionario por los docentes del Colegio
Santa Ana, se procedió a realizar según las relaciones epistemológicas tres
matrices, es decir, una acerca de la relación sujeto – sujeto, otra con relación a
teoría – práctica y finalmente conocimiento e interés. Cada una de ellas con las
siguientes características:
Tabla No 3. Matriz de interpretación de las respuestas del cuestionario
aplicado a los docentes.
Fuente: Caycedo, D. J. y Caycedo, L. (2013)
Fase VI. Interpretación global consolidada de los dos instrumentos.
Se procedió a realizar el cruce de información para determinar los
fundamentos epistemológicos que subyacen en el ejercicio pedagógico- didáctico
de los docentes del Colegio Santa Ana de Bucaramanga.
Siguiendo las recomendaciones de Ochoa (2013: 11-19) cabe notar que
para cada ejercicio interpretativo que se realizó, se tuvo en cuenta que el círculo
de la comprensión desarrollado en este ejercicio de interpretación, vinculó
vitalmente es ser ahí (estar ahí) de las investigadoras y es así, que al realizar el
No. de
Cuestionario
Área de
enseñanza
Relación epistemológica:
No. de
Pregunta
Pregunta:
Significado Intencionalidad
137
ejercicio de interpretación del texto de cada una de ellas por parte del asesor,
ilustró la integración y compromiso de la propia naturaleza de las investigadoras
en el mismo ejercicio investigador, lo que Ochoa (2012) manifiesta como: “es lo
que él o ella es en el mundo: investigador”, lo que ayudará a no realizar lecturas
arbitrarias, llevando a identificar sus epistemes, conocimientos y valores, que
estarán presentes en el ejercicio de interpretación. La auto-comprensión del
propio papel como investigador, genera así la expresión del círculo. Sirva el
siguiente texto como precisión a lo anteriormente dicho:
Ciertamente, en el ejercicio interpretativo es necesario mantener la
observación atenta al texto, ya que es preciso considerar dentro de este ejercicio,
el horizonte de tradición de las investigadoras, que como dice Ochoa (2012)
“…ese interés pues cuando cursaba quinto primaria en la escuela
San Ingnacio de Loyola de Bucaramanga, en mi época entrar a un
colegio oficial era lo mas importante porque eran los mejores
colegios del país.” (relato 24).
La situación económica de las familias influyó en gran parte en la mayoría
de los docentes para la elección de su campo de formación universitario. Es por
ello que es claro ver en los relatos biográficos que en un principio se deseaba
estudiar “X” pero por motivos económicos se decidió por “Y”.
“…no tenía para nada claro que estudiar, ya que no había un apoyo
desde mi hogar con respecto a este asunto, así que me dedique a
trabajar con mi padre en la mecánica…” (relato 1).
“…en realidad no fue tan fácil ya que mis padres no tenían suficiente
dinero...” (relato 21).
“A esta profesión llegue de casualidad, no por vocación directa sino
porque me tocó. Cuando me gradué en el colegio mi familia pasó por
un momento difícil y tuve que quedarme en mi casa y no cumplir mi
deseo de ir a estudiar química a la Universidad de Antioquia y
tampoco pude estudiar la otra carrera que quería en ese momento
que era Derecho.” (relato 19).
Pero también es cierto, que con el paso del tiempo han ido valorando su
profesión docente:
“Descubrí que sería docente el día que encontré en la educación la
alternativa más adecuada para ayudar a mi país; lamentablemente
empecé ya tarde….” (relato 5).
147
Otra circunstancia que se identifica, son los docentes que han elegido esta
opción por vocación como proyecto de vida, y en algún otro caso porque alguien
de su familia estuvo en este campo. No obstante en todos los relatos biográficos
agradecen a Dios el haberlos encauzado por esta profesión como la llaman
algunos, lo que a su vez se ha convertido en su proyecto de vida.
En las historias escolares destacan su buen desempeño académico,
liderazgo, lo cual generó que algunos de ellos ingresaran a la universidad
becados.
En su trayectoria infantil y juvenil consideran importante sus logros, sus
esfuerzos, pero ante todo su núcleo familiar, aunque en dos casos éste haya sido
de mayor complejidad y poco apoyo:
“En ese primer periodo perdí varias materias y español que nunca
olvidaré me quedó super bajita algo así como un 3.8 y mi puesto en
el salón fue, entre casi 40 el número 32. Clasifiqué entre los 10 más
malos. La única que pase fue comportamiento. Sin embargo, al
periodo siguiente para sorpresa de todos, y hasta para mí, esos
promedios subieron contundentemente, pues ocupe el primer lugar
en desempeño académico y español me quedo en 9.8, la más alta
calificación.” (relato 18).
La gran mayoría posee una influencia fuerte en formación pedagógica, pues
se han formado algunos años o han finalizado graduándose en Escuelas
Normales de lugares como Sogamoso y Tunja del Departamento de Boyacá, San
Andrés y Piedecuesta, estas últimas ubicadas en el Departamento de Santander.
Los docentes que han estado allí recuerdan con agrado los logros alcanzados en
las prácticas exigidas por estas instituciones, en la que muchos aprendieron no
148
sólo por lo positivo de ellas, sino a su vez por aquello no tan agradable que
pudieron vivir.
“…realicé mis estudios secundarios en la ciudad de Tunja (Boyacá);
interna en la Normal Nacional Femenina” Leonor Álvarez Pinzón…”
(relato 2).
“Mi vida de docente tiene sus inicios en el momento que ingresé a la
Escuela Normal de Piedecuesta (1990)…” (relato 11)
Rescatan las experiencias de sus docentes, los aportes a favor, pero hacen
descripciones de los temores que ellos fueron generando a partir de sus prácticas
en esta profesión. Algunos comentan que en su proyecto de vida “no tenían
como campo de realización la educación”, en algunos casos fue un camino que se
les presentó, atribuyéndole a “Dios” el direccionamiento de esta parte de su
historia.
Cuando estos docentes ingresan a la universidad, su motivación radica en
estudiar, prepararse profesionalmente, ser alguien más, el objetivo en muchos es
no dejar perder el entusiasmo, por ello y por las circunstancias que le rodeaban
escogen las licenciaturas, ahora bien, es de saber que eran y siguen siendo las
ofertas más económicas de las Universidades:
“Por alguna situación quería ser arquitecto pero por los bajos
recursos económicos no se pudo.” (relato 6)
Sin embargo, el docente busca su área, algunos motivados por sugerencias
de sus antiguos docentes, por las habilidades que fueron descubriendo en su
etapa escolar, por afinidad de su deseo con la opción de estudio que se
presentara, o en otros casos, en el área que fueran menos malos:
149
“… pues un docente del área de ciencias sociales me dijo ¡mijo usted
es muy malo para los números y muy bueno para analizar texto…”
(relato 7).
“Ingrese en la universidad becada motivo por el cual inicié esta
carrera, no estaba dentro de mis expectativas , al transcurrir la
carrera las partes teóricas en si no me llenaban, fue así como
llegando a las prácticas fui descubriendo mis habilidades y
disposición para ser una verdadera maestra.” (relato 9)
Sólo 2 de ellos reconocen que han elegido ser docentes por la influencia de
sus padres con respecto a esta profesión:
“Desde muy pequeña me gusto enseñar, simplemente porque veía a
mi papá quien con gran orgullo y dedicación lo hacía, esto influyo en
mí y en la escogencia de mi profesión…” (relato 3).
Pero se puede adelantar en tal caso que, generalmente los hijos de los
docentes son los menos que acogen esta profesión, pues de los 21 relatos
biográficos que han sido objeto de interpretación sólo en 2 se encontraron
hallazgos de este tipo.
Los docentes en cuanto a su ejercicio pedagógico - didáctico, perciben que:
“este no consiste sólo en dar conocimiento sino en entablar relaciones que ayudan
a reparar vidas y encaminarlas a futuros proyectos de sus estudiantes”, esto a su
vez implica una connotación espiritual, pues el trabajo que desarrollan no es obra
de humanos sino obra de Dios, que a su vez genera responsabilidad en el
colectivo, denominado padres de familia, docentes, estudiantes.
150
La experiencia se considera dentro del ejercicio pedagógico - didáctico la
esencia de este quehacer, pues a través de ella se acrecienta el conocimiento:
“Durante la carrera el momento más emocionante fue en la práctica
pedagógica con este ejercicio reconocí y reafirme de la clase de
maestra que quería ser y en donde y como quería trabajar, desde la
simplicidad pero con mucho compromiso identificada con lo que hago
amando profundamente la libertad de decidir la dirección que deseo
tomar, sin temores a arriesgar proponiendo en medio de lo tradicional
actualizándome pero sabiendo cual es mi lugar.” (relato 21)
Los docentes son conscientes de que el sistema educativo del cual son
producto tenía otra forma de evaluación que para la mayoría de ellos era mejor;
con los cambios vertiginosos en los que ahora se ve la educación, ha generado en
los estudiantes, pereza, apatía, desinterés, situaciones que han generado conflicto
en la práctica.
Una de las condiciones esenciales para el docente dentro de su práctica es
tener dominio de grupo, pues ello le permite desarrollar con éxito sus temas o
actividades planeadas. Sin embargo, reconocen que la docencia requiere valores
como el esfuerzo, la dedicación y la paciencia, pues muchas veces “las cosas no
salen como lo esperabas”:
“…confieso algo todas las noches llegaba llorando a mi casa
quejándome de la jornada tan extenuante de 6 de la mañana a 7 de
la noche…” (relato 17).
“Cuando iniciamos la actividad todo estaba bajo control porque la
profesora directora de grupo estaba presente. Pero en un momento
la docente Aixa salió del aula y los estudiantes empezaron a gritar, a
empujarse, a no respetar las reglas, a discutir entre ellos, los niños
151
no me escuchaban yo alzaba más la voz pera era imposible, en
conclusión no tuve control de la clase”. (relato 20).
Otros de los hallazgos que se deben mencionar, corresponde a que el
conocimiento para el docente no es garantía para desempeñarse bien en la
práctica dentro de un aula, pues al docente “no lo hace lo que te dan en la
universidad, al docente lo hace su práctica, el enfrentarse a ella es lo que permite
que el sujeto desarrolle las habilidades necesarias para hacerse un docente”. Es
por ello que las herramientas de un pasado, es decir, experiencias de maestros,
las prácticas realizadas en su época de estudio, los juegos, las experiencias
laborales educativas, en fin, se convierten en necesarias y por lo tanto útiles,
aunque el resultado no siempre sea lo esperado.
A esto se añade, que la práctica pedagógico – didáctica, modifica
estructuras mentales sobre el mismo proceso educativo, es decir, el sujeto se
vuelve auto-reflexivo de su propia práctica; es un proceso vivo, de crecimiento, la
misma vida se convierte en una escuela que implica una infancia en donde ellos
se dejan acompañar, buscan quién les ayude, e intentan ensayar aunque el
resultado no sea siempre satisfactorio; una juventud que implica innovación, van
generando cosas nuevas cuando ya se sienten familiarizados, esto les lleva a
innovar, generar prácticas nuevas, y finalmente desarrollar el proceso de adultez
en donde hacen de esta etapa un ejercicio intersubjetivo de volverse maestros de
maestros, es decir, se sienten con la responsabilidad de acompañar a sus
compañeros.
Por otro lado se encuentran herramientas que para el docente actualmente
no les ayuda, y este es el caso del preparador de clase, pues no deja de ser un
libro reglamentario que no genera ninguna transformación y éste se encuentra en
152
un orden secundario en su ejercicio pedagógico didáctico, de tal manera que una
sola persona en los relatos biográficos hace alusión a él.
Los docentes del Colegio Santa Ana, no conciben su práctica sin los
estudiantes, a su vez ellos (los docentes) se convierten en estudiantes de su
propia práctica, porque es en la experiencia donde se configura y solidifica el
ejercicio pedagógico didáctico.
“En cuanto mi labor con los estudiantes hay mucho por contar pero
creo que lo más importante es decir que mis mejores docentes son:
los mismos estudiante porque ellos son los que nos tienen o nos
obligan a estar actualizados en todo, la evolución del ser humano, en
lo tecnológico en fin en todo.” (relato 14).
Hoy por hoy los docentes reconocen que sus estrategias están diseñadas
para distintos ritmos de aprendizaje, porque si es cierto, esta profesión requiere de
sujetos sensibles y sociables que puedan responder a lo que el medio les exige.
Tales son los casos o experiencias de muchos dentro y fuera del aula, en donde
los docentes reconocen la frustración frente a la primera clase preparada con
esmero, se diría no sólo la primera sino las múltiples clases preparadas en donde
el resultado no ha sido el esperado, en donde el manejo de grupo ha sido difícil, el
deseo de renunciar, de creer que esta profesión era la equivocada.
“Esta si fue mi prueba de fuego pues allí tenía a cargo todos grados
del nivel de pre-escolar y primaria. Como no tenía material didáctico
tuve que comenzar a improvisar juegos de mesa, loterías, bingos y
cosas con las cuales mis niños pudieran afianzar el conocimiento que
adquirían cuando realizábamos las actividades de clase”. (relato 10).
“Ya hoy en día que tengo mis años se puede decir de experiencia no
lo niego que es una profesión difícil sobre todo porque muchas veces
153
nos sentimos solos ya que los padres de familia y los jóvenes no ven
la entrega y el trabajo que realizan los docentes.” (relato 15).
“A mi modo de ver, toda esta experiencia, me ha dejado muchas
satisfacciones y aunque se hayan podido presentar inconvenientes
siempre esos inconvenientes se convierten en fortalezas para seguir
mejorando mi práctica e ir implementando nuevas estrategias que
complementen mi quehacer pedagógico. Porque el camino es largo
y quedan muchas cosas por aprender de las cuales tengo que ser un
libro abierto.” (relato 17).
Pero ante estos y otros acontecimientos y sentimientos de su ejercicio,
reconocen una fuerza interior que los impulsó a continuar y es la que les genera la
autoridad, es decir que el esfuerzo, la constancia, son la base para superar las
dificultades de la vida, porque valga la redundancia, esa vida del docente desde
sus inicios no ha sido fácil, y esto es lo que enorgullece esta profesión y en
muchos casos, se convierte en estímulo y ejemplo para sus mismos estudiantes.
Los docentes consideran importante en el proceso de enseñanza
aprendizaje del estudiante la experimentación, ven que los estudiantes encuentran
gusto por este método porque tienen acceso a manipular y observar los objetos.
Es alta la responsabilidad que sienten los docentes del colegio Santa Ana
frente a la formación de los estudiantes, que a su vez graban en sus memorias los
esfuerzos realizados con aquellos que presentaron mayores dificultades en la
Institución, no sólo académicas sino de convivencia, con el que les implicó mayor
cuidado, pues reconocen este ejercicio como el trabajo de un “alfarero”, el de ir
moldeando conductas y por ende la vida.
154
En cuanto a los avances tecnológicos, los docentes reconocen sus
bondades, pero sólo como herramientas para mejorar el ejercicio pedagógico
didáctico.
Los docentes en sus relatos biográficos no hacen alusión a reconocimientos
en su labor educativa, es más, la remuneración económica no compensa el
trabajo que esta profesión requiere. Pero reconocen retribución a su esfuerzo en
los logros alcanzados por sus estudiantes, cuando se realizan como personas,
profesionales, llegando éste a volverse un estímulo importante para su vida.
A continuación otros de los hallazgos significativos dentro de los relatos
biográficos que se pueden mencionar.
Para el docente: “… el estudiante es un sujeto con falencias no sólo a nivel
cognitivo, sino a su vez afectivo.” No obstante, no sólo dentro de su ejercicio sino
en su vida en general, los docentes expresan que: “es necesaria la estabilidad
emocional”, pues este se convierte en un valor no negociable frente a las
relaciones con sus compañeros “no sólo de trabajo, sino en medio de sus
familias”, es por ello que consideran que: “un ambiente favorable, les ayuda en un
mejor desempeño y equilibrio emocional.”
Se percibe en los relatos biográficos de los docentes cierto agotamiento,
cansancio, pero sin perder el deseo y la ilusión. Aunque los docentes consideran
importante y necesaria la formación, la actualización, no hay ninguna evidencia de
avance en su preparación académica dentro de los relatos biográficos.
Hay una clara concepción de los docentes en lo que respecta a que el
conocimiento en la época anterior11 “se quedaba en la cabeza, esto ayudaba a la
memoria”, en algunos casos generaban nuevas teorías, pero hoy el conocimiento
11
Los docentes se refieren a esta expresión cuando quieren hacer mención de su época de estudio, incluyendo metodologías, sistemas de evaluación, relación docente estudiante.
155
tiene otra connotación, es cambiante y tiene un fin según la educación, ha de
transformar la vida, el medio del sujeto.
Dentro de este primer acercamiento a la tradición de los docentes del
Colegio Santa Ana, hay 2 últimos aportes que no podemos pasar desapercibidos
como son: en primera instancia el trabajo del docente en la zona urbana, donde
según los docentes ejercen su liderazgo generalmente dentro del aula, que en un
tiempo diferente permea en algo la cultura, la sociedad, muy contrario a los
docentes rurales que se convierten en los líderes permanentes de una comunidad
campesina, quien desde su práctica involucran su quehacer con la cotidianidad de
las familias, de sus estudiantes, hacen parte de sus vidas, de sus proyectos, de su
entorno.
Finalmente en algunas relatos biográficos aparece la distinción entre el
deber ser del docente, es decir un camino de perfección y que en algunos casos
lo asemejan al camino hecho por Jesús como el maestro.
6.2. Análisis e interpretación de los indicadores epistemológicos en
la matriz interpretación de encuesta
A continuación se presenta el conjunto de los resultados de interpretación y
cuantificación de las respuestas de los docentes del colegio Santa Ana de
Bucaramanga bajo los indicadores epistemológicos definidos.
En este apartado, se presenta la interpretación (proceso de análisis
hermenéutico por cada indicador) y la correspondiente compresión (significado e
intencionalidad) epistemológica.
6.2.1. Relación Sujeto – Sujeto (Objeto). Para el propósito de interpretar
esta relación se diseñaron 6 preguntas las cuales algunas tienen selección
múltiple con la posibilidad de explicar la respuesta.
156
A la primera pregunta “¿Según tu experiencia docente, en la relación
pedagógica-didáctica con tus alumnos, quién o quiénes son los que poseen
el conocimiento científico-tecnológico y técnico (académico) de la
asignatura que trabajas con ellos?”, los docentes de acuerdo a las
posibilidades de respuestas dijeron:
Grafica No 2. ¿Quién o quiénes son los que poseen el conocimiento
pedagógico-didáctico?
Fuente: Caycedo, D. J. y Caycedo, L. (2013).
Veintiún (21) docentes dicen que según la experiencia de ellos en la
relación pedagógica didáctica con los alumnos, los que poseen el conocimiento
científico, tecnológico y técnico (académico) de la asignatura son los docentes y
los estudiantes.
Los docentes argumentan que ellos tienen una preparación, un
conocimiento académico que le lleva la delantera al estudiante:
157
“Es el docente quien se ha preparado en la academia y ha recibido la
información y el saber pedagógico científico que necesitas para
llevar a los estudiantes”. (Sujeto 2)
Pero que esto no debe anular los conocimientos que ha adquirido el
estudiante sobre todo a nivel tecnológico ya sea por la experiencia o porque les
han sido transmitidos a través de la familia, la formación escolar, extraescolar, o
el mismo ambiente o época en que se desarrolla, a su vez la misma experiencia
del docente les lleva a decir que tanto el docente como el estudiante manejan
información que logran involucrar e integrar en los conceptos:
“En mi experiencia tanto el docente como el estudiante manejan
información que logran involucrar conceptos”. (Sujeto1)
Valga aquí hacer la mención del grado de preescolar, quien la docente que
está a cargo dice:
“los conocimientos previos de los estudiantes corresponde a las
dudas que ellos elaboran, lo cual también denomina conocimiento y
esto les lleva a aprender conjuntamente”. (sujeto 3)
No obstante cabe anotar que los estudiantes tienen acceso a más
conocimientos o información por sus nexos con la tecnología, no sólo por tenerlos
en medio físico sino porque también son considerados de esta época, es decir,
han nacido en la era tecnológica y en ocasiones se vuelven maestros de los
docentes, en el manejo de estas herramientas:
“En ocasiones los estudiantes manejan mucho más conocimientos en
la parte tecnológica que nosotros ya que ellos están creciendo con la
tecnología por esta razón personalmente aprendo bastante de ellos.”
(sujeto 5).
158
“Hoy por hoy los estudiantes tienen acceso a la tecnología, en
algunos casos mucho más que los docentes y de la mano de ellos se
construye el conocimiento.” (sujeto 13)
A esto se añade que los docentes se consideran guías del conocimiento
que el estudiante posee. Tal es el empeño de los docentes de mantener la
claridad en ello que expresan, que nadie es una hoja en blanco; consideran a los
estudiantes con unos pre-saberes que el docente debe saber identificar, para
anclar en ellos el nuevo conocimiento que de otras formas ya conocía el
estudiante, citando a su vez al psicólogo y pedagogo estadounidense Ausubel12.
Otra de las acepciones que se evidencian en las intenciones de los
docentes, corresponde a que ellos se consideran como las personas que
promueven (el conocimiento científico), lo enseñan, plantean las diferentes
temáticas a desarrollar, lo dirigen para que el estudiante lo asimile y ponga en
práctica a través de las diversas estrategias que le ayudan a conocer sus
habilidades, enriqueciéndolo con el conocimiento de los estudiantes.
El docente aprende cada día más al estar enseñando y aprende de sus
estudiantes quienes en la práctica lo vivencian.
“A veces la forma como ellos procesan la información y la transmiten
hacen que el quehacer del docente sea más fácil y así todos
aprendemos.” (sujeto 21)
Seis (6) docentes dicen que según la experiencia de ellos en la relación
pedagógica didáctica con los alumnos, los que poseen el conocimiento científico,
tecnológico y técnico (académico) de la asignatura son los docentes.
12
Las investigadoras hacen la acotación posible a esta referencia del docente ya que el constructivismo es el modelo pedagógico a seguir en el Colegio Santa Ana de Bucaramanga, constatándose ello en el Proyecto Educativo Institucional.
159
Al extraer de las respuestas de los docentes se considera que los aspectos
relevantes, corresponden a que el docente reconoce su autoridad por la
preparación académica, en la formación recibida y el saber pedagógico científico,
herramientas necesarios que permiten llevar a los estudiantes, pero no
desconocen los pre-saberes de los estudiantes en la construcción de nuevos
conocimientos, sin embargo se ha de partir que inicialmente el estudiante posee
una falta de conocimiento en las asignaturas que se desarrollan en el colegio, y
que al enseñarlas van adquiriendo, mejorando o aumentando sus habilidades para
el aprendizaje.
A la segunda pregunta “¿Dentro de esa relación pedagógica-didáctica
que estableces con tus alumnos, quién o quiénes plantean y deciden las
alternativas de solución en las dificultades de enseñanza y de aprendizaje?”,
los docentes de acuerdo a las posibilidades de respuestas respondieron:
Grafica No 3. ¿Quién o quiénes plantean y deciden las alternativas de
solución en las dificultades de enseñanza y de aprendizaje?
Fuente: Caycedo, D. J. y Caycedo, L. (2013)
160
Veintidós (22) docentes del Colegio Santa Ana consideran que quienes
plantean las alternativas de solución en las dificultades de enseñanza aprendizaje,
generalmente son los docentes y estudiantes. Argumentando su respuesta: El
docente reconoce que estas alternativas requieren de un trabajo conjunto (docente
- estudiante, estudiante – estudiante) donde el estudiante no sólo es autocrítico
sino que a su vez distingue sus dificultades, solicita ayuda para superarlas y el
docente motiva a su superación; este a su vez facilita el aprendizaje con opciones
claras y viables que lo conduzcan a superarlas. No obstante reconoce en los pares
una propuesta que ayuda mucho en estos procesos de superación de dificultades.
“Es importante el consenso y el establecer conjuntamente las pautas
para la solución de dificultades.” (sujeto 13)
“Muchas veces lo hago yo como una propuesta, pero escucho las
dificultades de ellos y las soluciones que ellos plantean para mejorar
las dificultades”. (sujeto 24)
Es pertinente hacer mención de la aclaración que realizan algunos
docentes, pues consideran que los acuerdos realizados con los estudiantes son
importantes, sin embargo, no hay que olvidar que las directrices las desarrollan los
docentes teniendo en cuenta las individualidades. Otras de las apreciaciones
corresponden a que estos planteamientos a veces son unidireccionales: Docente –
alumno y a veces son consensuales entre: docente - alumno sobre todo cuando el
estudiante lo hace de manera respetuosa y argumentada a las circunstancias; se
plantean las estrategias entre los dos, pero el docente es el que determina cuál
estrategia de aprendizaje se debe aplicar según las necesidades del estudiante.
Tres (3) docentes del Colegio Santa Ana consideran que quienes plantean
las alternativas de solución en las dificultades de enseñanza aprendizaje,
generalmente son los docentes. Argumentando su respuesta:
161
Porque es el docente el encargado de brindar las alternativas de solución
ante las dificultades de enseñanza y de aprendizaje, ya que tiene la autoridad y la
preparación para decidir estas estrategias. Aunque se quisiera que el estudiante
estableciera alternativas, realmente factores como la pereza, el desinterés y la
apatía por la acción de estudiar, y en especial en aquellos estudiantes que lo
necesitan, no plantean ninguna propuesta.
Dos (2) docentes del Colegio Santa Ana consideran que quienes plantean
las alternativas de solución en las dificultades de enseñanza aprendizaje,
generalmente son los estudiantes. Argumentando su respuesta:
Dicen que son ellos los que deben perpetuar el conocimiento y por lo tanto
crear su propia percepción de los hechos. Es así que el material didáctico junto
con las estrategias de clase debe llevar al estudiante a mostrar soluciones y con la
ayuda del docente se escoge la adecuada.
Al tercer punto o enunciado “Los conocimientos científicos,
tecnológicos y técnicos (académicos) de la asignatura que trabajas con tus
estudiantes, en el desarrollo de tu labor pedagógica-didáctica, los docentes
de acuerdo a las posibilidades de respuestas respondieron:
Grafica No 4. El uso del conocimiento científico en la labor pedagógico-
didáctica.
162
Fuente: Caycedo, D. J. y Caycedo, L. (2013).
Diecisiete (17) docentes del Colegio Santa Ana consideran que los
conocimientos científicos, tecnológicos y técnicos (académicos) de la asignatura
que trabajan con sus estudiantes, en el desarrollo de su labor pedagógica-
didáctica, algunas veces lo transmiten y algunas otras los construyen o
reconstruyen con sus estudiantes. Argumentando su respuesta:
Dicen que se hace necesaria la transmisión a través de diferentes
estrategias (se mencionan en las respuesta las explicaciones, las lecturas) a
sabiendas que hay temáticas abstractas, facilitando que el estudiante aprenda y
que a su vez aporte en la construcción de conceptos donde la práctica es un
ejercicio necesario para afianzar y demostrar lo aprendido.
“A veces los transmito cuando veo que requiere el tema de un orden
o de una reorientación. Por lo general ellos leen y construyen sus
ideas sobre el tema lo que hago son retroalimentaciones.” (sujeto
21).
“En las explicaciones muestro lo importante y la aplicación del tema,
pero los estudiantes también construyen el conocimiento.” (sujeto 24)
Total docentes a. Transmitesb. Construyes
o reconstruyescon ellos
c. Algunasveces "a" yalgunas "b"
Series1 27 1 9 17
0
5
10
15
20
25
30
FOR
MU
LAR
IO P
REG
UN
TA #
3
QUÉ HACES CON EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
163
Nueve (9) docentes del Colegio Santa Ana consideran que los
conocimientos científicos, tecnológicos y técnicos (académicos) de la asignatura
que trabajan con sus estudiantes, en el desarrollo de su labor pedagógica-
didáctica, los construyen y reconstruyen con sus estudiantes. Argumentando su
respuesta:
En el desarrollo de la labor pedagógico – didáctica los docentes reconocen
la construcción de la relación sujeto – objeto / sujeto-sujeto, donde los pre
saberes, las vivencias de la cotidianidad, y el conocimiento científico constituyen
elementos de retroalimentación de la información de parte y parte. No obstante los
aspectos pedagógicos son exclusividad y responsabilidad de los docentes, pero el
proponer ideas se convierte en una herramienta didáctica por parte del estudiante
para desarrollar la temática a trabajar.
Un (1) docente del Colegio Santa Ana considera que los conocimientos
científicos, tecnológicos y técnicos (académicos) de la asignatura que trabajan con
sus estudiantes, en el desarrollo de su labor pedagógica-didáctica, los transmiten.
Argumentando su respuesta:
“El objetivo último de una clase es que el estudiante aprenda del
maestro, entienda y construya un concepto para su vida.” (sujeto 27)
Al cuarto punto o enunciado “Según tu experiencia y conocimiento
pedagógico – didáctico, los estudiantes aprenden contigo…”, los docentes de
acuerdo a las posibilidades de respuestas respondieron:
Grafica No 5. ¿Cómo aprenden los estudiantes en la relación pedagógico –
didáctica?
164
Fuente: Caycedo, D. J. y Caycedo, L. (2013).
Once (11) docentes del Colegio Santa Ana según su experiencia y
conocimiento, consideran que los estudiantes aprenden con ellos:
Porque reflexionan sobre las lecturas y/o sobre explicaciones y/o sobre las
experiencias prácticas y/o sobre las discusiones dadas en clase, a su vez deducen
el conocimiento de las explicaciones dadas por el docente.
“El estudiante aprende a través de la experiencia directa…” (sujeto 3)
“El proceso reflexivo arroja deducciones que permiten más la
comprensión que la mecanización que puede ser orientada y
complementada por las explicaciones.” (sujeto 8)
Siete (7) docentes del Colegio Santa Ana según su experiencia y
conocimiento, consideran que los estudiantes aprenden con ellos:
Porque hacen muchos ejercicios prácticos de observación y luego hacen
una generalización de lo observado y porque reflexionan sobre las lecturas y/o
27
7 7 2 11
0
5
10
15
20
25
30
CÓMO APRENDEN CONTIGO LOS ESTUDIANTES FORMULARIO PREGUNTA # 4
165
sobre explicaciones y/o sobre las experiencias prácticas y/o sobre las discusiones
dadas en clase.
Por lo anterior, los docentes argumentan que: “en este proceso los
estudiantes deben practicar lo aprendido, socializar, reflexionar para llevarlos a la
práctica.” El ejercicio se realiza “junto con” y esta expresión se complementa:
“con su compañero, con su docente, con su entorno, llevándolos conjuntamente a
la conceptualización, el análisis, a la reflexión y por ende al conocimiento. La
observación se torna necesaria y la toma de datos son la base para las
generalizaciones y trabajos con números”.
Siete (7) docentes del Colegio Santa Ana según su experiencia y
conocimiento, consideran que los estudiantes aprenden con ellos:
Porque reflexionan sobre las lecturas y/o sobre explicaciones y/o sobre las
experiencias prácticas y/o sobre las discusiones dadas en clase. Por lo anterior
argumentan que: “a partir del conocimiento llevado: el científico, la experiencia,
las consultas hechas, se reflexiona, interpreta, se deduce y se lleva a la práctica
generando así un aprendizaje significativo”.
Dos (2) docentes del Colegio Santa Ana según su experiencia y
conocimiento, consideran que los estudiantes aprenden con ellos:
Porque hacen muchos ejercicios prácticos de observación y luego hacen
una generalización de lo observado y porque deducen el conocimiento de las
explicaciones dadas por el docente. Es así que los docentes consideran
importante la ejercitación de temáticas a partir de varios ejercicios, de donde se
realiza la generalización de fórmulas y su aplicación en medio de situaciones
problemas, esto integrando la observación, la práctica y la experiencia.
166
Al quinto punto o enunciado “Enumera las técnicas didácticas que
utilizas habitualmente en sesiones de trabajo, dentro del proceso de
aprendizaje con tus estudiantes” los docentes respondieron:
Se organizaron por grupos generales, así mismo se nombrarán las técnicas
de mayor a menor uso de acuerdo al número de docentes que las utilizan y
mencionan:
Grafica No 6. Técnicas didácticas.
Fuente: Caycedo, D. J. y Caycedo, L. (2013).
Actividades grupales e individuales (27): Exposiciones, debates, talleres,
Trabajo dirigido (13): Contextualizaciones, desarrollo de guías o libros, guía
de refuerzo, socializaciones.
Plan lector (12): Identificación de ideas claves, interpretación,
argumentación, conclusiones, análisis de lecturas programadas y/o de actualidad,
dilemas morales.
167
Elaboración de síntesis (11): elaboración de resúmenes y esquemas gráficos
(mapas conceptuales, mapas mentales, imágenes).
Uso de las TIC (8): Internet, blogguer, redes sociales, diapositivas,
Programas de Televisión, Actividades en páginas web, Simulaciones – orientadas
a la informática.
Talleres de laboratorio de investigación (6): en espacios cerrados o en
campo abierto, utilizando los elementos del método científico.
Elaboración de material didáctico (5): crucigramas, construcción de
maquetas.
Explicaciones a través de experiencias directas y prácticas (5).
Explicaciones en el tablero (3): clase magistral.
Observación (3): Observación del entorno y contexto, observación de
fenómenos físicos y numéricos.
Construcción colectiva del concepto (1)
A la sexta pregunta “¿Cuál debe ser su objetivo con los educandos que
tienen delante?” los docentes respondieron:
Grafica No 7. Objetivo del docente con los educandos.
168
Fuente: Caycedo, D. J. y Caycedo, L. (2013).
Dieciocho (18) docentes del Colegio Santa Ana consideran que su objetivo
para con los estudiantes corresponde a formarlos en todas sus dimensiones.
Argumentando su respuesta exponen que cuando se habla de formar al hombre
incluye la inteligencia. Todo ello le permitirá afrontar cualquier reto que le presente
la vida, en cualquier campo de acción, sin olvidar que siempre está Dios presente,
y de su mano se ha de caminar en la vida para ser una persona completamente
feliz, que sirva también a la sociedad. No obstante en ese deseo, la experiencia
del docente le lleva a pensar que a veces seguir las orientaciones del PEI, se
convierte en un camino que desorienta este trabajo.
Nueve (9) docentes del Colegio Santa Ana describen que su objetivo para
con los estudiantes corresponde a formarlos en todas sus dimensiones.
Argumentando su respuesta: Se debe brindar al estudiante los recursos
necesarios para lograr la motivación y desarrollo de habilidades, potencializando al
estudiante cognitivamente y en todas sus dimensiones. Esto implica desde la
llamada primera infancia, es decir desde la iniciación en valores, hábitos, normas y
habilidades. Formar personas antes que máquinas. Desde la práctica no sólo se
alimenta la parte académica, sino se ayuda en el desarrollo espiritual, deportivo,
musical, entre otros. El estudiante ante todo es un ser social que debe producir,
desarrollar competencias pero también debe convivir. Esto con el fin de dar
169
respuesta a la formación integral donde el estudiante debe ser competitivo en el
mundo global que vive y a la vez debe ser una persona íntegra capaz de
relacionarse y respetar al otro.
6.2.2. Relación Teoría – Práctica. Teniendo en cuenta que algunas
preguntas diseñadas para esta relación corresponde a respuestas abiertas, no se
presentará tabulación, sólo se hará cuando la pregunta lo requiera.
A la séptima pregunta “¿Cómo haces la relación teoría y práctica
dentro de la enseñanza de las asignaturas que tienes a cargo?” los docentes
afirman que es importante tener el conocimiento de lo que se quiere enseñar,
porque teniendo el manejo de este, se puede integrar a los quehaceres del
estudiante, y este puede participar activamente logrando su motivación teniendo
en cuenta sus pre-saberes. A su vez algunos docentes relacionan el ejemplificar
la teoría como la manera más cercana a la práctica, aquí es donde cobra
importancia los laboratorios, las salidas de campo, observaciones de los
fenómenos que rodean al estudiante.
Ellos desarrollan una planeación, donde en primera instancia les muestran
un ejemplo, le brinda la base conceptual y la técnica, se invita a desarrollarlo y se
concluyen conceptos propios de la técnica y de lo que se observa y plasma.
El poner en práctica lo aprendido (teoría), se realiza contacto con el entorno
para percibir cómo este conocimiento influye en el desarrollo del hombre,
generando puntos de vistas, críticas, análisis, propiciando la discusión.
Otros docentes pretenden partir de lo vivencial, es decir de la cotidianidad
para llegar a lo conceptual.
170
A partir de la explicación de un tema, los estudiantes realizan ejercicios
acompañados por el docente para verificar si los contenidos fueron claros, luego
se procede a realizar actividades de refuerzo y/o complementarios.
Se parte de la experiencia misma y poco a poco el docente los va llegando
a descubrir y construir el concepto de lo que se desea aprender. Busca la relación
de lo que ya conoce y cómo este pre-saber lo integra a lo nuevo que va a
aprender.
El conocimiento teórico se fortalece y comprueba a través de las prácticas
en el laboratorio o experiencias dejadas para la casa.
Al enunciado número 8. “En tu labor pedagógica – didáctica a qué
aspecto das mayor importancia” los docentes respondieron:
Grafica No 8. Aspectos de mayor importancia en la labor docente.
Fuente: Caycedo, D. J. y Caycedo, L. (2013).
Totaldocentes
a)conocimiento teórico-científico
b) laactividad
práctica deaplicación
c) a. y b.d) No
respondieron
Series1 27 1 11 14 1
0
5
10
15
20
25
30
FOR
MU
LAR
IO P
REG
UN
TA #
8
ASPECTO DE MAYOR IMPORTANCIA
171
Catorce (14) docentes del Colegio Santa Ana consideran que el aspecto de
mayor importancia en su labor pedagógica – didáctica corresponde al
conocimiento teórico – científico de la asignatura y la actividad práctica de
aplicación de los conocimientos teóricos.
Argumentando la respuesta, los docentes afirman que es necesario
integrar los dos aspectos; tener el conocimiento científico para lograr llevarlo a la
práctica llegando al aprendizaje significativo y a la aplicación en su entorno, esto
amplía la visión investigativa del educando. La relación que se establece entre
teoría y práctica es inseparable, pues la primera se genera en base a una práctica
y esta debe generar teorías, de lo contrario, conocimientos sin campo de
aplicación, privilegia el aprendizaje memorístico más no el integral u holístico.
Consideran importante el proceso de evaluación dentro de esta labor, pues las
dificultades se pueden presentar en cualquier etapa y nuestra tarea es ayudar a
enfocarle y ofrecerle claridad.
Once (11) docentes del Colegio Santa Ana consideran que el aspecto de
mayor importancia en su labor pedagógica – didáctica corresponde a la actividad
práctica de aplicación de los conocimientos teóricos.
La labor pedagógica – didáctica se centra en el “saber hacer”, es decir, el
estudiante desarrolla en la práctica habilidades o competencias específicas de
acuerdo a los conocimientos teóricos. Esta etapa es considerada un espacio de
descubrir, escudriñar, de dudar, pero también se convierte en el espacio de las
respuestas, porque cuando el estudiante aplica sus conocimientos en la vida
diaria, demuestra que asimiló de manera significativa los conceptos.
Al conocimiento teórico-científico de tu asignatura.
(1) Docente del Colegio Santa Ana
Dado que en las ciencias sociales se trabaja mucho la técnica y esto
permite el desarrollo de este conocimiento a través de los deberes.
172
Un (1) docente no respondió.
A la pregunta nueve “¿Cómo consideras que debe ser la relación teoría
– práctica en el área de enseñanza de la asignatura que tienes a cargo?”
Para los docentes es evidente la relación directa entre teoría y práctica, su
interrelación contribuye a mejorarse mutuamente. En la concepción del docente
está el que todo lo que se le da al estudiante tenga sentido y sirva para su vida;
hay conceptos que de primeras no se le ve aplicabilidad, pero con el tiempo,
depende de la carrera universitaria que elijan, se reconoce la importancia y su
aplicabilidad.
Otros docentes argumentan que en algunas áreas, la importancia tanto de
la teoría como de la práctica varía de acuerdo al área que se trabaje, por lo tanto
la congruencia de ellas depende de la intencionalidad del docente. Es por ello que
las estrategias que ellos buscan juegan en el porcentaje de pertinencia que ellas
tengan para el grupo de estudiantes y estos al conocer y entender la información,
podrán llevarla a la ejecución, buscando hacerlo de la mejor manera.
Para un docente la relación entre teoría y práctica es muy poca porque para
la realización de una práctica exitosa es necesario tener un conocimiento teórico.
6.2.3. Relación Conocimiento e Interés. Al enunciado 10 “El
conocimiento propio de la asignatura que tienes a cargo…” los docentes
respondieron:
Grafica No 9. Conocimiento del docente por asignatura.
173
Fuente: Caycedo, D. J. y Caycedo, L. (2013)
Veinticinco (25) docentes del colegio Santa Ana coinciden que el
conocimiento propio de la asignatura que tiene a cargo cuando se produjo, fue
influenciado por valores, intereses, intencionalidades o ideologías.
El interés de los docentes se ve influenciado por mejorar la calidad de vida
de sus estudiantes, prepararlos para acceder a niveles mejores de conocimiento
promoviendo en ellos la buena lectura y la redacción. La dedicación, la disciplina y
la autoridad hacen que el aprendizaje sea eficaz. Se considera un elemento
importante cultivar el deseo por conocer, pulir habilidades y brindar un
conocimiento pertinente frente a las necesidades que van surgiendo.
Los docentes creen que el interés tiene una doble vía entre estudiantes y
docentes, el aprendizaje debe tener un propósito para dar respuesta al para qué.
Consideran que el conocimiento está influenciado por los criterios, escala de
valores que determina la misma cultura que fortalece la identidad y sentido de
pertenencia a un país y que influye en la parte social, cultural afectiva y que
conlleva a la toma de decisiones asertivas. Por otra parte se ve influenciado por
intereses personales como el gusto por el área, relación o medio para cumplir
sueños y metas, intereses profesionales que van configurando la realización del
174
ser humano con el objetivo de buscar el bien común, interactuar con otras
culturas.
Se percibe que en el pensamiento del docente una asignatura es importante
en la medida que dé una visión de la vida diferente desde cada una de las ciencias
y esta a su vez satisface necesidades y ayuda a la compresión de mundo, por ello
es necesario partir de temas cercano a los estudiantes, que tenga relevancia en su
vida diaria, para que puedan descubrir sus aplicaciones reales.
Dos (2) docentes del Colegio Santa Ana seleccionaron que el conocimiento
propio de su asignatura no fue influenciado por valores, intereses,
intencionalidades o ideologías.
Aunque estos docentes seleccionaron que no fue influenciado por valores e
intereses, intencionalidades o ideologías ellos dieron como explicación que estas
se desarrollan por habilidad y gusto personal. Solo es influenciado por teorías
científicas.
A la pregunta 11 “¿Cómo haces la integración del conocimiento de tu
asignatura con el interés de tu estudiante?” Los docentes argumentan que….
Los docentes manifiestan distintas estrategias para integrar el conocimiento
de la asignatura con el interés del estudiante, cautivando en ellos la motivación y
la participación activa.
El docente debe estar en apertura frente a los cambios que pueda genera
en el trabajo con los estudiantes y asegurar que el aprendizaje sea significativo,
mediante textos de interés o situaciones que toquen sus necesidades, a través de
tópicos generadores de aprendizaje con base en la mayéutica, videos, canciones,
debates con temas de actualidad, realizando experimentos.
175
El conocimiento que adquieran los estudiantes debe ser de utilidad para su
vida práctica, esto quiere decir que lo que conoce tenga que ver con su vida, con
su entorno que de alguna manera le afecta y despierta su interés. El docente
dirige, conduce, escucha, responde las dudas sin perder el hilo de la clase,
encausa y satisface las inquietudes de los estudiantes siempre y cuando se den
las posibilidades. Aun así, en ocasiones los ejes de interés del grupo no son los
planeados y se da el ámbito oculto, por lo tanto, la exigencia se da obligando a lo
básico y se estimula a los estudiantes que tiene mayor deseo de aprender.
Otra de las estrategias se da integrando la proyección al futuro por ello la
necesidad de aprender un segundo idioma como beneficio en su vida personal, se
estimula al estudiante para buscar el interés frente al área utilizando el método
inductivo para enseñarle que puede hacer las cosas. Generando espacios de
confianza, amor y de respeto que conllevan a la participación reflexiva de los
estudiantes en temas que tiene que ver con su desarrollo físico, humano –
espiritual y que lo impulsa a crear un concepto, a desarrollar capacidades y
habilidades.
A la pregunta 12 “¿Cómo la Institución educativa establece la relación
entre conocimiento e interés en la enseñanza de la(s) asignatura(s) que
tienes a cargo?”
Los docentes señalan que la institución educativa establece la relación
entre conocimiento e interés en la enseñanza de las asignaturas a través de
actividades que logran la atención y motivación del estudiante.
Involucra el aprendizaje significativo, permite la construcción de espacios
pedagógicos como proyectos específicos de cada área; promueve eventos,
concursos ortográficos, muestras significativas, actividades que van relacionadas
con las áreas de los proyectos transversales, revisando periódicamente el modelo
pedagógico, los planes de área, fortaleciendo el enfoque significativo con el cual
176
responde a la demanda social y educativa del país. Implementa distintos tipos de
evaluación, procura herramientas tecnológicas como: video beam, tableros
inteligentes que fortalecen el conocimiento.
El colegio cuenta con profesores idóneos capacitados en las diferentes
áreas del saber, asigna el área teniendo en cuenta el perfil de experiencia y
estudio de sus maestros; por otra parte, mira las necesidades de los estudiantes,
busca que el joven se interese por aprender, realiza proyectos de acuerdo a las
habilidades y gustos de sus estudiantes, tiene estímulos consignados y desarrolla
en el carácter propio una filosofía que impulsa a ser solidario y fraterno.
Los docentes reconocen que en la Institución Educativa tienen el espacio y
el tiempo para la planeación de clases, sin embargo, algunos de ellos creen que
faltan herramientas de trabajo cómodas que genere mayor desplazamiento y
lugares de acondicionamiento.
Al enunciado 13 “El conocimiento propio de la asignatura que tienes a
cargo se produjo por:” los docentes respondieron:
Grafica No 10. Conocimiento de la asignatura, ¿cómo se produjo?
Total dedocentes
a.Reflexión
subjetiva delo científico.
b.intereses
vinculadossólo con la
invest..
c.intereses
econ, polity/o milit
d. Noresponde
Series1 27 4 11 8 4
0
5
10
15
20
25
30
FOR
MU
LAR
IO P
REG
UN
TA #
13
EL CONOCIMIENTO... SE PRODUJO POR
177
Fuente: Caycedo, D. J. y Caycedo, L. (2013).
Once (11) docentes de santa Ana respondieron la (b), se produjo por la
interacción social de la comunidad de científicos con intereses vinculados sólo con
la investigación para descubrir el funcionamiento del mundo.
Según la respuesta a la encuesta y su justificación, los protagonistas
manifiestan que:
La investigación juega un papel muy importante porque a través de ésta se
conciben los conceptos y se ayuda en la comprensión de significados de la
formación. Se debe tener en cuenta la comunidad y sus necesidades, donde los
integrantes son seres sociales con grandes retos: Comprensión del mundo y
satisfacción de necesidades.
El conocimiento de la asignatura que se tiene a cargo se produjo de un constante
aprendizaje, el querer ir más allá de las cosas que son obvias a simple vista. Por
otra parte también está influenciada por el deseo por descubrir el funcionamiento
real de los seres vivos partiendo de experiencias prácticas. La realidad científica
se utiliza como base para generar nuevas teorías.
Además es un componente importante las personas que estuvieron presentes en
la formación de los actuales docente, quienes los invitaban a investigar más de lo
que les daban, insistían que la información recibida no era suficiente y que era
necesario seguir investigando.
De manera que para el caso de la filosofía y la ética lo que busca el sentido de la
vida, del entorno, el ir más allá de los sucesos y acontecimientos para darles
sentido y descubrir las dinámicas sociales y sus consecuencias. De la misma
manera el arte se basa en la capacidad del hombre de plasmar a nivel
biotridimensional lo que es el mundo, cómo funciona, cómo se puede ver, cómo se
puede transformar y cómo se puede evolucionar.
178
Ocho (8) docentes eligieron (c), se produjo por la interacción social de la
comunidad científica con intereses vinculado con la vida económica, política y/o
militar de las naciones.
El conocimiento de ser humano siempre ha generado interés de alguna
manera a todos y especialmente a la comunidad científica sacando provecho de
este en la parte económica.
Cabe señalar que los diferentes recursos que ofrece la ciencia son
mediados por el entorno que vive cada país. El lenguaje también juega un papel
importante para el docente que se ha formado en universidades públicas ya que
implica: Análisis del conflicto y como consecuencia la transformación, es decir si
se conoce, se piensa, y se refuta entonces soy capaz de generar propuestas de
acuerdo a las necesidades del entorno social a través del conocimiento de las
ciencias. El aprendizaje en el área de inglés hoy en día es muy importante en este
mundo globalizado en el cual se busca salida a explorar en otros lugares fuera de
nuestro país. Por otro lado las ciencias humanas, explican y desarrollan los
conceptos de economía, política y/o militar de las naciones.
Cuatro (4) docentes eligieron (a) Reflexión subjetivo de lo científico.
A lo que ellos explicaron que el conocimiento que tienen a cargo se produjo
por gusto personal, la facilidad que tuvieron para entender la materia, es
reconocido como un don, por el interés de entender el mundo y evitar que los
grandes errores de la sociedad se vuelvan a repetir.
Dos (2) docentes no optaron por ninguna de las opciones, pero dieron la
explicación:
A través de mi formación me doy cuenta de la necesidad e importancia de
mi trabajo con el niño, no tuve intereses de por medio en un inicio, luego la parte
de formar personas me motiva a ver un mundo mejor para el futuro (personal).
179
Las ganas de conocer todo ese mundo maravilloso de las matemáticas y
como ayuda al crecimiento de la humanidad.
Dos (2) docentes no dieron respuesta a esta pregunta
A la pregunta 14 ¿Cómo consideras que debe ser la relación entre
conocimiento e interés en la o las asignaturas(s) que tienes a cargo?
Los docentes consideran que la relación entre conocimiento e interés en la
o las asignaturas que tienen a cargo debe buscar que lo que se enseña lleve a los
estudiantes al interés para lograr un conocimiento pleno en la búsqueda de la
información, a mayor interés, mayor aprendizaje, lo que se transmite o se lleva a
los estudiantes debe tener sentido, un valor fuerte para que sea asimilado por
ellos, ya que sin interés el conocimiento sería ausente de relación con el desarrollo
del ser humano. Por consiguiente debe ser unidireccional porque el conocimiento
se produce cuando tengo interés y el estudiante quiere aprender.
Estas relaciones deben ir ligadas, no se puede separar el conocimiento del
interés ya que no pueden darse el uno sin el otro. Por ello se hace necesario
aprovechar al máximo el interés para orientar correctamente el conocimiento.
Siempre que haya interés se activa la motivación y la disponibilidad de afianzar el
conocimiento. El lenguaje debe ser siempre significativo. La actitud personal es
muy importante porque se refleja en su quehacer. El mismo interés que el docente
le da a su clase y el entusiasmo que contagia a sus estudiantes. Si el docente
llega con malgenio o desánimo lo transmite. Cuando el hombre tiene interés por
las cosas, busca, indaga, reflexiona, es decir busca el conocimiento
Se advierte que el conocimiento debe ser dado a los estudiantes de una
manera más didáctica con el fin de que ellos estén atentos e interesados en
adquirir dichos conocimientos y seguir persiguiendo el más allá de las cosas. Por
consiguiente, el docente debe capacitarse, ir adquiriendo nuevas pedagogías,
180
estrategias de enseñanza – aprendizaje, pues el campo de la educación siempre
está evolucionando y el maestro debe estar a la vanguardia del mismo.
Es importante que aquellos estudiantes que muestren interés por alguna
asignatura encuentren espacios de participación, esto ayuda a motivar a aquellos
estudiantes desmotivados o sin interés. Aunque hay un conocimiento general y
básico que debe ser aprendido y comprendido para el desenvolvimiento en este
mundo, las personas deben estudiar lo que les interesa.
Un docente considera que la relación entre conocimiento e interés es
totalmente estrecha. Justifica su respuesta con la siguiente razón “Si no quisiera
tanto este conocimiento no lo podría ver como lo hago en el aula, cuando me
encuentro con un grupo de estudiantes me transformo y doy toda mi energía para
enseñar con el ánimo de ser comprendido lo mejor posible”
A la pregunta 15 ¿Qué intereses orientan tu pensamiento en la
enseñanza de la asignatura o asignaturas que tienes a cargo?
Los intereses que orientan el pensamiento en la enseñanza de la o las
asignatura que el docente tiene a cargo son que el estudiante logre interpretar,
captar y analizar lo aprendido para llevarlo a la práctica. Hacer de su estudiante un
ser humano seguro de los saberes, capaces de vencer la inseguridad que genera
lo desconocido. Formar personas integrales con valores, disciplinas, con buenos
hábitos y con proyección a ser líderes del entorno en que se desenvuelve.
Lograr que los estudiantes desarrollen un pensamiento en sentido crítico, es
decir invitarlo a que piense en todo momento, con esto se logra que se enfrente de
manera positiva a diferentes aspectos de la vida, impulsarlos a tomar decisiones
correctas que conlleven a obrar de la mejor manera. Que los estudiantes aprendan
a amar todo lo que les rodea. Otro de los intereses de los docentes es llevar desde
lo académico almas al cielo, generando en ellos un conocimiento desde la
181
proximidad con Dios y su desempeño con los otros respetando la vida. Valorar
todo lo que es el mundo vivo, su funcionamiento, su desarrollo.
Por otra parte, demostrar al estudiante que lo que aprendió de alguna
manera ya lo sabía. Que sean capaces de argumentar y defender sus ideas con
argumentos sólidos
Generar hombres con visión de futuro, que utilicen el deporte como medio
sano de vida, disciplinados, interesados por el desarrollo del pensamiento
científico. El deseo porque la sociedad sea cada día más culta y menos salvaje o
depredadora. Que tengan un buen manejo de la tecnología, que sean actualizados
frente al conocimiento y puedan trasmitirlos a otros para que se puedan
beneficiar. Que aprenda una segunda lengua ya que en cualquier campo laboral
se requiere como requisito y finalmente que sean competentes para la sociedad,
que generen oportunidades y alternativas.
A la pregunta 16 ¿Qué intereses orientan tus acciones en la enseñanza
de la asignatura o asignaturas que tienes a cargo?
Los interese que orientan las acciones de los docentes en la enseñanza de
la asignatura que tienen a cargo están encauzados en brindar los recursos
necesarios para lograr un conocimiento claro, teórico y práctico que perfeccione
las habilidades y supere las dificultades de quienes conocen; a su vez desarrollen
habilidades para plasmar sus pensamientos y la posibilidad de llevarlos a la
realidad, formar personas de bien, con valores, amantes de sus familias, que
amen a Dios y sean dependientes de él, que establezcan relaciones armoniosas
entre estudiantes y naturaleza.
Por otra parte que sean activos y que opinen frente la transformación social,
que busquen el conocimiento a partir de la experiencia, pues cuanta más pasión
vean en el descubrimiento del conocimiento así ellos se motivarán por investigar y
182
amar el saber. Lograr que los estudiantes se enamoren del área, acercar a los
niños y jóvenes a la ciencia a favor del hombre y la sociedad, sin llevarlos a la
mecanización, tener en cuenta el conocimiento previo de los estudiantes. Generar
deseos de aprender a través de la asignatura que se tiene a cargo, motivando al
estudiante para que produzca en sus compañeros deseos por aprender.
A partir de la práctica potenciar la teoría, logrando así que sea de
comprender e interiorizar, desarrollar habilidades en el aprendizaje del idioma y
sumado a lo anterior establecer la armonía en la relación estudiante naturaleza, y
la formación de su dimensión espiritual siendo personas cristianas aunque no es
tarea fácil.
Otra de las acciones radica en que los estudiantes vean en sus docentes
compromiso, liderazgo para tomar decisiones, ganas de seguir aprendiendo,
promover el desarrollo integral en los estudiantes, que sea un facilitador del
aprendizaje es decir, que no sea la fría nota la que mida el conocimiento sino que
sea a través de procesos, que se aprenda haciendo. Por otro lado, que sus
docentes sea un ejemplo a seguir, formadores de la conciencia y orientadores de
sus vidas, descubriendo y reforzando sus habilidades en las distintas facetas en
las que se desenvuelven y siendo personas cristianas.
Los docentes ven que su quehacer es una acción de responsabilidad, de
amor hacia lo que se educa y lo que se aprende.
A la pregunta 17 ¿Qué intereses orientan tu lenguaje en la enseñanza
de la asignatura o asignaturas que tienes a cargo?
El lenguaje que utilizan los docentes en la enseñanza de la asignatura o
asignaturas que tienen a cargo, está orientado en primero orden por el afecto, es
decir, siempre se saca lo mejor de los estudiantes utilizando un lenguaje positivo,
motivador, de acogida, valorando lo que produce cada estudiantes y estimulando
183
a partir del error, para generar seguridad en ellos, estimulándolos a ser siempre
los mejores, dando importancia al respeto por el otro para vivir en armonía, ser
personas espirituales valorando la fe católica.
El lenguaje debe ser orientado con el ejemplo, es decir cómo se escuche la
expresión oral de los maestros serán orientados y encaminados los niños y
jóvenes que tienen a su cargo, seducidos por el conocimiento que transmite. El
lenguaje debe ser ameno, asertivo, humano, fraterno y de respeto; valoración de
la fe católica.
Al mismo tiempo el lenguaje, debe ser científico y transmitido a los niños
con términos propios de cada área y así conseguir en ellos fluidez verbal. Se parte
de la premisa de que la ciencia maneja una terminología no muy común, por eso
es necesario buscar que cada palabra tenga una aplicabilidad y tenga un buen
uso. Por lo tanto los docentes parten de un lenguaje sencillo y en la medida en
que se avance el nivel del léxico, va siendo más complejo. El lenguaje debe ser
un facilitador para que los estudiantes aprendan inglés logrando desarrollar en
ellos habilidades comunicativas que los ayude a defenderse en las situaciones que
se les presente.
Finalmente se hace referencia al lenguaje corporal, se registra que aún
queda camino por recorrer en la comprensión de los gestos corporales
especialmente, en los niños de transición y primaria.
6.3. Tendencias epistemológicas de los docentes del colegio Santa
Ana de Bucaramanga.
A continuación, se desarrolla la interpretación de los enunciados
presentados en el cuestionario, a la luz de las relaciones epistemológicas
subyacentes, que resolverán el objetivo específico numero dos
184
6.3.1. Relación Sujeto – Sujeto (Objeto). Dentro de la concepción del
docente, la relación bilateral es evidente, reconoce que el poder de la relación
entre los sujetos está dado por el conocimiento que este maneje.
Esta relación tiene en cuenta la biología y psicología del sujeto (objeto), es
decir los niveles de análisis de los que habla Piaget en la Epistemología Genética
y estos se van integrando, teniendo en cuenta sus grados de desarrollo,
evidenciándose en acciones, en estructuras cognitivas y en un lenguaje que
responde a este desarrollo. Es por ello que los docentes adecuan sus estrategias
de acurdo a las temáticas y desarrollo cognitivos del estudiante: “debates, análisis,
mesa redonda, mapas conceptuales, reflexiones, observación de fenómenos,
juegos didácticos, utilización de componentes tecnológicos, laboratorios,
desarrollo de operaciones lógicas, trabajo en grupo”.
Los estudiantes aprenden con el docente por relación dialógica, en donde la
reflexión alimentada por la deducción, la inducción, la abducción para la
formulación de hipótesis, el análisis, la síntesis y la analogía permiten la
asimilación del trabajo desarrollado en clase, reconociendo al otro como
complemento en este ejercicio de aprendizaje. Esto conlleva a identificar
características con la epistemología de la Escuela de Erlangen.
En esta relación sujeto – sujeto se pretende desde el lenguaje ordinario
lenguaje ordinario construir y reconstruir lenguajes de la ciencia. Por ello
encontramos en las respuestas de los docentes expresiones como: “Tanto el
docente como el estudiante manejan información que logran involucrar e integra
en los conceptos”; “tal es el empeño de los docentes de identificar los pre-saberes
de los estudiantes para anclar en ellos el nuevo conocimiento”; los docentes
reconocen “la construcción de la relación sujeto –sujeto (objeto), donde los pre-
saberes, la vivencia de la cotidianidad y el conocimiento científico constituyen
elementos de retroalimentación de la información de parte y parte”.
185
Conviene rescatar dentro de las respuestas de los docentes un nuevo
canal de poder y es la tecnología que se constata en expresiones como: “los
estudiantes manejan mucho más conocimientos en la parte tecnológica que
nosotros ya que ellos están creciendo con la tecnología”.
Por tanto sujeto (docente), sujeto (estudiante), la tecnología como canal,
tienen campos de poder13 que radica en el manejo del conocimiento, y esto
permite que las relaciones sean jerárquicas y se intercambien roles. Se infiere
que para los docentes del colegio Santa Ana “Hoy por hoy los estudiantes tiene
acceso a la tecnología en algunos casos mucho más que los docentes”, haciendo
de la herramienta tecnológica un medio que de manera inconsciente realiza un
traslado de la naturaleza principal de la acción pedagógico didáctica del docente.
Es significativo dentro de esta relación pedagógico didáctica, que el docente
promueva el conocimiento, lo enseñe, lo dirija y lo ponga en práctica a través de
estrategias; el sujeto estudiante asimila ese conocimiento, desarrolla las
habilidades a través de las estrategias dadas por el docente y enrique su
conocimiento mediado por la pregunta.
No es una casualidad el hecho de que la experiencia hace al docente y lo
convierte en un sujeto en permanente aprendizaje, pues desde el horizonte de
tradición que tiene el docente y que permea su concepción desde la perspectiva
de la relación sujeto – sujeto, se podría decir desde Gadamer, que la experiencia
13
El término de poder proviene del latín possum – potes – potuí – posse, que de manera general significa ser capaz, tener fuerza para algo, o lo que es lo mismo, ser potente para lograr el dominio o posesión de un objeto físico o concreto, o para el desarrollo moral, política o científica. Usado de esta manera, el mencionado verbo se identifica con el vocablo potestas que traduce potestad, potencia, poderío, el cual se utiliza como homólogo de facultas que significa posibilidad, capacidad, virtud, talento. El término possum recoge la idea de ser potente o capaz pero también alude a tener influencia, imponerse, ser eficaz entre otras interpretaciones. Al ligar el poder como potestas o facultas y la idea de fuerza que lo acompaña, “se halla los conceptos de imperium (el mando supremo de la autoridad), de arbitrium (la voluntad o albedrío propios en el ejercicio de poder), de potentia (fuerza, poderío o eficacia de alguien) y de auctoritas
(autoridad o influencia moral que emanaba su virtud)” (Mayz-Vallenilla, E. 1982: 22-23). En (revista A parte Rei 53. Revista Filosófica. Septiembre 2007),
186
permite descubrir nuevas facetas en un proceso que nunca es ni puede
considerarse definitivo.
Cabe señalar que en las respuestas dadas por los docentes hay una
prevalencia de la práctica que no necesariamente es sistemática, entendiéndose
sistemática como estructura funcional de una Institución Educativa, en donde la
forma de enseñanza está preestablecida (horarios, cronogramas, horas de clase,
docentes para un área específica, el espacio educativo), sino que puede ser
asistemático es decir es el aprendizaje que el sujeto va teniendo, lo que va
ocurriendo en la cotidianidad del ser humano sin ser programado y que surge por
casualidad, sin haber sido premeditado o que responden a las experiencias
propias: “No se es docente por lo que te dan en la universidad, al docente lo hace
su práctica”.
Conviene decir que frente a las dificultades de enseñanza y de aprendizaje,
los docentes del Colegio Santa Ana de Bucaramanga consideran que la
pedagogía es exclusividad del docente, ya que ésta está determinada por el saber
específico y la participación de los estudiantes se evidencia en la didáctica, pero
dependiendo de las circunstancias el docente termina eligiendo cuál puede ser
pertinente.
Conviene advertir que según Flórez Ochoa (2012) el docente no enseña a
entes abstractos, sino a personas individuales, el que aprende no es un sujeto
universal, el aprendizaje es concreto y subjetivo y se subordina a cada acción
mental individual del alumno. Su reconocimiento configura un tercer dominio sobre
las condiciones de aprendizajes específicas del alumno que permitiría al profesor
planear y diseñar su estrategia didáctica. Por tanto el pedagogo no podrá formular
una didáctica pertinente y específica, mientras no domine la ciencia que pretende
enseñar y se enmarque en las condiciones psico-socioculturales del estudiante.
187
No basta con que el docente quiera involucrar al estudiante en los aportes
a las estrategias pedagógico - didácticas, pues otros factores como la pereza, el
desinterés y la apatía son barreras que fortalecen la uni-direccionalidad en los
procesos.
Los conocimientos científicos, tecnológicos y técnicos (académicos) de la
asignatura que se trabaja con los estudiantes en el desarrollo de la labor
pedagógico didáctica, generalmente se transmiten por lo abstractas que son
algunas temáticas, la construcción y reconstrucción del conocimiento viene como
consecuencia. Con esto se entiende que, la labor del docente está llegando sólo
a los límites del entender es decir, percibir el significado de algo aunque no se
comprenda. Aún falta llegar a la comprensión, definida como hacer propio lo que
se entiende y actuar congruentemente con ello.
Dentro de la relación sujeto – sujeto es consecuente decir que dentro de la
concepción del docente, consideran que el objetivo que tiene frente a sus
estudiantes es formar en todas en sus dimensiones, sin embargo algunos
consideran la inteligencia como una habilidad que se va adquiriendo.
6.3.2. Relación Teoría Práctica. Los docentes del Colegio Santa Ana de
Bucaramanga, refieren que la relación entre teoría y práctica se presenta en
reciprocidad, complementariedad, tal como los expresan en sus textos: “el
conocimiento teórico se fortalece y comprueba a través de la práctica en el
laboratorio o experiencias dejadas en casa”; “se trabaja al mismo tiempo, pero se
hace más énfasis y se dedica más tiempo a la práctica”. Es así como estas dos
categorías cobran importancia en su ejercicio pedagógico didáctico, viendo esta
relación como oportunidad para llegar al aprendizaje significativo.
No puede pasar inadvertido, hallazgos tales como la jerarquización de
alguna de estas dos categorías en el ejercicio pedagógico didáctico, y es por ello
que expresiones como “privilegia el aprendizaje significativo”, “este espacio les
188
permite generar y desarrollar habilidades específicas de acuerdo a la teoría que
conozcan”, “el espacio de las respuestas”, “la teoría contribuye a mejorar la
práctica”, son expresiones que conjugadas con la realidad podrían ser
consideradas en cuanto a la intencionalidad e interés del docentes y/o del
estudiante.
También es cierto, que esta relación tiene que ver con el afectar el
proyecto de vida del estudiante, que permita descubrir el sentido, que sirva para
algo, etc.
Las teorías epistemológicas que corresponden a una cercanía frente a lo
que en los textos se plantea, en primera instancia se puede identificar con el
positivismo lógico, en cuanto que los docentes del Colegio Santa Ana, reconocen
que las teorías están compuestas de enunciados sobre sectores de la realidad
objetivo, la práctica científica, es decir la observación y la experimentación, donde
se verifica la teoría, generando nuevos interrogantes para resolver la práctica
científica.
Es así que en los textos de los docentes, se encontraron expresiones como:
“la relación teoría práctica debe ser congruente, en término de
verificación de modelos matemáticos con las leyes de la teoría del
área”, “la relación debe estar ligada con la experimentación, porque
el estudiante puede comprobar lo que el docente le ha explicado y lo
que él ha leído y estudiado”, “Se debe generar una práctica para
plantear algunas teorías que al analizarlas y trabajarlas deben llevar
a mejorar la práctica desde la teoría”, “existe el espacio para
comprobar el aprendizaje”, “siempre la teoría y la práctica deben ir de
la mano o la una necesita de la otra porque existe el espacio para
comprobar el aprendizaje”.
189
En segundo lugar es perceptible reconocer índices de tendencias
pragmáticas, ya que los conocimientos se adquieren por la experiencia y se basan
en el éxito que tengan en la vida real, que no hay conocimientos buenos si no hay
buen resultado. Por tanto para los docentes del Colegio Santa Ana reconocen que
dentro de su ejercicio la relación teoría práctica, debe llevarlos a:
“mostrar cómo las soluciones que se le dan a los problemas van
acordes a la realidad y a las necesidades que se presentan para
mejorar el estilo de vida”, “el estudiante debe dar razón de lo que
cree y practica”, “el estudiante debe conocer y entender la
información para luego llevarla a la ejecución buscando hacerla de la
mejor manera”, “cuando el conocimiento teórico se desarrolla en la
práctica se descubre el verdadero sentido”. Los docentes afirman
que “es importante tener el conocimiento de lo que se quiere enseñar
porque teniendo el manejo de éste se pueden integrar a los
quehaceres del estudiante…”
El docente considera que la relación teoría práctica en el área de
enseñanza que tiene a cargo, debe contribuir al mejoramiento mutuo. Que todo lo
que se le dé al estudiante tenga sentido y sirva para su vida, es decir, el docente
considera que la relación teoría- práctica se encamina hacia la afectación del
PROYECTO DE VIDA DEL ESTUDIANTE.
Se descubre a su vez proximidad con la tendencia epistemológica genética,
en cuanto que en términos de interacción la relación teoría – práctica es dialéctica,
pues esta relación se va construyendo en la acción. Los docentes en su ejercicio
pedagógico didáctico, parten de un sistema organizado por edades, contenidos,
espacios y realidades que se van conjugando con este ejercicio de construcción y
estructuración de acciones que afectan al sujeto (estudiante), permitiendo una
transformación que se evidencia en los procesos y conductas.
190
Si se considera ahora la proximidad de la epistemología de la escuela de
Erlangen en estos textos, los docentes afirman que la experiencia y saberes
cotidianos del estudiante son importantes, lo que permite integrarlos a las
didácticas y metodologías, por lo que dentro del desarrollo de sus clases el
docente muestra ejemplos e invita a desarrollarlos, brinda la base conceptual y la
técnica, se concluyen conceptos propios de la técnica y de lo que se observa,
pone en práctica lo aprendido, realiza contacto con el entorno, permitiendo percibir
cómo el conocimiento influye en el desarrollo del hombre. Todo el anterior
proceso, genera puntos de vista, críticas, análisis, discusiones.
Dentro de la relación teoría – práctica consideran importante el proceso de
evaluación en término de verificación de resultados y oportunidad de mejoramiento
de procesos.
6.3.3. Relación Conocimiento –Interés. Para los docentes del Colegio de
Santa Ana de Bucaramanga, el conocimiento está influenciado por valores,
intereses, intencionalidades e ideologías, porque el sujeto no está ajeno a la
realidad histórica en donde la cultura establece una escala de valores que,
fortalece la identidad y sentido de pertenencia a un país, a una sociedad. Por tanto
“sería difícil desconocer la parte social, cultural, y afectiva, porque según la
epistemología genética estos elementos se vuelven indispensables para la toma
de decisiones de los sujetos. Aquí yace la relación entre el texto del docente y la
epistemología genética.
Por otra parte, la concepción de los docentes está influenciado por la
tendencia pragmática ya que el docente advierte que el conocimiento de una
asignatura es importante en la medida que dé un visión de la vida diferente y que
ésta a su vez satisfaga necesidades y ayude a la comprensión de mundo, por ello
es necesario partir de temas cercanos a los estudiantes que tenga relevancia en
191
su vida diaria, para que puedan descubrir sus aplicaciones reales. Lo anterior se
respalda con los siguientes textos:
“El conocimiento que adquieran los estudiantes, debe ser de utilidad
para su vida práctica, esto quiere decir que, lo que conoce tenga que
ver con su vida, con su entorno, que de alguna manera le afecta y
despierta su interés”.
A través del modelo pedagógico constructivista y su enfoque pedagógico
que es el aprendizaje significativo el colegio Santa Ana de Bucaramanga
establece la relación entre conocimiento e interés con los docentes que
desempeñan su labor educativa. Al respecto conviene decir que la Institución
educativa busca que sus docentes tengan y desempeñen su quehacer pedagógico
con el perfil profesional que ha avalado la comunidad científica, con esto impulsa
y apoya proyectos que van de acuerdo a las habilidades y gustos de los
estudiantes.
Pulula en la concepción del docentes que el conocimiento se produce por
la interacción social de científicos, para algunos, con interés vinculados solo con la
investigación y el descubrimiento del funcionamiento del mundo (epistemología
positivismo lógico,) y para otros, con intereses vinculados con la vida económica,
política y / o militar de las naciones y otros por la reflexión subjetiva de los
científico por lo tanto la tendencia corresponde a la escuela critica de la Escuela
de Frankfurt ya que a cada uno de estas producciones de ciencia corresponde un
interés cognoscitivo que determina su práctica.
A las ciencias empírico – analíticas les corresponde el interés técnico, a las
histórico – hermenéuticas el interés práctico y a las crítico sociales el interés
emancipativo.
192
El interés está en formar a los estudiantes para que logre interpretar, captar
y analizar lo aprendido para llevarlo a la práctica. Capaz de vencer la inseguridad
que genera lo desconocido, lograr que los estudiantes desarrollen un pensamiento
crítico. El interés que mueve al docente más que trasmitir una serie de conceptos
está en que el estudiante sea para la vida identificando aquí una característica de
la tendencia Pragmática. Es así que el lenguaje se convierte para el docente en el
canal de comunicación más importante dentro de esta relación.
Para los docentes el lenguaje corporal ha sido poco estudiado y que es
necesario rescatar para la comprensión, de manera especial para los niños de
transición y primaria.
193
7. Conclusiones
La investigación en el campo de la educación, ha encontrado en la
hermenéutica apoyo en la búsqueda de significado e intencionalidades, que son
manifiestos en textos y que a través de ellos se exterioriza lo que sucede en el
interior del ejercicio pedagógico - didáctico del docente, como componente crucial
para la comprensión de los fundamentos epistemológicos que en ellos subyacen.
Al hacer la síntesis interpretativa del horizonte de tradición, develado en los
relatos biográficos de los docentes del Colegio Santa Ana, se señala que todo lo
que se recoge de la vida, en la mayoría de casos, presenta una disgregación
desde el punto de vista ontológico, detectando fraccionamiento entre lo que se es,
se quiere y debe ser. Es así que esto también se observa muchas veces en la
academia, en donde se muestran mundos virtuales, mundos que no son reales
con el de la vida cotidiana, generando en algunos casos frustración frente a lo que
se sabe y no se es eficiente al momento de transmitir.
En los talleres de vida, a pesar de los fracasos y de los sinsabores, de la
desilusiones por el no resultado esperado, el espíritu humano ve posibilidades, no
se puede pensar que cada estudiante que se forme es una victoria asegurada con
relación a la educación.
Entre tanto, se puede decir que la práctica pedagógica didáctica modifica
estructuras sistémicas sobre las concepciones, es así que el sujeto docente se
vuelve auto-reflexivo de su práctica, haciendo de ello un proceso vivo, en
crecimiento, donde se deja acompañar, genera nuevas prácticas y se vuelve
maestro de maestros en su ejercicio.
194
Desde el punto de vista hermenéutico, es sustantivo que los docentes se
forman en el río de la vida, y este es un plexo de interacciones dinámicas en
donde la relación sujeto – objeto (sujeto), teoría – práctica, conocimiento e interés
están atravesados por el ejercicio mismo de la vida, que no se puede atrapar en el
puño de una mano, mucho menos en un esquema conceptual. Eso significa que,
en el conjunto de respuestas dados por los docentes, que se agrupan en las
relaciones epistemológicas determinadas para este estudio, el ejercicio
pedagógico-didáctico de los docentes de educación básica y media del Colegio
Santa Ana de Bucaramanga, tiende a distribuirse en las siguientes tendencias
epistemológicas:
En la Tendencia Epistemológica Pragmática, los docentes refieren la
importancia de que todo lo que se dé a los estudiantes tenga aplicación a la vida,
a su cotidianidad, integrando su contexto y sus pre-saberes, nota característica
presente en las tres relaciones epistemológicas de interpretación. Es por ello que
esta tendencia, dentro del ejercicio pedagógico - didáctico de los docentes, refiere
la valoración de la utilidad práctica de las teorías científicas, las ideologías, entre
otros.
El conjunto de las respuestas de los docentes acerca de su ejercicio
pedagógico - didáctica, se asemejan comparándolas con las relaciones
epistemológicas que caracterizan la Teoría Genética. Los individuos reciben la
herencia de conocimientos hasta el momento construidos, con toda la carga de
influencia del medio social en el que les correspondió vivir, tarea desarrollada en
este caso por los docentes que se convierten en los transmisores de estas ideas
de la historia colectiva.
La interpretación de las relaciones epistemológicas, permiten evidenciar la
estructuración y desarrollo de los conocimientos en los sujetos individuales,
percibiendo las transformaciones desde la génesis hasta la edad adulta,
195
combinando conceptos, métodos, estrategias, intereses, relacionándolos con la
biología del sujeto.
Otra de las teorías epistemológicas, tiene que ver con las características
que se desarrollan en la Tendencia Epistemológica de la Teoría Crítica (Escuela
de Frankfut), pues el interés de los docentes a través de su discurso responde a
ayudar al estudiante a comprender la realidad social y a la vez persuadirlo en la
intención de emancipación para ser posibilidad de cambio social.
En los textos de los docentes se descubren matices en relación con la
Tendencia Epistemológica Escuela de Erlangen. Esta teoría con su principio: “sólo
entendemos lo que podemos construir”, está presente en los métodos didácticos
de los docentes del Colegio Santa Ana, en la experiencia de aula, laboratorios,
entre otros, que permite la identificación de un lenguaje cotidiano haciendo de
éste, puente con el lenguaje científico, accediendo a reconstruir los lenguajes de
la ciencia generando un ejercicio de diálogo entre los sujetos, donde la
verosimilitud de los enunciados se da en la concordancia de los hablantes,
realizando una comprobación adecuada y no puramente lingüística.
En este mismo orden de ideas, es perceptible dentro de los textos de los
docentes, el desarraigo de la naturaleza esencial del ser docente con la persona
misma del docente, hay una ruptura, y esta se ha convertido más en una relación
mecánica e intelectual que está dirigida a estudiantes.
A través de las respuestas de los docentes se percibe una fractura interna
donde “ser” en términos de vocación no existe, sino que es por ese flujo de la vida
que lleva a la gente a ejercer esa profesión y esto es parte del resultado; por
supuesto la gente puede adoptar respuestas que se acerquen a ciertas tendencias
epistemológicas. Es por ello que las mismas tendencias epistemológicas están en
ruptura con el Dasein, excepto una que otra porque todas están referidas al
mundo externo.
196
Cuando se buscan hacer programas que mejoren la calidad del docente o
mejoren la calidad de la educación, se cree que se puede atrapar la realidad en
unos esquemas, basados en unas teorías que pueden describir y explicar de
manera detallada, pueden ser comprensivas en el sentido hermenéutico de una
manera totalizante y mostrar múltiples relaciones.
Sin embargo, esto nunca podrá atrapar la riqueza dinámica del mundo real
de la vida de los estudiantes, de los docentes, de comunidad educativa, por lo
tanto lleva este estudio a reflexionar si los distintos estudios o investigaciones que
se hacen acerca de: la naturaleza de la educación, de los docentes, del ejercicio
profesional del docente, del ejercicio académico, de la evaluación, de la
capacitación docente, realmente van a permitir empoderar el espíritu de los
docentes, es decir sus conciencias, sus hálitos de vida para hacer un
mejoramiento en sus propias prácticas, cuando es evidente que la vida es tan rica,
que tiene una dinámica tan potente, que tiene una influencia mayor que cualquier
estructura curricular, por muy sofisticada que sea.
Es aquí donde se muestra que la naturaleza, el espíritu humano no se deja
encasillar en esquemas conceptuales teóricos, metodológicos, tecnológicos a
pesar de que pueda haber medios que son imperantes, pues en medio de ellos se
pueden hacer grietas donde la vida humana puede permear.
El docente es en cuanto su ser, una respuesta coherente a la VIDA, a su
discurso cotidiano, que genera admiración en el otro, traducida en AMOR. Es así
que él no es sólo un sujeto de conocimiento, es un ser VIVO, sensible, receptivo
no sólo por sus sentidos, sino porque cada poro de su cuerpo, es capaz de
percibir y expresar sentimientos y emociones, y donde reconoce la similitud de
condiciones del estudiante frente a su SER en el ejercicio pedagógico didáctico.
197
8. Recomendaciones
Aunque este ejercicio investigativo no resultó fácil, tanto por los temores de
los docentes a participar de las investigaciones que involucran su DASEIN, como
por la teoría que hay que relacionar, este ejercicio hizo ver la necesidad de
fortalecer la formación filosófica, epistemológica, y metodológica de los docentes.
Aunque para la Universidad Santo Tomás la cátedra de epistemología está
presente, se hace necesario impulsar esta línea de investigación, pues no se
puede desconocer que ésta es piedra angular en cualquier ejercicio investigativo.
Las carreras presentes en las Facultades de Educación, se están
convirtiendo en opciones de segundo plano. Será necesario estudiar los perfiles
que las instituciones Universitarias tienen frente a los que aspiran a ser docentes,
y extender este estudio a todas las carreras profesionales, pues se hace
incomprensible cómo estudiantes de otras carreras ingresan a laborar como
docentes, cuando su perfil responde a otro campo de acción.
Teniendo en cuenta lo anterior, también se hace necesario que los
proyectos de investigación de las Facultades de Educación no sean vistos como
piezas arqueológicas. Se considera necesario evaluar los planes, programas y
orientación de estas Facultades, teniendo presente las producciones de sus
estudiantes, con la finalidad de hacer del espacio epistemológico e investigativo
una oportunidad para sus programas, que apunte de forma real al mejoramiento
de la calidad, se establezca credibilidad en la producción de sus egresados y
motive a los docentes en formación a empoderarse de su profesión. Se requiere
hacer un pare en la producción indiscriminada de proyectos de investigación y
enlazarlos con macro-proyectos que en realidad vayan abriendo la grieta del
sistema que nos está anquilosando.
198
La labor docente corre el riesgo de ser instrumentalizada por la tecnología,
a tal punto de que esta herramienta puede clonar una práctica pedagógica para un
sin número de sujetos estudiantes. Se ha detectado dentro de las respuestas la
urgencia de mantener y valorar la relación bilateral entre sujeto – sujeto como
condición indispensable para formarse como docente, el contacto presencial no
debe convertirse en una categoría secundaria, sino necesaria para la construcción
y formación de la dimensión social del ser humano. Por tanto se hace necesario
que la Universidad Santo Tomás, desde la postura de Tomás de Aquino direccione
el sentido del nuevo sujeto docente dentro de nuestro contexto social, teniendo
presente la perspectiva urbana y rural, ya que tiene el acceso a estas zonas a
través de sus estudiantes. Sería oportuno realizar a su vez un estado del arte de
las epistemologías que soportan las investigaciones de la maestría.
En esta línea, es necesario subrayar que este proyecto es la llave para
abordar temáticas que involucran a otros actores de la comunidad educativa
como: las epistemologías sobre las que se construyen las escuelas de padres;
desde qué epistemologías se están diseñando los trabajos con las comunidades;
cuáles son las epistemologías sobre las que se construyen los P.E.I.
Es importante señalar que este proyecto amplía la perspectiva de
investigación denotando que si hay unos Dasein en los docentes, se podría
indagar cuáles son los Dasein de los estudiantes, lo cual abriría el campo para
indagar acerca de las epistemologías que subyacen en la comunidad académica.
Finalmente, se propone adentrar en la política pública educativa (leyes,
decretos, resoluciones, etc), con el fin de develar qué fundamentos
epistemológicos subyacen en ellas y descubrir las sutilezas en cuando a
significados e intencionalidades de las mismas.
199
9. Referencias Bibliografía
El arte de preguntar. (2009). Recuperado el 12 de Octubre de 2012, de El arte de