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EDUCACIN PARA EL TRABAJO Y EL
DESARROLLO HUMANO PROGRAMA TCNICO LABORAL POR COMPETENCIAS
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PROGRAMA AUXILIAR EN RECREACIN DEPORTIVA
NCLEO DE FORMACIN ESPECFICA
CARTILLA DE TRABAJO PARA EL COMPONENTE FUNDAMENTOS DE EDUCACIN Y
PEDAGOGA
CUARTA SESIN
Elaborada por
MILENA JIMNEZ
DEPARTAMENTO DE PUBLICACIONES PROGRAMAS TCNICOS LABORALES
POR
COMPETENCIAS BOGOT D.C.
2012
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CUADRO 1. CONTROL DEL DOCUMENTO CARTILLA
FUNDAMENTOS DE EDUCACIN Y PEDAGOGA
CUADRO 2. CONTROL DE ESTADO DE PREPARACIN DE LA CARTILLA
FUNDAMENTOS DE EDUCACIN Y PEDAGOGA
VERSIN
No.
FECHA DE
FINALIZACIN DE
SU ELABORACIN
DESCRIPCIN DEL
CAMBIO
SOLICITADO POR:
00 Diciembre 2012 . .
PARTICIPANTES
NOMBRE
CARGO
DEPENDENCIA
FECHA
Autor
Milena Jimnez
Docente
Tutor
Comit Curricular
Diciembre
2012
Revisin
Luis Fernando
Caldern.
Jania Milena
Gonzlez.
Comit
Curricular
Consejo
Acadmico
Diciembre
2012
Aprobacin
Luis Eivar
Criollo Luengas
Rector
Consejo
Superior
Diciembre
2012
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NOMBRE : ____________________________________________ C.C. :
___________________________________________ CARRERA :
____________________________________________ JORNADA : MARTES Y
MIRCOLES ( ) AM____ PM____ JUEVES Y VIERNES ( ) AM____ PM____
SBADOS ( ) AM____ PM____ DOMINGOS ( ) NOMBRE DEL PROFESOR :
________________________ FECHA : ________________________
CALIFICACIN : ________________________
_____________________ Firma Docente
Sr. Docente : No firme la cartilla si no est debidamente
diligenciada en todos sus campos.
DERECHOS DEL ESTUDIANTE EN EL AULA DE CLASE
Exigir el uso de la cartilla
Exigir firma y sello de la cartilla por parte del docente.
Exigir sus notas al final del mdulo.
NINGUNA RECLAMACIN SER ACEPTADA SI SU CARTILLA NO EST
DILIGENCIADA EN TODOS SUS CAMPOS, CON FIRMA Y SELLO DEL
DOCENTE CORRESPONDIENTE.
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TABLA 1. PRESENTACIN NORMA DE COMPETENCIA LABORAL INTERNACIONAL
(SIAN) Y COLOMBIANA (SENA) A DESARROLLAR EN EL COMPONENTE
FUNDAMENTOS DE EDUCACIN Y PEDAGOGA COMPONENTE
FUNDAMENTOS DE EDUCACIN Y PEDAGOGA
COMPETENCIA
230301002- Organizar el proceso de entrenamiento deportivo de
acuerdo con el tipo de deporte. 250801005- Planificar programas y
eventos recreativos de acuerdo al contexto.
ELEMENTO
230301002-01 Establecer las acciones del proceso de
entrenamiento deportivo de acuerdo al tipo de deporte. 250801005-
02 Disear programas y eventos recreativos de acuerdo con las
necesidades y expectativas de la poblacin objeto.
CAPACIDAD
1. Identifica por medio de las tericas y conceptos de
pedagoga y educacin las funciones del equipo
interdisciplinario.
TABLA No2 SABERES A DESARROLLAR EN EL COMPONENTE
FUNDAMENTOS DE EDUCACIN Y PEDAGOGA
SABER SABER HACER SER EDUCACIN, PEDAGOGA Y
PRIMERA INFANCIA
1. Una primer mirada, desde los
planteamientos del MEN en el
2010
2. Una segunda mirada, desde los
planteamientos del MEN en el
2010
3. Una tercer mirada, desde los
planteamientos del MEN en el
2012
Diferenciar las conceptualizaciones anteriores y las actuales
alrededor de la atencin educativa para la primera infancia en el
pas.
Crtico y propositivo frente a las conceptualizaciones que han
configurado y configuran los procesos de atencin a la primera
infancia en el pas.
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INTRODUCCIN
Desde la sociedad primitiva el ser humano ha estado inmerso en
procesos de
enseanza que le ha permitido aprender, desarrollarse,
evolucionar, ser, hacer y
saber hacer (esto ltimo en palabras del Ministerio de Educacin
Nacional de
Colombia).
Mediante diferentes perspectivas histricas, sociales,
culturales, el hombre ha
logrado permanecer en un continuo proceso de formacin o
educacin, con
influencias pedaggicas de diferentes ndoles que desembocan en
modelos
pedaggicos, didcticas y sistemas educativos vigentes. Es as como
cabe
preguntarse, a qu se refieren trminos como enseanza,
aprendizaje,
desarrollo, evolucin, formacin, educacin, modelo pedaggico,
didctica o
sistema educativo? Estos y otros conceptos relacionados con el
tema, han sido
histricamente enumerados, analizados y aplicados con marcadas
influencias en
la configuracin de procesos de aprendizaje y en la escuela.
En este punto, se hace necesaria la profundizacin en dichos
conceptos desde la
revisin de la fundamentacin terica propia de los sistemas
educativos, al ser
esta ltima la que permea y dirige la mayora de los procesos que
en la prctica de
enseanza se desarrollan.
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TABLA DE CONTENIDO
1. Diseo metodolgico cuarta sesin
..............................................................
7
2. Objetivo
........................................................................................................
7
3. Justificacin.
.................................................................................................
7
4. Metodologa.
.................................................................................................
7
5. Educacin, pedagoga y primera infancia
..................................................... 8
6. Una primer mirada, desde los planteamientos del MEN en el
2010: ............ 8
7. Una segunda mirada, desde los planteamientos del MEN en el
2010: ...... 19
8. Una tercer mirada, desde los planteamientos del MEN en el
2012: ........... 22
9. Ejercicio de consolidacin conceptual:
....................................................... 28
10. Tabla 3. Evaluacin de la cuarta sesin
..................................................... 29
11. Fuentes bibliogrficas
.................................................................................
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DISEO METODOLGICO CUARTA SESIN
OBJETIVO
JUSTIFICACIN.
Para desempear la labor de Recreador Deportivo es fundamental
conocer los conceptos tericos fundamentales de educacin y pedagoga
con el fin de planear, organizar y dirigir adecuadamente los
procesos de formacin deportiva y recreativa.
METODOLOGA.
El enfoque metodolgico est orientado desde el constructivismo
mediante actividades dirigidas al aprender a hacer, asociar la
prctica con los conceptos, lo que implica acciones como: - Disear
estrategias que permitan alcanzar los elementos de la
competencia laboral. - Desarrollar propuestas a partir de
diferentes contextos laborales, que
permitan en los estudiantes el desarrollo de las habilidades y
competencias en su correspondiente campo de formacin.
- Plantear actividades que orienten la deduccin terica por parte
de los estudiantes desde la prctica, a travs del planteamiento de
hiptesis varias.
- Promover la constitucin de grupos para resolver problemas de
forma colaborativa.
- Proponer y evaluar un producto cuyo fin sea el desarrollo de
la competencia laboral y su aplicacin en el proceso productivo
empresarial.
Clarificar conceptos tericos fundamentales, propios de los
procesos de enseanza, que pueden desarrollarse en la escuela,
mediante la revisin de los constructos que se han dado en el mbito
de la educacin y la pedagoga.
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EDUCACIN, PEDAGOGA Y PRIMERA INFANCIA
Los elementos constituyentes de los sistemas educativos, propios
de configuraciones
pedaggicas que histricamente han dirigido los mbitos sociales
y/o culturales del ser
humano, han jugado un papel fundamental en el desarrollo de
entornos formativos para
los nios y las nias en su primer ciclo vital o primera infancia.
Alrededor de dichas
configuraciones, se han dado distintas tendencias que permean la
prctica de enseanza
y proponen fines especficos con elementos didcticos orientados
por las teorizaciones
que al respecto se desarrollan.
En el marco Colombiano, hacer un seguimiento a tales tendencias
ha sido una
preocupacin clara del Ministerio de Educacin Nacional (MEN),
quien finalmente plantea
los lineamientos o estndares bajo los cuales se desarrollan los
procesos formativos. En
relacin con dicha preocupacin, se pueden rastrear algunos
constructos que en torno al
tema educativo en la primera infancia se han dado.
A continuacin se presenta una variedad de textos tomados de
documentos
institucionales del MEN desde los cuales pueden vislumbrase los
fundamentos tericos,
contextos histricos, representantes e implicaciones que
enmarcan.
Una primer mirada, desde los planteamientos del MEN en el
2010:
Contexto global de la Educacin Preescolar1
Primeras concepciones de la infancia en la Modernidad 2
La Modernidad, como periodo de desarrollo de la sociedad, se
extendi por varios
siglos sin que haya un acuerdo sobre su finalizacin; muchos
historiadores la
ubican hasta principios o mediados del siglo XX. Los ideales que
edific la
sociedad moderna fueron aquellos que reivindicaban la razn y la
libertad, como
medios para lograr la autonoma del individuo, materializada en
la razn y en el
1 MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL.DIRECCIN DE CALIDAD PARA LA
EDUCACIN
PREESCOLAR, BSICA Y MEDIA.Subdireccin de Referentes y Evaluacin
de la Calidad Educativa.
Orientaciones Pedaggicas para el Grado de Transicin. Bogot,
2010.
2 Por la naturaleza del trabajo se hace omisin del desarrollo de
la educacin infantil en la Antigedad y la
Edad Media. (nota al pie en el documento original).
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conocimiento cientfico, que de una u otra forma transformaron
las viejas
estructuras relacionadas con el acceso y el desarrollo de la
educacin de las
poblaciones.
Aunque los historiadores no lo ubican en la modernidad, es
conveniente hacer
mencin a la obra de Juan Amos Comenio (1592-1670), considerado
como el
precursor del pensamiento pedaggico moderno. Fue l quien propuso
un sistema
de enseanza articulado que comprenda 24 aos, y cuyo primer
nivel,
denominado escuela materna (entre los 0 a los 6 aos), estaba
destinado a cultivar
los sentidos y a ensear a los nios hablar.
En su obra La Didctica Magna, Comenio propuso una serie de
mtodos que
permitan interpretar y prolongar las experiencias de cada da,
para despertar el
inters de los nios.
Pero la obra que inaugura el desarrollo de una conceptualizacin
sobre la infancia,
la publica Jean Jacques Rousseau (1712 -1778) en 1762. El
Emilio, determinante
hasta nuestros das, rompe con la mirada hegemnica del nio como
una persona
adulta, para considerarlo como un individuo con su propia forma
de ser, de pensar
y de sentir, que difiere radicalmente de los adultos. Sus
planteamientos sobre la
educacin infantil estimularon nuevos modelos de educacin,
basados en su
desarrollo psicolgico y fsico, en concordancia con los ideales
educativos de la
modernidad, centrados en la libertad y la espontaneidad, que
conduciran en
tiempos posteriores al florecimiento de la educacin no directiva
y libertaria
(Colmenar, 1995, p.19).
De los hospicios al jardn infantil
Simultneamente, y al calor de las nuevas ideas sociales, surgen
a mediados del
siglo XVIII en varios pases de Europa las primeras instituciones
de educacin
infantil que separaban a los pequeos de su hogar. Son conocidas
en Inglaterra
como las dame schoolls, en Alemania como los asilos de nios y en
Holanda como
las escuelas de juego. Todas ellas se fundaron para dar albergue
a los nios
provenientes de familias pobres, cuyos padres trabajaban en las
industrias fabriles;
su sentido fue eminentemente asistencial y en forma ocasional
dedicaban tiempo
para adelantar acciones de carcter educativo, reducidas a la
enseanza de
oraciones y unos pocos juegos y cantos.
En Inglaterra, a finales de 1830, se inicia el periodo de la
reina Victoria, que a la
vez que da auge al gran desarrollo industrial tambin somete a
severas
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condiciones de vida a las clases ms bajas de la sociedad
inglesa; las extenuantes
jornadas de trabajo que duraban 18 horas al da, oblig a que
muchas familias
abandonaran a su hijos en las calles. Esta situacin dio origen a
la creacin de
hospicios, que crecieron espectacularmente en Inglaterra y en la
mayora de los
pases europeos durante la primera mitad del siglo XIX.
La novela Oliver Twist, de Charles Dickens, es una crtica a la
situacin de miseria
y las condiciones de explotacin y abandono en que vivieron miles
de nios y
nias en esos pases; en ella se narra la historia de un personaje
imaginario, pero
tomado de la realidad social, un hurfano, criado en un hospicio,
vctima de la
explotacin laboral infantil, que termina formando parte de la
delincuencia
callejera. La historia narrada por Dickens, ha quedado para la
historia como uno de
los relatos ms descorazonadores sobre la vida infantil de la
poca victoriana.
No obstante este panorama difcil para gran parte de la niez,
surgen en esta
poca las ideas de Pestalozzi, en Suiza, y Froebel, en Alemania,
quienes retoman
y amplan las ideas de Rousseau.
El discurso pedaggico de Johann Heinrich Pestalozzi (1746 -1827)
se focaliz en
querer cambiar la sociedad por medio de la educacin de las
clases populares.
Para ello, cre un instituto que brindaba educacin a nios y nias
en condicin de
abandono, provenientes de las clases populares, a quienes
enseaba mediante un
mtodo natural, al ponerles en contacto con el ambiente
inmediato; su objetivo no
era que adquirieran conocimientos, sino que tuvieran un adecuado
desarrollo
psquico. Este pedagogo sostuvo que los poderes infantiles
brotaban del interior y
que el desarrollo necesitaba ser armonioso.
Aunque en la prctica su proyecto no obtuvo los resultados
esperados, sus ideas
siguen vigentes y algunas han sido adoptadas en los
planteamientos de la
pedagoga infantil contempornea.
Por otro lado, en Alemania se origina la idea de los jardines
infantiles. Su gestor,
Friedrich Froebel (1782-1852), consideraba que el desarrollo
infantil dependa del
juego como actividad espontnea, del trabajo manual como
actividad constructiva
y del estudio de la naturaleza; y daba importancia central al
valor de la expresin
corporal, al dibujo, al juguete, al canto y al lenguaje. Esta
propuesta supera el
carcter asistencialista de las Dame Schoolls, y en 1840 se
establece el primer
Kindergarten en Alemania, constituyndose en un hito de la
educacin infantil en el
mundo occidental. Las ideas y propuestas de Froebel se
extendieron rpidamente
a Estados Unidos y a varios pases de Europa, Asa y Amrica
Latina.
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La educacin infantil en la Escuela Nueva
La Escuela Nueva, que se inicia a finales del siglo XIX y se
consolida en la primera
mitad del siglo XX, representa el ms vigoroso movimiento de la
educacin en la
Modernidad. Se fundamenta en la idea de que el acto pedaggico
reside en la
actividad infantil, donde se valora de manera sustancial la
autoformacin y la
actividad espontnea; por esta razn tambin se la conoce como
escuela activa,
como oposicin a la escuela tradicional, centrada en la pasividad
del sujeto. Esta
mirada renovadora de la escuela sinti el impacto del desarrollo
de la psicologa y
la sociologa de la educacin.
Mara Montessori, junto con Ovidio Decroly, fueron dos grandes
renovadores de
los mtodos de la educacin infantil que se destacaron en este
movimiento. El
mtodo de Mara Montessori (1870-1952) se centra en despertar la
actividad del
nio y la nia por medio de estmulos, orientados a promover su
autoeducacin.
Utiliza abundante material didctico (cubos, prismas, slidos,
cajas, tarjetas)
puestos al alcance de los pequeos y destinados a desarrollar la
actividad de los
sentidos. Las ideas pedaggicas que fundamentan dicho mtodo son:
el
conocimiento profundo y cientfico, la individualidad, la
autoeducacin, y el
ambiente libre de obstculos y con adecuados materiales didcticos
para introducir
a los menores en los requerimientos de la vida prctica.
Por la misma poca, Ovidio Decroly (1871-1932) sustenta que el
descubrimiento
de las necesidades de los nios y las nias es el mejor camino
para identificar sus
intereses, teniendo en cuenta que estos los atraen y mantienen
su atencin; es
decir, la escuela para el nio y no el nio para la escuela. Su
mtodo se basa en
un enfoque globalizador, el cual se opone a los mtodos analticos
que sostienen
que los nios y nias primero aprenden las partes para luego
comprender el todo.
Introduce los centros de inters como una propuesta pedaggica,
donde se
respeta las aspiraciones infantiles y, a su vez, se atiende a
las presiones externas
por su formacin intelectual. La enseanza as organizada,
permitira desarrollar
de manera activa las capacidades intelectuales de los menores,
para adaptarse a
su ambiente social y fsico.
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Aproximacin cientfica en la educacin infantil
Como consecuencia del desarrollo cientfico que se da entre el
siglo XVIII y la
primera mitad del siglo XX, se consolida un cuerpo de
paradigmas, principios,
criterios y normas, en el campo de las ciencias pedaggicas y de
la educacin
infantil en particular, que surgieron especialmente en diversas
corrientes de la
psicologa dedicadas al estudio de la infancia, su desarrollo y
aprendizaje. Entre
esos enfoques es necesario destacar el conductismo y el
constructivismo, por la
influencia que han tenido en la educacin infantil en
Iberoamrica, y en particular
en Colombia.
La educacin infantil conductista. El conductismo se caracteriza
por entender el
aprendizaje como un proceso que depende de la asociacin de
estmulos y
respuestas; se apoya en el suministro de refuerzos o recompensas
con la funcin
de moldear el comportamiento.
Como derivacin de esta concepcin se gener la tecnologa
educativa, con
presencia de verdaderas industrias de dispositivos y materiales
didcticos para el
aprendizaje; estos comenzaron a ser utilizados indistintamente
en diferentes
contextos, tiempos y situaciones, y estimularon la orientacin
homogenizante del
aprendizaje infantil basada en el logro de objetivos mensurables
y observables. A
partir de estos objetivos se adoptaron secuencias cerradas que
reducan al mnimo
el proceso didctico que se deba poner en juego para provocar el
aprendizaje
real.
Como aplicaciones de este enfoque se generaliz en la enseanza
preescolar el
desarrollo de actividades de aprestamiento, tanto para el
desarrollo de habilidades
mentales como de destrezas motoras; es as como aparecen la pre
lectura, la pre
escritura y la pre matemtica, cuya finalidad era preparar a nios
y nias para los
aprendizajes bsicos de la escuela primaria.
La escuela infantil constructivista. En oposicin a la anterior
concepcin, el
constructivismo sostiene que el conocimiento no es una copia de
la realidad, sino
una construccin del ser humano, que supera la simple asociacin
de estmulos y
respuestas.
Las investigaciones realizadas por representantes de las
distintas vertientes del
constructivismo, comparten los siguientes principios
concernientes a las
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capacidades y disposiciones de los individuos que aprenden
(Carretero 1993, p, 19
-20):
Todo proceso educativo debe tener un punto de partida, que es el
nivel de
desarrollo del estudiante.
Asegurar la construccin de aprendizajes significativos.
Posibilitar que los estudiantes realicen aprendizajes
significativos en forma
autnoma.
Procurar que modifiquen durante el proceso de aprendizaje sus
esquemas de
conocimiento.
Establecer durante el proceso de enseanza-aprendizaje relaciones
ricas y
novedosas entre el nuevo conocimiento y los ya existentes, como
medio para
modificar los esquemas de conocimiento.
Este conjunto de formulaciones implica un tipo de enseanza muy
distinta a la
tradicional, y por ello, el constructivismo sustent muchas de
las reformas
educativas que se llevaron a cabo a finales del siglo pasado en
diferentes pases,
incluido Colombia. Es posible hablar de tres tipos de
constructivismo, segn la
visin de Piaget, Ausubel y Vigotsky.
La visin cognitiva desarrollada por Jean Piaget (1896-1980) se
fundamenta en la
idea de un menor, joven o adulto que aprende al margen de su
contexto social.
Aunque en sus elaboraciones tericas nunca neg la importancia de
los factores
sociales en el desarrollo de la inteligencia infantil, no le
asign un lugar
determinante a las relaciones entre las dimensiones individuales
y sociales. De
acuerdo con su teora, la niez pasa por dos momentos de
desarrollo mental
cualitativamente distintos, con caractersticas propias que las
diferencian de las
anteriores y de las siguientes; estos estados son: el
preoperatorio, en el cual el
nio desarrolla ciertas habilidades como el lenguaje y el dibujo;
y el operatorio, en
el cual el papel de la accin es fundamental, dado que permite el
desarrollo del
pensamiento lgico y prolongar la accin, interiorizndola. Se
derivan de las ideas
de Piaget, las investigaciones relacionadas con la enseanza de
la lectura y la
escritura en educacin infantil, de Emilia Ferreiro y sus
colaboradoras, quienes
impulsan las etapas presilbica, silbica y alfabtica.
La segunda visin constructivista, la de David Ausubel
(1918-2008) hace nfasis
en el aprendizaje significativo. Para este autor, el aprendizaje
debe ser una
actividad significativa para la persona que aprende y dicha
significatividad debe
estar en relacin con el aprendizaje previo, es decir, deben
existir relaciones entre
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el conocimiento nuevo y el que ya posee el aprendiz. Su
principal crtica a la
enseanza tradicional, consisti en considerar el aprendizaje
escolar muy poco
eficaz, por estar centrado en la repeticin mecnica de elementos
que no se
pueden estructurar en una totalidad ni establecer relaciones
entre sus partes. Para
Ausubel, aprender es sinnimo de comprender, por esta razn lo que
se
comprende ser lo que se aprende y se recordar mejor, por estar
integrado a las
estructuras de conocimiento infantil (Carretero, 1993). Los
denominados talleres
de experiencias, son una aplicacin del aprendizaje significativo
en la Educacin
Preescolar; en ellos, se potencia la manipulacin, observacin y
experimentacin
de objetos, materiales o sustancias, como por ejemplo el agua en
diferentes tipos
de usos para observar cmo acta; se realizan comprobaciones, se
formulan
hiptesis y se llega a conclusiones.
La tercera postura del constructivismo es la visin sociocultural
del conocimiento.
Basada en los estudios de Lev Vigotsky (1886- 1934), bajo la
perspectiva del
conocimiento como un producto de la interaccin social y de la
cultura. El sujeto
que aprende es un ser eminentemente social, y por lo tanto el
conocimiento es un
producto social. Su teora sostiene que todos los procesos
psicolgicos superiores,
como la comunicacin, el lenguaje y el razonamiento, se adquieren
primero en el
contexto social, y luego se internalizan; para l, y sus
seguidores, la internalizacin
es un producto del uso de un determinado conocimiento en un
contexto social
especfico; es decir, para que el conocimiento sea significativo
debe estudiarse en
un entorno claramente diferenciado, lo que se denomina cognicin
situada.
Otra concepto sustantivo de Vigotsky es la zona de desarrollo
prximo, entendida
como la distancia que hay entre el nivel real de desarrollo que
evidencia un el
estudiante cuando resuelve un problema, y el nivel potencial que
puede alcanzar
cuando tiene la gua de un adulto o con la colaboracin de un
compaero ms
capacitado (Carretero, 1993). A partir de estos supuestos, los
estudios
pedaggicos recientes han precisado el valor de estrategias
didcticas que
favorecen y estimulan el aprendizaje, como las discusiones
grupales y la
generacin de discrepancias entre pares con distintos grados de
conocimientos.
Esta apertura ha permitido la flexibilizacin en la escuela y el
trabajo en el aula con
nios y nias de diferentes niveles de desarrollo, lo que sin duda
ha fomentado la
inclusin de algunos con necesidades educativas especiales y los
de sectores
sociales ms desfavorecidos.
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La educacin infantil y la pedagoga crtica
La pedagoga crtica, enmarcada en el enfoque crtico del anlisis
de las
estructuras sociales, pone de manifiesto las dificultades que se
presentan para
cambiar las prcticas educativas, por cuanto stas dependen de la
ideologa
dominante y de la tradicin pedaggica, que han dejado una huella
muy profunda y
determinante en el quehacer docente en todos los niveles y
modalidades
educativas.
En este sentido, las pedagogas crticas rechazan los programas y
estrategias
pedaggicas que privilegian una visin nica y limitada del
desarrollo infantil y el
aprendizaje, donde se invisibilizan la diversidad de contextos y
sentidos del
aprendizaje. Estas formas de trabajo han contribuido, segn esta
corriente, a que
la educacin infantil haya tenido un alcance muy limitado en su
propsito de lograr
un desarrollo integral y pleno de nios y nias, que los capacite
para continuar con
posibilidades de xito en su insercin en el mundo escolar formal
y en el desarrollo
pleno de sus potencialidades. Este enfoque sostiene que, desde
los niveles
iniciales de la educacin infantil o Preescolar, la escuela debe
poner en contacto a
los estudiantes con el conocimiento, desde una perspectiva
histrica, enfatizando
que el conocimiento es un producto social que resulta de la
representacin mental
que un grupo social construye, a lo largo del tiempo. Como
ejemplo de este
enfoque en algunos centros de educacin preescolar se desarrollan
actividades
para propiciar el conocimiento crtico del entorno infantil, como
la casa, el barrio y
los distintos tipos de familia que hay en el grupo de clase.
La educacin infantil en los albores de un nuevo milenio
En los inicios del siglo XXI, que como lo dijera Paulo Freire ms
que un cambio de
poca es una poca de cambio, la escuela, al igual que otras
instituciones
sociales, como la familia y la iglesia, se encuentra
revolucionada. Los acelerados
cambios que se estn produciendo demandan de la escuela, desde la
Educacin
Preescolar hasta los niveles ms elevados, la necesidad de
construir plataformas
pedaggicas y didcticas, que les permitan a las nuevas
generaciones enfrentar
los retos que traen las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, tambin
conocidas como tecnologas digitales.
Hasta el momento, el aprendizaje escolar ha estado apoyado en la
galaxia de
Gutemberg, ya que la mayor parte de las actividades pedaggicas
se han centrado
en trabajar con libros y materiales impresos. Sin embargo, en el
mundo de la vida
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cotidiana de las personas, y en especial de los nios y nias, los
libros coexisten
con los computadores y la Internet.
Para un nmero cada vez ms creciente de nios y nias,
especialmente de los
entornos urbanos, es comn dedicar el tiempo libre a juegos
electrnicos o al uso
del computador para jugar, buscar informacin o realizar tareas.
Como lo plantea
Manuel rea Moreira (2009) para la infancia y juventud del tiempo
actual las
tecnologas de la informacin y comunicacin no slo se han
convertido en objetos
normales de su paisaje vital y experiencia cotidiana, sino
tambin en seas de
identidad generacional que los distingue del mundo de los
adultos. En este
sentido, pudiramos decir que los nios y jvenes nacidos en la
ltima dcada del
siglo XX son la primera generacin nacida y socializada bajo las
formas culturales
idiosincrsicas surgidas por la omnipresencia de las tecnologas
digitales. Por esta
razn, una meta educativa importante para las escuelas debiera
ser la formacin
de usuarios conscientes y crticos de las nuevas tecnologas y de
la cultura que en
torno a ellas se produce y difunde.
Las competencias y aprendizajes esenciales para la educacin del
futuro
Durante las ltimas dcadas del siglo XX, como resultado del
proceso de
globalizacin, las polticas educativas de los gobiernos
agenciaron un cambio en el
paradigma de la educacin acorde con las transformaciones en el
mundo del
conocimiento. El aprendizaje y la evaluacin por competencias
responden a estas
expectativas.
El uso del trmino competencia se ha generalizado en los medios
educativos en
donde ha despertado inters e inquietud sobre la precisin de su
significado y su
incidencia en los procesos pedaggicos. Adems, la polisemia de la
palabra no
ayuda a aclarar el sentido con el que debe usarse en los
contextos educativos.
Una breve mirada a su universo etimolgico muestra que competir
proviene del
latn competere, es decir, de petere, pedir, aspirar, tender a; y
cum o com, que
sugiere la idea de compaa, de compartir. As, competere indica
aspirar, ir al
encuentro de una misma cosa, con dos o ms contrincantes para
alcanzarla,
significado atribuido usualmente a la palabra.
En el mbito educativo colombiano, se conceptualiza competencia
como una
actuacin idnea que emerge en una tarea concreta, en un contexto
con sentido.
Se trata, entonces, de un conocimiento asimilado con propiedad,
para ser
aplicado en una situacin determinada, de manera lo
suficientemente flexible,
como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes. Esta
nocin implica un
alto grado de elaboracin de la idoneidad, lo cual exige
establecer mltiples
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relaciones entre el conocimiento particular que una persona
utiliza en una
situacin determinada y en el entorno en el cual el acta. En
sntesis, la
competencia o idoneidad se expresa en la posibilidad de llevar a
la prctica, de
manera pertinente, un determinado saber terico.
En los actuales momentos, la Educacin Preescolar enfrenta dos
grandes
tensiones: la ampliacin de cobertura y la preparacin para la
educacin primaria,
lo que de alguna manera ha opacado un poco sus propias metas
e
intencionalidades, orientadas a propiciar el desarrollo del
tesoro que reside en
cada nio y nia, como lo planteara de forma muy coherente el
Informe Delors
(1996), que especfica los cuatro aprendizajes y competencias
esenciales para la
educacin del futuro: Aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a ser y
aprender a convivir.
Aprender a conocer, orientado a que la educacin le debe
posibilitar a cada
persona, desde la infancia, aprender a comprender el mundo que
le rodea, al
menos para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades y
convivir con los
dems. Se justifica en el placer que produce en todo ser humano
el poder
comprender, conocer y descubrir.
Aprender a hacer, encaminado a ensear a poner en prctica el
aprendizaje y
adaptarlo a un mundo en permanente cambio.
Aprender a ser, como la contribucin de la educacin al desarrollo
integral, para
dotar al estudiante de un pensamiento autnomo, crtico que le
permita elaborar
un juicio propio, para determinar por s mismo qu debe hacer en
las diferentes
circunstancias de la vida.
Aprender a convivir, que presupone ensear a vivir con los dems,
a partir de la
comprensin y valoracin del otro. Este es, sin duda, uno de los
principales
objetivos de la educacin contempornea, orientado a conocer a los
otros y
construir con ellos proyectos comunes, como una estrategia para
evitar o resolver
los conflictos que se pueden presentar en la vida.
Asumir desde este marco de referencia la Educacin Preescolar,
implica
desarrollar propuestas educativas que se correspondan con la
diversidad tnica y
cultural que caracterizan a la sociedad colombiana, y que
constituyen nuestro
ms valioso patrimonio.
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Contexto Nacional de la Educacin Preescolar
La Educacin Preescolar tuvo su inicio en forma tarda en el pas;
la
generalidad de los estudios realizados sobre la historia de la
educacin
colombiana la ubican a fines del siglo XIX, a travs de los
programas
asistenciales de los hospicios, adscritos a hospitales y a
entidades de
caridad pblica, adoptados del modelo de las instituciones
francesas.
A principios del siglo XX se crearon los primeros centros de
Educacin
Preescolar, dependientes de organizaciones privadas, tendencia
que se
mantiene hasta mediados del siglo. En el ao de 1968, como parte
de la
reforma del Estado, se cre el Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar
(ICBF), con el propsito de brindar proteccin a menores de 6 aos,
y
procurar el bienestar y la estabilidad familiar; esta orientacin
del ICBF se
debe, en gran parte, a la vinculacin masiva de la mujer al
sector
productivo del pas, especialmente en las ciudades de mayor
desarrollo
industrial.
Progresivamente, en las polticas de los gobiernos de turno, se
da
importancia a la atencin integral de la niez, y, como fruto de
ello, se
expide el decreto 088 de 1976, por medio del cual se incorpora a
la
educacin preescolar, por primera vez, al sistema formal. Este
decreto se
complementa con una serie de disposiciones, mediante las cuales
se
formulan unos lineamientos educativos, curriculares y
pedaggicos, lo que
da origen a la creacin de la Divisin de Educacin Preescolar
y
Educacin Especial en el Ministerio de Educacin Nacional; dicha
divisin
se encargara, entre otras funciones, de la orientacin y control
de los
Jardines Infantiles Nacionales que existan en varias ciudades
del pas.
En 1984, con la promulgacin del decreto 1002, se establece un
plan de
estudios para la educacin preescolar con el fin de desarrollar
integral y
armnicamente los aspectos biolgico, sensomotor, cognitivo y
socioafectivo, y en particular la comunicacin, la autonoma y
la
creatividad, y con ello propiciar un aprestamiento adecuado para
su
ingreso a la Educacin Bsica.
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En 1987 se realiza una integracin entre los Ministerios de
Educacin y
Salud, para desarrollar, en forma coordinada, el Programa de
Educacin
Familiar para el Desarrollo Infantil (PEFADI) y el Plan Nacional
de
Supervivencia y Desarrollo (SUPERVIVIR).
En la dcada de los 90, mediante el plan de Apertura Educativa
(1991-
1994), se nombra, por primera vez, el grado cero en la
educacin
colombiana, con la finalidad de estimular el ingreso a las
escuelas pblicas
de los nios y nias menores de 6 aos; su propsito, contrarrestar
los
altos ndices de repitencia en la educacin bsica primaria y
mejorar la
calidad de la educacin colombiana.
Una segunda mirada, desde los planteamientos del MEN en el
2010:
Por qu un Lineamiento Pedaggico y Curricular para la Educacin
inicial?3
Hablar de lineamiento pedaggico y curricular en Educacin Inicial
genera ciertas
inquietudes entre algunas personas que trabajan en el mbito de
la educacin de
los nios y nias menores de 5 aos. Muchas de ellas tienen que ver
con el
hecho de que se asocia la palabra currculo con la de institucin
educativa de
carcter formal y en este sentido se piensa que si se habla de
currculo para los
jardines infantiles se est buscando la formalizacin de estas
instituciones y ello
conducira a escolarizar a los nios y nias de esta franja de
edad.
Se hace necesario, entonces, aclarar algunas de estas ideas. Al
hablar de
Jardines Infantiles se est hablando de instituciones educativas?
Es necesario
decir que s, que las instituciones que atienden los nios y nias
entre 0 a 5 aos
son escuelas; o sea, las primeras instituciones pblicas a las
que asisten con
regularidad los nios y nias fuera del medio familiar. Sin
embargo, esto no
quiere decir que los jardines infantiles tengan un carcter
formal en el sentido
clsico del trmino; es decir, que los nios y nias vayan a ellos a
aprender unos
contenidos delimitados que tendrn luego que demostrar a travs
de
3 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Lineamiento Pedaggico y
Curricular para la Educacin
Inicial en el Distrito. Bogot, 2010, p. 39-41.
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evaluaciones que los han adquirido para poder continuar con
otros aprendizajes y
pasar a un grado posterior. Desde luego que no es as en la
Educacin Inicial,
pues el nio o nia en la etapa de 0 a 5 aos est en pleno
desarrollo y ste no
se da, como ya se ha dicho, de manera lineal, ni por estadios
especficos. Esto
no quiere decir que no vayan a desarrollar al mximo sus
potencialidades, que no
vayan a aprender, a ponerse en contacto con las producciones y
herramientas de
la cultura tanto local como universal. Como se ha venido
diciendo, la Educacin
Inicial es la que se imparte en el primer ciclo vital de los
nios y las nias y busca
ante todo su atencin integral; la literatura especializada
concuerda en que ste
es ante todo un proceso educativo donde los elementos de cuidado
y los de
promocin del desarrollo estn imbricados y se hace incluso muy
difcil
separarlos si lo que se busca es el desarrollo pleno del nio y
la nia.
En segundo lugar, y en esta misma lnea, hablar de currculo no
implica y esa es
tal vez la principal apuesta centrar el trabajo del jardn
infantil o el colegio en
estos primeros aos en prepararlos para la escolarizacin
posterior, aspecto que
desafortunadamente es el que con mayor nfasis se presenta en la
educacin
que en la actualidad se imparte en este rango de edad. Lo
anterior no quiere
decir que no existan unos aspectos especficos para ser
trabajados con los nios
y nias durante la etapa de Educacin Inicial; por el contrario,
estos aspectos
existen y por ello es que se habla de currculo, entendiendo ste
como la
especificacin de los por qu y para qu van los nios y nias a los
jardines
infantiles y colegios, as como los qu y los cmo de lo que se
hace en ellos.
Se comparten las ideas de muchos educadores infantiles (Zabalza,
Frabboni,)
sobre la importancia de formular currculos para la educacin de
los nios y nias
de 0 a 5 aos, como proyectos educativos sociales y culturales
que orienten lo
que se quiere de la infancia temprana para buscar una sociedad
ms justa y
mejor. Por ello este lineamiento pedaggico y curricular se
constituye en una
herramienta a ser recontextualizada en cada jardn o colegio y
por los equipos de
maestros y maestras, de acuerdo con su proyecto pedaggico, con
sus saberes y
con las caractersticas y particularidades de los nios y las
nias.
Al profundizar en la pregunta del por qu y para qu van los nios
y las nias a
los jardines infantiles y colegios, como se vea en el primer
captulo, se ve que la
respuesta ha ido cambiando desde el siglo pasado. Si bien ya a
principios del
siglo XX empezamos a ver jardines infantiles, stos reciban
especialmente a los
nios y nias a partir de los 6 aos y fue en el transcurrir del
siglo que fueron
ingresando desde edades ms tempranas, hasta encontrar hoy en da
que
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asisten desde los primeros meses de vida, independientemente del
sector social.
Esto tiene que ver fundamentalmente con dos consideraciones.
Una primera consideracin tiene que ver con los cambios sociales
y familiares
que en el ltimo siglo se han venido dando en la sociedad y en la
familia, como el
ingreso de la mujer al mercado laboral, la reduccin de los
miembros del grupo
familiar, las condiciones fsicas de las viviendas, entre otros,
que conducen a que
los jardines infantiles y colegios contribuyan a la garanta del
derecho de los
nios y las nias a la educacin y al derecho de los padres y
especialmente de
las madres al trabajo fuera del hogar.
Una segunda consideracin, muy en boga en la actualidad, tiene
que ver con que
las investigaciones en las ltimas dcadas han mostrado que los 5
primeros aos
son trascendentales en el desarrollo de los nios y nias, es
decir, que los
desarrollos que tengan en esos aos van a fundamentar sus
posteriores
procesos, siendo las oportunidades que les ofrece el medio fsico
y social las que
van a posibilitar dicho desarrollo. En ese sentido, el Jardn
Infantil o el colegio es
un espacio al que asisten los nios y las nias para enriquecer
sus experiencias,
ampliar sus interacciones con pares y adultos, favorecer las
relaciones entre los
nios y nias, fortalecer los procesos de socializacin y potenciar
su desarrollo,
independientemente incluso, de que sus padres y madres estn
vinculados
laboralmente fuera del hogar.
Frente a la pregunta en torno a lo que se le ofrece a los nios y
nias en los
jardines infantiles y colegios, es importante retomar y analizar
con mayor
profundidad la definicin de Educacin Inicial que se encuentra en
el Decreto 057
de 2009, donde se plantea que es un derecho impostergable de la
primera
infancia, dirigido a garantizar el desarrollo del ser humano a
travs del cuidado
calificado y el potenciamiento del desarrollo de los nios y las
nias desde su
gestacin y menores de seis aos. Se concibe como un proceso
continuo,
permanente e intencionado de interacciones y relaciones sociales
de calidad,
oportunas y pertinentes dirigidas a reconocer las
caractersticas, particularidades
y potencialidades de cada nio y nia, mediante la creacin de
ambientes
enriquecidos y la implementacin de procesos pedaggicos
especficos y
diferenciales a este ciclo vital. Esta puede proporcionarse en
mbitos familiares o
institucionales y en todo caso sern corresponsables la familia,
la sociedad y el
Estado3.
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En la definicin es necesario hacer nfasis en los dos primeros
elementos: all se
plantea que los nios y nias en la Educacin Inicial
fundamentalmente van a
recibir un cuidado calificado y a que se potencie al mximo su
desarrollo. Estos
dos elementos deben verse de forma relacionada y complementaria,
el cuidado y
el potenciamiento del desarrollo armnico e integral son las dos
caras de la
misma moneda. Los nios y nias son sujetos de derechos pero
requieren que
estos sean tutelados por la sociedad y ms concretamente por las
personas
adultas que les tienen a su cargo; la satisfaccin de las
condiciones bsicas de
afecto, alimentacin, higiene, exploracin, pertenencia,
conocimiento y
creatividad, entre otras, son parte fundamental del trabajo con
la primera infancia
y son los elementos que constituyen el concepto de atencin
integral a la primera
infancia en el que se fundamenta la Educacin Inicial.
Una Tercer mirada, desde los planteamientos del MEN en el
2012:
PREMISAS DE LA EDUCACIN INICIAL4
Nios, Nias y Desarrollo
La primera infancia se define como el perodo del ciclo vital de
los seres humanos
que se extiende desde la gestacin hasta los seis aos. Se trata
de un tiempo
crucial en cuanto a maduracin y desarrollo, enmarcado por
cambios
trascendentales en la vida fsica, emocional social y cognitiva,
que afectan y
determinan, en gran parte, las posibilidades de aprendizaje y
desarrollo durante
el resto de la vida.
Basta con observar a los nios y las nias de una misma familia
para comprobar
que aunque compartan rasgos comunes, como el parecido fsico, los
apellidos y
el lugar de nacimiento, entre muchos otros aspectos, cada uno es
nico e
irrepetible. Las madres y los padres dicen, con razn, que sus
hijos son tan
distintos como los dedos de la mano, y estas diferencias
comienzan a hacerse
evidentes desde la vida intrauterina. Cualquier mam que haya
tenido varios
embarazos puede confirmar que ninguno fue igual a otro: las
primeras patadas
4 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Documento Base para la
Construccin del Lineamiento
Pedaggico de Educacin Inicial Nacional. Comisin Intersectorial
para la Atencin Integral de Primera
Infancia. Bogot, 2012, p. 32-38.
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de los bebs en el tero, su manera de responder a los estmulos y
sus ritmos
personales nos hablan de la enorme diversidad humana. Hoy
sabemos que,
desde antes de nacer, el beb no es una tabla rasa sino un
participante activo
que tiene unas caractersticas propias y que construye su propia
historia, en
medio de un permanente dilogo con su entorno: cada beb es, desde
el
comienzo de la vida, un ser humano nico y en permanente
desarrollo.
Dentro de este contexto, hoy sabemos tambin que el desarrollo
humano es un
proceso continuo que se inicia desde el tero y que solo concluye
cuando se
acaba la vida. Segn el Ministerio de Educacin, Tres aspectos
caracterizan la
concepcin actual de desarrollo. En primer lugar, el desarrollo
cognitivo,
lingstico, social y afectivo de los nios no es un proceso
lineal. Por el contrario,
se caracteriza por un funcionamiento irregular de avances y
retrocesos. En
segundo lugar, el desarrollo no tiene un principio definitivo y
claro, es decir, no
inicia desde cero. Y en tercer lugar, el desarrollo no parece
tener una etapa final,
en otras palabras, nunca concluye, siempre podra continuar (MEN,
2009, p.18).
Este enfoque, que ha sido el resultado de las investigaciones de
diversas
disciplinas como la neuropsicologa, la pediatra y la pedagoga,
entre muchas
otras, ha cambiado la idea que se tena antes, cuando se proponan
escalas
homogneas e idnticas que deban cumplir todos los nios y las nias
en el
mismo momento de sus vidas, como si se tratara de una escalera
inamovible.
Ahora, la nueva cara de las teoras del desarrollo muestra un
funcionamiento
desigual, que abandona la sucesin estable de las etapas. (MEN,
2009, p 19).
Por ello, al admitir que actualmente el desarrollo no se
considera un proceso en
permanente ascenso en lnea recta, al estilo de las grficas de
peso y talla, sino
un proceso de crecimiento, maduracin y aprendizaje biolgico,
psicolgico,
cultural y social, en el que se establecen mltiples relaciones y
en el cual se dan
saltos discontinuos, tambin es evidente que no podemos esperar
que todos los
nios y las nias de una familia o de una misma edad maduren de
forma idntica
en todas sus dimensiones. Brazelton afirma que el desarrollo
motor,
cognoscitivo y emocional parece seguir una lnea quebrada, con
picos, valles y
mesetas. (Brazelton,1998, p.11). A este paisaje se le podran
aadir tambin
ciertas depresiones, puesto que a veces se puede retroceder para
tomar un
nuevo impulso.
Si bien est claro que el desarrollo no es homogneo ni
estandarizado y que
depende de una conjuncin de factores individuales, sociales y
culturales, con
avances y retrocesos, es importante reconocer la presencia de
unas constantes
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en el desarrollo de la especie humana que son universales, como
caminar y
hablar.
Teniendo como punto de referencia el desarrollo humano, en la
primera infancia
se pueden identificar unos hitos en ste, con el fin de
potenciarlo de una manera
intencionada y valorarlo de forma sistemtica. Al estar
comprobadas la
plasticidad cerebral y las enormes posibilidades de maduracin y
aprendizaje de
los primeros aos, resulta crucial hacer intervenciones oportunas
para potenciar
el desarrollo, lo mismo que para prevenir y resolver
dificultades, en un momento
tan frtil de la vida.
Dentro de este enfoque, la educacin inicial afronta un doble
desafo: por un lado,
respetar y valorar las diferencias individuales y culturales, y,
por otro, conocer
profundamente los hitos del desarrollo infantil y poder
observarlo, sin esperar
resultados homogneos. Las personas que trabajan con la primera
infancia
saben, por experiencia, que cada nio y cada nia maduran a su
propio ritmo:
unos caminan ms rpido, otros se tambalean y hay quienes salen
corriendo muy
pronto; algunos hablan primero, en tanto que otros tardan ms,
sin que por ello
dejen de comunicarse; hay unos ms arriesgados y otros ms
cautelosos; unos
hacen ms pataletas en ciertos momentos; hay unos ms apacibles
que otros,
y esta diversidad, tan evidente desde el comienzo de la vida, se
constituye en
desafo y oportunidad. Cmo promover un desarrollo integral y
armnico,
reconociendo al mismo tiempo, las aptitudes especficas de cada
nio y nia?
Cmo ofrecer intervencin de calidad que parta del conocimiento
profundo de
cada cual y de sus circunstancias geogrficas, familiares,
sociales y culturales?
Cmo respetar los ritmos y las caractersticas personales y
culturales, sabiendo
tambin que a veces es necesario intervenir en un campo especfico
del
desarrollo o en un momento crucial? Cmo potenciar el desarrollo
integral
reconociendo que hay nios y nias ms hbiles para saltar, otros ms
verbales,
otros ms apegados a sus familias, otros ms musicales y tambin
tantos otros
que han vivido experiencias difciles y adversas? Esta idea de
desarrollo no
homogneo ni lineal, con hitos reconocibles, pero tambin con
enormes
diferencias, inspira una propuesta de educacin inicial que
reconoce la diferencia
de los nios y las nias del pas y que se fundamenta en la
sensibilidad para
observar, escuchar, acompaar y establecer un dilogo permanente
de saberes
en el cual participen todas las personas encargadas de su
formacin.
Asimismo, reconocer la integralidad del desarrollo nos sita
frente a otra tensin
entre el carcter indivisible de los nios y nias y el trabajo
intencionado
alrededor de sus diversas dimensiones personal social,
comunicativa, corporal,
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esttica y cognitiva. Ms adelante, este documento describir cada
dimensin y
mostrar cmo se van tejiendo a lo largo de los primeros aos. Sin
embargo, no
podemos olvidar que, en la vida real, todo est unido, sin cortes
abruptos de
edad, ni mucho menos de reas. Las razones de organizacin del
texto escrito
no deben hacernos perder de vista el asombro que sentimos en
presencia de los
nios y las nias, por fortuna, siempre nicos y siempre en
movimiento, y la
necesidad de integrar en la prctica pedaggica todas sus
dimensiones.
El reto del Centro de Desarrollo Infantil (CDI) y de la familia
es, por consiguiente,
potenciar el desarrollo de todas sus dimensiones, mediante la
construccin de
ambientes propicios, enriquecidos y estimulantes en donde
prevalezca el
conocimiento profundo de cada uno con su historia, sus
circunstancias
familiares, vitales, geogrficas y culturales y donde sea posible
la permanente
comunicacin entre padres, madres, cuidadores y maestras.
Asimismo, los aportes de disciplinas como la pediatra, la
psicologa, la terapia
ocupacional y del lenguaje, entre otras, brindan herramientas
para garantizar
que todos los nios y las nias cuenten con apoyo oportuno para
detectar y
prevenir posibles dificultades.
La Educacin Inicial
La Educacin Inicial se entiende como un derecho de todos los
nios y las nias
a recibir una atencin y una educacin que potencie al mximo su
capacidades y
potencialidades. En este sentido, la educacin inicial en este
documento se
inscribe en una perspectiva de Potenciamiento de Desarrollo.
Al considerarse un derecho, la Educacin Inicial reconoce que los
nios y las
nias nacen en condiciones diferentes: fsicas, culturales y
sociales, por lo tanto
es fundamental garantizar la equidad de oportunidades de
desarrollo y
aprendizaje desde la primera infancia, ofreciendo unas
relaciones de la mejor
calidad a fin de que su competencia pueda aflorar y
desarrollarse.
La Educacin Inicial se asume en una perspectiva de atencin
integral; en ese
sentido, los elementos de cuidado caractersticos de los nios y
las nias de la
primera infancia y el potenciamiento del desarrollo, son partes
indisociables en la
actividad pedaggica.
El nio y la nia, son sujetos activos que interactan con el mundo
y, por
consiguiente, desde que nacen son competentes para comprender y
actuar en
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el mundo. Desde ah la Educacin Inicial busca que construyan y
desarrollen su
personalidad en interaccin con los otros nios y nias, con los
adultos y con su
entorno fsico.
Cada nio y nia es un ser particular, con una identidad
especfica: un nombre,
un gnero, una historia, unas caractersticas, unos gustos y unas
necesidades
que lo hacen nico e irrepetible. La experiencia de sentirse
cuidado, contenido,
amado, valorado, escuchado y respetado por los adultos es la
base de su
seguridad emocional, de su confianza y su autoestima.
La Educacin Inicial plantea que los nios y nias no se
desarrollan solos en un
contacto espontneo con el medio, los adultos y los pares, sino
que estas
relaciones naturales son las que constituyen la base para el
trabajo con los
nios y nias, donde es posible aprovechar, dotar y construir
escenarios, as
como propiciar interacciones.
La Educacin Inicial concibe al nio y a la nia como un sujeto
integral y por lo
tanto busca un desarrollo integral de todas sus dimensiones:
corporal, personal
social, cognitiva, esttica y comunicativa. Si bien podemos
observar ciertas
fortalezas desde la primera infancia, en algunas de sus
dimensiones, la idea es
buscar que todas se potencien armnicamente, a fin de que sus
posibilidades no
se conviertan en una limitacin, para el desarrollo adecuado de
las otras.
La Educacin Inicial es vlida en s misma, es decir, se piensa
para ofrecer al
nio y la nia las oportunidades para acompaar y potenciar sus
capacidades
acordes con sus propias caractersticas y su momento de
desarrollo, lo que le
permite adquirir confianza en s mismo y, seguridad para tomar
decisiones.
La Educacin Inicial parte de la observacin y escucha de los
intereses y
caractersticas de los nios y nias, para proponer experiencias
que acompaen
y posibiliten el mximo desarrollo de estos. Se parte de la idea
de que los nios
y las nias, adems de ser competentes, tienen intereses y saberes
y, por lo
tanto, hay que trabajar con estos y a su vez ampliarlos y
complejizarlos.
La Educacin Inicial no se piensa desde la preparacin para la
escuela primaria,
sino desde las caractersticas del nio y la nia. En ese sentido
supera el
concepto de Educacin Preescolar, ya que piensa que potenciar el
desarrollo,
implica trabajar desde las actividades rectoras de la infancia:
juego, arte,
literatura y exploracin del medio. Esto, desde luego, le permite
llegar preparado
y motivado a la educacin escolar.
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El hecho de plantearse el juego, el arte, la literatura y la
exploracin del medio
como los pilares de la educacin inicial, permite superar las
insistentes
actividades de mesa, de papel y lpiz, que han tendido a
primarizar la
educacin de la primera infancia, al incorporar el trabajo por
reas, los
contenidos, las estrategias y la evaluacin propias de la
educacin primaria.
Las formas de trabajo pedaggico de la Educacin Inicial tienen la
caracterstica
de ser abiertas, es decir, permiten la actuacin y participacin
del nio y la nia,
pues solamente desde ah se pueden conocer las particularidades
de cada uno,
para proponer experiencias a partir de ellas, superando as el
carcter
homogenizante, donde todos hacen lo mismo.
La Educacin Inicial no busca la precocidad, es decir que el nio
y la nia
realicen acciones que son propias de edades ms avanzadas y creer
que esto es
lograr el mximo desarrollo, sino que, por el contrario, busca
hacer un trabajo
significativo en cada edad a partir de potenciar sus propias
caractersticas de
desarrollo, lo que les brinda seguridad en s mismos, autonoma y
creatividad.
La Educacin Inicial no es repetible, en el sentido en que las
experiencias que
ofrece, acordes con la edad de los nios y las nias, ms adelante
es difcil
volverlas a plantear y se pregunta constantemente por el
verdadero sentido de
ciertas actividades y su pertinencia.
La Educacin Inicial parte de la idea de que la pedagoga ha
desarrollado un
saber acerca del qu y el cmo se trabaja con la primera infancia,
por ello la
actualizacin se hace necesaria, pues es la que permite
enriquecer y consolidar
cada vez una mejor y ms sustentada pedagoga de la primera
infancia.
El Centro de Desarrollo Infantil - CDI
El Centro de Desarrollo Infantil es un espacio, fsico pero
tambin pedaggico y
social, en el que se ofrece Educacin Inicial desde una propuesta
intencionada
orientada a garantizar la atencin integral y potenciar el
desarrollo de los nios y
las nias durante la primera infancia, como partes indisociables
del trabajo
pedaggico, mediante unas condiciones espaciales, temporales,
pedaggicas y
humanas.
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EJERCICIO DE CONSOLIDACIN CONCEPTUAL:
Relacione las tres miradas propuestas en este documento para la
educacin de la primera
infancia, identificando semejanzas y diferencias de las
perspectivas descritas.
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TABLA 3. EVALUACIN DE LA CUARTA SESIN
EVIDENCIAS CRITERIOS DE EVALUACIN
CONOCIMIENTO:
Evaluacin escrita (1) sobre
educacin, pedagoa y primera
infancia
DESEMPEO: Observacin (2) de sesin de entrenamiento deportivo y
evento recreativo. PRODUCTO: Un (2) reporte de las accines de la
sesin de entrenamiento deportivo y evento recreativo.
1. Conoce los conceptos de
educacin pedagoga y primera infancia.
2. Desarrolla las actividades de la sesin teniendo en cuenta los
conceptos de educacin, pedagogla y primera infancia.
3. Plantea en el reporte los conceptos de educacin, pedagogla y
primera infancia.
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FUENTES BIBLIOGRFICAS
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. DIRECCIN DE CALIDAD PARA LA
EDUCACIN PREESCOLAR, BSICA Y MEDIA. Subdireccin de Referentes
y
Evaluacin de la Calidad Educativa. Orientaciones Pedaggicas para
el Grado de
Transicin. Bogot, 2010.
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Lineamiento Pedaggico y
Curricular
para la Educacin Inicial en el Distrito. Bogot, 2010, p.
39-41.
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Documento Base para la
Construccin del Lineamiento Pedaggico de Educacin Inicial
Nacional. Comisin
Intersectorial para la Atencin Integral de Primera Infancia.
Bogot, 2012, p. 32-
38.