MALMÖ STUDIES IN EDUCATIONAL SCIENCES NO 60, DOCTORAL DISSERTATION IN EDUCATION FREDRIK HANSSON På JAKT EFTER SPRåK Om språkdelen i gymnasieskolans svenskämne
MA
LM
Ö S
TU
DIE
S IN
ED
UC
AT
ION
AL
SC
IEN
CE
S N
O 6
0, D
OC
TO
RA
L D
ISS
ER
TAT
ION
IN E
DU
CA
TIO
N
FR
ED
RIk
HA
NS
SO
N
MA
LM
Ö H
Ög
Sk
OL
A 2
01
1
MALMÖ HÖgSkOLA
205 06 MALMÖ, SwEDEN
www.MAH.SE
FREDRIk HANSSONPå jAkT EFTER SPRåkOm språkdelen i gymnasieskolans svenskämne
Svenskämnet är brett och innehållsrikt. En av dess delar utgörs av
språk och språkutveckling. Här finns arbete med det egna språket och
kunskap om språket, det vill säga sådant som är unikt för svenskämnet
i skolan. Trots detta visar befintlig forskning att språkliga delar av
gymnasieskolans svenskämne framstår som diffusa och tycks sakna
kärna och teoretisk ram. Avhandlingen På jakt efter språk. Om
språkdelen i gymnasieskolans svenskämne. bygger på ett empiriskt
material som visar olika syn på språk och språkutveckling och som
exemplifierar språkdelen i svenskundervisningen.
En bakgrund till undersökningen utgörs av olika ämnesuppfattningar
och hur de är relaterade till skolpolitiska förändringar. En annan
viktig utgångspunkt är Bernsteins pedagogiska teori med begrepp som
klassifikation och osynlig respektive synlig pedagogik.
Ett resultat är att svenskämnets inre klassifikation framstår som svag
genom att ett språkvetenskapligt metaspråk saknas. Ett annat resultat
är att en explicit undervisning kombinerad med ett otillräckligt
metaspråk och ett förutsatt implicit lärande resulterar i en osynlig
pedagogik.
Resultaten pekar på att legitimering av språkdelen och motivation för
den behöver problematiseras i undervisningen. Svenskämnet måste
kunna tillmötesgå elevernas önskemål om språket som ett verktyg
för det personliga projektet, samtidigt som de värderingar som finns
i språket och den verklighet som språket konstruerar utmanas och
ställs under debatt.
isbn/issn 978-91-86295-11-0/1651-4513
På
jAk
T E
FT
ER
SP
Rå
k
P Å J A K T E F T E R S P R Å K
© Copyright Fredrik Hansson 2011
ISBN 9789186295110
ISSN 16514513
Holmbergs, Malmö 2011
Malmö studies in Educational Sciences No 60
Malmö högskola, 2011Lärarutbildningen
FREDRIK HANSSON PÅ JAKT EFTER SPRÅKOm språkdelen i gymnasieskolans svenskämne.
Publikationen finns även elektroniskt,se www.mah.se/muep
INNEHÅLL
FÖRORD...............................................................................91 UTGÅNGSPUNKTER........................................................111.1 Svenskämnets delar.......................................................111.2 Tidigare forskning..........................................................121.3 Språkdelen i svenskämnet...............................................191.4 Förförståelse.................................................................191.5 Syfte och forskningsfrågor...............................................201.6 Avhandlingens disposition..............................................21
2 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER...................................232.1 Idealtyper.....................................................................232.2 Ämneskonceptioner i förändring......................................242.3 Skola, individ och medborgare.......................................352.4 Legitimering och motivation.............................................412.5 Klassifikation och inramning............................................442.6 Synlig och osynlig pedagogik.........................................452.7 Genrepedagogiken........................................................492.8 Critical literacy..............................................................542.9 Kritik mot genrepedagogiken .........................................572.10 Genrepedagogik i individualismens tid...........................592.11 Vad är genre?.............................................................61
3 MATERIAL OCH METOD.................................................653.1 Miljö och deltagare.......................................................653.1.1 Skolan.....................................................................653.1.2 Rektorerna...............................................................653.1.3 Klasserna.................................................................663.1.4 Lärarna....................................................................67
3.2 Etiska överväganden......................................................683.3 Material och dokumentation............................................70
3.3.1 Styrdokument och lärobokstext....................................703.3.2 Intervjuer.................................................................713.3.3 Observationsanteckningar..........................................733.3.4 Elev och lärartexter...................................................75
3.4 Studiens karaktär...........................................................763.5 Analysarbete.................................................................783.6 SFG som analysredskap.................................................793.7 Forskarroll och trovärdighet.............................................83
4 BILDER AV SVENSKÄMNET.............................................874.1 Styrdokumenten.............................................................874.1.1 Grundskolan............................................................884.1.2 Gymnasieskolan.......................................................924.1.3 Sammanfattning......................................................104
4.2 Rektorerna..................................................................1054.2.1 Rektor S.................................................................1064.2.2 Rektor T.................................................................1084.2.3 Sammanfattning......................................................110
4.3 Lärarna......................................................................1104.3.1 Förutsättningar för lärarnas arbete............................1104.3.2 Lärare S.................................................................1114.3.3 Lärare T.................................................................1144.3.4 Sammanfattning......................................................118
4.4 Eleverna.....................................................................1184.5 Läroboken..................................................................1254.5.1 Legitimering och motivation i läroboken.....................1284.5.2 Klassifikation i läroboken.........................................1294.5.3 Synen på lärande i läroboken..................................1324.5.4 Sammanfattning......................................................133
4.6 En bild i flera dimensioner............................................1334.6.1 Legitimering och motivation......................................1334.6.2 Ämnets klassifikation...............................................1344.6.3 Lärande och undervisning........................................1354.6.4 Skola, karriär och lärande.......................................136
5 SPRÅKDELEN I PRAKTIKEN...........................................1415.1 Vad är Svenska A?......................................................1445.2 Rätta rätt....................................................................1465.3 Att kommentera språket................................................1515.4 En lektion om meningsbyggnad.....................................1605.5 Värsta videon..............................................................1625.5.1 Skilda språk...........................................................164
5.5.2 Engagemang med förhinder.....................................1655.6 Skiftande genrer..........................................................1665.6.1 Genredefinitioner....................................................1685.6.2 Genreskrivande......................................................1735.6.3 Skymda genrer.......................................................183
5.7 Svenskan utanför svenskan............................................1845.8 Kontrast: en lektion i begrepp........................................1895.9 Konklusioner...............................................................192
6 DEN OSYNLIGA SPRÅKDELEN......................................1956.1 Svenskämnets språkdel.................................................1956.1.1 Språkdelen som idealtyp..........................................1956.1.2 Språkdelen som praxis............................................197
6.2 Olika perspektiv – olika idealtyper.................................1986.3 Ett osynligt språk.........................................................1996.4 Implikationer för ämne och forskning..............................2016.4.1 Förslag till fortsatt forskning......................................2016.4.2 Språket i svenskämnet.............................................203
6.5 På jakt efter språk........................................................206SUMMARY.......................................................................207REFERENSER....................................................................215BILAGOR..........................................................................227Bilaga 1, mejlade intervjupunkter till rektorerna.....................227Bilaga 2, stöd vid intervjuer med rektorer.............................228Bilaga 3, mejlade intervjupunkter till lärarna.........................229Bilaga 4, stöd vid intervjuer med lärare................................230Bilaga 5, stöd vid intervjuer med elever................................232Bilaga 6, syftesbeskrivning för ämnet Svenska.......................233Bilaga 7, rekonstruktion av syftesbeskrivning.........................235Bilaga 8, frågor till Värsta språket.......................................237Bilaga 9, lärobokens utvärdering s. 43................................239
8
FÖRORD
Att skriva en avhandling i forskningsmiljön Svenska med didaktisk inriktning vid Lunds universitet och Malmö högskola är en social process. I det arbetet har seminarierna utgjort den ena grundförutsättningen. Här har idéer och texter lagts fram, kommenterats och utvecklats i en anda av generositet och hjälpsamhet och med ett brinnande intresse för utveckling av svenskämnet i hela dess bredd. Att omnämna alla de doktorander och forskare som på så vis har bidragit till min avhandling skulle innebära en risk att glömma någon – jag hoppas därför att ni alla nöjer er med ett kollektivt tack. Dock vill jag uttryckligen tacka slutläsaren, Edmund Knutas, för en synnerligen konstruktiv läsning av min text.
Den andra grundförutsättningen har utgjorts av ett starkt stöd genom mina handledare, Jan Svensson och Katarina Lundin. Till er vill jag uttrycka min tacksamhet för det engagemang med vilket ni under nästan fem år har följt mig hela vägen genom forskarutbildningen.
Sist, men inte minst: Elever i två gymnasieklasser lät sig observeras och intervjuas och överlämnade sina alster; allt detta utan tanke på egen nytta. Två lärare öppnade sina klassrum för mig, avsatte tid och utsatte sig för granskning för att bidra till forskningen. För denna idealism och detta mod vill jag uttrycka ett särskilt stort tack.
Helsingborg i mars 2011
Fredrik Hansson
9
10
1 UTGÅNGSPUNKTER
1.1 Svenskämnets delar
Svenskämnet är en konstruktion. Vilka delar denna ska bestå av och vilken betydelse de ska tillmätas i förhållande till varandra är på intet sätt givet (se t.ex. Jan Thavenius 1999a). Konstruktionen definieras och omdefinieras ständigt, i den svenskämnesdidaktiska praktiken och i samband med utformning av styrdokument. Ett sätt att mycket övergripande definiera ämnet är att påstå att det består av två delar, nämligen litteratur och språk. Utifrån en sådan uppdelning är mitt forskningsintresse språkdelen i gymnasieskolans svenskämne. Uppdelningen i litteratur och språk går tillbaka till traditionen att utbilda svensklärare inom de två akademiska områdena litteraturvetenskap och nordiska språk (eller svenska språket). Tudelningen är problematisk, inte minst därför att den lätt får svenskämnet i gymnasieskolan att framstå som ett (eller två) lägre universitetsämne(n), vilket får konsekvenser för utformning av ämnet i teori och i praktik. Ett annat problem med tudelningen är att den inte speglar bredden i det nutida svenskämnet. Med vidgade språk och textbegrepp1 får svenskämnet nya sidor som vetter mot exempelvis kommunikations och medievetenskap.
Uppdelningen kan dock tjäna sitt syfte, menar jag, genom att hjälpa till att fokusera sådant som man vill lyfta fram till diskussion. Svenskämnesdidaktisk forskning uppvisar just sådana val av
1 Ett vidgat språk och textbegrepp innebär att inte endast litteratur och samtal utan även bild, dans, drama, film och rörelse ses som meningsskapande kommunikation (Caroline Liberg et al. 2007:8). I dessa vidgade språk och textbegrepp inkluderas också så kallade nya medier, exempelvis datorer, och sådant som traditionellt räknas som populärkultur (a.a.:11). Därmed kommer studier av språk och texter också att inkludera yttringar i dessa medier, exempelvis bloggar, chatt och webbsidor.
11
område som ska belysas. Ett område är litteraturundervisning och dess förutsättningar (se t.ex. Bengt Linnér 1984; Eva Hultin 2006). Andra utgörs av skrivundervisning (se t.ex. Suzanne Parmenius Swärd 2008; Maria Westman 2009), muntlighet (se t.ex. Anne Palmér 2008a; Cecilia Olsson Jers 2010), lyssnande (Kent Adelmann 2002) eller sakprosaläsning (Anita Norlund 2009). Andra forskare har undersökt svenskämnet ur ett bredare perspektiv (se t.ex. Gun Malmgren 1992; Lotta Bergman 2007) eller blickat bakåt utifrån efterföljande högskoleutbildning (Sofia Ask 2005, 2007). Ett brett upplagt bidrag till svenskämnesforskningen utgörs av Edmund Knutas (2008) avhandling om svenskämnets utveckling efter och i och med skolreformen 1994. För min egen del har just Knutas studie inspirerat, framför allt genom att aktualisera frågor om svenskämnets innehåll och avgränsningar och föra upp dessa på ett övergripande, samhälleligt plan. I följande avsnitt redogör jag för den svenskämnesdidaktiska forskning som jag menar kan relateras speciellt till en språklig del av gymnasieskolans svenskämne.
1.2 Tidigare forskning
Svenskämnets innehåll och hur det definieras har studerats på flera håll. Knutas (2008:260) finner bl.a. att svenskämnets innehåll framstår som oklart då integration sker med andra ämnen utifrån större, samhällsrelaterade frågor (t.ex. krig och våld). Knutas (a.a.:281) menar även att kursplanerna i sig innehåller en svag klassifikation (se avsnitt 2.5 nedan) och oklara formuleringar, vilket leder till osäkerhet hos lärarna. Knutas (a.a.:282) konstaterar att ”[ä]mnesgränserna är vaga och lärare ger olika uttryck för vad som är svenska i skolan”. Även Norlund (2009) ger flera exempel på hur en svag klassifikation av svenskämnet framträder. Lärarna anser att styrdokumenten är diffusa (a.a.:190) och gymnasieskolans svenskämne upplevs inte som något nytt i jämförelse med grundskolans (a.a.:107), lärarna anser att elevernas ordförråd inte
12
omfattar analytiska begreppstermer, det vill säga metaspråk2 (a.a.:108) och eleverna tycks, enligt lärarna, vara inskolade i ett allmänt och personligt tyckande då det gäller texter, något som lärarna menar möjligtvis kan bero på behandlingen av skönlitteratur på grundskolan. Norlund (a.a.:177) ser i sitt material en tonvikt vid det personliga (gentemot det kritiska) i exempelvis uppgiftsformuleringar och ser samband med en ”liberalprogressivt färgad syn” (a.a.:179) där identifikation blir ett av målen för undervisningen. Som Norlund (a.a.:180) påpekar är undervisningen påverkad av allmänna tendenser som bl.a. individualism, narcissism och undervisning som terapi. I Norlunds material finns också läraråsikten att huvudmannen är mer intresserad av på pappret goda resultat (det vill säga hög andel godkända) än kvalitet.
Ämneskonceptioner (inklusive det lägre respektive högre svenskämnet; se avsnitt 2.2 nedan) har använts som analyskategorier av Bergman (2007) och Hultin (2006). Båda gör också analyser av styrdokument. Hultin (2006) undersöker kursplanerna i Svenska A och Svenska B med utgångspunkt i dels de tre ämneskonceptionerna, dels teman, exempelvis Språk. Att det Norlund (2009) i sin avhandling ser exempel på är ett lägre respektive ett högre svenskämne står klart; elever på studieförberedande program antas utveckla förmågan att skriva en argumenterande debattartikel, medan det elever på yrkesförberedande program antas uppnå utifrån sakprosaläsning endast är en ”vardagligt färgad textproduktion utan referenser till lästa texter” (a.a.:199). Norlund (a.a.:205) är kritisk till användningen av ämneskonceptionerna som analyskategorier. En av hennes motiveringar är att avvisandet av färdighetsträning riskerar att medföra ett avvisande också av metaspråkliga resonemang3, och hon menar vidare att erfarenhetspedagogiken ser ut att ”vackla mellan en radikal och en liberalprogressiv pedagogik” (ibid.). Styrdokumenten för svenskämnet har också undersökts utan att sättas i direkt samband med någon studerad undervisningspraktik. Sådana studier har utförts av bl.a. Staffan Hellberg (2002, 2008). Jag åter
2 Med metaspråk avser jag språk om språk i form av språkvetenskapliga begrepp som skiljer sig från vardagsspråket. Liberg (2010:85) definierar svenskämnets metaspråk som ett språk för att ”kunna reflektera och göra sig medveten om” språkliga aspekter. Palmér (2008b:7) talar t.ex. om kunskaper om språk som en metanivå och om metaspråklig medvetenhet (a.a.:29) och metaspråkliga fenomen (a.a.:32).
3 Jfr Palmér 2008a.
13
kommer med kommentarer till befintlig forskning i samband med min egen analys av styrdokument (se avsnitt 4.1 nedan).
I flera studier av svenskämnets praktik framkommer exempel på elevers syn på svenskämnet. I Bergmans (2002) undersökning är eleverna genomgående positiva till färdighetsträning i språkliga delar av svenskämnet, och de vill uttryckligen kunna behärska språket som vuxna vid exempelvis en anställningsintervju (a.a.:169). Bergman studerar bl.a. undervisningen i ett temaarbete om språk och iakttar därvidlag hur lärarens inledande ambitioner om diskussioner utifrån språkets roll (makt, perspektiv etc.) gradvis (och inte minst av praktiska skäl) ersätts av ett uppgiftslösande där eleverna intar en instrumentell hållning (a.a.:257; jfr avsnitt 2.4 nedan). Undervisningen blir härigenom mer läromedelsstyrd. Läraren har svårt att förankra innehållet hos eleverna (det vill säga att motivera dem), vilket leder till högre grad av lärarstyrning. Bergman (a.a.:271) talar om elevernas kursplan och menar då ”hur eleven förstår och kan förhålla sig till det som undervisningen erbjuder”. Eleverna har efteråt olika uppfattning om vad de har lärt sig, men ingen av de intervjuade tar upp lärarens inledande frågor om olika perspektiv på språk (a.a.:272). Jag tolkar Bergmans resultat så, att eleverna har ambitioner beträffande språk, ambitioner som svenskundervisningen inte förmår infria. Även hos Parmenius Swärd (2008) finns exempel på elevers ambitioner – eller önskemål – beträffande svenskämnet. En elev som är mycket aktiv både som läsare och skrivare vill lära sig ”hur man skriver” (a.a.:171); en annan elev ser skrivandet som ”ett redskap för att tänka eller som ett medel för att informera” – skrivandet måste ha en funktion (a.a.:219). Då Parmenius Swärd sammanfattar elevernas förslag skriver hon om ”metakunskap för analys och kritisk granskning” och ”stilvariation för möjlighet till alternativ, text och genremedvetenhet” (a.a.:224).
I befintlig svenskämnesdidaktisk forskning tycks undervisningens karaktär av att vara explicit, det vill säga att undervisningens mål och steg är utsagda, eller implicit, det vill säga att undervisningens mål och steg inte klargörs, utgöra en springande punkt. Detsamma gäller lärandets karaktär av explicit, det vill säga att lärandet lyfts upp och blir föremål för reflektion, eller implicit, det vill säga att lärande sker utan att det blir föremål för reflektion. Beträffande ex
14
plicit undervisning om språk inom svenskämnets ram ligger det nära till hands att undersöka hanteringen av grammatik. Grammatiken inom svenskämnet är omtvistad, både när det gäller omfång och utformning och när det gäller nytta; se t.ex. Lena Boström & Gunlög Josefsson (2006) för en översikt över olika argument för grammatikundervisning. Med ett lite vidare perspektiv kan man tala om metaspråk, ett begrepp som inte lika lätt låser tankebanorna kring den traditionella skolgrammatiken. I min licentiatavhandling (Fredrik Hansson 2009) undersöker jag elevers hantering av metaspråk vid textanalys. Min studie visar bl.a. att eleverna inte uttrycker något metaspråk som i språkvetenskapliga termer kan fånga de intressanta iakttagelser de gör vid sitt arbete med uppgiftstexten. I en undersökning av skrivande i naturorienterande ämnen i bl.a. skolår 8 konstaterar Åsa af Geijerstam (2006) att de ianspråktagna språkliga strategierna är förhållandevis outtalade, och hon skriver (a.a.:168): ”Genom ett metaspråk för att tala om texter och skrivande i naturorienterande ämnen skapas en bättre möjlighet att utnyttja skrivandet som verktyg för lärande”. En speciell vinkling av en eventuell användning av metaspråk finns hos Görel BergmanClaeson (2003) som undersöker tre svensklärares sätt att kommentera gymnasieelevers skrivuppgifter. BergmanClaeson (a.a.:23 ff.) urskiljer två lärarpositioner, nämligen den korrigerande normväktare respektive den kommunicerande responsgivaren och noterar livsstyrkan i den traditionella modellen med speciella rättningsmarkeringar. Trots detta är i hennes studie användningen av grammatiska termer ”påfallande få” (a.a.:72) och BergmanClaeson skriver:
Kategoribeteckningar och olika slags tecken ger lärare och ele
ver möjlighet till snabb metaspråklig kommunikation. I sämsta
fall kan detta för lärarnas del innebära mekanisk rättning och
för eleverna kryptiska, ointressanta meddelanden. I bästa fall
kan metoden vara ett fungerande hjälpmedel i den viktiga kom
munikationen kring textbearbetning. (BergmanClaeson
2003:73)
Jag tolkar BergmanClaeson så, att det problematiska ligger i den roll metaspråket tilldelas, inte i den potential som ett metaspråk har.
15
I föreliggande avhandling finns flera redogörelser för skrivarbete som exempel på aktiviteter som faller inom vad jag kallar den språkliga delen av svenskämnet (eller inom kursen Svenska A). Beträffande gymnasieelevers skrivande har Catharina Nyström (2000) bl.a. visat att skolskrivandet är ganska traditionellt så tillvida att det är knutet till sin egen kontext, skola. Här skrivs sålunda framför allt utredande uppsats och faktaredovisning och genreutvecklingen hos eleverna tycks vara liten (a.a.:232). Saken blir inte bättre av att dessa skolinterna genrers struktur inte diskuteras (a.a.:233). Nyström (a.a.:240) talar om ”en huvudsakligen tyst textkunskap” och pekar särskilt på att ”skolans kommunikativa villkor är komplicerade och att texternas syfte och mottagare därför ofta inte definieras” (a.a.:233). Nyström (a.a.:234) vill dock (i polemik mot Eva ÖstlundStjärnegårdh 1997) inte ”förhandla bort genreperspektivet” eftersom eleverna ska ”förvärva skrivförmåga som är relevant i livet efter skolan” (ibid.). Även BergmanClaeson (2003:81) ser problem med skolkontexten: ”Ett aldrig så välskrivet ’debattinlägg för publicering i Aftonbladet’ är alltid först och främst en lösning på uppgift B1 i det nationella provets skriftliga del, skriven för att uppfylla vissa betygskriterier, inte för att publiceras i kvällspressen.”. BergmanClaeson konstaterar att skolan knappast kan erbjuda de inlärningsmiljöer som implicit leder till insocialisering i vissa genrer (jfr avsnitt 2.11 nedan; Mona Blåsjö 2004; Ann Blückert 2010) vilket talar för en explicit undervisning av genrer.
Skrivundervisningen i gymnasieskolan är temat för Parmenius Swärds avhandling (2008). Ett av hennes resultat är att eleverna efterfrågar språkligt relaterade kunskaper: ”Det förefaller finnas ett behov av att få kunskap om språk och text och utveckla ett metaperspektiv samtidigt som det är viktigt att öva och göra jämförelser mellan olika texter och därigenom utveckla språklig och genre/stilmässig medvetenhet” (a.a.:207). En intressant iakttagelse är att eleverna i Parmenius Swärds undersökning uttrycker att de förväntas skriva utan egentlig skrivundervisning. De anser att de har utvecklats men kan inte ange huruvida det är svenskundervisningens förtjänst (a.a.:220). Parmenius Swärd (a.a.:225) skriver att ”[s]ynen på språk utgår [...] från föreställningen att elever automatiskt och på egen hand kan utveckla sitt språk och sitt skrivande”.
16
Westman (2009:28) menar att den svenska skrivpedagogiken till stor del fortfarande är expressionistisk, vilket innebär att eleven ska få använda sina egna erfarenheter och uttrycka sig själv med egna språkliga uttryck. I sin studie av skrivande i två gymnasieklasser konstaterar Westman (a.a.:189) att eleverna anammar en ”görakultur”, där uppgifter skrivs enbart för att lämnas in och betygsättas, medan respons och bearbetning däremot lyser med sin frånvaro.4 Westman (a.a.:190) ser också att ”[s]krivandet tas för givet i skolan, vilket leder till att varken elever eller lärare i någon högre grad reflekterar över det skrivande som sker eller ser skrivande som ett medvetet redskap för lärande”.
Uppgiftslösande utan (tillräcklig) träning är också framträdande i Olsson Jers (2010:112 f.) studie av undervisning om muntlig framställning i en gymnasieklass under ett läsår. Eleverna i Olsson Jers undersökning efterfrågar kunskaper (a.a.:113, 142), men elever och lärare ser olika på förhållandet mellan kunskaper och träning eller vana: ”Eleverna uttrycker i intervjuer att de saknar kunskap trots vana och läraren uppfattar att de har kunskap tack vare vana” (a.a.:119). Olsson Jers (a.a.:120) talar om rutin och instrumentell inställning till muntlig framställning och menar att såväl lärare som elever troligen saknar metaspråk för att kunna tala om den aktuella undervisningen. Läraren låter vardagliga uttryck som ”bra” fungera som vikarierande metaspråk (jfr Hansson 2009). Olsson Jers visar hur denna strategi bl.a. leder till inlåsning i vad hon kallar ett ”översalutogent” förhållningssätt (2010:192) eftersom vidare konkretisering av omdömena inte kan ske utan språkliga verktyg. Exempel ges också på att eleverna inte kan skilja på de olika begrepp som är satta i arbete, t.ex. tes och argument (a.a.:223 ff.). Det Olsson Jers pekar på är att lärare och elever måste kunna ”verbalisera de olika deloperationerna” (a.a.:263), och hon efterlyser undervisning om ”teorierna som bär praktiken” (a.a.:264). En intressant iakttagelse av Olsson Jers är också att en stor del av arbetet med uppgifter i muntlig framställning befinner sig på vad hon kallar en osynlig, global nivå (a.a.:68). Här finns exempelvis val som talaren gör i förhållande till situation och syfte.
4 Uttrycket görakultur har Westman övertagit från Solveig Hammarbäck (1989).
17
En betydande del av gymnasieeleverna i min studie är rimligtvis inriktade på fortsatta studier.5 I Parmenius Swärds undersökning tycks emellertid sambandet mellan svenskämnet och framtida studier saknas i den studerade undervisningspraktiken. Parmenius Swärd (a.a.:223) skriver: ”Ingen elev kopplar ihop det skrivande som sker i svenskämnet med ett skrivande inom universitet eller högskola.” Stadieövergången från gymnasieskola till högskola har studerats ur ett skrivperspektiv av Ask (2007). De nya studenter som Ask intervjuar menar alla att gymnasieskolans svenskämne inte har förberett dem inför denna övergång i tillräckligt hög grad (a.a.:156), och Ask pekar utifrån analyserade studenttexter särskilt ut bristerna i diskursmedvetenhet och kritiskanalytisk kompetens (ibid.). Ask ser svårigheter i att träna akademiskt skrivande i gymnasieskolan, men hon menar (a.a.:170) att utveckling av ett ”korrekt, offentligt språk med god textbindning och fungerande disposition” är en god förberedelse för högre studier.
Den ovan redovisade forskningen tyder sammantaget på att de språkliga delarna av svenskämnet legitimeras och motiveras på olika sätt. Den visar också att explicit undervisning om språket inte har någon stark ställning utom i de fall isolerad färdighetsträning kring traditionell skolgrammatik bedrivs. Något metaspråk som genomgående fungerar som stöd i olika språkdidaktiska sammanhang, exempelvis skrivträning, tycks inte finnas. Överhuvudtaget framstår inte undervisningen som särskilt explicit i den bemärkelsen att såväl mål och redskap som utgångspunkter och värderingar blottläggs i en för eleven medveten utvecklingsprocess. I en studie av invandrade elevers upplevelser av svensk skola betecknar Meta Cederberg (2006:141) undervisningen som svagt klassificerad, och av resonemanget kan man utläsa möjligheten att detta är något typiskt för svensk skola (a.a.:213). Detta tyder i så fall på att eventuella problem med svenskundervisningen ingår i ett större skolsammanhang, något som naturligtvis är svårt att fånga i en enskild avhandling, men som pekar på behov av ytterligare forskning.
5 18 av de 51 eleverna går på Samhällsprogrammet, men på en inriktning som främst syftar till eget företagande eller anställning. Övriga 33 elever går på Teknikprogrammet. Av dessa har flertalet inriktningen Arkitektur, vilken förbereder inför vidare studier.
18
1.3 Språkdelen i svenskämnet
Redovisningen ovan visar exempel på hur forskning kan lyfta fram delar av svenskämnet som på något sätt handlar om språk och språkutveckling. En utgångspunkt för min avhandling är att språkdelen måste definieras utifrån empirin. Varje lärare tolkar styrdokument och utformar sin undervisning med hänsyn till den aktuella situationen där eleverna med sina olika behov, förutsättningar och önskemål givetvis spelar den största rollen. Språk, språket eller språkdelen i svenskämnet definieras alltså löpande av de individer, t.ex. elever, lärare och rektorer, som är involverade i undervisningen och de texter, t.ex. kursplaner och läromedel, som är avsedda att vara till hjälp och som får sin betydelse genom de involverade personernas tolkning. Begreppet språk används emellertid även av mig t.ex. då jag genomför intervjuer. Med språk i svenskämnet avser jag då det svenska språket, närmare bestämt en form av offentlig svenska som kan antas utgöra förebild och norm beträffande undervisning på studieförberedande program och som får antas vara eftersträvansvärd för eleverna.
1.4 Förförståelse
Mitt bidrag till befintlig forskning är att komplettera den genom att med ett nedslag på en gymnasieskola i Sverige undersöka svenskämnets språkdel så som den framträder i styrdokument, i intervjuer med några elever, lärare och rektorer, i lärobokstext och även i observerad svenskämnespraktik. Jag har gått in i denna undersökning med en förförståelse baserad på befintlig svenskämnesdidaktisk forskning inriktad mot gymnasieskolan. Denna forskning uppvisar en både mångfacetterad och problematisk bild. Styrdokumenten har – hittills – givit läraren en betydande frihet att utifrån sin tolkning utforma undervisningen, samtidigt som traditionens makt har visat sig vara stor. Sådana traditionella drag har uttryckts i den svenskämnesdidaktiska forskningen genom applicering av de så kallade ämneskonceptionerna och innebär att svenskämnets praxis utformas utifrån lärares uppfattningar om vikten av exempelvis formaliserad färdighetsträning eller realiseringen av en an
19
nan typ av svenskämne för elever på yrkesförberedande program.6 Generellt tycks ämnet, så som det framträder i forskningen, sakna definierad kärna och teoretisk ram, och språkdelen i svenskämnet framstår som diffus.
Jag har också genomfört min undersökning med ett ideologiskt baserat kritiskt perspektiv.7 Det innebär att jag från början har omfattat tanken att svenskämnesdidaktiska frågor kan och bör relateras till grundläggande ideologiska ståndpunkter, vilka kan och bör ifrågasättas. Min ambition är att placera språkdelen i svenskämnet och dess utformning i ett större ideologiskt sammanhang genom att problematisera grundläggande didaktiska val. På så vis hoppas jag att avhandlingen kan bli till gagn såväl för den enskilde svensklärarens reflektion över sin profession som för den utbildningspolitiska debatten och för den svenskämnesdidaktiska forskningen som sådan.
1.5 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med avhandlingen är att med hjälp av analys av föreställningar och praktik beskriva och problematisera språkdelen i gymnasieskolans svenskämne. I denna vida formulering urskiljer jag följande forskningsfrågor:
1. Vilka olika idealtypiska bilder av det språkliga stoffet i svenskämnet framträder i styrdokument, hos skolledare, hos lärare, i lärobok och hos elever? I denna fråga innefattar jag olika legitimeringar och motiveringar och inbegriper på så sätt en didaktisk varförfråga, formulerad ur olika perspektiv.
2. Hur är den praxis som framträder i avhandlingens undervisningsbeskrivning relaterad till olika idealtypiska bilder? Jag avser här dels sådana som framkommer i analysen utifrån den första forskningsfrågan, alltså
6 Under perioden 19942011 innehöll såväl studie som yrkesförberedande gymnasieprogram samma kärnämneskurser i ämnet Svenska, och båda typerna av program gav grundläggande behörighet för vidare högskolestudier.
7 Med ideologi avser jag ett ”sammanhängande system av (politiska) idéer och värderingar som på ett övergripande sätt styr verksamhet e.d.” (Nationalencyklopedins internettjänst 2010).
20
idealtypiska bilder i styrdokument, hos skolledare, hos lärare, i lärobok och hos elever, dels sådana som redovisas i form av teoribakgrund.
3. Vilka ämnesdidaktiska implikationer kan utläsas ur analysen?
Den första frågan avhandlas genom en analys av styrdokument, lärobok och intervjuer, den andra genom analys av undervisningspraktik. Den tredje frågan behandlas genom att de tidigare relateras till varandra och till befintlig forskning.
1.6 Avhandlingens disposition
I kapitel 2 nedan presenteras först den teori och den tidigare forskning som kommit till användning i avhandlingsarbetet. Därefter redovisas i kapitel 3 undersökningens material och de metoder jag har använt mig av. Den första forskningsfrågan, vilka olika idealtypiska bilder av det språkliga stoffet i svenskämnet framträder i styrdokument, hos skolledare, hos lärare, i lärobok och hos elever, avhandlas sedan i kapitel 4. Den andra forskningsfrågan, hur är den praxis som framträder i avhandlingens undervisningsbeskrivning relaterad till olika idealtypiska bilder, avhandlas i kapitel 5. Den tredje frågan, vilka ämnesdidaktiska implikationer kan utläsas ur analysen, inbegriper min tolkning av resultaten och behandlas i det avslutande kapitel 6.
21
22
2 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER
I detta kapitel redogör jag först för olika utformningar av svenskämnet och hur de kan härledas till olika pedagogiska ideal. Jag sätter också in den framskrivna utvecklingen i ett större ideologiskt perspektiv. Därefter definierar jag begrepp som kan belysa min empiri. I kapitlet tas skrivpedagogik upp som exempel på sådant som särskilt berör den språkliga delen av svenskämnet, och jag redovisar därför genrepedagogikens framväxt och ställningstaganden.
2.1 Idealtyper
I denna avhandling använder jag två typer av material. Det handlar dels om texter om språket8, dels om en studerad undervisningspraktik. Då jag beskriver och tolkar materialet speglar jag det mot modeller för undervisning. En sådan modell är hypotetisk och renodlad och utgör på så sätt en idealtyp, ett begrepp som lanserades och användes av Max Weber (t.ex. Weber (1978a). Idealtyp kan definieras som ett begrepp konstruerat av forskaren för att fånga de viktigaste egenskaperna hos ett studerat socialt fenomen (George Ritzer 1996:118). Weber ([1978b:214) skriver: ”Sharp differentiation in concrete fact is often impossible, but this makes clarity in the analytical distinctions all the more important.” Det är inte så att forskaren själv konstruerar sina idealtyper för att sedan gå ut på fältet och använda dem. Istället härleds en idealtyp induktivt ur empiri. Detta innebär inte att de ska spegla verkligheten exakt; de ska snarare vara ”onesided exaggerations (based on the researcher’s interests) of the essence of what goes on in the real world”
8 Här avser jag texter i vidgad bemärkelse, det vill säga även intervjuer.
23
(Ritzer 1996:119). Det är viktigt att påpeka att det inte ligger någon värdering i användandet av en idealtyp. Idealtyper ska ses som ”mental pictures that define the central aspects of a concept” (W. Lawrence Neuman 2006:55). De används för att spegla en verksamhet på så sätt att det som studeras kan beskrivas och förklaras i förhållande till idealtypen, eller som Neuman (a.a.:468) uttrycker det: ”The ideal type becomes a foil against which unique contextual features can be more easily seen”. Idealtyper är heller inte statiska; i takt med samhälleliga förändringar måste också nya typologier, nya idealtyper, skapas för att motsvara verklighet som ska studeras (Ritzer 1996:119).
Bruket av idealtyper kan alltså appliceras på ett material av det slag som denna avhandling bygger på: empiri med texter om undervisning samt en studerad undervisningspraktik. I kapitel 4 och 5 betecknar jag sålunda mitt material i idealtypiska kategorier, och i det följande avsnittet redogör jag för idealtypiska bilder av svenskämnet.
2.2 Ämneskonceptioner i förändring
Detta avsnitt behandlar ämneskonceptioner och därmed besläktade begrepp. Jag redogör för, resonerar om och problematiserar användningen av begreppen inom den svenskämnesdidaktiska forskningen. Jag tematiserar sedan synen på vad elevens individuella utveckling egentligen ska leda till. För en historisk genomgång om svenskämnet, se t.ex. Thavenius 1981 och 1999a samt Kerstin Bergöö 2005.
Svenskämnet har genom historien definierats på olika sätt, i såväl styrdokument som i diskussioner och i praxis. Thavenius (1999c:16 f.) menar att uttalanden om ämnet egentligen säger vad någon menar att ämnet bör innehålla och utformas. Per Olov Svedner (1999:17) menar att varje lärare skapar sin egen ämnesprofil utifrån ambitioner om färdigheter, kreativitet, kunskaper, attityd, medvetenhet, bildning och ideologi. Han konstaterar vidare (ibid.) att man i svenskämnet kan ”arbeta med ett innehåll som kan kallas ämnesspecifikt (språkutveckling, litteratur och språk sett från olika synpunkter), men man kan också använda dessa ämnesspecifika in
24
slag i syfte att uppnå något annat (livskunskap, ideologiöverföring)”.
Utifrån ett studium av läromedel för grundskolan ser LarsGöran Malmgren (1996) olika mönster eller paradigm träda fram:
Föreställningar inom ett paradigm hänger samman. Då vi talar
om olika [svensk]ämnen förutsätter vi alltså ett enhetligt möns
ter av föreställningar och antaganden om vad som är viktigt,
vad som är undervisningens syfte osv. Man kan tala om sam
manhängande uppfattningar om modersmålsundervisning som
vilar på uttalade eller dolda förutsättningar av olika slag, t ex
antaganden om språkutveckling som formalisering eller funktio
nalisering. (L.G. Malmgren 1996:87)
Utifrån denna definition och genom studium av grundskoleläromedel identifierar L.G. Malmgren (a.a.:87) ”tre olika ämnen och ämnesuppfattningar”, nämligen svenska som färdighetsämne, svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne och svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne.9 Dessa ämneskonceptioner är givetvis idealtyper, och L.G. Malmgren påpekar själv att det handlar om teoretiska konstruktioner och att de förmodligen blandas i undervisningspraktiken, även om läraren strävar åt ett visst håll. I en undersökning av kursplanearbete och debatt bland svensklärare då den sammanhållna gymnasieskolan infördes med läroplanerna för gymnasiet 1965, för fackskolan 1965 och för gymnasieskolan 197010 identifierar G. Malmgren (1992:33 ff.) två olika svenskämnen. Det ena är ett högre svenskämne för gymnasiet (i Lgy 65) och de treåriga linjerna (i Lgy 70). Detta ämne karaktäriseras av litteraturhistoria, litterära begrepp, personlighetsutveckling genom litteraturarbete samt uppsatsskrivning. Det andra ämnet är ett lägre svenskämne för fackskolan (i Lfa 65) och de tvååriga och praktiska linjerna (i Lgy 70). Detta ämne betonar basfärdigheter och språkliga övningar. Det är inte svårt att dra paralleller mellan å ena sidan det högre svenskämnet och svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne och, å andra sidan, det lägre svenskämnet och svenska som färdig
9 Bergöö (2005:41) skriver att de tre ämneskonceptionerna togs fram inom Pedagogiska gruppen i Lund.
10 Läroplanerna för gymnasiet från 1965, för fackskolan 1965 och för gymnasieskolan från 1970 förkortas fortsättningsvis Lgy 65, Lfa 65 respektive Lgy 70.
25
hetsämne. Hultin (2006:56) gör en sådan koppling, men skiljer på L.G. Malmgrens teoretiska konstruktion och G. Malmgrens ”historiska” beskrivning. Båda typerna av svenskämnesbeskrivning har använts i forskning (t.ex. Christina OlinScheller 2006, Bergman 2007, Knutas 2008), och är användbara genom sina olika perspektiv. Uppdelningen i ett högt och ett lågt svenskämne sätter fokus på skolans struktur ur klassperspektiv och har t.ex. aktualiserats genom den nya gymnasieskola som startar hösten 2011 (Svensk författningssamling 2011).11 De tre ämneskonceptionerna belyser, menar jag, i högre grad de ideal och mål som en undersökt undervisningspraktik tillskrivs i en analyssituation. I detta finns ett inbyggt problem, nämligen, som Svedner (2000:107) konstaterar, att typologier av ämnen skapas ”utifrån en given position, som både är orsakad av ämnets speciella karaktär och beskrivarens perspektiv”.
Enligt Olle Holmberg, Gun Malmgren och LarsGöran Malmgren (1986:36)) skiljer sig det erfarenhetspedagogiska ämnet från färdighetsämnet genom försöket att ”funktionalisera färdighetsträningen, det vill säga inordna den under ett innehåll och kommunikationen av detta innehåll”. Som jag tolkar det är det således inte färdighetsträningen i sig som kritiseras utan det att färdighetsträningen saknar sammanhang. Även i förhållande till bildningsämnet är funktionaliseringen (av litteratur och språkstudier) det som skiljer.12 Erfarenhetspedagogiken fick ett visst genomslag i 1980 års läroplan för grundskolan13 (L.G. Malmgren 1996:99; Karin Dahl 1999:60 ff.). Holmberg et al. (1986) ger dock ytterligare anvisning om det erfarenhetspedagogiska svenskämnets utformning:
Skolans modersmålsundervisning borde ge eleverna möjlighet
att utveckla ett språk, som överskrider en specifik situations begränsningar och som kan användas om generella företeelser där
man ser bort från det individuella och konkreta. Det handlar
egentligen om ett perspektivbyte [...] Eleverna ska lära sig att
utbilda teorier om den egna erfarenheten. (Holmberg et al.
1986:42)
11 Fr.o.m. hösten 2011 ges olika kärnämneskurser i svenska på studieförberedande respektive yrkesförberedande program.
12 Svedner (2000:125) påpekar att utvecklingen mot funktionalisering startade redan innan Pedagogiska gruppen hade börjat publicera sig.
13 Läroplan för grundskolan från 1980 förkortas fortsättningsvis Lgr 80.
26
Här går det, menar jag, att se en ideologisk ambition. Erfarenheter är inte bara en utgångspunkt för att komma till något annat (som är det egentliga innehållet); de utgör de studieobjekt kring vilka teorier ska bildas. Sven Nilsson och Jan Thavenius (1976:35) skriver: ”[O]m man inte knyter grupparbetet till ideologikritiska teman, bidrar man bara till reproduktionen av det existerande samhället”. Förändring av samhället är alltså det primära inte bara när det gäller innehållet utan också beträffande arbetsformerna.
Holmberg et al. (1986:35) beskriver det erfarenhetspedagogiska ämnet som ”humanistiskt med en social inriktning”. Detta ämne karaktäriseras bl.a. genom att ”utgå från den aktuella elevgruppens föreställningar och behov snarare än från kursplaner och färdiga studiegångar” (a.a.:36). Svedner (1987) problematiserar denna öppenhet:
Vad är då egentligen elevbehovet? Är det aktuella intressen och
önskemål: just nu vill vi göra just detta? Eller är det vad någon
annan – och eventuellt också eleven – inser är ett långsiktigt be
hov, något som han eller hon i långa loppet kommer att behö
va? Med den vuxna, erfarna människans insikt avgör alltså lä
raren/läroplanen vad det behovet består i. (Svedner 1987:56)
Gränsdragningar och stoffval är således problematiska, men – vill jag tillägga – även frågan om den bakomliggande ideologin och dess eventuella genomslag finns inbäddad i ovanstående citat. L.G. Malmgren (1996:89) betecknar det erfarenhetspedagogiska ämnet som ett ”historiskt humanistiskt bildningsämne som är öppet gentemot andra ämnen i skolan, särskilt SOämnena”. Ulf Teleman (1991:29; se nedan) reagerar mot vad en sådan deklaration leder till beträffande innehållet i svenskämnet, och Svedner (2000:113) menar att en sådan öppenhet kan eliminera själva svenskämnet. Själv vill jag påpeka att man idag kan integrera svenskämnet även med andra ämnen. Genrepedagogiken (se avsnitt 2.7 nedan) bygger på att även framför allt NOämnen tas i anspråk för språk och skrivutveckling.14 I det fallet är det emellertid så att svenskämnet går in i ett samarbete med ett eget, definierat innehåll i form av kunskaper om språkbruk.
14 Se t.ex. James R. Martin (1998a, 1998b); Mary MackenHorarik (2002); James R. Martin & David Rose (2008).
27
Ambitionen att medvetandegöra eleverna kan spåras längre tillbaka än 1970talet, då det erfarenhetspedagogiska ämnet lanserades. Svedner (2000:119) ser i gymnasieplanen 1956 tydliga ambitioner att via litteraturstudier ”utveckla livskunskap och kritisk medvetenhet” och finner att medvetenhetsambitionen dominerar helt i Lgy 70 (a.a.:120). Svedner konstaterar dock att en värdefunktion genom att litteraturundervisningen ska förmedla ”[d]emokratiska, humanistiska och etiska värden” (a.a.:122) åter kommit in i styrdokumenten 1994, nu i form av en allmänt etisk ideologi. Jag tolkar detta som en avpolitisering till förmån för en mer individcentrerad skolpolitisk agenda.
Det erfarenhetspedagogiska ämnet, konstruerat som ett ideal, har alltså fått genomslag, samtidigt som det har kritiserats. Det existerar som inslag i undervisningen, men har anpassats till nu rådande samhällsklimat genom att det ideologiska ramverket har skalats bort. Thavenius (2005:142) skriver om hur själva demokratibegreppet avpolitiseras: ”Den gamla tanken att ett bättre liv förutsätter ett bättre och mer rättvist samhälle har tonat ut. I stället har individuell konkurrens, karriär och konsumtion blivit viktigare.”
Jag menar att de tre ämneskonceptionerna inte är inbördes jämbördiga. Färdighetsämnet och det litterära bildningsämnet är typologiseringar gjorda utifrån ett kritiskt perspektiv där det erfarenhetspedagogiska ämnet medvetet förts fram som ett alternativ. En eventuell etikettering innebär på så sätt också en värdering av den praxis eller rentav den lärare som ingår i en studie. Av denna anledning är det viktigt att hålla öppet för andra typologiseringar. En annan anledning till att pröva andra kategoriseringar är att ämneskonceptionerna respektive det högre och lägre svenskämnet har tillkommit genom empiri och sedan blivit analyskategorier. Detta innebär att de används som idealtyper, vilket betyder att de måste underkastas prövning beträffande sina överensstämmelser med verkligheten där den empiri som de ska tillämpas på finns (jfr s. 24 ovan). Just därför är det viktigt att ny empiri och överhuvudtaget nya teoretiska resonemang tillåts utveckla typologierna, annars finns risk att de som analyskategorier låser studier i vissa banor.
Även Teleman (1991:25 ff.) identifierar olika svenskämnen. Svenska som språk och litteratur utgår från en definition av svenskämnet ”som ett bestämt innehåll, ett eget innehåll som skil
28
jer det från andra ämnen, ett innehåll som man finner det viktigt att eleverna stiftar bekantskap med (t.ex. svenska språket och litteraturen)” (a.a.:27). Svenska som språkträning handlar däremot om ”färdighetsträning, direkt strukturerad efter de komponenter man analytiskt urskiljer i språkfärdigheten” (a.a.:27). Så långt påminner typologin om det litteraturhistoriska bildningsämnet respektive färdighetsämnet. Teleman går vidare med en tredje variant:
Många lärare har varit bekymrade över svenskämnets innehålls
frånvaro och innehållssplittring. En lösning har då varit att helt
sonika välja ett engagerande innehåll och hålla fast vid det un
der längre tid. Ofta har man valt att organisera ämnets färdig
hetsträning så att det blir elevens egen erfarenhet från världen
utanför klassrummet som blir ämnesaktivitetens innehåll. (Tele
man 1991:27)
Denna beskrivning leder tankarna till det erfarenhetspedagogiska ämnet, dock utan dess uttalade mål att förändra samhället. Teleman (a.a.:28) kallar det Svenska som livskunskap och ger flera argument för det, t.ex. att ett relevant innehåll ger en god ram för utveckling av färdigheter eller att man kan anknyta till tankar om bildning och personlighetsutveckling. Ett problem som Teleman pekar ut är att svenskämnets innehåll blir allt och därmed inget, eftersom det inte kan definieras i förpliktigande termer. Huvudkritiken är tydlig:
Det som irriterar mig – för att nu vara lite personlig – i den
tredje modellen är att svenskämnet ska ta på sig något som fak
tiskt är hela skolans ansvar. När man läser om de fina projekt
som genomförts inom ramen för den här traditionen märker
man ju att svenskämnet ska råda bot på alla skolans försum
melser, ska bli ett universalämne. [...] Det är som om man i stäl
let för att söka integration med andra ämnen, en integration där
man inte ger upp sin egen identitet, vill göra allt själv. (Teleman
1991:29)
Definitionen av ämnet både i teori och i praxis är således ett problem. Teleman för fram en fjärde, ”lätt utopisk kombinationsmodell” som eget alternativ och menar att svenskämnet (liksom alla andra skolämnen) bör uppfylla tre krav:
29
A Ämnet definieras av innehåll = systematisk kunskap
B Ämnets innehåll blir eleverna förtrogna med genom att arbe
ta sig in i det utifrån sin egen erfarenhet i och utanför böck
ernas värld.
C Detta arbete sker språkligt, antingen individuellt eller kollek
tivt med kraftiga inslag av skrivande.
(Teleman 1991:30)
Själva innehållsfrågan diskuterar sedan Teleman och utgår därvidlag från att ”kunskap om språket är kunskap om människan och därför [...] kärnan i en humanistiskt orienterad (ut)bildning” (a.a.:31). Han fördjupar sedan detta resonemang:
Om nu människan ska nå kunskap om sig själv, så måste kun
skap om språket vara grundläggande eftersom det är språket
som gör människan till människa, och eftersom de mänskliga
samhällena har språket till förutsättning. Språket är vårt för
nämsta redskap för tänkande och meddelelse. (Teleman
1991:31)
Som jag tolkar Telemans förslag står språket i centrum utifrån en filosofiskindividuell utgångspunkt. Eleverna ska uppnå ”förståelse av sig själva som individer och samhällsvarelser” (ibid.).
Det har således inte saknats alternativ då det gäller just ämneskonceptioner som förts fram som önskvärda alternativ, och G. Malmgren (1999b) återger förslag ur Svensklärarföreningens tidskrift. Ett sådant är Högströms förslag från 1972 om svenska som ett kommunikationsämne. Enligt G. Malmgren (a.a.:99) kännetecknas förslaget av att en kommunikationsteknisk metod sätts i centrum och att undervisningen visserligen utgår från verkliga kommunikationssituationer, men att man i undervisningen försöker efterlikna dessa. Detta kan jämföras med erfarenhetspedagogiken där man eftersträvar verkliga situationer (exempelvis att skriva en text som är tänkt att användas och som har en verklig mottagare).15 Ett annat förslag (a.a.:97 f.) innebär ett språkbaserat ämne med en tydlig uppdelning mellan formell språkbehärskning och litteratur, förespråkat 1972 av Lars Melin. I Sydsvenska Dagbladet
15 AnnaMalin Karlsson (2006:147 f.) pekar på behovet av att man ur utbildningsperspektiv för en diskussion om läs och skrivkompetenser i arbetslivet.
30
30 september 2007, alltså 25 år senare, återkom Melin som medförfattare till ett inlägg där just en delning av ämnet föreslogs.16 I ett tillägg till Gymnasieutredningen (Utbildningsdepartementet 2007) uppdrogs utredaren att undersöka huruvida svenskämnet borde betygsättas med ett betyg i språk och ett i litteratur. Detta avvisades så småningom i den färdiga utredningen (Gymnasieutredningen 2008), men exemplet visar på en ytterlighet beträffande konstruktionen av ämnet.
G. Malmgren (1999b:115 f.) återger ytterligare ett förslag till ämneskonstruktion av Melin, i tidskriften Svenskläraren 1/90. Melin vill dela upp gymnasieskolans svenskämne i olika kurser med innehåll som lätt kan relateras till en förmodad framtid med fortsatta studier eller yrkesliv. Vissa kurser är obligatoriska och eleverna måste först klara vissa basfärdigheter. Eleverna väljer sedan ur en meny sin egen kunskapsprofil. Detta får till följd att exempelvis språkliga och litterära moment hamnar i olika kurser. Melin menar också att vissa elever bara behöver det mest grundläggande. Melins förslag har stora likheter med den beskrivning av elective English som ges av Arthur N. Applebee (1974:238 ff.). Melins förslag och elective English bygger, anser jag, på en kombination av individualisering och nyttotänkande. Jag vill peka på att en sådan kombination möjligtvis slår undan benen på sig själv: Det som kan betecknas som private good (jfr Tomas Englund 1996:107 ff.), alltså sådant som kunde varit nyttigt för den enskilda eleven, kan rentav bli till nackdel i ett längre perspektiv eftersom möjligheten till flexibilitet försvåras om eleven gjort tidiga val som begränsar henne till vissa yrkesval. Applebee (1974:239) ser faror i ett system som bygger på en mängd småkurser som eleven väljer efter intresse:
[T]he very openness of the elective approach leaves it vulnerable
to charges of frivolousness, triviality, and lack of coherence [...]
[T]he elective curriculum trotters between the Scylla of the aca
demic, subjectcentered approach and the Charybdis of meeting
trivial and temporary ”needs and interests”. (Applebee
1974:239)
L.G. Malmgren (1996:155) varnar för att ett ”elektivt system som bygger på en valfrihetsideologi” kan ge utrymme för isolerad fär
16 Inlägget är signerat Åke Pettersson, Anders Lexelius och Lars Melin.
31
dighetsträning i form av ”Elevens val”, arbetsscheman etc. L.G. Malmgren (a.a.:156) ser den tänkta ämneskonceptionen elektiv svenska som en variant av elective English i USA (se ovan). Detta ämne bygger just på att eleven väljer kurser efter intresse. Bilden är komplicerad:
I princip kan en elektiv kursplanering ge frihet och öppna för en
förändring av tidigare stabila innehållsområden och arbetsfor
mer. Den kan emellertid också medföra en utveckling där ut
bildningen blir styrd av krassa nyttobehov. [...] Individuell relevans är ett nyckelord i sammanhanget. Tankar både om ett ge
mensamt kulturarv och en kritiskt undersökande erfarenhetspe
dagogik förskingras förmodligen ganska lätt inom en konse
kvent elektiv utbildningsorganisation. (L.G. Malmgren
1996:155)
Som L.G. Malmgren (a.a.:156) påpekar ter sig individcentreringen ”socialpsykologiskt aptitlig”, samtidigt som innehållet i undervisningen egentligen inte förändras; det är i stället fråga om en förändring av yttre arbetsformer. Jag menar att Melins förslag från 1990 ovan är ett uttryck för ett elektivt system i den negativa bemärkelse som L.G. Malmgren sålunda beskriver.
Som framgått har svenskämnet som idealtyp och praxis diskuterats och utformats i reaktion på förändringar i samhället, och diskussionerna om svenskämnet fortsätter. G. Malmgren (1999a:20 f.) skissar inför 2000talet tre olika reaktioner på samhällsförändringarna. Man kan tänka sig ”en pessimistisk oro som leder till en konservativ läroplan”. En sådan läroplan skulle syfta till kulturell reproduktion och bygga på en idé om fasta kunskaper som ska förmedlas. En annan reaktion vore ”anpassning till det nyttiga, till näringslivets och den nya marknadens krav på användbara kvalifikationer” (a.a.:20). Som ett tredje alternativ skissar G. Malmgren en skolning till medborgare:
Den framtida skolan kan ses som en arena för olika röster och
sociokulturer i det framtida samhället. [...] Både lärare och ele
ver blir intellektuella, sökande subjekt som går till roten, som
kritiskt undersöker sociala och existentiella villkor. Skolan blir
en institution för demokratisk socialisation. (G. Malmgren
(1999a:21)
32
I denna svenskämnestyp ser jag en erfarenhetspedagogik där kravet på en kollektiv samhällsförändring ersatts med en individuell kompetens för handling eller förändring.
Demokratitemat utvecklar G. Malmgren (2003) genom att föra fram tankar om ett svenskämne som ”åter kan få en position som skolans centrala ’bildningsämne’ men med helt nya förtecken med betoning på demokrati och värdegrundsfrågor” (a.a.:65). G. Malmgrens vision är ett ämne där språk och text ses som breda begrepp, där de estetiska dimensionerna är framträdande och där man är öppen mot omvärlden. Hon inser att detta kan uppfattas som ett hot mot själva ämnet men menar att utmaningen måste antas. Med hänvisning till Johan Fjord Jensens fem kompetenser inom humaniora17 menar G. Malmgren (a.a.:74) att en isolering av exempelvis kommunikationskompetens blir ”värdeneutral teknokrati”. G. Malmgrens förslag är som jag tolkar det att öppna svenskämnet mot samhällsfrågor och humaniora och se sammanhang mellan kompetenserna och på så sätt rikta ämnet till bildning och demokrati.
Gunilla Molloy (2005) betonar vikten av att aktuella samhällsfrågor ges plats i skolan. Molloy (a.a.:25) skriver: ”Därmed kan skolan vara den demokratiska mötesplats där unga människor under en längre tid kan tränas i att argumentera för sina egna åsikter, men också förstå att det finns helt andra åsikter än de egna.”. Molloy skriver om svenskämnet, men använder ”skolan”, exempelvis i följande (a.a.:27): ”Insikten att värderingar vilar på en tolkning av omvärlden är viktig i den demokratiska fostran, som är skolans uppdrag.”. Det är, menar jag, logiskt och riktigt att läroplanens överordnade mål förs ner på ämnesnivå, men det är också tydligt att ett resonemang som ovan öppnar för den typ av kritik som exempelvis Svedner (1987) och Teleman (1991) levererat (se ovan). Beträffande skolans demokratiuppdrag påtalar Molloy (2007) risken att detta tar sig uttryck i undervisning om demokrati i stället för att utformas som en process som genomsyrar hela verksamheten. I det erfarenhetspedagogiska ämnet ser Molloy en grund att bygga vidare på, och hon lanserar svenska som erfarenhetspedago
17 De fem kompetenserna är enligt Fjord Jensen (1987, i G. Malmgren 2003:74) den historiska, den kommunikativa, den kreativa, den kritiska och den femte (eller den humanistiska).
33
giskt demokratiämne som ”ett lyckligt gifte mellan kunskapsuppdraget och demokratiuppdraget” (a.a.:185).
Svenskämnet definieras av Liberg (2006:29) som ”ett ämne för att skapa praktiker i och om narrativa verksamheter”. Ämnet innefattar ”olika sätt att vara i ett språk” (a.a.:31), men dessa sätt är inte unika för just svenskämnet, och Liberg (ibid.) skriver: ”Lyssna, tala, läsa och skriva gör man i skolans alla ämnen och för den delen i livets alla ämnen.” Liberg (ibid. menar att svenskämnets innehåll återfinns ”inom det muntliga berättandet, litteraturen, teatern, dramat, filmen, datorspel och nätbaserad kommunikation”, det vill säga de narrativa verksamheter som ungdomar möter. Med anknytning till systemisk funktionell lingvistik (SFL) kan språket, menar Liberg, studeras utifrån de metafunktioner som aktualiseras av innehållet. Härvidlag hämtas analytiska redskap från exempelvis diskursanalysen och kulturteoretisk teoribildning. Liberg menar att svenskämnets helhet konstrueras av ett samspel mellan närhet och distans, att vara i respektive att tala om narrativa verksamheter. Liberg skriver vidare:
Med den helheten ges våra barn och unga i skolan en möjlighet
att utveckla en repertoar av praktiker i vilka de kan vara fria att
företa olika val inom olika narrativa verksamheter. De kan på
så sätt mer påtagligt själva råda över och ta del i ansvaret för
vilka narrativa verksamheter de är medskapare och deltagare
av. (Liberg 2006:34)
Beträffande lärarens roll talar Liberg (2009:16) om ”den didaktiska reliefen”. Utifrån de didaktiska frågorna Vad? och Varför detta? konstruerar läraren undervisningen. Detta kräver att läraren är medveten om de kunskapssyner, normer och värderingar som ligger till grund för innehållet så som det presenteras för eleverna. Som jag ser det ger Liberg uttryck för ett svenskämne där läraren är såväl språkligt som ideologiskt medveten i sina val och där eleverna ska utvecklas till individer med möjlighet att påverka. Ett lyckligt gifte mellan demokratiämne och individcentrering, med andra ord.
Libergs krav på medvetna lärare menar jag positionerar skolämnet svenska i ett större perspektiv. Englund (1997:125) menar att begreppet (ämnes)didaktik i Danmark, Norge och Tyskland har
34
varit mer levande än i Sverige och att lärarna i dessa länder i högre grad har fått rollen av ”kognitivt och moraliskt medvetna väljare”. De svenska lärarna har, menar Englund, i högre grad påverkats av en amerikansk syn som givit dem rollen som ”tekniska verkställare av politiskt fattade beslut” (ibid.). Utifrån denna karaktärisering övergår jag till ett mer övergripande perspektiv på elever, skola och utbildning.
2.3 Skola, individ och medborgare
Den officiella motiveringen till skola och utbildning var länge, fram till andra världskriget, humanistisk, det vill säga att människan växer genom kunskap (Bernt Gustavsson 2009:28). Från 1900talets början har det också funnits en demokratisk motivering, men Thavenius (1999b:30) menar att det under 1900talet skett en förskjutning beträffande skolans fostrande uppgifter mot medborgerlig bildning och personlighetsutveckling. Något alternativ till det etablerade (borgerliga) bildningsbegreppet utformades aldrig av socialdemokratin (Nilsson & Thavenius 1976:19), och enligt Gustavsson (2009:29) motiveras samhällets utbildningsinsatser i ekonomiska termer efter kriget. Utbildning ses som investering i humant kapital, human capital, en teori skapad av nyliberala nationalekonomer. Enligt Gustavsson (ibid.) kom genomslaget på 1980talet och åtföljdes av en dominans av den ekonomiska motiveringen. På liknande sätt talar Dahl (1999:42) om ett ”snävt effektivitetstänkande” som i 1962 års läroplan för grundskolan18 resulterade i isolerade övningar och fragmentarisering. Innehållet utarbetades för att passa gymnasieskola och näringsliv, vilkas preferenser kartlagts genom förberedande undersökningar.
Under 1960talet importerades från USA och implementerades sedan med hjälp av undervisningsteknologi så kallad programmerad undervisning (Dahl 1999:47 f.).19 Holmberg et al. (1986:35) betecknar färdighetsämnet som just ”teknokratiskt, byggt på undervisningsteknologiska förutsättningar”, något som implicit inne
18 Läroplan för grundskolan från 1962 förkortas fortsättningsvis Lgr 62. 19 Se Applebee 1974:229 ff. om programmerad undervisning i USA. Se även
Thavenius (1976) för exempel på individualiseringen i 1960talets grundskola.
35
fattar en kritik mot 1960talets programmerade undervisning. Svedner (1987:54 f.) talar om motsättning mellan ”praktisk nytta och humanism” som har funnits i ämnets utformning under 1900talet. Det humanistiska låg, enligt Svedner, i litteraturstudiet, men just denna del av svenskundervisningen blev svårgenomförd då skolan omvandlades till en skola för alla genom att grundskola respektive gymnasieskola infördes. Med en ”defensiv metodik” blev grundskolesvenskan ett färdighetsämne, och för de nya, praktiska gymnasielinjerna fick man en färdighetsinriktad läroplan (jfr G. Malmgrens lägre svenskämne s. 25 ovan). Svedner (1987:54) menar att ”[d]enna ensidiga nyttighetstrend” bröts med Lgr 80 och nya föreskrifter om gymnasieskolans svenskämne.20 Han ser dock ett annat slags nyttighetstänkande i och med att litteraturen ses som en väg till självkännedom. Dahl (1999:73 f.) menar att 1980talets skolpolitiska inriktning mot just den enskilde elevens utveckling var uttryck för ett ”elittänkande” (a.a.:74).
I förarbetet till de styrdokument som är aktuella för denna avhandling pekar Läroplanskommittén (1994:16) på att den svenska skolan innehåller olika, konkurrerande bildningsideal, t.ex. ”ett medborgarideal, ett självbildningsideal och ett nyhumanistiskt personlighetsbildande ideal”.21 Frågan är vad man egentligen menar med personlig utveckling och liknande formuleringar. De nya styrdokumenten 1994 lanserades som en del i omstruktureringen av hela skolsystemet, och ett nyliberalt tänkande slog igenom, där individens möjligheter till val på en marknad överfördes till utbildningens område (se Marianne Dovemark 2004:3358). Enligt Englund (1996) har kollektiva syften för utbildning således tonats ner till förmån för individuella livsprojekt. Englund (1994:44) menar att utbildningspolitiken från 1980talet och framåt visar på ett utbildningspolitiskt systemskifte med en förskjutning mot kulturarv och bildning (s.k. perennialism) och ämnescentrering med förmedling av färdiga kunskaper (s.k. essentialism). De utbildningspolitiska visionerna har alltså övergivit inriktningen mot rekonstrukti
20 Enligt Lgr 80 är ett mål för svenskundervisningen att utveckla elevens personlighet och självkänsla (s. 133). Man betonar vidare skönlitteraturens plats i svenskämnet och ställer uttryckligen som mål att eleverna ska utvecklas till bibliotekslånare och läsare av skönlitteratur (s. 134).
21 Nyhumanismen innebär ett samband mellan bildning och vetenskap (Läroplanskommittén 1994:14). Se även Gustavsson 2009:125 ff.
36
vism (fostran till kritiskt kompetent samhällsmedborgare) och progressivism (eleven i centrum; samarbete, social fostran). Monica Ågren (1996) ser i 1994 års kursplan för grundskolans svenskämne en förskjutning mot det formella och normativa, medan läsning för personlig utveckling försvagats. Min tolkning är att den äldre synen på personlig utveckling där eleven ses som framtida medborgare, en individ i ett kollektiv där demokratins funktion är grundläggande, får stå tillbaka för ett individuellt livsprojekt som kan uttryckas i ekonomiskt gångbara termer, exempelvis nytta.
Individualiserad undervisning infördes av 1946 års skolkommission för att motverka de förmodade svårigheterna med samlade, heterogena klasser, samtidigt som det kunde ses som ett sätt att ta tillvara begåvningar. Nilsson och Thavenius (1976:23) konstaterar att ”även denna reform bidrog till att dölja skolans klassmässiga urvalsfunktion under sken av en individuell självselektion”. Ylva Ståhle (2006:135) menar att förändringen därefter har gått ”från att undervisa individer i nivågrupperingar till att handleda individer som tar ansvar och styr sig själv”. I Lgr 62 var individualiseringen en lösning på ett problem (heterogena klasser), i Lgr 80 är individualiseringen en form inom klassundervisningen och i Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet 199422 ska eleven vara med och forma sin utbildning (Ståhle 2006:135). L.G. Malmgren (1996:151 f.) återger en arbetsgång med s.k. eget arbete i en lågstadieklass. Eleverna får välja, men det de sysslar med är formaliserad färdighetsträning. Stämningen är dock god och alla är nöjda; L.G. Malmgren (a.a.:152) kallar det för ”glad formalisering”. Ståhle (2006:21) pekar på att undersökningar visar att individuellt arbete eller arbete i smågrupp dominerade i grundskolan på 1990talet, vilket antyder en utveckling för skolans inre verksamhet som är parallell med den politiska. Eleven är, menar jag, efter denna utveckling inte en individ i gruppen utan en individ vars privata preferenser ska mötas. Sambandet med ämnesutformningar av typen elective English (se s. 31 ovan) är uppenbart.
Gustavsson (2009:34) menar att ”det sker en individualisering i den meningen att det är enskilda individer som ska utvecklas, me
22 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet från 1994 förkortas fortsättningsvis Lpo 94.
37
dan social tillhörighet och sociala begränsningar ses som underordnade individens oändliga förmåga”, och han frågar i detta perspektiv vad som händer med demokratisk fostran (a.a.:35). Roger Säljö (2007:10) beskriver hur ”ekonomismens språk efterhand allt mer markant lagt sin hand över diskussionen om skolan” och att skolan inte ses som ett medel att möta samhällsförändringar: ”[D]ebatten om utbildning handlar inte om hur verksamheten ska utvecklas för att möta vår tids utmaningar och förväntningar på kompetenser hos medborgaren” (ibid.). Elevernas kunskaper ses som en vara som skolan är ålagd att leverera, vilket rimligtvis förutsätter att kunskapen/varan är definierad på förhand. Som jag ser det är det i ett sådant debattklimat svårt att hävda medborgarkompetensens plats, medan det däremot går lättare att tala om individens utveckling, dock relaterad till nyttan på en marknad utanför skolan. Den nyliberala tolkningen av personlig utveckling går hand i hand med en individualisering som bäddar för att eleverna tolkar skolan och svenskundervisningen som ett personligt och privat projekt.
Skrivandet i svenskundervisningen förändrades under 1980talet genom implementeringen av den så kallade processkrivningen (Görel BergmanClaeson 2003:20 f.; Nyström 2000:18). Genomslaget speglas bl.a. i det faktum att den som enda metod föreskrivs i de styrdokument som är aktuella för denna avhandling (se s. 99 nedan). Processkrivningen utgår från den enskilde elevens arbete med att successivt förbättra sin förmåga, och den bygger på kognitiv teori, det vill säga – något förenklat – en teori om hur texten tillkommer och bearbetas inom individen.23 Nyström (2000:19) ser också kursplanefraser om självförtroende och personlig utveckling som band till processkrivningen. Hertzberg (2001:98 f.) skriver att det var en expressiv processkrivning som fick genomslag i Skandinavien. En utgångspunkt för denna skrivpedagogik är att ”form kommer som et biprodukt av arbeid med innholdet” (a.a.:98). Eleven ska genom skrivandet ”finne fram til sin personlige stemme og i neste omgang la den være plattformen for arbeidet med form”
23 BergmanClaeson (2003:20 f.) betonar att uttrycket ”processorienterad skrivpedagogik” inte betecknar en metod. Istället redogör hon för fyra huvudriktningar, den expressiva, den kognitiva, den nyretoriska och den sociokulturella. Den sistnämnda menar hon avser genreskolan. Även Frøydis Hertzberg (2001:98) pekar på processkrivningens diversifiering.
38
(a.a.:99). Elevens utveckling tänks gå från ett personligt till ett objektivt språk, och därför blir fri skrivning med olika typer av berättande dominerande (Hertzberg 2006:305). Den modell som fick genomslag är amerikansk och presenteras av Linda Flower och John R. Hayes (1981). Här trycker man på den hierarkiska och iterativa strukturen vid textens tillkomst, vilket gör att själva processen betonas. Det är i denna lärandet sker och modellen bygger på att eleven medvetandegörs om detta faktum. Individens kontroll över situationen är tydligt framhävd:
Writers create their own goals in two key ways: by generating
goals and supporting subgoals which embody a purpose; and,
at times, by changing or regenerating their own toplevel goals
in light of what they have learned by writing. (Flower & Hayes
1981:381).
Det individuella projektet handlar här om att erövra givna genrer; någon kritisk analys som i critical literacy (se avsnitt 2.8 nedan) finns inte. Eleven förutsätts behärska språk och genrer och kunna använda dem i sin kreativitet:
By placing emphasis on the inventive power of the writer, who
is able to explore ideas, to develop, act on, test and regenerate
his or her own goals, we are putting an important part of cre
ativity where it belongs – in the hands of the working, thinking
writer. (Flower & Hayes 1981:386)
Modellen är ursprungligen tänkt för äldre elever (eller studenter), men introducerades i Sverige i ungdomsskolan (se bl.a. BrittMarie Arkhammar 1988; Siv Strömquist 1993) som ett sätt att fördjupa synen på skrivandet och föra fram processens betydelse. Tillsammans med kamratrespons gav processkrivningen, som jag ser det, möjlighet till arbetsformer där elevgruppen fick en meningsfull uppgift.24 Att processkrivningen fått ett sådant genomslag menar jag beror på att modellen passar väl in i de individualiseringssträvanden som genomsyrat skolan med början i 1980talet; ett slags personal growth i svensk tappning.25
24 Se dock Torlaug Løkensgard Hoel (2001) för en redovisning av de bitvis avancerade kompetenser som krävs i ett responsarbete.
39
Enligt Applebee (1992:2) resulterade individcentreringen i USA i en ämneskonception med beteckningen personal growth. L.G. Malmgren (1996:157) beskriver den som bl.a. ”eget skapande i ett kreativt arbete med språk och litteratur” och som förankrad i utvecklingspsykologi. Denna typ av elevcentrering går tillbaka till den progressiva rörelsen med rötter i Dewey och fick stort genomslag då de amerikanska engelsklärarnas organisation NCTE26 1935 lanserade en ämneskonception som man benämnde An experience curriculum (Applebee 1974:119). Engelskämnet skulle tillhandahålla erfarenheter samt den kommunikation som krävdes för att delta i samhällslivet (ibid.). Litteraturstudiet skulle bygga på elevernas erfarenheter, samtal och breddning av elevens världsbild (Applebee 1974:119). Trots en inriktning mot språk i funktion och kontext (grammatikundervisning förkastades), hamnade man i dekontextualiserade färdighetsövningar (Applebee 1996:87). Beträffande vilka erfarenheter som skulle behandlas stötte man tidigt på problemet att avgränsa engelskan gentemot andra skolämnen (a.a.:88). Applebee (1974:175, 255) menar att progressivismens fall i fråga om engelskämnet bl.a. berodde på att man inte hade definierat sina mål.
Beteckningen personal growth återfinns också som en ämneskonception i den engelska debatten. Jon Davison (2000:251 f.) beskriver den som en progressivism där utveckling av elevens fantasi, känslighet och personlighet står i centrum samtidigt som stor vikt läggs vid samtidens uttrycksmedel, exempelvis massmedier (som motvikt mot kanonlitteratur). Enligt Stephen Ball (1984:165 ff.) betonar denna ämneskonception elevens inlärningsprocess. I ämnet blir språket överordnat men utifrån elevens egna erfarenheter. Drama och samtal, läsning utifrån ett innehåll som kan kopplas till elevens sociala situation och arbete såväl individuellt som i grupper och i projekt utmärker ämneskonceptionen, som enligt min tolkning innebär en inskolning till kritisk medborgare i ett demokratiskt samhälle. Ämneskonceptionen påminner om den svenska erfarenhetspedagogiken men utan den senares (ursprungliga)
25 Jfr Kjell Lars Berge (2005). Berge visar att examensuppsatsen i norska för grundskolan bygger på en skrivideologi som han benämner ”den ekspressivistisk orienterte personligevekstmodellen” (a.a.:43), vilken står nära processkrivningen.
26 National Council of Teachers of English.
40
ideologibaserade förändringsambitioner. Stephen Ball, Alex Kenny och David Gardiner (1990:79) kallar denna ämneskonception för progressive English. I en modell med fyra ämneskonceptioner finns också radical English27, en ämneskonception som genom sin uttalade ideologiska ambition mer överensstämmer med den erfarenhetspedagogiken så som den lanserades av Pedagogiska gruppen på 1970talet. Den engelska (eventuellt socialliberala) ämneskonceptionen personal growth/progressive English kom alltså inte med i den svenska debatten. I stället är det, enligt min tolkning, den amerikanska tanken om personlig växt som har kunnat göra sig gällande, en personlig växt som mycket väl kan kombineras med individualisering i nyliberal tappning. Svenskämnet (och utbildning överhuvudtaget) kan med denna tolkning vara på väg att bli en vara som köps av kunden/eleven. Basil Bernstein (1990:87) beskriver träffande denna nya pedagogik som en Janus: ”The explicit commitment to greater choice by parents and pupils is not a celebration of a participatory democracy but a thin cover for the old stratification of schools and curricula.” Ökad vikt vid prov och tester och uppgifter som utformats efter givna kriterier snarare än normer leder enligt Bernstein till ökad kontroll över eleverna och inlärningen. Bernstein talar om en marknadsorienterad, synlig pedagogik. Vi ska i avsnitt 2.5 nedan återkomma till Bernstein.
2.4 Legitimering och motivation
Vi har ovan sett att olika konstruktioner av modersmålsämnet förespråkas utifrån åsikter om samhället och dess förändring. Magnus Persson (2007) visar i sin forskning om litteraturundervisningens legitimeringar att den typen av argumentation är vanlig. Beträffande litteraturens plats i svenskämnet handlar det från 1800talets mitt om en önskvärd nationalism (a.a.:108) som efterhand kompletteras med estetiska, nyttobetingade och personlighetsutvecklande mål (a.a.:115 ff.). Legitimering är således hos Persson de motiveringar som anges för att en viss aktivitet, i Perssons fall att läsa litteratur, ska utföras. Persson undersöker de ”institutionellt pro
27 I en så kallad fyrfältare skriver Ball et al. (1990:76) English as critical literacy, men i den kommenterande löptexten (a.a.:80) använder man alltså beteckningen radical English.
41
ducerade” (a.a.:111) legitimeringarna bl.a. genom att analysera styrdokument för gymnasieskolan under perioden 19622000. I avsnitt 4.1.2 nedan analyserar jag de styrdokument som är aktuella i denna avhandling, och jag drar därvidlag slutsatser om legitimering av språkligt stoff i svenskämnet.
Beträffande elevernas argument för att behandla ett stoff om språk inom svenskämnet använder jag termen motivation. Denna term är väl förankrad i den pedagogiska forskningen, såväl inom som utanför Sverige (t.ex. Håkan Jenner 2004; Dale H. Schunk, Paul R. Pintrich & Judith L. Meece 2009). Jag har i denna studie inte särskilt undersökt elevernas motivation; termen använder jag för de fall då elevers uttalanden behöver en begreppslig förankring. För mina ändamål räcker en teori som kan hjälpa till med att positionera elevernas uttalanden i förhållande till de legitimeringar som framgår ur styrdokument, rektorsintervjuer, lärarintervjuer och lärobok.
En sådan teori är selfdetermination theory som lanserats av Edward Deci, Robert J. Vallerand, Luc G. Pelletier och Richard M. Ryan (1991). Teorins beteckning kan härledas till tanken om att individen av egen fri vilja ska utföra en viss handling. Enligt Deci et al. (1991) har alla individer tre grundläggande, nedärvda psykologiska behov, nämligen behovet av kompetens, behovet av relationer och behovet av självständighet. Ett socialt sammanhang som ger möjlighet för dessa behov att tillfredsställas ger bästa möjliga motivation, utförande och utveckling. Elevens motivation beror alltså på möjligheten att tillfredsställa något av de tre behoven. Idealet är inre (intrinsic) motivation där aktiviteten i sig själv är målet. När eleven gör något för att uppnå ett annat mål är det fråga om yttre (extrinsic) motivation: ”Extrinsically motivated behaviours [...] are instrumental in nature. They are performed not out of interest but because they are believed to be instrumental to some separable consequence” (a.a.:328). Yttre motivation kan emellertid övergå till att bli inre, en process som kallas internalisering. Denna kan ge fyra typer av yttre motivation, nämligen extern, introjekterad, identifierad och integrerad:
42
Yttre motivation Inre motivation
Extern Introjekterad Identifierad Integrerad
Yttre belöning eller bestraffning driver fram handlingen.
Känslor av skyldighet, tvång eller skuld driver fram handlingen.
Handlingen utförs därför att den leder till något annat som är åtråvärt.
Handlingen utförs därför att den anses riktig och värdefull (men inte av purt intresse)
Ett rent intresse utan nyttokalkyl leder till handlingen.
Figur 1. Yttre och inre motivation. Efter Deci & Ryan (2000:61).
Vid extern motivation startar beteendet så att säga utanför eleven genom att något yttre lockar (eller hotar). Vid introjekterad börjar allt inom eleven, eftersom hon känner sig tvingad (moraliskt) att uppvisa ett visst beteende. Identifierad motivation innebär att eleven anser att ett visst beteende är positivt därför att det leder till något önskvärt; det är alltså fråga om en yttre motivation. Likaså är integrerad en yttre motivation med den skillnaden att eleven upplever att beteendet stämmer med egna värden och behov. Här finns det således en likhet med inre motivation eftersom båda är former av självständig reglering. Det är dock viktigt att inse att inre motivation bygger på elevens intresse för det som ska göras, medan integrerad reglering är ett sätt att uppnå något annat.
Den yttre motivationen är inte okänd i den svenskämnesdidaktiska forskningen. Linnér (1984:47) använder begreppet instrumentalism, vilket innebär att ”[s]kolarbetet är något man gör för att uppnå något annat än själva arbetsresultatet”. Denna beskrivning menar jag kan identifieras som ett uttryck för yttre motivation. Eleven saknar ”subjektivt intresse” (a.a.:46; detta får anses motsvara inre motivation) och arbetar för att erhålla något slags belöning – att bli accepterad av läraren, att få bra betyg, att få bra lön, att ”få ett
43
högt bytesvärde på arbetsmarknaden” (a.a.:49).28 Det rådande ekonomiska systemets genomslag är på så sätt starkt, och det ställer till problem för läraren, menar Linnér: en stark elevstyrning riskerar att fastna i formell uppgiftslösning, men om läraren styr hotas den erfarenhetspedagogiska elevförankringen. Dovemark (2004) redogör för liknande iakttagelser bland elever och skriver att vetskapen om bytesvärdet längre fram i livet är tecken på ”ett alienerat lärande” (a.a.:226). Någon ideologisk analys som hos Linnér eller Dovemark finns inte i selfdetermination theory; den bygger på ett individperspektiv.
2.5 Klassifikation och inramning
Två begrepp som lanserats av Bernstein för analys av utbildningssystem är klassifikation och inramning. Klassifikation handlar om relationen mellan olika innehåll, i detta fall olika ämnesinnehåll. Klassifikationen kan vara stark eller svag och Bernstein (1977:88) skriver: ”Where classification is strong, contents are well insulated from each other by strong boundaries. Where classification is weak, there is reduced insulation between contents, for the boundaries between contents are weak or blurred.” Klassifikationsbegreppet handlar om gränsdragningar mellan exempelvis skolämnen (Bernstein 2000:99) och har använts bl.a. för just analys av sådan åtskillnad (t.ex. Norlund 2009; PerOlof Erixon 2010; jfr även Dovemark 2004).
Just indelningen av kunskap i olika ämnen kan ses som ett exempel på yttre klassifikation. Bernstein använder också benämningen inre klassifikation, t.ex. då det gäller den fysiska utformningen av klassrummet (Bernstein 2000:23) eller ”the relation between objects, between tasks and between persons within a classroom” (a.a.:99). Som Erixon (2010:1213) skriver, innebär stark klassifikation ett framhävande av skillnader, och som jag ser det kan en åtskillnad ske genom användning av ämnesspecifika begrepp respektive sådana som är hämtade från andra domäner. Medan gränsdragningar utåt, gentemot andra skolämnen, således kan betecknas med termen yttre klassifikation, menar jag att användningsgraden
28 Linnér undersöker villkoren för litteraturreception hos elever på komvux och hos elever i en studiecirkel.
44
av ämnesspecifika (exempelvis språkvetenskapliga) begrepp innebär en stark inre klassifikation (jfr Norlund 2009:163).
Enligt Bernstein (2000:7) skapar klassifikation ordning, samtidigt som motsägelser undertrycks. På individnivå blir avgränsningarna ett system av ”psychic defences against the possibility of the weakening of the insulation, which would then reveal the suppressed contradictions, cleavages and dilemmas”. Här tolkar jag Bernstein så, att klassifikationer är konstruktioner som ständigt utmanas och måste försvaras.
Klassifikation handlar alltså primärt om vad medan begreppet inramning är relaterat till hur (a.a.:12): ”[f]raming refers to the controls on communications in local, interactional pedagogic relations”. Stark inramning innebär stark lärarkontroll över hur eleverna arbetar, medan svagare inramning ger större utrymme åt eleven beträffande exempelvis arbetstakt (a.a.:13). Stark klassifikation reducerar däremot lärarens inflytande (Bernstein 1977:90), eftersom hennes möjligheter begränsas av avgränsningar beträffande innehållet.
Utifrån graden av klassifikation och inramning identifierar Bernstein två typer av pedagogik, något som jag i det följande redogör för.
2.6 Synlig och osynlig pedagogik
Redovisningen i avsnitt 2.3 ovan visar hur resonemang om pedagogisk praktik kan föras upp på ett övergripande, ideologiskt plan genom att följa idéernas samband och utveckling. Ett sätt att kategorisera sådana iakttagelser är att använda Bernsteins (1977:116 ff.) begreppspar synlig respektive osynlig pedagogik. Karaktäriseringarna synlig respektive osynlig syftar på en beskrivning ur elevens synvinkel (Bernstein 1977:119), inte lärarens, och uttrycker en grundläggande social relation, vilken har tre kännetecken i form av en hierarki som uttrycker maktrelation29, regler för utförande samt kriterier för bedömning. Är dessa tre explicita har vi att göra med en synlig pedagogik; är de implicita har vi istället en osynlig pedagogik. Bernstein (1977:118) skriver: ”If sequencing rules are impli
29 Bernstein (1990:66) förklarar hierarkin med ”rules of conduct”.
45
cit, the acquirer (the child) can never know the principles of his own progression. Only the transmitter will know.”. Bernstein (2000:110) menar att svag klassifikation och svag inramning kännetecknar en osynlig pedagogik. I en sådan är värderingar och kriterier implicita, medan de i en synlig pedagogik är explicita.
Begreppen är tillämpliga för en analys av den pedagogiska praktiken, exempelvis då det gäller bedömning, och Bernstein (1990:70) skriver: ”In the case of implicit criteria, by definition, the child is not aware except in a very general way of the criteria she/he has to meet.” Jag tolkar och använder begreppen utifrån antagandet att det som en analys av en undervisningspraktik eventuellt kan visa är en instantiering av osynlig eller synlig pedagogik. Detta innebär att det som syns i analysen är fördefinierat på en högre nivå. Undervisningspraktiken framstår då som resultat av omständigheter som inte till fullo kan kontrolleras eller förändras av de enskilda aktörerna, det vill säga lärare och elever.30
Ovannämnda definitioner antyder att synlig pedagogik vore eftersträvansvärd, men båda typerna har för och nackdelar. Bernstein (a.a.:73 ff.) för ett resonemang om synlig respektive osynlig pedagogik utifrån ett klassperspektiv och menar exempelvis att synlig pedagogik riskerar att leda till en sortering av eleverna som missgynnar dem med sämst förutsättningar att utföra uppgifter, eftersom man förutsätter en viss progression med stigande ålder, oavsett exempelvis social bakgrund. Vidare kräver utbildningens tidsbundenhet att själva skolan som rum kompletteras med ett annat – familjen, hemmet – och att detta får klassmässiga konsekvenser. Bernstein (a.a.:78) skriver: ”Currently the visible pedagogy of the school is cheap to transmit because it is subsidized by the middleclass family and paid for by the alienation and failure of children of the disadvantaged classes and groups.” Å andra sidan dömer inte Bernstein ut synlig pedagogik som sådan utan menar att den
30 Begreppet instantiering har jag hämtat från datalogin, där det används inom objektorienterad programmering. En instantiering innebär där skapandet av ett objekt, vilket i sin tur uppträder som en instans av en klass. I klassen finns egenskaper och metoder definierade vilka därigenom finns i objektet då det instantieras. På så vis kan egenskaper hos objektet skyddas mot förändringar och metoder kan göras osynliga. Genom att förändra klassen kan man också förändra dess instantieringar. Begreppet härrör från filosofin och finns sedan tidigare i skolforskning. MackenHorarik (1998:79) använder t.e.x. ”instantiate”, Martin (2005:124) ”instantiation” och Liberg (2010:84) ”instans”.
46
har möjlighet att minska sambandet mellan klass och skolframgång (a.a.:79). För underpriviligierade grupper är, menar Bernstein, osynlig pedagogik svår att hantera. I själva verket är konflikten mellan tillskyndare av den ena eller andra pedagogiken en motsättning inom medelklassen, fortsätter han (a.a.:85 f.). Det handlar om huruvida den sociala kontrollen ska utövas av staten eller av andra aktörer, inte om kontrollen i sig. Bernstein (1990, 2000) visar också hur synlig pedagogik anammas ur en marknadsekonomisk synvinkel, där en större vikt vid mätning och kontroll av kunskap tjänar som medel vid urval på en konkurrensutsatt kunskapsmarknad. Bernstein skriver:
Knowledge, after nearly a thousand years, is divorced from in
wardness and literally dehumanised. Once knowledge is separ
ated from inwardness, from commitments, from personal dedic
ation, from the deep structure of the self, then people may be
moved about, substituted for each other and excluded from the
market. (Bernstein 2000:86)
Vad Bernstein här vänder sig mot är, så som jag tolkar det, åtskiljandet av kunskapen och dess bärare. Detta blir därigenom också ett åtskiljande av kunskap och frågorna om dess användning. Etiska aspekter försvinner på så vis vid den marknadsekonomiska hanteringen av kunskap som en vara.
Beteckningen osynlig pedagogik använder Bernstein för dels progressivismen, dels radikal pedagogik.31 Här är det fråga om ett implicit underlättande av elevens lärande. Synlig pedagogik är kännetecknande för såväl behavioristisk pedagogik som pedagogik som bygger på sociala eller psykologiska teorier. Enligt Bernstein är det här fråga om synsätt där explicithet är framträdande. Typologin uttrycks av Bernstein (1990:72) i följande figur:
31 Bernstein (1990:73) anger här Freires pedagogik som ett radikalt exempel.
47
Change
Intraindividual
Invisible pedagogy Visible pedagogy
Acquisition
(competence)
Progressive Conservative
Transmission
(performance)
Radical Radical
Intergroup
Figur 2. Två typer av pedagogik. Efter Bernstein (1990:72).
Värt att notera är att Bernstein enligt figuren ovan menar att en radikal pedagogik kan vara såväl osynlig som synlig. Det som gör en pedagogik radikal är att dess teori om lärande. Det slutliga målet är förändring av gruppers relationer, inte förändring av individer (Bernstein a.a.:213). I en radikal pedagogik arbetar eleverna tillsammans för att erövra kunskap och införliva den med egna erfarenheter (Sawyer 2006:457). Vi ska i avsnitt 2.7 nedan, i samband med genrepedagogiken, möta en bearbetad version av Bernsteins modell.
Frances Christie och MackenHorarik (2007:162) använder bl.a. osynlighet för att karaktärisera personlig växt och skriver: ”With the movement to Growth, the language of English became increasingly invisible, while the pedagogic position was that of one actively involved in ’self expression’.” I denna avhandling använder jag begreppen osynlig och synlig, explicit och implicit samt klassifikation och inramning för att uttrycka utmärkande drag i mina analyser. Att exempelvis synlig respektive osynlig pedagogik är idealtyper är uppenbart och i undervisningspraktiken blandas de båda.
48
2.7 Genrepedagogiken
Jag har ovan (s. 38) behandlat processkrivningen och satt den i samband med individualism och personlig växt. En annan pedagogisk inriktning som fokuserar på språk och skrivande är genrepedagogiken (även kallad Sydneyskolan). I arbetet med denna avhandling har det inte funnits någon anledning till att anta att genrepedagogiken skulle återfinnas i den studerade praktiken – därtill är den alltför ny i Sverige. Jag menar dock att den är relevant för min undersökning, dels eftersom den bygger på explicithet i undervisningen, dels eftersom den ger en språkvetenskaplig övervikt åt svenskämnet. Att den dessutom (ursprungligen) innefattar ambitioner som går utöver den enskilda elevens utveckling gör att den är intressant då man vill diskutera språk och språkutveckling i ett vidare didaktiskt perspektiv. Jag ser i mitt fall genrepedagogiken som en idealtyp, vilken kan tjäna som en modell att spegla det studerade materialet mot för att tydliggöra problem.
I kritik mot progressivistisk pedagogik varnar Bernstein (1979 i Martin 2001:155) för inlåsning av eleven ”in his or her present tense” och efterlyser ”a concept which can authenticate the child’s experience and give him or her those powerful representations of thought that he or she is going to need in order to change the world outside” (ibid). Det emancipatoriska draget framträder här tydligt – och det ideologiska, så som jag tolkar ”change”. Denna Bernsteins kritik av progressivismen tjänade som inspiration för utvecklandet av genrepedagogiken i Australien.32
Joan Rothery (1996) visar hur expressivt skrivande tas som intäkt för personlig växt (personal growth). Denna syn på lärande där t.ex. språklig utveckling sker genom språkanvändning (det vill säga genom flitigt övande), leder Rothery tillbaka till Rousseau (med uppfostringsromanen Émile 1762). Den nutida varianten innebär att eleven utvecklar sitt språk om hon bara förses med stimulerande situationer. Som Rothery påpekar (1996:89) bygger ett sådant synsätt på en åtskillnad av å ena sidan individens identitet och intellektuella utveckling och å andra sidan hennes sociokulturella 32 Denna historieskrivning bygger på Martin (2001). Liberg (2009) använder
termen genrepedagogik även för andra ansatser men skriver samtidigt att det i Sverige oftast är den australiensiska genrepedagogiken som avses. För en historieskrivning om relationen mellan Bernstein och genrepedagogerna, se Christie (2005a).
49
kontexter. Rothery finner i sin forskning33 att skrivande utan ”constructive teacher intervention” (a.a.:86) inte leder till någon utveckling av elevernas skrivande – samma typ av texter produceras och eleverna bibehåller de omdömen som de erhållit (bra, medel, dålig). Martin (2001:156) menar att progressivism, byggd på Piaget och Chomsky, leder till en syn där eleven bara lär sig det som hon själv upptäcker. Detta kontrasteras mot en uppfattning där stöttning (”scaffolding”) av läraren och kunskap om språket spelar stor roll (ibid.). Lilie Chouliaraki (1998:6) finner i en studie att det som tycks vara en progressivistisk undervisning, där läraren verkar som ”facilitator” och tar hänsyn till elevernas erfarenheter, i själva verket gör det svårt för eleverna att kontrollera sitt eget lärande. Den kunskap som synliggörs är inte relaterad till elevernas sätt att förstå, och klassrumskommunikationen maskerar en stark lärarkontroll.
Rothery (1996:109) konstaterar att skolämnena är definierade utifrån en stark klassifikation av kunskap. Den kunskap som ryms inom skolämnena är sålunda socialt konstruerad, en insikt som enligt Rothery är viktig eftersom den innebär en pedagogisk orientering bort från ett psykologiskt synsätt mot ett sociokulturellt. Rothery talar vidare om en väldefinierad lärarroll och en interventionistisk pedagogik (a.a.:99), och hon baserar detta på studier som visar att barn utvecklar sitt språk med starkt stöd av guidning och modeller som vuxna medvetet förser dem med (a.a.:100). Utifrån denna syn presenterar Rothery (a.a.:102) den modell som återfinns i olika framställningar av genrepedagogiken, den så kallade Teaching and learning cycle:34
33 Rothery (1996:87) refererar till egen, opublicerad forskning.34 Modellen finns i flera utformningar, t.ex. Martin & Rose (2005:252), Bo
dil Hedeboe & John Polias (2008:15). För historien bakom modellens utveckling, se Martin (2005).
50
Figur 3. Genrepedagogikens lärandecykel. Efter Rothery (1996:102).
I steget negotiating field bygger elever och lärare upp kunskap om ämnesinnehållet och om den aktuella genren.35 Här introduceras termer och begrepp som är relevanta för det aktuella stoffet. Deconstruction innebär att modelltexter undersöks. I detta arbete introduceras och används metaspråkliga begrepp. Den följande gemensamma textproduktionen, joint construction, sker utifrån en modelltext och innefattar reflektion och diskussion. Independent construction, slutligen, innebär att eleven själv skriver utifrån kunskap om såväl ämnesinnehåll som språkliga val. Martin och Rose (2005:253 f.) menar att genrepedagogiken tar tillvara på styrkor i såväl osynlig som synlig pedagogik (se även Martin 2005:142). Undervisningen pendlar mellan svag och stark klassifikation respektive inramning och kombinerar dessa på olika sätt. Martin (2005:143) talar om vågor av svag respektive starkt klassifikation och inramning i olika skeden i lärandecykeln. Ett exempel är joint
35 Min förklaring av modellen följer Hedeboe & Polias (2008:17 ff.).
51
Deconstruc tion
Negotiating field
Jointconstruction
Inde
pend
ent
cons
truct
ion
Approximationto control of
genre
construction, då inramning och klassifikation är svaga när man gemensamt inventerar idéer och starka när man sorterar dem. Vid independent construction är inramningen svag men klassifikationen stark då man utvärderar texten (a.a.:144).
Som Martin (a.a.:124) skriver är synlighet och intervenering grunderna i genrepedagogiken, uttryckt i principen om ”guidance through interaction in the context of shared experience” (Martin a.a.:126). Rothery (1996:103) påpekar att etiketteringen i lärandecykeln (se figur 3 ovan) är viktig, eftersom den ger eleverna ett metaspråk för undervisningen. När man inventerar det kunskapsfält som undervisningen berör, får, som vi sett ovan, klassifikation och inramning en allt starkare utformning då eleverna gradvis bygger upp en specialiserad kunskap och läraren starkare styr och begränsar uppgifterna. Rotherys beskrivning (ibid.) ligger nära Lev Vygotskijs (2001) beskrivning av elevens (och stoffets) rörelse mellan det vardagliga och det vetenskapliga.36 Här sker alltså en begreppsutveckling som är på en gång språklig och intellektuell: ”[A]t the same time the students will be learning the language of the field, since the two are inseparable: we cannot know the field unless we know the language of the field” (Rothery 1996:103).
Även Mary J. Schleppegrell (2004) knyter ihop Vygotskij och Halliday och betonar att lärande och språklig utveckling följs åt. Hon menar också att den systemisk funktionella lingvistiken erbjuder en möjlighet att förstå hur individens språk utvecklas. Vygotskijs begrepp den närmaste utvecklingszonen beskrivs av Hedeboe och Polias (2008:16) som ”den möjlighet till lärande som skapas i interaktionen mellan deltagarna”, och den ”konstrueras så att säga i och genom de aktiviteter som elever och lärare gemensamt deltar i” (ibid.).37 På liknande sätt menar de (a.a.:17) att stöttning är ”en process som betraktar läraren som vägledare i interaktionen”. Lärarens roll är alltså avgörande. Schleppegrell (2004:149) tonar ner
36 Även Martin (2001:158) nämner Vygotskij. Martin och Rose (2005:251) skriver att genrepedagogiken till en början utvecklades utan hänvisning till Vygotskij.
37 Begreppet den närmaste utvecklingszonen beskrivs av Vygotskij som skillnaden mellan den faktiska kunskapsnivån och den potentiella. Vygotskij (2001:254) skriver om ”en zon av snart förestående möjligheter”. Det finns hos en individ en utvecklingsnivå som kan uppnås med hjälp från någon som kan mer. Den närmaste utvecklingszonen kan också beskrivas som ”skillnaden mellan utvecklingen av vardagliga och vetenskapliga begrepp eller skolämnesspråk” (Gun Hägerfelth 2004:57).
52
motsättningen mellan (skriv)process och produkt något och menar att varken ensidigt fokus på processen eller på produkten är framkomliga vägar i skolarbetet. I skolan betonas alltför ofta, menar Schleppegrell, mekaniska språkliga uppgifter (t.ex. stavning och grammatikdrill), medan ett mer akademiskt uttryckssätt sällan explicitgörs ur språklig synvinkel. Lärares och elevers rättande behöver inte leda till någon språklig utveckling. Schleppegrell skriver:
Teachers also need to use academic registers and help students
understand new ways of using language. Students cannot learn
academic registers and academic content when the spoken ex
planations they hear lack the technicality they need to develop
language resources for disciplinary work in different subject ar
eas. (Schleppegrell 2004:155)
Lärare måste skapa möjligheter till arbete med olika sorters texter och hjälpa eleverna att konstruera texter, och lärarens eget språk är avgörande.
Genrepedagogiken kan alltså relateras till Bernsteins begreppsapparat. Martin (2001:168; även Martin & Rose 2005:273, Martin 2005:125) utgår från Bernsteins ovan (s. 48) redovisade fyrfältare och lägger, med hjälp av dennes egna kommentarer, in etiketterna liberal, radical, conservative och subversive i figuren. Bernstein ger själv inte något exempel på pedagogisk teori eller praktik när det gäller nedre högra fältet, men Martin (ibid.) placerar genrepedagogiken (”a genrebased literacy pedagogy”) här, det vill säga som en subversiv pedagogik:
53
Change
Intraindividual
Invisible pedagogy Visible pedagogy
Progressive
pedagogy
Behaviourist
pedagogy
Acquisition
(competence)
liberal conservative Transmission
(performance)radical subversive
Critical pedagogic
theories
Social/psychological
pedagogic theories
Intergroup
Figur 4. Positionering av genrepedagogiken. Efter Martin (2001:168).
Med en sådan positionering framstår sålunda genrepedagogiken som en ideologiskt förankrad pedagogisk praktik, inte som en skrivpedagogik. Målet är förändring på ett kulturellt och samhälleligt plan, och vägen dit går via elevens utveckling.
2.8 Critical literacy
Uppnåendemålet för eleven beskrivs inom genrepedagogiken med termen critical literacy. Denna definieras av Martin (2001:160) som ”being able to participate in unfolding conversations and voices engaged in assessing and assigning value to matters in the present”. Begreppet literacy har inom forskning definierats utifrån olika utgångspunkter, något som Lars Holm (2006) redogör för. MackenHorarik (1998:74) menar att critical literacy dels omfattar andra definitioner, exempelvis färdighetsinriktad literacy (”skills literacy”, dels innefattar en ideologisk komponent som kan uttryck
54
as i ifrågasättande och ”[c]hallenging and reconstituting roles in a world of social diversity” (a.a.:78). MackenHorarik (a.a.:75) skiljer på mainstream literacy och critical literacy. Den förstnämnda avser möjligheten att som medborgare deltaga i ett demokratiskt samhälle, medan den sistnämnda handlar om att kunna känna igen och motstå de positioner som texter konstruerar; texter är inte fönster mot verkligheten utan diskursiva konstruktioner. Critical literacy förutsätter mainstream literacy, något som MackenHorarik förklarar emancipatoriskt; det handlar om att alla elever ska uppnå startpunkten för critical literacy (a.a.:78). Rothery (1996:117 f.) för ett liknande resonemang och pekar på sambandet mellan karriärmöjligheter och graden av literacy. Jag tolkar resonemanget så att mainstream literacy är en grundförutsättning för att ha valmöjligheter i dagens samhälle.
MackenHorarik (1998:79) betonar det livslånga perspektivet då det gäller literacy, eftersom det öppnar för möjligheten till social förändring. Schleppegrell (2004:30) understryker att det inte kan vara fråga om att lära alla elever att imitera medelklassens interaktionsmönster genom exempelvis krav på föräldrar att läsa för de mindre barnen och diskutera med dem. Schleppegrell (a.a.:30 f.) hänvisar till forskning som visar att det inte är den språkliga aktiviteten i sig (att läsa och tala om det lästa) som leder in barnet mot skolspråket utan hur språket används. Med hänvisning till Bernstein skriver Schleppegrell (a.a.:32) att olika klasstillhörighet aktiverar uppfattningar av vad som kommer ut av en interaktion. Olika språkbruk visar på olika bakgrund men också på att kontexter förstås olika.
Ett annat sätt att se på critical literacy är, enligt MackenHorarik (1998:75 f.), via begreppet intertextualitet, som här syftar på relationer texter emellan, såväl implicita som explicita. Envar använder intertexter för att skapa förståelse för de texter han eller hon möter. Dessa intertexter inbegriper enskilda erfarenheter. MackenHorarik menar att intertextualitetsbegreppet på så sätt gör det möjligt att peka dels mot de enskilda erfarenheterna, dels mot texten i sig själv, mot eleven och skrivandet eller mot texten och läsandet. Att uppmärksamma och förklara den intertextualitet som är aktuell vid ett givet undervisningstillfälle är en uppgift för läraren enligt
55
MackenHorarik (1998:77). MackenHorarik (a.a.:79) ställer upp tre krav för utvecklingen av elevers critical literacy:
• tillgång till en uppsättning kontextualitetspraktiker för läsande och skrivandet
• utveckling av en medvetenhet på metanivå beträffande texter• tillägnande av de ovannämnda genom en synlig pedagogik
kännetecknad av explicithet
Elevens kontextualisering handlar enligt MackenHorarik om att kunna svara upp mot krav på förståelse och uttryckssätt i olika situationer, men också om att kunna bjuda motstånd i form av personliga tolkningar. Det avgörande är att eleven utvecklar en möjlighet att välja. Beträffande medvetenhet på metanivå påpekar MackenHorarik (a.a.:81) att en sådan ofta förutsätts i textuppgifter: ”[a]ny reader who can recognise a text’s topic, identify its implied author and readership and comment on its rhetorical features is no longer a beginner”. Att således betrakta texten som konstruktion innebär också att kunna fokusera dess ideationella, interpersonella eller textuella metafunktioner. Det viktiga är enligt MackenHorarik att eleven kan distansera sig själv från texten.
Beträffande den tredje punkten ovan betonar alltså MackenHorarik inslaget av explicithet. Synlig pedagogik är sådan som öppet redovisar sina principer och som därmed kan sättas under granskning (a.a.:81). Explicithet innebär att värderingar friläggs, och det är här läraren blir viktig (jfr ovan om intertexter): ”Reading contexts is just as important as reading texts” (a.a.:82). De tre kraven är sammanlänkade – Rothery (1996:118) skriver: ”Through understanding, texts are socially constructed, and having a metalanguage to talk about them, students position themselves differently in relation to texts in comparison to a view of texts as individually created constructs.” Att syftet är emancipatoriskt, ideologiskt och långtgående framgår av Martin (1985:32) då han talar om att eleverna ska ”defend themselves from perverse ideologies masquerading as fact and truth”. Rothery (1996:119) menar i linje med detta att man måste inse att språket inte bara uttrycker utan i själva verket konstruerar det som uttrycks. Allan Luke (1996:332) påpekar att ”[g]enre instruction is not a simple matter of the transmission of cultural capital” och talar om ”the cliché of
56
power” (a.a.:321), vilken innebär att ”power is treated as something which can be identified, transmitted and possessed” (ibid.). Det Luke varnar för är att genrepedagogiken riskerar att bli ett fråga om teknik om den tappar sin ideologiska förankring, sin sociala analys och sina ambitioner. Luke (a.a.:333) konstaterar: ”There are no guarantees of power, no genres of power. Power is utterly sociologically contingent.”
En något försiktigare framskrivning av explicithet och synlig pedagogik finns hos Schleppegrell (2004:156 f.) som menar att eleverna måste få tillgång till ett språk som ger dem möjlighet att uttrycka sin kunskap. Stöttning kräver en synlig pedagogik som gör läraren till expert och som för eleverna synliggör vad det är som ger framgång. Att arbeta mot uppsatta nationella mål räcker inte, menar Schleppegrell. Lärarna måste förstå vilka språkliga krav målen innebär och de måste ha verktyg för att arbeta med språket. Utan explicit undervisning förklaras lätt misslyckanden med förmåga, bakgrund eller motivation (Schleppegrell 2004:157). Kravet på lärarkunskap är alltså högt, och det gäller alla lärare. Denna svårighet är man medveten om inom genrepedagogiken (se t.ex. Rothery 1996:90; Ruqaiya Hasan & Geoff Williams 1996:xviii).
2.9 Kritik mot genrepedagogiken
MackenHorarik (1998:77) menar att genrebaserade utvecklingslinjer utifrån Hallidays språkmodell (systemisk funktionell lingvistik) har varit ”overly pedagocentric” genom att överdriva lärarnas utgångspunkter och att man även måste arbeta in elevernas perspektiv. Läraren är dock den som bär ansvaret för att varje elev, oavsett social bakgrund, utvecklar en critical literacy. MackenHorarik (ibid.) skriver: ”Without the guidance of one who mediates the proficiencies necessary to such literacy practices, many students are stranded indefinitely within personalist and often idiosyncratic readings of contexts, without the tools for analysing and (if necessary) resisting their demands.” Martin (2005) redogör för två typer av kritik mot genrepedagogiken. Inledningsvis handlade det om ”romantically inclined progressive educators” (a.a.:128) som var bekymrade över negativa effekter på
57
elevernas kreativitet. Genrepedagogernas ståndpunkt här är att kreativitet är beroende av elevens kontroll av genrer. Martin (a.a.:141) skriver att normen är vad han kallar generell rekontextualisering: ”Once guided into a genre students naturally rework the genre in light of their own subjectivity as new contextual pressures arise.” Senare kritik riktade in sig mot inbillade negativa effekter beträffande värderingar av ”nonmainstream discourses” (a.a.:128). Här är, enligt Martin (a.a.:130), genrepedagogikens ståndpunkt att elevens kontroll handlar om såväl den diskurs som är under kritik som den som används för kritik. Hedeboe och Polias (2000) skriver att genrepedagogiken i Australien i början av 1990talet blev föremål för kritik mot en formalism som man tyckte sig se i undervisningen. Hedeboe och Polias förklarar situationen med bristande fortbildning och, speciellt, att man hade förbisett behovet av att lärare måste lära sig den bakomliggande lingvistiska modellen, det vill säga den systemisk funktionella lingvistiken. Metaspråkets plats får inte försummas:
Alle faser i pædagogikken gør brug af eksplicit viden om for
skellige genrer, deres struktur og sproglige karakteristika. Den
ne viden bliver en del af det erfaringsfællesskab, som lærer og
elever deler. Når dette vidensgrundlag gøres eksplicit, får alle
elever – på lige fod – mulighed for at udvikle sig sprogligt. Den
sproglige viden afmystificerer selve skriveprocessens skjulte stra
tegier. Det språglige ’erfaringsfællesskab’ giver desuden både
lærere og elever et sprog til at tale om sprog. På den måde flyt
tes skriveresponsen væk fra en subjektiv, tilfældigt præget at
mosfære over i en mere objektiv ramme, som lærer og elever
sammen kan arbejde inden for og sætte synlige mål for.
(Hedeboe & Polias 2000:213)
Även Schleppegrell (2004:3) understryker behovet av att lärare inser språkets betydelse: ”In the absence of an explicit focus on language, students from certain social class backgrounds continue to be privileged and others to be disadvantaged [...]”. Kravet på kunskaper om språket gäller alla inblandade – lärare, administratörer, läroboksförfattare, forskare (a.a.:23). Rothery (1996) går så långt att hon talar om educational linguistics där fokus är kunskaper i och om språket:
58
The message is clear for educators. If we want our students to
develop high level of literacy and critical orientation, we must
engage them, at all levels, in an explicit focus on language. Not
just language, but explicitness about how language works to
mean, is at the heart of educational linguistics. (Rothery
1996:120)
2.10 Genrepedagogik i individualismens tid
I en artikel resonerar Martin och Robert MacCormack (2001) mer principiellt utifrån politiska krav på skolan. Inledningsvis ställer Martin och MacCormack (a.a.:6) frågan hur man (lärarna) ska reagera inför ökade krav på bedömning och användande av matriser. Författarnas förslag är att man förhandlar fram en modell som tillfredställer såväl myndigheter som pedagoger:
What we need is a framework for reading students’ texts and
performances, not against a formalist linguistic grid, but as an
expression of their meaningmaking potential in a given
context, with respect to their past sociocultural biography. We
need a framework for reading students’ texts as sites in which
they can mobilise their sociocultural resources. And we need a
grid which does not simply valorise a particular form of life
(masculinist, Eurocentric, anglo etc.) as the temporal and
developmental end point of historical and personal
development. (Martin & MacCormack 2001:6)
Martin och MacCormack utgår från arbetet med grundläggande vuxenundervisning38 men för ett generellt resonemang om det postmoderna samhällets utveckling och vad det innebär för synen på literacy. Utbildningens syfte är att gå in i samhällsförändringen, ”to affect the culture by affecting students and to affect students by affecting texts” (a.a.:16). Att arbeta med texter (i vidgad betydelse) innebär att rekontextualisera eleverna, liksom undervisning innebär att rekontextualisera kultur (a.a.:16). Ambitionen att åstadkomma en samhällsförändring i kulturell och social bemärkelse skrivs alltså fram av genrepedagogikens företrädare, och man är kritisk till den roll skolan spelar i dagens samhälle. Christie
38 Adult Literacy and Basic Education.
59
(2005b:181) skriver, med hänvisning till Bernstein, att skolsystemet syftar till att reglera medvetenheten. Beträffande modersmålsämnet (English i Australien) skräder Christie inte orden:
Surely it can be no accident that the national language – that
resource in which so much is constructed that is fundamental to
the maintenance and transformation of culture – is often so
poorly served pedagogically. The interests of the state are
involved in pedagogic practices that leave the national language
not well understood, for where people are not aware of how
language works to construct the various positions available to
them, they are less likely to challenge those positions. (Christie
2005b:181)
Att arbeta med att erövra genrer måste således innebära mer än att eleven ska överta en språklig kompetens. Martin och MacCormack (2001:12 ff.) skriver om tre faser, nivåer eller områden – vernacular, institutional och global – där avvikelser och olikheter behandlas och uppfattas olika. På global nivå handlar det om ”negotiating difference” (a.a.:13). Resonemanget mynnar ut i en positionering av begreppet critical literacy:
For us, postmodernity means the recontextualisation of the re
alms of the vernacular and the institutional. It does not mean
their abandonment or rejection: this would be a supremacist
and modernist reading of the global domain as if it instituted a
completely new epoch of history, an epoch that shared nothing
with previous eras. Thus for us critical literacy cannot mean ad
opting some transcendental vantage point from which to criti
que other texts or processes. But nor can it mean simply asser
ting your own point of view. Rather critical literacy means be
ing able to participate in unfolding conversations and voices en
gaged in assessing and assigning value to matters in the present.
(Martin & MacCormack 2001:15)
Det emancipatoriska perspektivet ur ett individperspektiv är således framträdande. Samtidigt kan det inte råda någon tvekan om ambitionen att förändra samhället ur ett socialt perspektiv. Martin (2001:172) uttrycker detta med följande utmanande frågeställning: ”Are we trying to liberate individuals, or to change the power
60
relations among social groups? And to achieve this, do we favour implicit or explicit scaffolding to enhance student’s [sic!] learning?” Mer öppet ideologisk kan synen på skola och literacy knappast bli.
2.11 Vad är genre?
I den svenska skolan förknippas genre med skönlitteratur men också med texter med uttalad funktion, exempelvis debattartikel. Själva termen genre används med olika innebörd beroende på teoretisk utgångspunkt.39 Per Ledin och Staffan Selander (2003:107) förklarar att genrebegreppet länge ägdes av litteraturvetenskap och retorik och att det härleddes till Aristoteles. Begreppet var statiskt, det vill säga det byggde på tänkta regelbundenheter i skrift och tal. Idag betonas däremot genrers beroende av återkommande sociala aktiviteter (a.a.:108). Inom genrepedagogiken definieras genre som ”en social process med igenkännbara steg och med ett särskilt socialt syfte” (Hedeboe & Polias 2008:13) eller som en ”en målinriktad social process eller aktivitet, som medlemmarna i en kultur deltar i” (a.a.:23).40 Betoningen av de yttre villkoren, den sociala kontexten, kan, som vi har sett ovan, knytas till den ideologiska ambitionen inom genrepedagogiken. Paradoxalt nog framträder dess pedagogiska praxis istället genom en stark betoning av inomspråkliga drag. Av praktiska skäl väljer Per Holmberg (2010:125) att beteckna den australiensiska genrepedagogikens begrepp med termen textaktivitet, en beteckning som använts inom projektet TOKIS.41 Termen genre är, som Holmberg påpekar, inom svensk skola snarare etablerad enligt en nyretorisk definition. Även inom projektet Svensk sakprosa relateras genrebegreppet till ”de yttre, pragmatiska villkoren” (Ledin 1999:24). Ledin (a.a.) för en diskussion om olika genredefinitioner inom forskning och konstaterar att ”[t]ex
39 Jag uppehåller mig i den följande genomgången av genrebegreppet vid de föreställningar som är aktuella utifrån avhandlingens empiri. För en problematisering av genrebegreppet i skolan utifrån medieteknologiska förändringar, se Johan Elmfeldt & PerOlof Erixon (2007:151171).
40 Den sistnämnda definitionen är en översättning av genrepedagogikens välkända ”a staged, goal oriented, purposeful activity in which speakers engage as members of our culture” (Martin 1985:25).
41 TOKIS=Text och kunskapsutveckling i skolan; se Per Holmberg, Per Ledin & Karolina Wirdenäs (2006).
61
ter hör hemma i social interaktion, [...] och genrer betingas främst av pragmatiska villkor” (a.a.:27). Ledin (1996:29 ff.) snävar in genrebegreppet utifrån ett antal kriterier:
1. En genre kopplar texter till en återkommande social process där människor samhandlar genom texter.
2. En genre innefattar prototypföreställningar om textutformningen.
3. En genre är normalt namngiven och på så sätt språkligt och socialt kodifierad.
4. En genre är en tradition som tas i bruk i en situation, varför den förändras över tid.
Här syns tydligt att ett statiskt genrebegrepp avvisas samtidigt som prototypen får sin betydelse: ”Det typiska och idealiserade exemplet matchar vi mot andra möjliga kategorimedlemmar” (Ledin 1999:28). Ledin skriver vidare att genretillhörighet handlar om ”att vi gör texter meningsfulla genom att utifrån tidigare kommunikativa erfarenheter typifiera och klassificera dem” (a.a.:28). Ledin (1996:15) påpekar också att genrebegreppet är normativt eftersom det används som mönster för utformning och bedömning. Jag vill tillägga att just denna potentiellt negativa normativitet42 inom genrepedagogiken betonas och vänds till en tillgång och ett redskap för social förändring.
Den nyretoriska genredefinitionen går tillbaka till Carolyn A. Millers (1984) ”Genre as social action”. Miller talar om genre som retorisk handling (a.a.:151) och vill med sitt begrepp uttrycka ”the knowledge that practice creates” (a.a.:155). Genrer är knutna till återkommande sociala situationer och dessa är i sin tur sociala konstruktioner (a.a.:156). Miller betonar också att lärandet av genrer inbegriper ett lärande av kulturella typsituationer (a.a.:165). Såväl nyretorik som genrepedagogik står i opposition mot dels det expressiva skrivandet och dess individorientering, dels ett statiskt genrebegrepp (Holmberg 2010:124; se Miller 1984:163). Inom nyretoriken finns dock företrädare för såväl explicit som implicit genreundervisning.
42 Med normativitet menar jag följandet av regler, vilka man ser som förebilder. Jfr Anders Sigrell (2008:203).
62
Aviva Freedman (1993) tar starkt avstånd från explicit undervisning; sådan är varken nödvändig eller möjlig utom i mycket speciella fall. Freedman (a.a.:223) förhåller sig ironisk till genrepedagogik från första klass och vad hon kallar en kampanj av hallidayianer. Undervisning om språkliga genredrag menar hon hör mer hemma i förberedelser för akademiska studier (ibid.). Hon ser också en motsättning i å ena sidan definitionen av genre som en social handling och den dekontextualisering som hon anser att explicit undervisning om språkliga normer innebär (a.a.:225). En annan motsättning som Freedman (a.a.:232) hänvisar till är att det ännu inte finns någon lingvistisk modell som skulle kunna möjliggöra en medveten språklig beskrivning och inlärning av genrer. Dessutom vill Freedman (a.a.:237) skilja på medvetandegörandet och inlärningen; det första leder inte automatiskt till det andra. Freedmans (ibid.) ståndpunkt innebär dock inte att läraren står sysslolös: ”[T]eachers have a central role to play in setting up facilitative environments.” Freedman betonar här vikten av läsning, vilken hon menar gynnar eget skrivande, men menar samtidigt att läsande inte är tillräckligt för att erövra genrer – ”affect/anxiety” och motivation är viktiga förutsättningar och, framför allt, intention, ”having something to say” (a.a.:238). Freedman är också kritisk mot expressivt skrivande på bekostnad av sådant som förbereder eleven inför vidare studier (ibid.). Lärarens roll blir således att exponera eleven för ”expository genres” (ibid.). Freedman (a.a.:239) går så långt som att förespråka stöttning och talar om ”collaborative performance by the expert and the novice”, men avvisar samtidigt explicit genreundervisning och frågar (a.a.:246): ”[W]hat is the potential role, if any, of explicit teaching in achieving excellence?” Detta kategoriska avståndstagande ifrågasätts av Joseph M. Williams och Gregory G. Colomb (1993:254): ”Writing is not rendered immune to explicit teaching simply because it is a social action that requires tacit knowledge.” Williams och Colomb (a.a.:255) påpekar också att frågan inte är huruvida elever klarar sig utan explicit undervisning utan huruvida de kan bli bättre. Jag menar att Freedman uppenbarligen bortser från två ting: För det första problematiserar hon inte användandet av språkmodeller (det vill säga vilken modell som skulle kunna tjäna bäst för det avsedda syftet) utan menar att det inte finns någon språklig beskrivning som är tillfyl
63
lest. Detta kontrasterar skarpt mot den australiensiska genrepedagogikens uttalade anslutning till och användning av systemisk funktionell lingvistik (och grammatik). För det andra missar, ignorerar eller avvisar Freedman det ideologiska ställningstagande som den australiensiska genrepedagogiken inbegriper. Den freedmanska genreundervisningen framstår, trots sin förmenta explicithet, enligt min mening som just ett sådant tekniskt utförande som Englund (1997:125) härleder till den amerikanska didaktiska traditionen (se s. 35 ovan). Kritiken mot progressivistisk, osynlig genrepedagogik finns f.ö. även i den amerikanska debatten; se Courtney B. Cazden (1995).
64
3 MATERIAL OCH METOD
3.1 Miljö och deltagare
I studien har jag under en termin samlat in material som kan säga något om hur den språkliga delen av svenskämnet hanteras och förstås av lärare, elever och rektorer.43 Mängden och tidsomfånget menar jag är av mindre betydelse, eftersom materialet är kvalitativt och utgör fall som måste kvalificeras genom att relateras till den teori och den befintliga forskning som presenterats i de två tidigare kapitlen.
3.1.1 Skolan
Skolan är en enhet i en större organisation med kommunal huvudman. Sammanlagt har skolan ca 3 000 elever fördelade på Estetiska programmet, Handels och administrationsprogrammet, Hantverksprogrammet, IB Diploma Programme, Individuella programmet, Naturvetenskapsprogrammet, Omvårdnadsprogrammet, Samhällsvetenskapsprogrammet och Teknikprogrammet. Skolan har också egna specialinriktningar, bl.a. den som är aktuell i den deltagande samhällsvetarklassen.44 Varje program har en egen rektor, en s.k. programrektor.
3.1.2 Rektorerna
Två rektorer, båda ursprungligen ämneslärare, ingår i undersökningen. Rektorn för Samhällsvetenskapsprogrammet (hädanefter
43 Det bör påpekas att avhandlingen har tillkommit inom en avdelad tid om två år där även tid för kursläsning är inkluderad.
44 En gymnasieutbildning med specialinriktning har en poängplan som avviker från de nationella programmens.
65
rektor S) började som skolledare för tre år sedan, medan rektorn för Teknikprogrammet (hädanefter rektor T) ganska snart efter sin lärardebut insåg att han ville arbeta som skolledare och övergick till det, och han har arbetat som rektor i sju år. Ingen av dem är svensklärare eller har undervisat i ämnet. Båda är nya på sina respektive enheter. Rektor T har sin arbetsplats i den skola (den fysiska enheten, byggnaden) där materialinsamlingen har skett, medan rektor S finns i grannskolan där alla samhällsvetarelever utom just denna studies Sklass finns.
3.1.3 Klasserna
Klasserna utgörs av två ettor. Samhällsvetarklassen, klass S, och teknikklassen, klass T, har var sin svensklärare, lärare S respektive lärare T. Klass S består av 18 elever, men en av dem har redan betyg i kursen Svenska A och deltar inte på dessa lektioner. Eleverna går ett specialutformat program med inriktning mot företagande. Detta tar sig exempelvis uttryck i att eleverna har kontakter med företag redan i årskurs 1 och att skolan ordnar föreläsare från olika branscher. Eleverna får mentorer från företagen, där de också gör praktik. Detta leder bl.a. till arbetsbetyg från företagen, och rektor S tror att en del elever tänker sig att arbeta direkt efter gymnasiet.45 Programmet är nystartat och skolan hade hoppats på ett stort intresse, något som dock inte har infriats. Rektor S menar att sen information gjorde att det förväntade söktrycket inte uppstod, och han menar också att tankar om att betygskonkurrensen skulle leda till att de med låga poäng skulle falla bort inte realiserades. Klassen har dock stark sammanhållning och ses ofta som en stor klunga, då de t.ex. rör sig över skolgården.
Klass T består inledningsvis av 34 elever – senare hoppar en elev av. Klasstorleken leder till trängsel då eleverna ska gå in i salen och placera sig. Klassen har sin Svenska A utlagd på tre terminer och har alltså inte lika mycket svenska i minuter räknat under observationstiden som Sklassen har. Lärarna har frihet att vid behov ha halvklasstimmar en gång per vecka i stället för en helklass – det ligger inbokat på schemat. Något extra betalt eller kompensation i
45 Intervju med rektor S 081125.
66
tjänstgöring får de inte. Lärare T utnyttjar denna möjlighet några gånger under min vistelse.
I både klass S och klass T finns elever med annat modersmål än svenska eller med flerspråkig bakgrund. Någon kurs i svenska som andraspråk erbjuds dock inte.46 Föregående läsår erbjöd man svenska som andraspråk en bit in på vårterminen i form av extra skrivträning under ledning av lärare S, men nu finns enligt rektor T inga schematekniska möjligheter. Samtliga elever i årskurs 1 lästestas under hösten. Testen överlämnas till specialläraren som sedan meddelar lärarna resultaten. Hjälp erbjudes genom att eleverna kan gå till specialläraren enligt överenskommet schema. På grannskolan, där rektor S är placerad, erbjuder man däremot alternativet svenska som andraspråk.
3.1.4 Lärarna
Båda lärarna har i sin utbildning kombinationen svenskaengelska, och de har båda mer än 25 års yrkeserfarenhet. Lärare S arbetade under lång tid i grundskolan och samarbetade då med en speciallärare och kom på så sätt att bli intresserad av läs och skrivsvårigheter. Då hon sökte sig till gymnasieskolan var det för att få en utannonserad tjänst där uppdraget var att bygga upp en språkverkstad. Hennes arbete därvidlag kom att ingå i ett ITrelaterat projekt med stöd från Stiftelsen för Kunskap och Kompetensutveckling (KKstiftelsen). Så småningom kom lärare S att anlitas av kommunen för fortbildning och utredningar av elever. Hon har också varit det lokala universitetet behjälpligt med att bygga upp stödverksamhet åt studenter. Sklassen hör administrativt till en den skola där rektor S finns och han är deras programrektor, men undervisningen i svenska och flera andra ämnen är för klassen förlagd vid skolan där lärare S arbetar, vilket gör att hon rent praktiskt har kontakt även med rektor T. Från och med detta läsår har lärare S placerats som vanlig lärare och språkverkstaden har därvid överlämnats åt en specialpedagog. Rektor T tror att en orsak är att lärare S inte har formell speciallärarbehörighet.47 Han förklarar också att det
46 Bekräftat av rektor T 090419. Skolan har enligt Gymnasieförordningen (Svensk författningssamling 1992:394) skyldighet att erbjuda ämnet Svenska som andraspråk som alternativ till kärnämnet Svenska.
47 Intervju med rektor T 090419.
67
finns ett ekonomiskt motiv, eftersom lärare S betalas av den enskilda skolan medan specialpedagogen finansieras av kommunen.
Lärare T har förutom svenska och engelska undervisning i kurserna multimedia och webbdesign. Hon har byggt ut sin ämneslärarutbildning med högskolekurser i båda dessa och har sedan mitten av 1990talet arbetat med användning av IT i undervisningen. Läraren arbetar tillsammans med lärare S på så vis att de översiktligt planerar vissa arbetsområden tillsammans. De använder delvis samma egenproducerade instruktioner och övningar, och de har, då jag startar min undersökning, valt ett nytt läromedel (Monica Ahlenius & Annika Leibig 2004) för att utprova det tillsammans.
3.2 Etiska överväganden
Beträffande de båda lärarna i denna undersökning måste jag naturligtvis informera dem om studiens syfte. Samtidigt kunde jag rimligtvis inte uttryckligen informera om vilka teman min avhandlingstext skulle kretsa kring – dels eftersom jag inte på förhand kunde veta vad som utifrån materialet skulle kunna avhandlas, dels eftersom en detaljerad information skulle ha riskerat att styra undervisningen och därmed materialet. Beträffande det förstnämnda påpekar Katrine Fangen (2005:206) det opraktiska i att i en inledande information försöka göra en klar avgränsning av forskningsfrågorna, eftersom något sådant skulle kunna binda upp forskningen. På liknande sätt har jag informerat eleverna om det övergripande syftet med min närvaro och mitt insamlande, det vill säga att studera svenskundervisningen med tonvikt på det språkliga ämnesinnehållet.
En viktig etisk aspekt är, menar jag, möjligheten till återföring, det vill säga att föra tillbaka resultaten till dem som har medverkat i studien (jfr Fangen 2005:278). Då jag före min insamlingsperiod presenteras för rektorn för Tprogrammet, frågar han vad skolan kan ha för glädje av min studie. Lärarna svarar att detta är ett unikt tillfälle för dem att få återkoppling på sin undervisning och att de ser det som ett led i sin professionsutveckling. Själv svarar jag rektor att min forskning kan komma att bli användbar i fortbildning. För eleverna förklarar jag hur man hittar den kommande
68
publikationen på webben, eftersom det finns en risk att de hinner avsluta sina gymnasiestudier innan jag får möjlighet att besöka dem.
I samband med intervjuerna försågs lärarna och rektorerna med en lista över de teman jag ville beröra (se bilagor 1 och 3). Anledningen var att jag ville utjämna maktförhållandet vid intervjun, där läraren eller rektorn annars kunde tänkas känna sig utsatt för bedömning. Beträffande eleverna informerades de om det huvudsakliga innehållet i intervjuerna i samband med att de tillfrågades om medverkan (vanligen en eller ett par veckor i förväg). I de fall jag spontant fotograferade en elevtext under lektionstid, frågade jag först eleven i fråga om lov. Samma tillvägagångssätt gäller för de elevgruppsamtal som på liknande, spontana, sätt spelades in. Mellan dessa två nödvändigheter, att ge så mycket information så att informanterna inte har förts bakom ljuset och att samtidigt inte påverka har jag således försökt förhålla mig etiskt. I samband med min presentation påpekade jag att den som inte önskade deltaga kunde meddela det till läraren eller mig. Jag uppmanade också informanterna att ställa frågor närhelst de så önskade under min närvaro. Det sistnämnda erbjudandet utnyttjades flera gånger. Lärarna frågade emellanåt hur det gick och om jag fick ut något. Jag svarade då vänligt men undvikande i den bemärkelsen att jag inte delgav dem några preliminära slutsatser. Istället betonade jag hur intressant det var för mig att på detta sätt få inblick i skolans vardag. Jag fick ofta frågor av eleverna, t.ex. om vad jag antecknade. Jag erbjöd dem då att läsa vad jag skrivit och någon gång läste jag upp avsnitt och förklarade att jag anonymiserade och att jag inte var intresserad av någon enskild individ utan verksamheten och innehållet. Mina informanter har informerats om när, var och hur mina resultat skulle publiceras. Frågor om detta har framförts ett flertal tillfällen av enskilda elever. Jag har på så sätt följt Vetenskapsrådets (2002) riktlinjer beträffande information och samtycke om forskningen.
69
3.3 Material och dokumentation
Avhandlingens material utgörs av styrdokument, lärobokstext, intervjusvar, observationer samt elev och lärartexter.
3.3.1 Styrdokument och lärobokstext
Styrdokumentet för kursen Svenska A (SKOLFS 2002:2) består av ämnesbeskrivningen samt kursbeskrivningen. Dessa texter analyseras av mig i avsnitt 4.1.2 nedan. De behandlas också i undervisningen, vilket redovisas i avsnitt 5.1 nedan.
Under min tid i klasserna aktualiserades genom lärarnas försorg vissa delar av läroboken (Ahlenius & Leibig 2004 ) med inriktning mot språk:
Tabell 1: Aktualiserade avsnitt i läroboken.
Sidor Innehåll
2829 tre faktatexter om språkliga fenomen
3134 genreövningar
35 modell för skrivprocessen
5054 faktatext om barns språkutveckling
5657 faktatext om ungdomsspråk och slang
62 faktatext om diskurspartiklar
63 faktatext om mäns och kvinnors språk
6568 artikel om flickors och pojkars språk
72,74 faktatext om kroppsspråk
141143 modell för analys av skönlitterär text
I min analys har jag tagit fasta på just dessa avsnitt; någon relatering till andra delar av läromedlet, t.ex. lärarhandledning, har jag således inte gjort. Denna avgränsning grundar sig på det faktum att det är dessa delar av läroboken som kan speglas mot den undervisning som jag har observerat. Givetvis kan eleverna efter min materialinsamling ha arbetat med andra texter, andra infallsvinklar på
70
språk etc., men ett sådant konstaterande är i sammanhanget närmast en självklarhet.
3.3.2 Intervjuer
Intervjuerna genomfördes på så sätt att jag i förväg bokade tid och plats med eleven, gruppen eller läraren. Lokalerna som användes var klassrum, grupprum eller arbetsplats för lärare respektive rektor. För elevernas del var vi ensamma i rummet, men det hände att andra elever eller någon lärare kom in för att hämta saker. Jag avvaktade då tills vi åter hade lämnats ensamma. Beträffande lärarna skedde något liknande eftersom de båda lärarna i studien delar arbetsplats (däremot stördes inte intervjuerna av någon annan person än den andra läraren). I rektorernas fall förekom enstaka telefonsamtal. Inspelningarna skedde digitalt med antingen mobiltelefon eller diktafon placerad mellan mig och den intervjuade eller, vid gruppintervjuerna, placerad så centralt som möjligt med hänsyn till de närvarandes placering. Intervjuerna fördelar sig enligt följande:
Tabell 2: Intervjuer.
Materialtyp Antal Specifikation Tid (mm:ss)
Gruppsamtal under lektioner 2 klass S 10:05
8:28
Elevintervjuer (inspelade) 13 elev S1 10:13
elev S2 13:41
elev S3 8:04
elev S4 8:35
elev S5 8:31
elev S6 8:55
elev S7 8:31
elev T1 7:55
elev T2 8:39
elev T3 11:30
71
Materialtyp Antal Specifikation Tid (mm:ss)
elev T4 12:32
elev T5 16:48
elev T6 9:02
Gruppintervjuer (inspelade) 2 intervjugrupp S 30:30
intervjugrupp T 47:44
Lärarintervjuer (inspelade) 2 lärare S 37:51
lärare T 56:09
Rektorsintervjuer (inspelade) 2 rektor S 61:44
rektor T 56:19
Förutom ovanstående finns kortare anteckningar från samtal med lärarna och i något fall deras kolleger. Dessa har på intet sätt förberetts av mig, och de har nedtecknats ur minnet samma dag.
Intervjuerna har syftat till att ge underlag för en analys där uppfattningar om språk och språkutveckling i relation till svenskämnet fokuseras. Mitt val av halvstrukturerade intervjuer bygger på en syn som uttryckts av Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2009:34): ”Att intervjua är en aktiv process där intervjuare och intervjuperson producerar kunskap genom sin relation. Intervjukunskapen produceras i ett samtalsförhållande; den är kontextuell, språklig, narrativ och pragmatisk.” Jag har således konstruerat ett antal frågor (se bilagor 2, 4 och 5) som tjänar syftet att hålla fokus på språk och språkfrågor, men jag har varit inställd på ett samtal som kan – och ska – öppna sig åt olika håll. Som Kvale och Brinkmann (a.a.:98) påpekar krävs det i en kvalitativ forskningsintervju att intervjuaren är insatt i ämnet om följdfrågor ska ställas, och det har jag varit, men intervjuns karaktär av kunskapsproduktion innebär också att kunskap för forskaren produceras efterhand. Som intervjuare har jag kunnat styra fokus utifrån mina frågor, men samtidigt är det så att intervjuerna speglar det som informanterna vill uttrycka om språk och språkutveckling, något som enligt min mening måste ses som en förutsättning för nämnda kunskapsproduktion.
72
Intervjuernas halvstrukturerade karaktär har inneburit att långt ifrån allt som har sagts av informanterna har befunnits ha ett sådant fokus på språk som nämnts ovan. Av denna anledning har jag inte transkriberat intervjuerna i sin helhet. Istället har jag lyssnat igenom dem och markerat den plats (i minuter och sekunder från start) där en språkfokuserad topik finns. Därefter har jag mycket grovt transkriberat valda delar enligt en skriftspråklig konvention som också inkluderar skiljetecken. Man kan naturligtvis diskutera värdet av en slutprodukt så långt ifrån originalet. Som Per Linell (1994:4) påpekar utgör inte transkriptionen i sig själv data – istället är den en ”systematisk notation av resultat av analys och tolkning” (ibid.). Härmed är också fastslaget att tolkningen börjar redan i (eller t.o.m. före) själva transkriptionsarbetet. Som Ylva ForsblomNyberg (1995:56) påpekar måste målet vara att den valda transkriptionsprincipen svarar upp mot de forskningsfrågor som ställts, och Catrin Norrby (2004:89) menar att en mycket enkel, skriftspråksanpassad transkription är tillfyllest då syftet är att undersöka innehållsaspekter, alltså då ”[d]et intressanta är vad som sagts, inte hur enskilda ord uttalats” (a.a.:90). Linell (1994:12) betecknar en sådan nedteckning som ”approximativt ordagrann och inriktad på att återge det huvudsakliga (kognitiva) innehållet i det sagda”, och han föreslår (a.a.:13) t.o.m. att man betecknar förfarandet som ”en tämligen utförlig dokumentation av vad som sagts i samtalet” istället för att använda termen transkription. Eftersom min studie inte är samtalsanalytisk har jag gjort bedömningen att en sådan approximativt ordagrann transkription (eller utförlig dokumentation) har varit det som bäst överensstämmer med min undersöknings syfte och frågeställningar. Att intervjuerna i denna avhandling emellanåt redovisas med dramadialogisk uppställning (Linell 1994:14) beror på att jag har velat tydliggöra vad som är de intervjuades utsagor respektive mina tolkningar (jfr Fangen 2005:239).
3.3.3 Observationsanteckningar
För analysen av undervisningen har jag gjort observationsanteckningar. I görligaste mån har jag placerat mig längst ner i klassrummet och således sett eleverna bakifrån, men i några fall har jag på
73
grund av möbleringen hamnat bredvid en eller två elever. Jag har renskrivit anteckningarna samma dag som de utfördes, antingen direkt vid min hemkomst eller samma kväll (jfr Karlsson 2006:154). Omfattningen är följande:
Tabell 3: Lektionsobservationer.
Materialtyp Antal Specifikation Tid (tt:mm)
Lektionsobservationer 21 Svenska A i klass S 30:20
4 övriga i klass S
(Samhällskunskap A, His
toria A, Företagsekonomi
A, Matematik A)
5:45
19 Svenska A i klass T 20:50
1 övrig (Teknik, människa,
samhälle) i klass T
1:15
Förutom frågan om forskarens roll (se nedan) innebär observations och anteckningsarbetet praktiska problem. Att jag har suttit längst ner i klassrummet och dessutom inte videoinspelat innebär givetvis en svårighet med att dokumentera sådant i kommunikationen som syns men som inte hörs, exempelvis elevers ansiktsuttryck. Jag har koncentrerat mig på att skriva ner vad som händer, inte vad som ordagrant sägs och har således till största delen dokumenterat vad som sagts genom indirekt anföring. Undantag är de tillfällen då jag direkt insåg att det vore värdefullt att dokumentera de uttryck (ord, termer, fraser) som man använde i ett givet moment. En sådan koncentration av lyssnandet har rimligtvis medfört att jag har valt bort annat, exempelvis överlappande tal. Det viktiga har dock varit att dokumentera vad som sagts, inte av vem (jfr ovan om transkription eller utförlig dokumentation).
Generellt har jag strävat efter att skriva ner utan att samtidigt tolka, att skriva vad som syns och inte vad jag tror att det betyder (jfr Karlsson 2006:152 f.). Principiellt är naturligtvis tolkning något som pågår hela tiden. I detta sammanhang vill jag betona att min egen förtrogenhet med miljön har varit till fördel då det gäller
74
betydelsen av det som jag har sett och hört. Då en lärare exempelvis inleder lektionen med en aktuell men i förhållande till det annonserade lektionsinnehållet något perifer händelse, inser jag som erfaren lärare att detta är ett sätt att samla elevernas uppmärksamhet. Jag kan då också koncentrera mig på ett nära förestående topikskifte av läraren.
3.3.4 Elev och lärartexter
Jag har också samlat in sådant som lärarna delat ut – arbetsblad, instruktioner, texter och liknande – och sådant som eleverna producerat skriftligt och lämnat in. Vad som har analyserats framgår av följande tabell:
Tabell 4: Insamlade och analyserade elev och lärarproducerade texter.
Klass Text Antal
S lärarens rättningsmarkeringar 1
lärarens uppgifter till ett avsnitt ur en TVserie (även klass T) 1
3 elevers övningar i genreskrivande (foton) 8
elevarbeten i Sv/Sh på temat Massmedier 5
Klass Text Antal
T lärarens kopierade avsnitt om meningsbyggnad 1
lärarens uppgift till läst roman eller novell 1
elevarbeten om språkets betydelse i läst roman 31
en elevgrupps stödord till genrearbete (foton) 3
terminsutvärdering 27
I några fall har jag också dokumenterat tavlan i klassrummet genom att skriva av dess innehåll eller genom att fotografera den.
Det faktum att undervisningen realiseras genom exempelvis tal, utdelat material, aktualisering av lärobokstext, visning av video och produktion av elevtexter innebär att dokumentationen av des
75
sa samverkar och stödjer varandra. Att som forskare i efterhand skapa sig en samlad bild av vad som har försiggått under en viss lektion underlättas alltså av möjligheten att parallellt studera exempelvis en lärarinstruktion, en text i läroboken och en elevtext.
En begränsning i materialet beträffande de observerade lektionerna består i att de två språkliga områdena lyssnande och muntlighet saknas.48 Att muntlighet kommer på tal i intervjuerna (se t.ex. s.114 nedan; s. 119 nedan) visar dock att min undersökning inte inskränker sig till enbart sådant som har behandlats på de observerade lektionerna.
3.4 Studiens karaktär
I processen att samla in material har jag utnyttjat ett utmärkande drag från etnografisk metod då jag placerat mig som forskare i en miljö där det som ska undersökas finns. Termen etnografi brukar associeras med ”antropologi och innebär då en längre tids vistelse i ett lokalsamhälle”, skriver Mats Alvesson och Kaj Sköldberg (1994:109), och de talar vidare om ”närkontakt med det studerade samhällets eller gruppens vardagsliv över en längre tidsperiod”. Jag har följt två gymnasieklassers svenskundervisning under större delen av en hösttermin och samlat material i form av observationsanteckningar, utdelat material från lärarna, inlämnade texter från eleverna, foton av tavelinnehåll och elevtexter samt inspelningar av gruppsamtal i klassrummet. Detta är autentiskt material som inte har tillkommit genom direkta arrangemang av mig. Däremot kan det inte uteslutas att min närvaro indirekt har påverkat aktörer och därmed material. Trots dessa likheter med etnografiskt fältarbete vill jag inte påstå att jag har genomfört en etnografisk studie i termens antropologiska definition ovan, och det finns flera skäl till detta. Stephen DohenyFarina och Lee Odell (1985:507) menar att etnografer studerar människor som är mer experter än forskarna
48 Med lyssnande avses undervisning i och om det som Adelmann (2002:105) definierar som”en process som inkluderar förmågan att rikta uppmärksamheten i tid och rum och där individen i den sociala interaktionen använder främst hörselsinnet för att integrera och respondera i sitt språkande och görande”. Med muntlighet avser jag undervisning i och om en kommunikativ kompetens där talande står i centrum; jfr Olsson Jers (2010:10 f.).
76
själva inom sina respektive miljöer. Inom svenskämnesdidaktisk forskning är det emellertid inte ovanligt att forskaren också är lärare och därigenom förtrogen med det som beforskas, åtminstone så att det finns en god förförståelse. Min förförståelse är betydande eftersom jag själv är svensklärare och har undervisat på de gymnasieprogram som är aktuella i min studie. Inte heller skolan eller lärarna var okända för mig. DohenyFarina och Odell (a.a.:510) betonar vidare att etnografin ska utforska sådant som är okänt, men i mitt fall är det uppenbart att jag också drar nytta av befintlig forskning. En annan viktig skillnad gentemot den bild av etnografisk forskning som ges av DohenyFarina och Odell (a.a.:511) är att en forskare knappast kan komma in när som helst, hur som helst och oavbrutet observera – skolan är i sig själv en avgränsad del av tillvaron och innehåller därtill uppenbara gränser vilka framgår inte minst av ett skolschema. Jag besökte visserligen mina informanter i deras miljö, men jag följde dem inte hela skoldagar (utom vid två tillfällen) och jag gjorde inga försök att komma åt det skolrelaterade arbete som ofta förekommer efter skoltid – läxor och liknande för eleverna och förberedelsearbete för lärarna. Jag gör alltså inte anspråk på att presentera någon etnografisk ”tjock beskrivning”.49 Alvesson och Sköldberg (1994:109) påpekar att ”även kortare nedslag i empiri” kan betecknas som etnografi och att forskarens förförståelse kan göra att tidskravet bantas (jfr Fangen 2005:116). Alvesson och Sköldberg (1994) urskiljer en induktiv etnografi som betonar metodens betydelse och skriver:
Etnografi bygger på att forskaren har ett öppet sinnelag ifråga
om vad som studeras. Någon teori eller referensram måste na
turligtvis styra arbetet, men denna är snarare till för att ge rikt
ning och systematik i arbetet än att ställa sig i vägen för obser
vationer och analyser. (Alvesson & Sköldberg 1994:110)
En sådan beskrivning stämmer väl med vad som har varit aktuellt i fallet med min undersökning. Jag går därmed över till arbetet med analyserna av materialet.
49 Uttrycket ”thick description” började användas inom etnografisk forskning av Clifford Geertz (1973) och avser framför allt en fokusering på betydelse av fenomen istället för (enbart) beskrivning.
77
3.5 Analysarbete
I arbetet med att analysera och tolka materialet har jag framför allt sökt efter sådant som kan uttrycka något om synen på språk och språkutveckling. Genom närläsning av den del av mitt material som består av intervjuer och styrdokument har jag urskiljt uttryck för olika uppfattningar om språk och språkutveckling. Detta har tillgått på så vis att jag upprepade gånger har studerat materialet och successivt fört in teoretiska begrepp som har hjälpt mig att komma fram till en tolkning. I denna arbetsprocess har jag således lagt ett raster över materialet för att lättare urskilja mönster och för att kunna uttrycka dessa iakttagelser i form av begrepp som anknyter till forskningsfältet svenska med didaktisk inriktning.
Roz Ivanič (2004:220) menar att styrdokument, läromedel, dokumentation och intervjuer kan antas uttrycka underliggande föreställningar om exempelvis skrivinlärning. När det gäller skrivande menar Ivanič (a.a.:224) att det handlar om ”constellations of beliefs about writing, beliefs about learning to write, ways of talking about writing, and the sorts of approaches to teaching and assessment which are likely to be associated with these beliefs”. Ivanič (a.a.:240) menar själv att antagandet om underliggande föreställningar inte är begränsat till skrivinlärning utan att den även gäller beträffande exempelvis läsande. Jag utvidgar resonemanget ytterligare och fokuserar i min analys på vad mina informanter mer allmänt säger om språk och språkutveckling utifrån ett svenskämnesperspektiv.
På ett praxisnära plan (det vill säga nära den studerade undervisningen) har jag använt mig av analyskategorierna explicit/implicit lärande och explicit/implicit undervisning . På en övergripande nivå har jag använt legitimering och motivation, osynlig pedagogik och synlig pedagogik samt inramning och klassifikation. Förutom kategorierna ovan använder jag också termer som relaterar sig till ämnesuppfattningar, exempelvis personlig växt; dessa senare knyter jag till mina ideologiska resonemang och de pekar på så vis mot den övergripande nivån.
De ovan nämnda analyskategorierna indikerar att jag i min tolkning har fjärmat mig från de erfarenheter som exempelvis eleverna uttrycker i intervjuerna. Fangen (2005:228 ff.) betonar vikten av
78
att överskrida ett erfarenhetsnära perspektiv, något som jag menar att jag gör då jag exempelvis applicerar Bernsteins teorier om osynlig och synlig pedagogik på materialet. För forskaren handlar det, enligt Fangen (a.a.:248 f.) om en utvidgad förståelse som uppstår då ”[v]etenskapligheten återskapar en verklighet som ter sig annorlunda än den verklighet människor upplever” (a.a.:249).
Själva analysarbetet har inte haft den linjära karaktär som föreliggande avhandling kan ge sken av. Den arbetsprocess som har varit aktuell kan beskrivas som abduktiv. Abduktion kännetecknas, enligt Alvesson och Sköldberg (1994:42) av empiri och teori ”successivt omtolkas i skenet av varandra”. Teorin fungerar inledningsvis som inspiration för att upptäcka mönster; sådana mönster kräver i sin tur allt mer förfinad teori. Till att börja med har, som ovan konstaterats, en viss tolkning oundvikligen skett i samband med antecknandet i klassrummet och vid genomlyssning och transkriptioner av intervjuer. Detsamma måste antas beträffande material i form av texter som jag efterhand har fått ta del av; man kunde säga att en bild av undervisningen successivt har växt fram under materialinsamlingen (jfr ovan om intervju som kunskapsproduktion). Analyserna har därefter utförts och därvidlag fått förse mig som forskare med ytterligare uppslag till användbar teori. Övergripande begrepp (se ovan) har kunnat appliceras först i ett skede då konturerna av en samlad bild har kunnat skönjas. Som helhet betraktad är således avhandlingen en konstruktion som speglar de val av metod och teori jag som forskare har gjort (jfr Pia Nygård Larsson, u.a.).
3.6 SFG som analysredskap
Då jag vid närläsningen av styrdokumenten för gymnasieskolan (se avsnitt 4.1.2 nedan) upptäckte mönster, behövde jag en begreppsapparat för att beteckna dessa mönster och för att driva analysen vidare. Mitt val föll på systemisk funktionell grammatik (SFG). Anledningen var att SFG lämpar sig för att beskriva textens struktur med bibehållen kontakt med kontexten. Jag följer i detta avsnitt den beskrivning av SFG som ges av Holmberg och Karlsson (2006).
79
SFG utgår från tre grundläggande funktioner hos språket. Den interpersonella metafunktionen innebär att människor genom språket tar kontakt med och förhåller sig till varandra. Genom den ideationella metafunktionen beskriver vi med hjälp av språket världen så som vi upplever den, t.ex. vad som händer, hur något är, vem som gör något. Med hjälp av den ideationella metafunktionen uttrycks också textens logik och inre sammanhang. Den textuella metafunktionen, slutligen, är en hjälpfunktion till de två nämnda och innebär att innehållet ordnas med hjälp av språket. Den textuella metafunktionen kommer till uttryck i olika sätt att organisera det som uttrycks interpersonellt respektive ideationellt, exempelvis genom logisk struktur av tema.
Oavsett metafunktion realiseras språket i olika skikt: kontext, betydelse, lexikogrammatik och fysiskt uttryck. Dessa skikt samspelar – kontexten utgör grund för betydelseskiktet och betydelsen uttrycks med hjälp av lexikogrammatiken:
Tabell 5: Språkliga metafunktioner och skikt (efter Holmberg & Karlsson 2006:21).
Metafunktion
interpersonell ideationell textuell
Skikt
kontext
betydelse
lexikogrammatik
fysiska uttryck
Pilarna visar att relationen är dubbelriktad. Kontexten anger ramar för den betydelse som man kan tolka in i en text och sätter gränser för lexikogrammatiska alternativ i texten. Samtidigt är det de lexikogrammatiska valen och dess möjliga betydelser som skapar en relation till läsaren.
Den beskrivning av verkligheten som realiseras genom den ideationella metafunktionen är uppbyggd kring vad man i SFG kallar processer. Processer uttrycker således bl.a. att något händer, utförs,
80
sägs eller är. I följande utdrag ur styrdokumentet för kursen Svenska A är processerna markerade:
Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möj
ligheter att ta del av och ta stä llning till kulturarvet och att
få uppleva och diskutera texter som både väcker lust och
utmanar åsikter.
Jag återkommer i min analys i avsnitt 4.1.2 till valet av processer.Språket används interpersonellt genom att relatera till informa
tion eller handling. I skolan uttrycks en relation mellan uppdragsgivaren (Skolverket eller ytterst regeringen) och chef, lärare och elev genom styrdokument. Inom SFG skiljer man mellan språkets två olika utbyten, information eller varor och tjänster. I fallet med styrdokument är det tydligt att det handlar om information (om undervisningens förutsättningar) och tjänster (att utföra undervisningen). Om vi tänker på situationen där t.ex. lärare efterfrågar information för att kunna utföra sitt arbete, inser vi att den språkliga realiseringen, utspelet, kan vara ett givande eller ett krävande. Vi får på så sätt olika kombinationsmöjligheter mellan å ena sidan information eller varor och tjänster och å andra sidan ett givande eller ett krävande (efter Holmberg & Karlsson 2006:34):
Tabell 6: Språkhandlingar.
Utspelsdragets roll
givande krävande
Utbyte
information påstående fråga
varor och tjäns
tererbjudande uppmaning
Ett påstående är exempelvis en kombination av information och givande, såsom i styrdokumentet för Svenska A:
För den personliga identiteten och för samhörigheten mellan
människor har språket stor betydelse.
Språkhandlingarna, i vårt fall styrdokumentets påståenden eller uppmaningar, kan modifieras genom de fyra modaliteterna sanno
81
likhet, vanlighet, förpliktelse och villighet. Samtliga kan uttryckas i olika grader genom användning av modala verb eller interpersonella satsadverbial:
Tabell 7: Språkhandlingars modalitet (efter Holmberg & Karlsson 2006:68).
Modalitetsgrad
Modalitetstyp låg medelhög hög
sannolikhet
kan, lär bör ska, måste
möjligen, nog,
kanske, eventuellt
förmodligen, an
tagligen, troligen,
sannolikt
med stor sannolik
het, säkert, garan
terat
vanlighet
kan brukar brukar
ibland, tillfälligt
vis
ofta, oftast, van
ligtvis, mestadels
alltid
förpliktelse
kan, får bör ska, är tvungen,
måste, behöver
gärna helst
villighetkan vill ska, måste
gärna helst
I följande formulering finns en förpliktelsemodalitet markerad:
Inom svenskämnet skall eleverna få rikligt med tillfällen att an
vända och utveckla sina färdigheter i att tala, lyssna, se, läsa
och skriva och att möta olika texter och kulturyttringar.
Här finns alltså en uppmaning med förpliktelsemodalitet av hög grad.
Den, det eller de som deltar i processen eller som berörs av den kallas deltagare. I följande formulering finner vi deltagaren språket:
Språket är av grundläggande betydelse för lärandet och en väg
till kunskap.
82
Sekvensen ”Språket är” kan skrivas DELTAGARE ^ PROCESS där tecknet ^ utläses ”följs av”. I styrdokumentet för Svenska A som jag analyserar i avsnitt 4.1.2 används i syftesbeskrivningen tre processer som jag menar fungerar som inledningar till den övriga texten. Dessa tre processer är markerade nedan:
Utbildningen i ämnet svenska syftar till att hos eleverna stärka
den personliga och kulturella identiteten, att utveckla tänkan
det, kreativiteten och förmågan till analys och ställningstagan
de.
Den syftar vidare till att bidra till framgång i studierna och
förmågan att kommunicera med andra.
Här kan formuleringarna ”Utbildningen i ämnet svenska syftar till” och ”Den syftar vidare till” ses som omskrivningar av t.ex. ”Svenskämnets syfte är”. Resten av respektive mening är då visserligen attribut till deltagaren, men eftersom det är just fortsättningen, t.ex. ”bidra till...”, som blir föremål för min analys, använder jag skrivsättet PROCESS ^ DELTAGARE som mönster i attributet:
Tabell 8: Mönster i styrdokumentet för Svenska A.
Process Deltagare
stärka den personliga och kulturella identiteten
utveckla tänkandet, kreativiteten och förmågan till analys och
ställningstagande
bidra till framgång i studierna och förmågan att kommunicera med andra
Jag kommer i avsnitt 4.1.2 att bygga min analys bl.a. på det mönster som visas ovan.
3.7 Forskarroll och trovärdighet
Ett grundläggande metodproblem som DohenyFarina och Odell (1985) tar upp rör studiers validitet eftersom denna kan påverkas av forskaren själv (så kallad bias). Forskarens sätt att förhålla sig till dem som observeras i en etnografiskt inspirerad studie kan klas
83
sificeras i roller utifrån förhållandet mellan forskarens synlighet respektive deltagande.
I min undersökning har jag pendlat mellan att vara deltagande observatör och observerande deltagare.50 Den förstnämnda rollen innebär att forskaren etablerar kontakt med dem som ska observeras för att åstadkomma acceptans. I denna roll får dock forskaren se upp så att kontakter inte utvecklas till lojaliteter (a.a.:513). Karlsson (2006:152) menar att forskaren alltid är främmande i någon bemärkelse, men att man ”ska bli accepterad på så sätt att man inte märkbart stör situationen genom att bete sig avvikande eller väcka undran”. Rollen som deltagande observatör har varit aktuell då jag har befunnit mig i klassrummet och fört anteckningar. Jag har presenterat mig och berättat om mitt syfte och mina metoder, och eleverna har haft tillfälle att tala med mig och ställa frågor, något som de också har utnyttjat (se s. 69 ovan). Rollen som observerande deltagare används då forskaren vill skapa och kontrollera en situation där material samlas in, och denna roll intas klarast i samband med intervjuer (DohenyFarina & Odell 1985:514). Observerande deltagare har jag varit då jag har intervjuat, men även i viss mån då jag under någon lektion under elevernas arbete enskilt eller i grupp gått runt. Jag har i sådana sammanhang emellanåt ställt frågor till en grupp eller en enskild elev. I några fall har jag medvetet (efter förfrågan till eleverna) följt arbetet på nära håll genom att spela in gruppdiskussioner, fotografera elevtexter och spela in eller anteckna gruppsamtal. Ett annat sätt att uttrycka pendlingen mellan att observera och att i viss mån deltaga är att kategorisera forskarrollen som delvis deltagande observatör (Fangen 2005:141). Enligt Fangen (ibid.) utmärks denna roll av att forskaren deltar ”i det sociala samspelet, men inte i de miljöspecifika aktiviteterna”. Jag har, i enlighet med detta synsätt, exempelvis småpratat med elever på raster och svarat på tilltal på lektionstid, samtidigt som jag inte själv har utfört någon elevaktivitet (t.ex. att skriva eller att läsa en förelagd text). Man kan säga att jag har följt Fangens (a.a.:142) uppmaning att uppföra sig som ”en angenämt intresserad samtalspartner, en som lyssnar och följer upp 50 Andra möjliga roller är enligt DohenyFarina och Odell (1985:512 ff.) full
ständig observatör, vilken innebär att forskaren inte interagerar med dem som studeras, samt fullständig deltagare, vilken innebär att forskaren själv ingår i den grupp som ska observeras.
84
sådant som sägs, och som deltar i det sociala samspelet så som situationen kräver”.
Karl Erik Rosengren och Peter Arvidsson (2002:216 f.) tar upp det faktum att tolkningsarbetet sätter igång direkt vid datainsamlandet, eftersom samtidig och spontan tolkning är oundviklig. För min egen del har jag försökt att hantera detta dilemma genom att under nerskrivandet av observationsanteckningarna grafiskt markera (t.ex. genom omgivande tomrader) det som har varit mina omedelbara reflektioner. Vid ett par tillfällen har jag direkt efter renskrivningen av observationsanteckningarna separat skrivit ner reflektioner som har växt fram under arbetsdagen och under renskrivandet. Jag har på så sätt försökt att i görligaste mån hålla isär anteckningar och medvetna tolkningar. Mot bakgrund av ovanstående menar jag att forskaren i mitt fall är något annat än deltagare, även om den rollen har valts. Detta har att göra med svårigheten att beforska sin egen grupp (Rosengren & Arvidsson 2002:172); jag tänker i detta fall främst på studiens lärare, eftersom jag själv är svensklärare. DohenyFarina och Odell (1985:508) menar att forskaren måste kunna distansera sig för att få ett perspektiv utifrån. Hoel (1997) lyfter fram fördelarna med att som forskare känna till kulturen som beforskas eftersom det underlättar förståelsen. Det viktiga är alltså att kunna inta olika perspektiv i förhållande till forskningsobjektet, och Rosengren och Arvidsson (2002:173) talar om ”avkylningsperiod” för att låta intryck sjunka in eller för att få distans innan man börjar tolkningsarbetet. Hoel (1997:275) talar på liknande sätt om tidsavstånd, och ett sådant har funnits i mitt fall, eftersom jag har startat mitt analysarbete först ett par månader efter det att insamlingen av materialet hade avslutats.
Båda lärarna känner till mitt forskningsintresse, men ingen av dem hänvisar någon gång vid våra samtal till ämnesdidaktisk forskning. De säger uttryckligen vid vår första gemensamma träff att de vill ha återkoppling på sin undervisning, och jag vill beteckna dem som intresserade och nyfikna. Lärarna har alltså en förförståelse beträffande mitt forskningsprojekt och principiellt går det inte att bortse från att de kan ha påverkats före och under studiens förlopp.
Som Nygård Larsson (u.a.) påpekar är det som studeras i en avhandling där en klass beforskats under en begränsad period en på
85
gående process som fortsätter efter att forskaren har lämnat miljön i fråga. Det är således inte själva fallstudien som kan ge några generaliserbara resultat. Däremot kan mönster framträda och dessa kan i sin tur relateras till teorier och till befintlig forskning varur en samlad bild kan framträda. Det är denna bild som kan bidra till utvecklingen av det ämnesdidaktiska fältet och som bör granskas utifrån rimlighetsaspekter.
Fangen (2005) diskuterar flera olika typer av validitet som kan urskiljas utifrån de krav man kan ställa på kvalitativ forskning. Ett mål, som jag ser det, vore att min avhandling hade pragmatisk validitet (a.a.:264) i den bemärkelsen att den kunde åstadkomma en förändring. Det mest rimliga är emellertid att kräva att min avhandling har tolkningsprobabilitet (a.a.:270). Som Fangen (a.a.:271) påpekar beror uppfyllandet av ett sådant anspråk ytterst på huruvida teorival, relatering till annan forskning samt empiribehandling framstår som rimliga. Enligt Kvale och Brinkman (2009:259285) kan man betrakta validiteten i kvalitativ forskning som en fråga om hantverksskicklighet. Detta innebär att det inte är slutprodukten som ska valideras utan att validering är något som sker kontinuerligt under hela forskningsprocessen. Det som då krävs är att forskaren ”ständigt kontrollerar, ifrågasätter och teoretiskt tolkar resultaten (a.a.:268). Föreliggande avhandling utgörs av en text som har växt fram genom ett prövande i förhållande till teorier. Jag vill hävda att den med trovärdighet visar den språkliga sidan av svenskämnet, sedd genom de analyser av idealbilder och praxis som nu följer i kapitel 4 och 5.
86
4 BILDER AV SVENSKÄMNET
I detta kapitel redovisar jag analyser av styrdokument, läroboksavsnitt samt mina informanters utsagor om svenskämnet och språkutveckling utifrån begrepp som presenterats i kapitel 1 och 2 och med den metod som angivits ovan i avsnitt 3.5. Jag gör således kategoriseringar och konklusioner utifrån begreppen legitimering och motivation och anknyter dessa begrepp till normativitet, funktionalitet, personlig växt och medborgarkompetens. Ett annat begrepp i min analys och i mina slutsatser är klassifikation. Beträffande lärande kommer jag att kategorisera materialet och dra slutsatser efter en indelning i explicit lärande, implicit lärande, explicit undervisning och implicit undervisning.
4.1 Styrdokumenten
På den skola där undersökningen ägt rum finns det inte någon levande lokal kursplan för Svenska A (se s. 111 nedan). Detta faktum bör, menar jag, accentuera den nationella kursplanens betydelse för lärarnas arbete, eftersom det är det dokument de närmast har att förhålla sig till. Det är också detta styrdokument som lärare T i min undersökning hänvisar till under intervjun. Jag har därför analyserat gymnasieskolans kursplan för Svenska A (SKOLFS 2000:2) så som den var formulerad vid tiden för undersökningens genomförande.
För elevernas del är grundskolans svenskämne det som färgar den beskrivning de ger i intervjuerna. De har visserligen presenterats för kursplanen i Svenska A, men de har inte kommit så långt i sina gymnasiestudier att de har upplevt särskilt många moment.
87
Jag börjar därför redovisningen nedan med en genomgång av grundskolans svenskämne så som det framträder i styrdokumentet. I analysen har jag utgått från att styrdokumentet i fråga är självbärande eftersom det utgör minsta gemensamma nämnare för rektorer, lärare och elever. Jag har alltså bortsett från den intertextualitet som finns i förhållande till exempelvis läroplan, utredningar och äldre styrdokument.
4.1.1 Grundskolan
Den kursplan i svenska för grundskolan som eleverna i undersökningen har erfarenheter från är från år 2000, men utgörs väsentligen av den text som lanserades genom Lpo 94. Att flera perspektiv på exempelvis språk aktualiseras i en kursplan är i sig inget märkligt. Hellberg (2002:83) skriver att ”[i] själva kursplanearbetet kan inte bara en röst ha talat genom flera individer utan också flera röster genom en och samma individ.” Sättet att skriva fram innehållet är dock anmärkningsvärt på så vis att påståenden ofta staplas på varandra utan några sambandsled, vilket ger en otydlig koherens som försvårar tolkningen (jfr Hellberg 2008).
Till att börja med finns det i kursplanen skrivningar som jag menar pekar mot normativitet: ”[s]venskämnet har som syfte att främja elevernas förmåga att tala och skriva väl”, ”formell korrekthet”, att eleven ska tillägna sig ”kunskaper om det svenska språket” eller att en niondeklassare ska kunna ”tillämpa skriftspråkets normer”. Förmågan att hantera språket betonas ofta i ett större sammanhang:
Det skrivna ordets betydelse är stor och samhället ställer krav
på förmåga att kunna hantera, tillgodogöra sig och värdera tex
ter.
Ovanstående tolkar jag som ett uttryck för idealet medborgarkompetens utifrån ett funktionellt språk. Språket i funktion relateras inte bara till samhällets behov utan även till elevens egen utveckling och möjlighet att agera:
Skolan skall i sin undervisning sträva efter att eleven [...] kan,
vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang samt ge
88
nom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande,
kontakt och påverkan, [...]
Målen ”tänkande”, ”lärande”, ”kontakt” respektive ”påverkan” är alla kopplade till den enskilda eleven, individuellt och socialt. Jag menar därför att här ges uttryck för personlig växt och medborgarkompetens. Att språkdelen av svenskämnet har en särskild betydelse inom skolans värld framgår tydligt:
Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och
för elevernas fortsatta liv och verksamhet. Det är därför ett av
skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för ele
vernas språkutveckling. [...] Svenskämnet syftar till att tillsam
mans med andra ämnen i skolan utveckla elevernas kommuni
kationsförmåga, tänkande och kreativitet.
Här anges således att språkutveckling (utvecklingen av ”elevernas kommunikationsförmåga”) ska ske i samverkan med andra ämnen. Huruvida skapandet av de goda möjligheterna ska ledas av svenskämnet och dess lärare eller uppifrån genom skolans ledning och organisation framgår emellertid inte här. Något formellt mandat beträffande exempelvis skrivande i olika ämnen har inte svenskläraren i det svenska skolsystemet, och man måste därför förutsätta att svenskämnet inte styr de andra ämnena beträffande språkutvecklingsarbetet. Längre fram i texten upprepas dock svenskämnets betydelse, och här står svenskämnets roll klar:
Alla lärare har ett gemensamt ansvar och måste vara medvetna
om språkets betydelse för lärande. Men inom svenskämnet ryms
huvudansvaret för elevernas språkliga utveckling, [...]
Här anvisas alltså språkutvecklingen plats inom svenskämnets ram, vilket pekar mot en starkare yttre klassifikation av ämnet än vad föregående citat gör.
Den svenska skolans styrdokument avser inte att ge metodiska anvisningar – varje lärare förutsätts själv välja lämplig undervisningsmetod utifrån elevernas förutsättningar och den aktuella situationen. Dock pekar en formulering i grundskolans kursplan entydigt mot ett visst undervisningssätt:
89
Skolan skall i sin undervisning sträva efter att eleven [...] ut
vecklar sin förmåga att bearbeta sina texter utifrån egen värde
ring och andras råd [...]
Det som här skrivs fram är processkrivningsmetoden, vilken innebär ett explicit lärande. Styrdokumentet gör flitigt bruk av presens utan att begagna konnektiver, något som får formuleringarna att framstå som odiskutabla fakta. Detta framställningssätt gör det också möjligt att tolka in en annan uppfattning (min fetstil):
Arbetet med språket och litteraturen skapar möjligheter att
tillgodose elevernas behov att uttrycka vad de känner och tän
ker. Det ger gemensamma upplevelser att reflektera över och
tala om. Det ger kunskaper om det svenska språket, om olika
kulturarv och om vår omvärld.
I den mån det här är själva arbetet som ger kunskaper har vi, enligt min tolkning, att göra med idén om ett implicit lärande. Om det är elevernas eget arbete med eget textinnehåll (enligt förra citatet) skulle det kunna innebära att ”kunskaper om det svenska språket” så att säga kommer på köpet. En tydligare tanke om ett implicit lärande finns i följande formuleringar:
Genom att använda språket lär sig eleverna att behärska situa
tioner som ställer olika språkliga krav på inlevelse, utförlighet
eller formell korrekthet.
Här är det som jag tolkar det språkanvändandet i sig som ger önskad utdelning.
Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven
[...] genom eget skrivande fördjupar sin insikt i grundläggande
mönster och grammatiska strukturer i språket samt utvecklar
sin förmåga att tillämpa skriftspråkets normer i olika samman
hang [...]
I detta fall ligger det, menar jag, nära till hands att tolka in en tanke om att själva skrivandet leder till språklig medvetenhet (”insikt”) och kompetens; detta är således ett uttryck för implicit lärande. Kursplanens tydlighet beträffande hur elevens språkkunskaper byggs upp lämnar en del övrigt att önska:
90
Språkkunskaper byggs upp genom att man använder språket,
förstår hur man använder det och tillägnar sig nya kunskaper
om språket.
Som Hellberg (2002:94) påpekar blir framskrivningen av lärandeprocessen absurd, då kursplanen i citatet ovan påstår att kunskaper byggs upp genom att man tillägnar sig nya kunskaper.
I kursplanen finns också funktionalitetstanken framskriven. Kopplad till ”meningsfulla sammanhang” och ”situationer” innebär den i följande citat en distansering gentemot isolerad färdighetsträning:
När eleverna använder sitt språk – talar, lyssnar, läser, skriver
och tänker – i meningsfulla sammanhang, kan de utveckla goda
språkfärdigheter. Genom att använda språket lär sig eleverna
att behärska situationer som ställer olika språkliga krav på inle
velse, utförlighet eller formell korrekthet.
Bergöö (2005:295) menar dock att synen på svenska som ett färdighetsämne är markant i grundskolans kursplan i svenska. Beträffande språket pekar hon exempelvis på det problematiska i följande formulering:
För att gå vidare i sin språkutveckling måste eleverna utifrån
sina erfarenheter få möjligheter att upptäcka de kunskaper de
själva har om språket och med lärarens hjälp och i samarbete
med varandra lära sig om språkets uppbyggnad och system.
Som Bergöö (2005:296) påpekar ska eleverna enligt meningen ovan lära sig om språket, vilket alltså skulle peka mot färdighetsämnet. Jag menar emellertid att det här handlar om kunskaper som visserligen innefattar normativitet men som syftar till språkutveckling. Att det skulle innebära isolerad färdighetsträning kan jag inte utläsa. Jag menar istället att man kan tänka sig ett fortsatt arbete utifrån funktionalitet eller en tanke om insikt som i sin tur kanske kan kopplas till personlig växt.
Sammanfattningsvis legitimeras språkdelen i ämnet utifrån idealen om medborgarkompetens och personlig växt. Man eftersträvar ett funktionellt språk och en undervisning i meningsfulla sammanhang. Vikten av språkutveckling understryks, men hur och var den
91
na utveckling ska ske är något otydlig, och idén om ett implicit lärande finns representerad.
4.1.2 Gymnasieskolan
Styrdokumentet för gymnasieskolans kurs Svenska A kan sägas bestå av ämnesbeskrivningen, vilken är indelad i avsnitten Ämnets syfte, Mål att sträva mot och Ämnets karaktär och uppbyggnad, samt kursbeskrivningen, vilken består av Mål som eleverna skall ha uppnått efter avslutad kurs och Betygskriterier för respektive betygssteg. Det är rimligt att anta att de olika avsnitten är hierarkiskt relaterade till varandra på så sätt att Ämnets syfte är det mest överordnade och att övriga avsnitt konkretiserar. Jag har därför valt att utgå från det första avsnittet för att sedan successivt komplettera mina iakttagelser utifrån de fyra övriga. Avsnitten Mål som eleverna skall ha uppnått efter avslutad kurs samt Betygskriterier ges således inte särskilt stort utrymme här. I detta ligger ett antagande om en horisontell intertextualitet (jfr Norman Fairclough 1992:103). Därtill finns givetvis såväl horisontell som vertikal intertextualitet beträffande andra styrdokument, men en analys av sådana sammanhang skulle föra alltför långt.
Min analys utgår från ett textuellt mönster som jag har upptäckt vid närläsning av Ämnets syfte. För att beskriva mönstret använder jag bl.a. begrepp från SFG (se avsnitt 3.6 ovan). Avsnittet Ämnets syfte bygger uppenbart på den schematiska konstruktionen ”Utbildningen i svenska syftar till att” ^ PROCESS ^ DELTAGARE ^ LEGITI
MERING ^ KONKLUSION.51 I mitt analysarbete har jag rekonstruerat avsnittet genom att bryta ut processer, deltagare, legitimeringar och konklusioner och ställa upp dem i en tabell (se bilaga 7). Därigenom underlättas den läsning som jag fortsättningsvis utgår från. Processerna är tre, stärka, utveckla och bidra till, och de formar var sitt syfte. Legitimeringen uttrycks genomgående i form av påståenden, exempelvis ”språket speglar skillnader” eller ”språket genererar kunskap”. Kausalkopplingarna ”således” och ”därför” är de enda förekommande konnektiven i avsnittet; sammanhanget är alltså implicit och ges av sekvensen. Till detta kommer agentiviteten. I en fras som ”genom språket sker kommunikation med
51 Skrivsättet A ^ B innebär att A följs av B.
92
andra” finns ingen som orsakar processen. Det är en ickeagentiv process, en händelse. På samma sätt förhåller det sig med följande exempel:
Genom språket bildas kunskap och genom språket görs kunska
pen synlig och hanterbar. Förmågan att reflektera över, förstå,
värdera och ta ställning till företeelser i omvärlden växer.
Sammantaget säger alltså texten att någonting är och att saker händer. Staplandet av sådana påståenden innebär ett slags underförstådd argumentation som får utgöra legitimering. Vart och ett av de tre syftena fastställs slutligen genom en eller två konklusioner. Uttryckt med den omplacering jag i mitt analysarbete har gjort av ursprungstexten (se bilaga 6 och 7) framträder i enlighet med det ovan sagda det första syftet sålunda:
Utbildningen i ämnet svenska syftar till att hos eleverna stärka...
... den personliga [identiteten]. För den personliga
identiteten... har språket stor betydelse. Språket speglar
skillnader och likheter mellan människor, deras
personlighet, bakgrund, kön och intressen. Utbildningen i
ämnet svenska syftar till att utveckla förmågan att tala och
skriva väl samt att öka lyhördheten för andras språk och
sätt att uttrycka sig i tal och skrift.
... [den] kulturella identiteten. För... samhörigheten mellan
människor har språket stor betydelse. Den kulturella
identiteten uttrycks bl.a. i språket och litteraturen. Mötet
med språk, litteratur och bildmedier kan bidra till mognad
och personlig utveckling. Utbildningen i ämnet svenska
syftar till att ge eleverna möjligheter att ta del av och ta
ställning till kulturarvet och att få uppleva och diskutera
texter som både väcker lust och utmanar åsikter.
Processen stärka har två deltagare, den personliga respektive den kulturella identiteten. Hela frasen ”den personliga identiteten” återanvänds i legitimeringen som inleds med ”Språket speglar”. Frasen ”samhörigheten mellan människor” tolkar jag som en omskrivning av ”den kulturella identiteten”, och legitimeringen här är att den kulturella identiteten uttrycks i språket samt att vissa möten kan bidra till personlig växt. Konklusionerna inleds med for
93
muleringen ”[u]tbildningen i ämnet svenska syftar till att” och förhåller sig på så sätt symmetriska såväl till varandra som till avsnittets inledning.
Det andra syftet, ”att utveckla tänkandet, kreativiteten och förmågan till analys och ställningstagande” legitimeras genom påståenden om lärande och elevens kunskapsutveckling. Mellan processens deltagare och legitimeringen finns symmetrierna ”ställningstagande” – ”ta ställning till” och ”tänkande”/”analys” – ”reflektera över, förstå, värdera”. I konklusionen påbjuds ämnessamverkan.
Det tredje syftet, ”att bidra till framgång i studierna och förmågan att kommunicera med andra”, är på liknande sätt som det första delat i två deltagare. Legitimeringen här utgörs av meningen ”[a]tt i tal och skrift kunna använda språket är således en förutsättning för studier och för att aktivt och ansvarigt kunna delta i samhällslivet”. Här markerar konnektivet ”således” sambandet med tidigare utsagor om språkets betydelse. Skillnaden gentemot dessa är att det nu handlar om studier och skola generellt, inte bara om svenskämnet och dess innehåll. Härav följer konklusionen där det är hela skolan som får ansvaret för elevernas språkutveckling.
Av de tre syftena, stärka, utveckla och bidra till, menar jag att det sistnämnda utgör den svagaste formuleringen. Att bidra innebär att svenskämnet tillsammans med andra gör något för eleven. Aktiviteterna syftar till den enskilde elevens studieframgång och kommunikationsförmåga. Detta senare motiv förtydligas till att gälla ett aktivt deltagande i samhällslivet:
Att i tal och skrift kunna använda språket är således en förut
sättning för studier och för att aktivt och ansvarigt kunna delta
i samhällslivet.
Vi har alltså att göra med dels personlig utveckling, dels en medborgarkompetens. I konklusionen kopplas dessa ambitioner till skolan som helhet:
Det är därför ett viktigt uppdrag för skolan att skapa goda möj
ligheter för elevernas språkutveckling.
Svenskämnet ges alltså ingen överordnad roll, trots att det rör sig om språkutveckling. Denna tolkning stöds av att ämnessamverkan påbjuds:
94
Svenskämnet har i samverkan med andra ämnen ett ansvar för
att denna kunskapsutveckling sker och att eleverna ser en me
ningsfull helhet i sin utbildning, där den valda studieinriktning
en är en utgångspunkt.
Att kunna delta aktivt i samhällslivet specificeras med ”ansvarigt”, vilket tyder på något slags avgränsning där ett oansvarigt, normbrytande deltagande inte är målet. I båda fallen – studieframgång och medborgarkompetens – får man tänka sig en yttre motivation, det vill säga att språkutveckling är målet endast för att i sin tur uppnå något annat. Detta andra är alltså dels personlig utveckling, dels medborgarkompetens. Inget av dessa mål är dock specifikt för just svenskundervisningen. Sammantaget menar jag därför att svenskämnet här ges en svag yttre klassifikation.
Det första syftet, att stärka identiteten, är delat i en personlig del och en kulturell del. Båda identitetstyperna presenteras i bestämd form, vilket ger ett intryck av att de redan existerar och är kända. Detta harmonierar med valet av process, att stärka, vilket även det förutsätter något som redan finns. Eleverna kommer alltså till skolan med en personlig identitet och den ska stärkas. Detta utvidgas sedan:
Språket speglar skillnader och likheter mellan människor, deras
personlighet, bakgrund, kön och intressen.
Även där förutsätts något, nämligen skillnader och likheter mellan människor etc. Detta förutsatta speglas, det skapas inte, och det handlar om strikt individuella aspekter som personlighet, bakgrund, kön och intressen. Jag tolkar detta som att ett statiskt förhållande presenteras. Vad ska då svenskämnet göra utifrån detta? I konklusionen är processerna utveckla och öka, och även dessa kan tolkas som att man arbetar utifrån något redan givet:
Utbildningen i ämnet svenska syftar till att utveckla förmågan
att tala och skriva väl samt att öka lyhördheten för andras
språk och sätt att uttrycka sig i tal och skrift.
Det som ska utvecklas är ”förmågan att tala och skriva väl”, vilket jag tolkar som en produktionsfärdighet. Det som ska öka är ”lyhördheten” för andras språkbruk, vilket jag tolkar som ett slags hållning som konsument eller mottagare. Här finns ett normativt
95
inslag (”väl”) och det är tydligt att det eleven uppnår i svenskundervisningen är till för att i sin tur uppnå något annat. Det finns en uppenbar nytta för eleven att uppnå målen, men det är fortfarande fråga om en tänkt yttre motivation. Beträffande den kulturella identiteten sägs följande:
För den personliga identiteten och för samhörigheten mellan
människor har språket stor betydelse.
Detta självklara påstående upprepas sedan lätt varierat:
Den kulturella identiteten uttrycks bl.a. i språket och litteratu
ren.
Här kan vi lägga märke till garderingen med ”bl.a.” – om nu svenskämnet ska utveckla den kulturella identiteten så är det tydligen inget man har ensamrätt på. Utveckling av temat sker därefter:
Mötet med språk, litteratur och bildmedier kan bidra till mog
nad och personlig utveckling.
Nominaliseringen ”mötet med” jag tolkar som en inpackning av processen möta. Här finns alltså en upplevare, eleverna, som i svenskämnet ska möta ett visst innehåll. Att detta uttrycks som en upplevelse förstärker intrycket av att saker händer av sig själv. Målet, att eleven utvecklas, är också inpackat som en nominalisering: ”mognad och personlig utveckling”. Dessutom är hela förloppet garderat genom modaliteten som uttrycks i ”kan bidra”. Att en utveckling sker är alltså inte säkert och dessutom är det fråga om ett bidrag bland flera. Att vi har att göra med personlig växt är tydligt, men även här framträder således svenskämnets yttre klassifikation som svag. Konklusionen övertar strategin med den svaga framskrivningen av syftet:
Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjlighe
ter att ta del av och ta ställning till kulturarvet och att få upple
va och diskutera texter som både väcker lust och utmanar åsik
ter.
Eleverna ska få ”möjligheter”. Här är det snarast fråga om svag inramning, alltså att det finns en öppenhet i undervisningsaktiviteterna. Det eleverna ska få möjlighet till är ”ta del av och ta ställning
96
till kulturarvet och att få uppleva och diskutera texter som både väcker lust och utmanar åsikter”. Här finns inte mindre än sex processer, vilkas användning och placering jag tolkar som medvetet symmetrisk: ta del av och få uppleva är processer som sätts i samband med texter som väcker lust, medan ta ställning till och diskutera kombineras med texter som utmanar åsikter. Här ska nämnas att termen ”lust” används tre gånger i hela styrdokumentet och i alla tre fallen i samband med skönlitteratur. Valet av uttryck som ta del av och få uppleva följer upp ”mötet” ovan. Här tolkar jag in en idé om ett implicit lärande, det vill säga att utveckling sker genom att eleverna presenteras för ett visst stoff. Mot detta kontrasterar ta ställning till, diskutera och utmana åsikter; här uttrycks rimligtvis en tanke om en aktiv elev och ett explicit lärande. Dock är den yttre klassifikationen av svenskämnet fortfarande svag, eftersom meningen i citatet ovan inte gör bruk av några termer som är förbehållna just svenskämnet.
Beträffande avsnittets sista mening pekar den framåt mot vad styrdokumentet har att säga om svenskämnets innehåll:
Inom svenskämnet skall eleverna få rikligt med tillfällen att an
vända och utveckla sina färdigheter i att tala, lyssna, se, läsa
och skriva och att möta olika texter och kulturyttringar.
Meningen kan indelas i två fraser: ”använda och utveckla sina färdigheter i att tala, lyssna, se, läsa och skriva” samt ”möta olika texter och kulturyttringar”. I den sista frasen återanvänds ”möte” från föregående mening. Skillnaden är att andradeltagaren, ”olika texter och kulturyttringar”, här är ännu mer allmänt uttryckt än i ”språk, litteratur och bildmedier”. Rimligtvis möter eleverna texter och kulturyttringar också i andra ämnen; vi ser alltså även här en svag yttre klassifikation av svenskämnet.
Ställningen hos avsnittet Mål att sträva mot är omdiskuterad (se t.ex. Hellberg 2002:85 f.) – det inledande deontiska ”skall” mister rimligtvis sin påbjudande funktion genom att det endast handlar om en strävan. Trots detta är strävansmålen intressanta genom att de kan omformuleras till en lista för planering eller avstämning för läraren. Sambandet med inledningsavsnittet framgår genom en ganska konsekvent intratextualitet, där ord och uttryck har sina motsvarigheter i respektive avsnitt:
97
Tabell 9: Intratextualitet i styrdokumentet för Svenska A.
språkrelaterade formuleringar i Ämnets syfte
motsvarande formuleringar i Mål att sträva mot
Skolan skall i sin undervisning i
svenska sträva efter att eleven
Svenskämnet har i samverkan med
andra ämnen ett ansvar för att denna
kunskapsutveckling sker och att
eleverna ser en meningsfull helhet
i sin utbildning, där den valda
studieinriktningen är en
utgångspunkt.
uppfattar en helhet i sin utbildning
och kan tillägna sig nya begrepp,
förstå sammanhang och tillämpa sina
kommunikativa färdigheter inom
olika ämnen och kunskapsområden
som är aktuella för den valda
studieinriktningen,
Den kulturella identiteten uttrycks
bl.a. i språket och litteraturen.
förstår språkets betydelse för
identiteten och utvecklar förmågan
att förstå sig själv och andra i ett
kulturellt och historiskt
sammanhang,
Utbildningen i ämnet svenska syftar
till att utveckla förmågan att tala
och skriva vä l samt att öka
lyhördheten för andras språk och sätt
att uttrycka sig i tal och skrift.
utvecklar en språklig säkerhet i
tal och skrift och kan, vill och
vågar uttrycka sig i många olika
sammanhang,
Språket är av grundläggande
betydelse för lärandet och en väg
til l kunskap.
samt genom skrivandet och talet
erövrar medel för tänkande,
lärande, kontakt och påverkan,
förvärvar insikt i hur lärande går till
särskilt med avseende på språkets roll
och lär sig att både på egen hand och
tillsammans med andra använda
erfarenheter, tänkande och språkliga
färdigheter för att bilda och
befästa kunskaper.
98
språkrelaterade formuleringar i Ämnets syfte
motsvarande formuleringar i Mål att sträva mot
Genom språket sker kommunikation
med andra och genom läsning och
eget skrivande tillägnar sig eleverna
nya begrepp och lär sig att se
sammanhang, tänka logiskt,
granska kritiskt och värdera.
fortsätter att utveckla den egna
läskunnigheten, så att förmågan att
tolka, kritiskt granska och
analysera olika slag av texter, såväl
skrift som bildbaserade, [forts.
nedan]
Att i tal och skrift kunna använda
språket är således en förutsättning
för studier och för att aktivt och
ansvarigt kunna delta i samhällslivet.
svarar mot de krav som
stä lls i ett komplicerat och
informationsrikt samhälle,
Tabellen ovan visar att strävansmålen överensstämmer med formuleringarna för ämnets syfte. Man ger även en del ny information som kan ses som förtydliganden, t.ex. ”kunskap om det svenska språket”, vilket jag menar pekar direkt mot grammatik och språkhistoria. Avsnittets kanske mest udda punkt är den fjärde, där processkrivning pekas ut som en önskvärd metod:
utvecklar sin förmåga att bearbeta sina texter utifrån egen vär
dering och andras råd, breddar sin stilistiska förmåga och får
pröva olika texttyper och konstnärliga uttrycksmedel
Hur breddningen av den stilistiska förmågan är relaterad till olika texttyper framgår inte. Vad ”konstnärliga uttrycksmedel”, i ljuset av ett vidgat textbegrepp, skulle kunna innebära förblir synnerligen öppet för tolkning.
För språkets del pekar formuleringarna mot funktionalisering (inklusive färdighetsträning), yttre motivation och en nyttoaspekt för såväl eleven (personlig växt) som för samhället (medborgarkompetens). Ämnets yttre klassifikation stärks genom formuleringarna, speciellt när det gäller sådant som relaterar till språket. Mot detta kontrasterar några punkter som öppnar upp ämnet och tar upp moment och kunskapsinnehåll som på intet sätt är självskrivna i just svenskämnet:
99
utvecklar sin förmåga att söka, sovra och bearbeta information
från såväl muntliga som tryckta och digitala källor,
Här handlar det alltså om faktasökning och källkritik, medan den tionde punkten för fram en mycket allmän medborgarkompetens (vilken i och för sig kan kopplas till svenska som demokratiämne):
genom olika texter och medier blir förtrogen med grundläggan
de demokratiska, humanistiska och etiska värden men också
medveten om destruktiva krafter att reagera emot
Hur eleven ”genom olika texter och medier” kan bli en god medborgare framgår inte; möjligtvis handlar det om ett implicit lärande (genom exempelvis läsning av god litteratur). Den allmänna formuleringen i avsnittets nionde punkt om ”tankar, känslor och åsikter” kan peka mot personlig växt, medan ”existentiella och etiska frågor” kan tolkas som erfarenhetspedagogik, samtidigt som dessa frågor utgör stommen i kärnämnet religionskunskap.
Avsnittet om svenskämnets karaktär och uppbyggnad inleds med fem grafiska stycken som behandlar svenskämnet i allmänhet. Därefter följer ett stycke som redogör för ämnets olika kurser. Slutligen ägnas dessa kurser ett stycke var. Avsnittet inleds med ett stycke som innehåller tre tydliga teman. Det första är förhållandet mellan det som ibland sägs vara ämnets två delar, nämligen språk och litteratur:
I ämnet svenska behandlas språk och litteratur som en helhet.
Kunskaper i och om språk och litteratur är ämnets huvudsakli
ga innehåll. Litterära, språksociologiska och språkteoretiska
aspekter samspelar. Detta bidrar till ett fördjupat språkmedve
tande och insikter i hur man använder språket i olika samman
hang samt till en större förståelse av litteraturen och en djupare
kunskap om den.
Jag tolkar formuleringen ”i och om språk och litteratur” som ett uttryck för både färdigheter (”i”) och teorikunskap (”om”), vilken inte framkommit tidigare i inledningsavsnittet. Stycket följs av något som verkar vara konklusion och legitimering, vilka således kommer i fel ordning:
100
Litterära, språksociologiska och språkteoretiska aspekter sam
spelar. Detta bidrar till ett fördjupat språkmedvetande och in
sikter i hur man använder språket i olika sammanhang samt till
en större förståelse av litteraturen och en djupare kunskap om
den.
Här nämns angående språk funktionalitet (”använder [...] i olika sammanhang”), men också ”fördjupat språkmedvetande och insikter” – här går det att tolka in en tanke om personlig växt. Citatet ovan uttrycker en relativt stark inre klassifikation av ämnet. Nästa tema är frågan om behandlingen av ämnesstoffet. Att undervisningsmomenten blir meningsfulla genom att de knyts till ”personliga, existentiella, etiska, historiska, framtidsinriktade eller andra frågor” måste ses som ett lån från den erfarenhetspedagogiska ämneskonceptionen. Att man inte sätter några som helst gränser mot andra skolämnen (exempelvis historia och religionskunskap) eller ämnen i största allmänhet (”andra frågor”) måste emellertid tolkas som en mycket svag yttre klassifikation av ämnet, vilket alltså kontrasterar mot föregående meningar. Det tredje temat i avsnittet är det vidgade textbegreppet:
Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära
läsning utan även avlyssning, film, video etc.
Argumentationen är här ovanligt tydlig genom negationen ”inte” som tyder på dialogicitet gentemot en annan uppfattning. Att ”tillägna sig och bearbeta” texter innebär rimligtvis något mer än att bara ”ta del av” (se ovan om första avsnittet), vilket talar för en explicit undervisning och kanske ett explicit lärande.
Liksom beträffande inledningsavsnittet finns det i avsnittet Ämnets karaktär och uppbyggnad relativt lite om litteratur, och såväl det andra som det tredje stycket handlar om språk och språkutveckling. Svenskämnet får här en innehållsdeklaration:
Svenska är ett kommunikationsämne och att främja elevernas
språkutveckling är en övergripande uppgift inom ämnet.
Här formuleras alltså ett syfte med hela ämnet, språkutveckling, vilket kan tolkas som en definition av svenskämnet som framför allt ett språkämne. Just ”språkutveckling” har använts redan i inledningsavsnittet men där påstås en sådan vara hela skolans an
101
svar. Den svagare inre klassifikationen i inledningsavsnittet motsägs alltså här. Nästa mening är svårtolkad:
De språkliga aktiviteterna är i sig också väsentliga kunskapsom
råden.
Vilka är ”de språkliga aktiviteterna”? Och hur kan de ”i sig” vara kunskapsområden? Hultin (2006:66 f.) anser att formuleringen pekar mot färdighetsträning, men jag menar att fortsättningen ger en annan möjlighet:
Inom ämnet ryms teoretisk kunskap om att läsa, skriva, tala,
samtala, lyssna samt kunskap om att tolka både text och bilder.
Här specificeras de språkliga aktiviteterna: läsa, skriva, tala, samtala, lyssna, tolka texter och bilder. Min tolkning är att undervisningen ska behandla teoretiska aspekter på exempelvis texttolkning, och i och med detta framträder en stark inre klassifikation. Stycket avslutas med en legitimering av de nyss nämnda kunskapsområdena:
Dessa kunskaper är viktiga för eleverna att ta till sig för att de
skall kunna ta ansvar för att utveckla sin språkliga förmåga.
Formuleringen om att kunna ta ansvar menar jag pekar mot personlig växt, vilken får sin fortsättning i tredje stycket som ger en legitimering till att ”stödja alla elever i deras språkutveckling”, nämligen att det gynnar tänkande och lärande. Styckets avslutande mening är i sammanhanget märklig eftersom den har karaktären av metodiskt tips:
I ämnet svenska är det möjligt att i stor utsträckning utgå från
elevernas önskemål, förutsättningar och erfarenheter och att ta
hänsyn till de språkliga sammanhang som är väsentliga för den
valda studieinriktningen.
Förutom att formuleringen antyder en skillnad gentemot andra ämnen (där man i så fall inte har de nämnda möjligheterna) förefaller det överflödigt att påpeka att man kan utgå från t.ex. elevernas förutsättningar. Jag tolkar meningen som ett uttryck för funktionalitet (”språkliga sammanhang [...] den valda studieinriktningen”).
102
Avsnittets femte stycke behandlar Svenska A och är tematiskt sett synnerligen splittrat. Här presenteras först ett syfte som är nytt i förhållande till den övergripande ämnesbeskrivningen. Kursen Svenska A ska ”öka elevernas tilltro till den egna språkliga förmågan”, en coachingambition som jag sorterar in under personlig växt. Sedan följer en sammanfattning av det som tagits upp i inledningsavsnittet om språket:
Tyngdpunkten ligger på elevens behov att kommunicera i tal
och skrift, att vidareutveckla sin förmåga att läsa, lära och tän
ka.
Talet om behov här pekar mot en legitimering, och frasen ”vidareutveckla sin förmåga att läsa, lära och tänka” möjliggör en intolkning av såväl funktionalitet och personlig växt som medborgarkompetens. Efter en mening om litteraturen påbjuds med ett deontiskt ”skall” (ett av endast fyra i hela styrdokumentets brödtext) att eleverna ska fördjupa sig:
Eleverna skall ges tillfälle att fördjupa sig inom något område i
ämnet svenska efter egna behov och vald studieinriktning. En
sådan fördjupning kan t.ex. gälla att utveckla sin uttrycksför
måga i tal eller skrift, att sätta sig in i ett fackspråk eller ett visst
slags texter som anknyter till studieinriktningen.
Hur fördjupningsarbetet ska väljas är inte helt klart – det ska gälla ett område ”i ämnet svenska”, men det ska också styras av elevens behov och studieinriktning. Det hela stramas upp något genom de avslutande tipsen, men den inre klassifikationen måste betecknas som svag.
Den text som är specifik för kursen Svenska A består av två listor – en med mål och en med betygskriterier. Beskrivningen även för kursen Svenska A måste därför rimligtvis sökas i de ovan genomgångna avsnitten. Trots detta upprepas mycket i ett slags variation utan att något slags konkretisering egentligen sker; den intertextualitet som finns är alltså av kopierande slag. En nyhet införs dock, nämligen att eleven ska
kunna inhämta, värdera och ta ställning till information och
kunskap från bibliotek och databaser samt kunna använda da
torer för att skriva och kommunicera
103
Elevens färdigheter i ordbehandling, epost, chatt och inlägg i elektroniska fora blir således en sak för svenskämnet, något som ger en synnerligen svag yttre klassifikation av ämnet. Den avslutande formuleringen att eleven ska ”kunna tillgodogöra sig en text som är relevant för eleven själv och för den valda studieinriktningen samt för eleven som samhällsmedborgare” pekar mot såväl personlig växt som medborgarkompetens och, via studievalet, eventuellt mot funktionalitet.
Den ovan nämnda intertextualiteten är av naturliga skäl tydlig även i betygskriterierna. I ett par fall är formuleringarna ovanligt tydliga. Det gäller färdigheten i att slå i ordböcker och kravet på att använda skrivprocessen. Det sistnämnda gäller dock enbart för betyget Väl Godkänt; vi har alltså ett strävansmål som inte behöver uppnås för samtliga elever.
Vi har således sett att det för undersökningen aktuella styrdokumentet för gymnasieskolan legitimerar svenskämnet framför allt utifrån idealet personlig växt men också utifrån medborgarkompetens. Det finns ett tydligt nyttoperspektiv relaterat till elevens privata framgång socialt och karriärmässigt; möjligtvis är det också därför man förutsätter en yttre motivation hos eleven, det vill säga att språkutveckling leder till något annat som är själva målet. Med något undantag framstår ämnets klassifikation, särskilt den yttre, som svag. Ämnet pekas dock ut som centralt för språkutvecklingen och definieras rent av som ett kommunikationsämne.
4.1.3 Sammanfattning
Den bild av språket i svenskämnet som framträder i styrdokumentet för grundskolan präglas enligt min tolkning av legitimering genom medborgarkompetens och personlig växt. Dessa två mål innefattar i sin tur en kombination av normativitet och funktionalitet. Det finns en otydlighet angående svenskämnets status då det gäller elevens språkutveckling. Som enda metod anbefalls processkrivning, vilken innebär såväl explicit undervisning som explicit lärande. I övrigt finns även idén om ett implicit lärande representerad.
Gymnasiesvenskans syften och innehåll presenteras både i avsnittet Ämnets syfte och i Ämnets karaktär och uppbyggnad, vilka alltså överlappar varandra, inte bara tematiskt utan också intratextu
104
ellt. Ämnets karaktär och uppbyggnad för in klargöranden (exempelvis om det vidgade textbegreppet) och metodiska tips, men skillnaden mellan de båda avsnitten motsvarar inte deras olika rubriker. Båda avsnitten ger yttre klassifikation åt svenskämnet genom att peka på delmoment och kunskapsinnehåll, något som emellertid måste anses vara självklart för en kursplan. Till detta kommer flera formuleringar som pekar mot en svagare yttre klassifikation av ämnet och även någon med svag inramning. Beträffande ämnets yttre klassifikation finns en dubbelhet. Flera formuleringar talar klart och tydligt om stoff som är specifikt för svenskämnet och där svenskläraren är expert: språkets regler och uppbyggnad, identitetsfunktion, grannspråk, textanalys etc. Mot detta kontrasterar dels anpassningen till elevens studieval, dels specificeringen av stoff som andra lärare rimligtvis behärskar bättre. I dessa formuleringar har jag tolkat in ett drag av erfarenhetspedagogik. Legitimeringen av svenskundervisningen verkar ofta uttryckas genom personlig växt och medborgarkompetens, även om vägen kan gå via normbehärskning eller uppnådd funktionalitet. Här, menar jag, behöver inte finnas någon konflikt. Den funktionaliserade kunskapen är till för att uppnå exempelvis medborgarkunskap. Den öppnar också för färdighetsträning, men inte isolerad sådan. Ämnets två delar, litteratur och språk, behandlas olika beträffande lärande. Det finns formuleringar som tyder på tankar om ett implicit lärande när det gäller litteratur, medan skrivande ska ske enligt föreskriven metod (processkrivning) som innebär explicit lärande. Vidare anses den litterära delen kunna förknippas med lust och glädje, medan något sådant inte uttrycks för språkets del.
4.2 Rektorerna
De båda intervjuade programrektorerna ingår i en ny organisation (se s. 65 ovan) där de ska arbeta mer med sådant som är direkt relaterat till undervisningen än med administration. I den bemärkelsen intar de en position mellan styrdokumenten och lärarna. I följande avsnitt redogör jag för och tolkar de utsagor rektorerna gör i respektive intervju.52
52 Intervju med rektor S 081125 och med rektor T 090419.
105
4.2.1 Rektor S
Rektor S pekar på att en del kursmål är ämnesspecifika medan andra stämmer med programmålen och läroplansmålen. Gemensamma mål kan man, menar han, arbeta med gemensamt och på så sätt få en synergieffekt där tid för reflektion skapas för lärarna. Just samverkan är något som rektor S återkommer till flera gånger i intervjun, och han menar att han och lärarna på hans skola53 är överens om att man bör samverka genom att arbeta i projektform.
Tanken är att integrera – språkdelen i svenskan är lätt att integrera i andra ämnen, menar rektor S. Han förtydligar genom att peka på att man skriver mycket i olika ämnen, t.ex. jobbansökan, rapporter efter traineeperioder, loggboksskrivande. Här finns möjligheter till sambedömning, fortsätter rektor S. Han menar vidare att man kan dela upp t.ex. svenskämnet i ”ämnesämnet” respektive ”samverkansämnet” och enligt honom återfinns detta synsätt i såväl programmål som läroplan. Rektor S menar att programmålen är lite bortglömda, och han säger att samverkan ska utgå från elevernas intresse (vilket jag tolkar synonymt med programmål), i detta fall (Sklassen) ekonomiska ämnen. Enligt rektor S handlar mycket om logistik och schema. Jag tolkar rektorns uttalande om svenskämnets integrering i andra ämnen som ett exempel på en svag yttre klassifikation för svenskämnets del, eftersom han menar att det är svenskan som ska införlivas i andra ämnen, inte tvärtom.
Då vi talar om svenska som andraspråk säger rektor S ”egentligen har alla språk har en funktion” och ”stora delar av världen pratar ju inte engelska”, utsagor vilka jag tolkar som ett erkännande av flerspråkiga elevers kompetens och möjligheter. Han resonerar sedan om språkkunskaper i samband med affärskontakter och nämner elevers skrivande på engelska till ett företag i ett engelskspråkigt land. Principiellt är det en fördel att en elev t.ex. kan tre språk, menar rektor S, men han pekar på att problemet är att skolan inte har kompetensen att gå in och hjälpa till med sådan språkutveckling. Jag tolkar resonemanget så att rektor S anser att ett hemspråk har en potential på samma sätt som engelskan, där man i skolarbetet strävar efter en språkutveckling i linje med elevens stu
53 Eftersom rektor S är placerad på grannskolan avser han inte den skola där undersökningen är genomförd.
106
dieval, i detta fall affärsengelska, men att man i skolan inte har möjlighet att utveckla en sådan språkkompetens beträffande hemspråk. Hans resonemang handlar som jag tolkar det om färdigheter för att uppnå funktionalitet vid autentisk kommunikation i ett skolsammanhang.
På frågan om hur han själv tycker att man blir bättre på språk i skolan svarar rektor S följande:
Genom att använda det, alltså om jag ska vara ärlig, grammati
kundervisning och såhär är jätteviktigt [∙∙∙] framför allt för att
lära sig nya språk, men det handlar mycket om att tillämpa sina
kunskaper, så jag tror mycket på att använda svenskan i andra
ämnen också, framför allt språkdelen, och att man . För att
språket är en så viktig signal också, jag tror det är viktigt hur
man uttrycker sig när man söker jobb, när man söker trainee
platser som då våra elever ska göra. Jag tror att man utvecklar
sitt språk genom läsning och att tillämpa, att skriva mycket.
Här ser man också tonvikten vid funktionalitet då rektor S knyter an till autentiska kontexter. I rektors tal om hur viktigt det är hur man uttrycker sig skulle också kunna ligga en tanke om normativitet. Dessa två ansatser inbjuder till explicit undervisning, men i citatets sista mening ovan vill jag också tolka in en tanke om implicit lärande. Denna tolkning får stöd då jag frågar rektor S vad han menar med ”läsning”. Han berättar om erfarenheter från sin förra arbetsplats. Där arrangerade man med framgång bokcirklar för elever som aldrig läst en bok och som hade läsmotstånd och svårigheter med att klara kursen Svenska A.
Rektor S: Jag tror eleverna läser mycket på nätet och sådär,
men jag tror, just läsandet av böcker tror jag utvecklar just
språket, alltså man lär sig.
FH: Du menar romaner och noveller?
Rektor S: Ja, romaner, noveller, alltså även faktaböcker, men
framför allt romaner och noveller. För det är ett annat sätt att
tänka, man utvidgar sitt ordförråd och det blir lättare att skri
va, för man ser det, alltså det ger positiva effekter [...] jag tror
att det här hänger ihop.
107
I citatet ovan möter vi enligt min tolkning idén om att läsning ger förbättrat skrivande, troligtvis genom att erbjuda mönster. Det är alltså fråga om ett implicit lärande.
4.2.2 Rektor T
Rektor T upplever att många lärare arbetar autonomt och ”kursorienterat” (det vill säga att de inriktar sig helt på sin egen kurs) varefter eleverna får sitt betyg. Han vill se samarbete mellan lärarna inom programmet. Han vill få alla att samlas kring uppdraget och reflektera kring vad man vill med eleverna på detta program.
Vidare konstaterar han att det på övergripande nivå inte finns någon uttalad särskild ambition beträffande språk och språkutveckling. Han redogör för hur alla nya elever testas genom specialpedagogens försorg. Testerna är underlag för det stöd som specialpedagogen erbjuder, men rektor T anser att stödfunktionen inte ska vara bortkopplad från annat och att alla lärare måste vara involverade i stället för att eleven ska gå till specialpedagogen. Denna tanke om inkludering i stället för exkludering innefattar enligt min tolkning också ett avståndstagande från isolerad färdighetsträning, det vill säga att explicita regler ska läras in för sig själva. Rektor T vill lyfta fram även sådant som rör eleverna generellt, inte bara de som har problem med att nå målen, och som exempel nämner han bokläsningsprojektet (se s. 142 nedan) där alla lärare är med och bidrar med lektionstid och där alla elever läser.
Från en närbelägen teknisk högskola har rektor T fått starka signaler om att eleverna inte klarar matten när de kommer från gymnasieskolan till högskolan. Han berättar att lärare från högskolan har träffat gymnasielärare i matematik för att diskutera problemet. Några liknande kontakter beträffande svenskan eller andra ämnen har inte förekommit. Rektor T är dock övertygad om dels att det bland svensklärarna finns en stor medvetenhet om problem inför övergången till vidare studier, dels att svensklärargruppen pratar om det. Han har i elevarbeten sett att det finns stora skillnader i elevernas språk, och det gäller även elever som har kommit en bit igenom sin gymnasieutbildning. Han menar att det är kopplat till ”smssvenskan”, och att eleven får ett ”annat språk” när man kommunicerar. Han tror vidare att det kan vara kopplat till ele
108
vens bakgrund, t.ex. genom att hon har annat modersmål än svenska. Enligt min tolkning menar rektor T att eleverna som han avser brister i behärskning av språkliga normer. Beträffande svenska som andraspråk är rektor T medveten om att elever skulle erbjudas detta som alternativ till Svenska A. Han upplever lösningarna för elever i behov av stöd som ”ad hoc”, det vill säga att man tar itu med problemen efterhand som de dyker upp.
Rektor T har inte varit med på någon ämneskonferens i svenska. Han har emellertid varit med på engelskans ämneskonferens och kombinationen engelskasvenska är vanlig bland lärarna. Han upplever att det finns en stark tradition att samverka, men han är osäker på exakt om vad och tror att det gäller saker som nationella prov men också resursfördelning, gruppindelningar och prövningar.54 Han betonar att det finns ett engagemang bland lärarna. De ordnar läsecirklar och han tror sig veta att de diskuterar problem även av mer övergripande slag. Han menar att fortbildning måste utgå från de behov som skolan har och ger som exempel samtalsmetodik och datorhantering. Däremot är det inte aktuellt med fortbildning i form av så kallat lärarlyft.55 Kommunen har lagt ut kostnaden för sådant på de enskilda skolornas budget, vilket i praktiken innebär att man inte har råd.
Rektor T tror inte att det finns någon lokal kursplan i Svenska A, och han tror inte heller att man har någon gemensam tolkning av vad kurser innehåller och hur man bedömer. Under innevarande läsår har man arbetat med att få samtliga kommunala skolor att ta fram gemensamma matriser för bedömning, men rektor T upplever att det finns en stor skepsis bland lärarna på skolan. Han menar att tolkning av styrdokument hela tiden måste hållas levande, så att exempelvis nya medarbetare och elever också omfattar tolkningen.
Liksom rektor S ger rektor T uttryck för en uppfattning som går ut på att man lär sig genom att träna (ett implicit lärande), men här finns viktiga tillägg:
54 En elev som inte har fått betyg på en kurs eller har fått betyget Icke godkänt på kursen har rätt att genomgå prövning för att kunna erhålla ett (nytt) betyg. Denna innebär att ett eller flera prov eller motsvarande ska göras.
55 Lärarlyftet började 2007 och innebär att lärare har möjlighet att fortbilda sig och samtidigt behålla 80 % av sin lön. Skolhuvudmannen erhåller statsbidrag med 56 procent av kostnaden för en genomsnittlig lärarlön.(Uppgifter från www.skolverket.se/fortbildning.)
109
Det handlar mycket om övning, att man låter eleverna just öva
och att de får göra fel, att lyfta dem på något sätt, inga röda
pennor.
Enligt rektor T handlar det alltså inte om att rätta allt genast, utan om att eleverna ska växa in i språket. Han betonar också mångfald i undervisningen:
Det är inte bara fråga om kurser. Det handlar om språkanvänd
ning och kunna kommunicera. [...] Samtal, dialog, skriva, skri
va mycket, använda olika former av media. [...] Hur använder
vi oss av film, ljud, över huvud taget de andra sinnena? [...] Det
måste finnas liksom dynamik, alltså det måste vara något dyna
miskt, att utveckla ett språk på olika sätt och olika former, och
att lyssna, att skriva och att prata.
Här menar jag att det finns en uttalad tanke om funktionalitet, eftersom rektor T talar om att behärska språket i ett kommunikativt perspektiv. Samtidigt vill jag tolka in en tanke om personlig växt där det är viktigt att möta och prova på olika typer av språkbruk.
4.2.3 Sammanfattning
Sammanfattningsvis legitimeras i intervjuerna språket i svenskämnet utifrån dels ett nyttoperspektiv (rektor S), dels personlig växt (rektor T). Ett funktionellt språk baserat på normativitet är målet. Samverkan mellan svenskämnet och andra ämnen är viktigt, och en bitvis svag yttre klassifikation av ämnet framträder. Även idén om ett implicit lärande uttrycks av båda rektorerna.
4.3 Lärarna
4.3.1 Förutsättningar för lärarnas arbete
Lärare T upplever att svensklärarna på skolan arbetar tillsammans spontant och efter fritt val. Inom programmet finns inget samarbete.56 Hon påpekar att samarbete är organisatoriskt svårt och att arbetsbördan nu är så stor att man inte hinner tänka efter mellan arbetsområdena. Förutom en kurs i modern svensk litteratur i anslut
56 Arbetslagen är programbaserade.
110
ning till avslutad lärarutbildning för ca 30 år sedan har lärare T inte deltagit i någon längre fortbildning för svenskämnet. Hon känner behov av uppdatering eftersom det var länge sen hon gick sin utbildning, och hon skulle gärna se en ämnesfortbildning som vore bra både för svenska, engelska och media ”så att språk, litteratur och kommunikation kan samsas”. Fortbildningsidéer har diskuterats inom ämnesgruppen, men alla förslag har ratats av skolledningen. Nu menar hon att vardagen är för tung på grund av arbetsbelastningen.
Svensklärarna samlas en gång per termin till ämneskonferens. Denna avhandlar praktiska frågor om läromedel, prov och gemensamma aktiviteter. Varken lärarna (lärare S respektive lärare T) eller rektor T (se s. 109 ovan) säger sig i intervjuerna känna till några lokala kursplaner för svenskämnet. Rektor S, som formellt tillhör grannskolan, utgår dock från att lokala kursplaner finns, eftersom man måste ha sådana, och han menar att de måste revideras med jämna mellanrum. Någon ämnesfortbildning har enligt lärarna inte funnits sedan 2001, då man kunde delta i en kurs som syftade till att ge beredskap att undervisa i den då nya svenskämneskursen Litterär gestaltning. Fram till detta läsår har man på egen bekostnad och utan insättande av vikarier fått lov att besöka bokmässan i Göteborg, men det är nu inte längre tillåtet. Lärare T berättar att hon sökte en lärarlyftskurs men fick avslag på grund av svårigheter att hitta vikarie. Under vårterminen har hon sökt igen men nu har man fått besked om att allt lärarlyft ställs in på grund av brist på pengar.57 Inte heller fortbildningsdagarna under terminen har enligt lärarna använts för ämnesfortbildning. Enligt såväl den fackliga företrädaren som den ämnesansvariga läraren har fortbildningsdagar kvittats bort mot ledighet för att kompensera arbetsbelastningen.58
4.3.2 Lärare S
Lärare S har tills nyligen arbetat mest med specialundervisning och stöd åt elever med läs och skrivsvårigheter (se s. 67 ovan). Dessa arbetsuppgifter har i stort sett tagits över av specialpedagogen, men lärare S har kvar sitt stora intresse för problematiken. Hon upple57 Detta bekräftas av rektor T vid intervjun 090419.58 Samtal 080929.
111
ver att dyslexi har kommit i bakgrunden i samband med andra satsningar inom kommunen, men hon menar att hon själv ser problemen och bearbetar dem, även i engelskämnet. Att upptäcka elevers svårigheter och erbjuda hjälp är grundläggande för lärare S, som konstaterar:
Det finns ingen människa som stavar fel med flit.
Ambitionen för lärare S när det gäller svenskämnet är att det ska bli roligt, att eleven ska bli medveten om att man genom språket kommunicerar med andra och att ”det är livet”, som hon uttrycker det.
Det är det jag vill med min undervisning, att de ska bli medvet
na om sitt språk, och vad man kan göra med språk, hur man
kan förbättra sitt språk.
Jag tolkar hennes resonemang som en kombination av personlig växt (”medvetenhet”), funktionalitet (”göra med språk”) och normativitet (”förbättra”). Ett inslag av personlig växt finns också då lärare S säger att hon vill ”entusiasmera dem för att läsa och för att skriva och för att tala”. Om romaner säger hon att ”de kan vara i olika tider, de kan vara olika personer, de kan lära sig mycket, och få ett rikare liv kanske”. Tanken om ett implicit lärande finns således hos lärare S. Eleverna får normalt välja böcker själva, men hon ger ofta individuella rekommendationer. Hon betonar också att eleverna ska vara goda lyssnare. Hon vill skapa en anda i klassen av att hjälpa varandra – lyssnaren ska få den person som pratar att känna sig viktig, säger hon.
När det gäller skrivande påpekar lärare S att hon inte vill rätta i onödan. Rättningsmarkeringarna, som de har gått igenom i klassen, kan kanske göra eleverna lite mer medvetna om sitt språk, menar hon. Att rätta och lämna i både original och bearbetad version är viktigt, och här finner jag ett uttryck för normativitet. Ett problem, menar lärare S dock, är att de elever som behöver det bäst ofta inte gör bearbetningarna trots påminnelser och då står de ”och stampar på samma fläck”. Lärare S vill att eleverna skriver så mycket som möjligt, men pekar på att tiden är ett problem för läraren, eftersom man skapar mycket rättningsarbete. Eftersom eleverna skriver i engelskämnet också blir det för tungt för henne.
112
Jag tror ju att ju mer man skriver, och om man får nån form av
respons, det kan vara från en kompis eller att man kanske läser
om det själv, ju duktigare blir man. Eller man blir mer medve
ten om hur man skriver.
Det är således fråga om en mycket kort skrivprocess – en egen genomläsning och respons från en kompis eller skribenten och sedan bearbetning. Ambitionen hos lärare S är dock att eleven ska bli medveten om hur hon skriver, vilket jag tolkar som ett uttryck för explicit lärande. Samtidigt pekar lärarens tal om att man blir bättre ju mer man skriver mot ett implicit lärande.
Beträffande temat i svenskasamhällskunskap (se avsnitt 5.7 nedan) berättar lärare S att det är meningen att hon själv ska bedöma språket i elevuppgifterna medan samhällskunskapsläraren ska bedöma innehållet.
Men jag tycker ju egentligen att det är väldigt svårt att skilja in
nehållet från språket. Alltså, man blir ju färgad av både det ena
och det andra, det är jättesvårt. Så jag vet faktiskt inte riktigt
hur jag ska göra.
Den negativa inställningen till en bedömning av enbart språket pekar på ett avståndstagande från normativitet där kontexten är avskalad. Lärare S tycker att planeringen av temat gick snabbt, och hon vet inte varifrån uppgifterna (se s. 184 nedan) ursprungligen kommer. Hon är inte van att samarbeta så här på gymnasiet, säger hon. Om elevernas skrivande säger lärare S vidare att det inte är fråga om ordmängd:
Det viktiga är ju om det finns substans i det de skriver. [...] Man
ska skriva koncentrerat och få in det man vill – det är det som
är svårast.
Formuleringarna ovan om ”substans” och att ”få in det man vill” tolkar jag som uttryck för en tanke om funktionalitet. Lärare S ser också ett samband med hur eleverna läser texter i skolan:
Vissa kan inte skriva stödord, de skriver hela meningar och för
står inte att vissa ord är bärande, bärare av information som
man kan hänga upp. [...] Och det här tycker jag är intressant,
113
man kan ju ha lite olika uppfattning om vad som är bärare i
texten, och det kan ju bero på vad man själv har med sig.
Här är det tydligt att lärare S kopplar ihop förståelsen av texter med elevens bakgrund. Hon berättar att det kan bli intressanta diskussioner utifrån gemensam textläsning och att det ofta är öppna diskussioner:
För det handlar inte om att något är rätt eller fel utan det vikti
ga är att eleverna blir medvetna om komplexiteten.
Huruvida denna medvetenhet ska tolkas som funktionell eller en del i personlig växt eller medborgarkompetens kan jag inte avgöra, men det står klart att vi har att göra med en ämnessyn där språket som system är grundläggande utan att man behöver hänvisa till konkreta nyttoaspekter. Lärare S nämner också något om muntlig framställning i svenskämnet. Hon menar att den är inriktad mot att klara nationella provet. Hon börjar försiktigt i kursen Svenska A för att alla ska våga tala inför klassen. Hon planerar att i den aktuella Sklassen knyta an till elevernas praktik på företag på så sätt att de ska hålla någon typ av berättande anförande om företaget, vilket jag menar knyter an till funktionalitet.
4.3.3 Lärare T
Lärare T menar att hennes bärande idéer för svenskämnet är ”språket och litteraturen” – konjunktionen är betonad, vilket jag tolkar som intertextualitet i förhållande till inledningen till Ämnets karaktär och utformning i styrdokumentet. Ambitionerna beträffande Svenska A är att eleverna ska:
skaffa sig ett språk som är ett redskap som går att använda så
att det inte stör, ett effektivt redskap, i många olika situationer i
livet, både genom att tala och skriva.
Här finns, menar jag, en stark betoning av funktionalitet och ett slags nyttotänkande. Samtidigt ger formuleringen ”så att det inte stör” utrymme för normativitet, förutsatt att störningar orsakas av normbrott. Lärare T konstaterar att eleverna kan tala förhållandevis väl när de kommer från grundskolan, men att de behöver träna mer på att skriva, så att de kan kommunicera med mottagaren via
114
skrift utan att mottagaren ”fastnar” på grund av att texten är svårläslig. I detta arbete med skrivutveckling menar lärare T att ”det allra första är korrekt meningsbyggnad, men också att kunna framföra en tanke så att läsaren kan ta den till sig”. Därför arbetar hon med strukturen, och hon anser att hon detta år har kopplat ett hårt grepp om språket och nämner just disposition som exempel. Här finns enligt min tolkning den koppling mellan funktionalitet och normativitet i undervisningen som Ivanič (2004:235) menar är vanlig. Det är enligt min tolkning fråga om explicit undervisning om regler, vilken syftar till väl fungerande kommunikation. Lärare T säger också följande:
Och sen vill man naturligtvis berika språket så att de får ett
bildrikt språk, och att de får mycket synonymer och så – men
jag tycker nog att det här med strukturen och det formella är
bra om de har koll på det.
Hon menar att detta tydligt finns i de övergripande målen för svenskämnet, och hon argumenterar för sin inställning:
Därför att ska man bli trodd så måste man uttrycka sig på ett
sätt så att folk kan tro på det man säger. För att vara en funk
tionell samhällsmedborgare så behöver man det.
Genom sina två uttalanden ovan kombinerar lärare T betoningen på det formella, vilket kan tolkas som det normerande, med en övertygelse om att struktur och formell riktighet har betydelse för språkets funktionalitet och för språkbrukarens möjlighet att göra sig hörd i egenskap av samhällsmedborgare. Här ser vi alltså åter kombinationen mellan normativitet och funktionalitet, nu i ett medborgarperspektiv. Vokabulär tycker lärare T är viktig. ”Det kan man göra lite lustfyllt, samla ord, ha små tester, röd tråd under längre tid. Då tycker de att det är roligt med språk”, säger hon och berättar att det har varit tydligt på engelsklektionerna (där hon har den aktuella Tklassen).
Televerna ska inte bli humanister, påpekar lärare T, men språket blir väsentligt för dem som redskap:
De måste ha ett korrekt språk och det börjar man bygga upp di
rekt i ettan. Så fort man läser ett område så skriver man ju ock
så och då rättar man och diskuterar det. [...] Och då är det bra
115
att man gör andra saker samtidigt, att de lär sig att skaffa infor
mation på olika sätt och att de sedan kan vända tankarna i hu
vudet, ge ifrån sig en text till en annan vuxen.
Här återfinns den snabba processen skriva–rätta–bearbeta som lärare S nämner ovan men nu mer medvetet formulerad. Att eleven ska diskutera sin text tolkar jag som ett uttryck för idén om ett explicit lärande. Lärare T ser nationella provet som en avslutning på allt; då ska man ha hunnit med referat, sammanställningar, argumentation, utredningar.
En uppfattning om samband mellan arbete med text och kognitiv utveckling är tydlig då lärare T förklarar hur hon ser på språkutveckling. Hon berättar att hon under sin lärarbana har sett ett tydligt samband mellan elevers betyg i fysik och svenska (särskilt det separata betyget i svenska språket fram till det nuvarande kurssystemets införande):
Det är en abstraktionsförmåga. Kan man bygga komplexa me
ningar, då kan man förstå logiken i fysik. Kan man bygga en
språklig komplex hierarkisk struktur så kan man tänka i kom
plexa abstrakta banor när det gäller fysiken. [...] Man kan se
språket som legoklossar. När man är liten har man bara få sto
ra klossar. När man är större har man flera små, ju större man
blir desto mindre enheter har man och kan bygga upp kom
plexa strukturer, både inom en mening och i en uppsats. Jag
tror att det är det jag gör när jag tränar dispositionen så hårt
som jag tränar med mina [elever]. Man ska liksom disciplinera
tanken så att den blir skarp och precis, inte bara att man går
omkring och säger ord utan att man faktiskt har en avsikt, ett
uppsåt. (Intervju med lärare T 081201)
Jag tolkar detta som en idé om effektivitet parad med korrekthet, alltså funktionalitet och normativitet i kombination. Det är också värt att notera att lärare T här talar om vikten av att förstå språkliga strukturers betydelse för slutresultatet, det vill säga texten i en kontext.
Från grundskolan har eleverna med sig vissa gemensamma kunskaper enligt lärare T. Nästan alla känner igen vikten av disposition och många har läst om kända svenska böcker och författare och exempelvis antiken. Hon tycker inte att kunskapsluckan är sär
116
skilt stor – nu kan de göra det som de kanske nästan kunde i nian. I den nya situation som övergången till gymnasieskola innebär blir många elever lite pressade och gör onödiga fel, men de behöver ofta bara påminnas för att det ska bli rätt igen. ”Och så finns det förstås en grupp som inte kan det och där måste man påpeka och träna.” Svenska A beskrivs här inte som en repetition av utan som en fortsättning på grundskolans svenskämne. Lärare T menar vidare att Svenska A innebär ett skrivande ”närmare jaget”, medan det i Svenska B handlar mer om ”större och mer formella sammanhang”. Under vårterminen i Svenska A låter hon eleverna skriva referat som ”ett första steg i den trappan”, alltså i träningen av det formella skrivandet. Hon betonar också att skrivandet följer arbetet hela tiden och framställer skrivandet som ett av ämnets ”två ben” – det andra är litteraturen.
Lärare T menar att läromedlet ”styr lite trots allt”. Den aktuella läroboken (Ahlenius & Leibig 2004) menar hon tillhör en ny generation av ”alltiettböcker” som är mindre avancerade:
Det är lättare för eleverna att känna ”det här är jag” men det
drar inte lika mycket uppåt.
Lärare T har tidigare provat Svenska i tiden men
den höll ännu lägre nivå. Den nya är bättre, har modernare tex
ter, vilket knyter bättre an till det egna läsandet och det passar
bättre i Svenska A.
Hon planerar dock att ta upp antiken som ett tema efter jul.Beträffande läsning säger lärare T att målet för Svenska A är att
eleverna ska läsa så mycket att de dels tycker att det är roligt och vill fortsätta läsa på sin fritid, dels skaffar sig en litterär referensram tillsammans i klassen. ”Det räcker inte att bygga på varje individ utan det gäller att dela innehållet i böckerna så att alla kan prata med varandra.” Att tillsammans kunna känna igen saker när de dyker upp i tidningar och debatter är värdefullt, menar hon. Första gången eleverna ska välja en bok är det ett fritt val, eftersom hon inte vill skrämma bort någon från läsning. Därefter vill lärare T vara med och påverka, samtidigt som elevens nästa bokval påverkas av vad andra elever har sagt. Svenskämnesinstitutionen har köpt in modern svensk litteratur och det är i ett sådant urval som
117
hon vill att eleverna ska välja. Om någon vill välja en bok som finns hemma, menar lärare T att eleven bör försöka läsa två böcker, så att de vänjer sig vid att ha mer än en bok samtidigt. Hon berättar också att romanläsning i engelskämnet stöttar läsandet. Beträffande litteratur handlar det enligt lärare T mycket om engagemang – om man lyckas fånga eleverna: ”Om de får läsa böcker de tycker om så börjar de växa”, säger hon och menar att det är bra för språket också. Här tolkar jag in ett uttryck för personlig växt och implicit lärande. Hon är medveten om att det finns elever som inte tycker om att läsa, men varför de är motiverade eller inte säger hon sig inte veta något om.
4.3.4 Sammanfattning
De båda lärarna anknyter till såväl programmålen som sina respektive erfarenheter då de legitimerar språkdelen i svenskämnet. För båda framstår också elevens medvetenhet om språkets komplexitet och om sitt eget språk som central, och idén om ett explicit lärande kommer här till uttryck. Normbehärskning för att uppnå funktionalitet och därmed ett slags nytta uttrycks av båda lärarna, liksom idén om ett implicit lärande (även om denna formuleras av lärare T beträffande litteratur). Enligt min tolkning legitimeras språkdelen framför allt utifrån personlig växt av lärare S och utifrån medborgarkompetens av lärare T. Jag noterar också att lärare S vill skapa en inre motivation beträffande språkdelen.
4.4 Eleverna
Elevernas beskrivningar av svenskämnet i stort ger bilden av ett ämne som domineras av färdigheter och en strävan efter korrekthet:59
Läsa, skriva, allt som har med svenska att göra. Sånt som man
har haft sen ettan – skriva, läsa, stava. (S2)
59 Fortsättningsvis refererar Sx, Tx etc. till elev x bland de intervjuade från samhällsvetarklassen respektive teknikklassen. Förkortningarna IgS och IgT används för att referera till intervjugrupperna i respektive klass.
118
Lära sig föra sig själv, alltså vara vältalig, stort ordförråd och
kunna variera. Alltså, för mig är det mer alltså språkligt, alltså
hur man pratar. (S3)
Att vi ska kunna uttrycka oss i skrift. Att vi ska kunna tala in
för andra. (IgS)
Ordkunskap, förståelse av texter. (IgS)
I det sista fallet utvecklar eleven resonemanget och förklarar att han avser ”gamla” svenska texter. På uppmaning nämner han romanen ”Utvandrarna” som exempel på sådan gammal svensk text. Särskilt tydlig är inriktningen mot normativitet hos en elev som har haft svenska som andraspråk på grundskolan:
Att tala bra. Att tala och skriva bra. Kunna prata bra svenska,
och skriva. Man ska kunna grammatik, nya ord, ha bra ordför
råd. (T4)
Detta speglar naturligtvis det svenskämne som eleverna har mött på grundskolan, och draget av svenska som färdighetsämne stärks av uttalanden om listor för ordkunskapsarbete, om läsförståelseövningar och om träning i att tala inför andra. Över huvud taget är det vanligt att eleverna menar att mer övning är vägen till framgång i svenskämnet:
[Om hur man blir bättre.] Som i nian – man fick ut lappar med
påståenden och så skulle man argumentera för eller emot dem.
(S3)
FH: Och det muntliga då, det där att prata inför grupp?
S5: Vadå?
FH: Hur utvecklar man det?
S5: Ja det är bara att fortsätta öva.
[Om hur man blir bättre på exempelvis skrivande:] Skriva det
tjugoen gånger, sen kan du det. (S7)
I elevernas hågkomster från grundskoletiden skymtar även sådant som kan peka mot svenska som högre bildningsämne:
Vi fick läsa lite om olika författare. Och, ja så hade vi en del
ordkunskap. (S5)
119
Litteraturhistoria hade vi prov på [i nian]. (T3)
Lärarna har visat kursplanen för Svenska A och gått igenom den. Eleverna drar sig detta till minnes (IgT) men de preciserar inte vad som ingår i kursen. Istället jämför de med kurserna Engelska A och Matematik A och drar därigenom sina slutsatser:
Eleverna är rätt färdigutbildade efter grundskolan. Det enda
man kan göra nu är att förbättra sina färdigheter, ordklasser
och ordförråd. (IgT)
Det är väldigt likt [högstadiet], mycket skriva och kolla, och då
blev man bättre. (IgT)
Matte A och nian är ju samma och så ska det vara. (IgT)
Ett genomgående drag är alltså att eleverna inte identifierar något nytt i Svenska A jämfört med grundskolans svenskämne, och eleverna upplever också att Svenska A är en repetition av stoff från grundskolan:
Man gör typ samma sak. (T2)
Akurserna är repetition. (T5)
Det är typ repetition som, alltså vad man måste kunna, typ det
är grunden till att man ska förbättra det senare i trean. Det är
vad jag tror. Typ, hon vet att vi kan skriva, hon vet att vi kan
läsa, därför repeterar det hela tiden, så vi ska bli bättre och
bättre och bättre. (S2)
I det sista citatet ovan uttrycks en progressionstanke, liksom i följande:
Inte så stor skillnad [mellan grundskola och gymnasium]. Men
det blir svårare och svårare, för man utvecklas. (IgS)
Här verkar innehållet vara likartat, medan svårighetsgraden stiger. Trots att eleverna har gått på olika skolor och har olika erfaren
het av vad svenskämnet innebär, tycks grammatik inta en framskjutande plats. Samtliga elever i intervjugrupp S säger att de har haft grammatik (exemplifierat med att man har gått igenom subjekt och predikat) i grundskolan. Liknande röster finns i de enskilda intervjuerna:
120
Vi hade häften med grammatik. (T3)
Vi hade grammatik i sjuan, åttan och nian. (T1)
En elev (i intervjugrupp S) berättar om att man på högstadiet i grammatik fick arbeta själv i läroboken och med arbetsblad. Samstämmigheten är stor kring att man har glömt grammatiken och att den inte har kommit till användning:
Lärde mig grammatik och meningsbyggnad, men jag kommer
inte ihåg så mycket. (T3)
Grammatik är så tungt, så man lär sig det, men efter en tid så
glöms det bort om man inte fortsätter med det. Slutar man att
läsa grammatik så kommer man att glömma bort det, och det är
inget som man repeterar direkt. (T4)
Alltså, det är ingenting som jag har använt senare. (IgS)
Jag kommer inte ihåg det, jag har inte haft nytta av det. (IgS)
Du har ju nån användning av grammatiken. Vissa skulle behöva
det, vissa inte, eftersom alla har olika språk. (IgS)
I det sista citatet ovan uttrycks en avvikande åsikt. Grammatiken sägs här vara en väg till ett korrekt språk för den som inte har ett sådant från början. Förhållandet till just grammatikstudiet är ambivalent. Samtidigt som eleverna således säger att man glömmer direkt efter grammatikövningarna efterfrågar de just grammatik:
Jag vill att vi ska lära oss nya ord, kunna grammatik [...] alltså
kunna prata bra. (T4)
Grammatik, stavning, skriva samman [eleven avser särskriv
ning/sammanskrivning]. Det är bra att repetera allt det där så
att man blir säker. (S1)
Vi har haft nästan ingen grammatik och det saknar jag, det
måste man repetera. (T3)
Som en direkt kommentar till det sistnämnda yttrandet tillfogar en annan elev i intervjugruppen att de ”har fått reda på att repetition är bästa lärdomsmetoden”. Talet om repetition är i stort sett en ordagrann upprepning av vad lärare T har sagt under en lektion (observationsanteckning i klass T 081008). Jag tolkar elevernas utsa
121
gor så att de har en ambition att erövra språkets regelsystem och att de på denna punkt ger uttryck för normativitet. Att det sker genom idogt övande framgår av flera elevintervjuer (t.ex. eleverna T1 och T2). Det är möjligt att se en önskan om formaliaträning i denna syn. På frågan om vad en lärobok ska innehålla svarar en elev:
Det som man ska kunna i kursen. Det finns ju från Skolverket.
(IgT)
En annan deltagare i intervjugruppen instämmer och tillägger:
Gärna mer konkreta exempel på hur det kan se ut, Olika sorters
texter till exempel. (IgT)
Enligt min tolkning uttrycker alltså eleverna en fokusering på normativitet och önskemål om grammatikstudier och formaliaträning. Ett sätt att förklara denna inriktning är att det är fråga om ett slags nedglidningseffekt (jfr Hoel 2001:30, Olsson Jers 2010:63 f.). En sådan tar sig uttryck i att eleven tar fasta på och utvecklar sådant som ligger på en så kallad lokal nivå. Utmärkande för lokala nivåer är att de omfattar ”informationer och fenomen som är konkreta, mer specifika och ingår i en snävare kontext” (Hoel 2001:28). Exempelvis grammatik kan i sammanhanget tänkas vara relativt lätt att tala om i det fall den i grundskolan har fått ge begrepp för en lokal nivå i språket. Den globala nivån, texters struktur, är däremot inte något som eleverna nämner och förmodligen inte något de har kommit i kontakt med. Det enda metaspråket de känner till är just den grammatik de har mött i grundskolan, och det är den de uppfattar som viktig i sammanhanget, samtidigt som de vittnar om att de har glömt det mesta.
Synen på lärande som en definierad process då det gäller skrivande finns tydligt representerad hos en av eleverna (två dagar efter lärarens genomgång av skrivprocessen enligt läroboken s. 35):
Att skriva, lämna in, få rättat – så som vi gör nu. (T1)
Jag vill ifrågasätta om denna korta arbetssekvens med fokus på produkten egentligen handlar om en skrivprocess. Eleverna vill öva för att erövra regler och deras syn på språkutveckling som en process är därför sammanbunden med strävan efter korrekthet. I detta avseende menar jag att eleverna efterfrågar explicit undervisning
122
och att de alltså menar att lärandet här sker explicit. Emellertid finns även en syn på lärande som implicit, och här relaterar eleverna till läsning av skönlitteratur:
Man läser mycket och man lär sig själv, att man själv vill lära
sig, och läsa. (S2)
De tvingar en att läsa. Utan att man vet det lär man sig. (T6)
[om hur man blir bättre] Genom läsning och att kommunicera.
(T2)
[om varför man blir bättre genom att läsa skönlitteratur] Un
dermedvetet lär man sig måla upp, formulera sig. (T5)
Man utvecklar det skriftliga också när man läser skönlitteratur
eftersom man omsätter det skriftligt sen. (IgT)
Man kan ju lära sig genom att läsa böcker också. Lära sig me
ningsbyggnad och nya ord. (T1)
Vi kan lägga märke till att det sista yttrandet ovan fälls av samma elev som ovan talat om en typ av skrivprocess (elev T1). Samma individ kan alltså omfatta både explicit respektive implicit lärande.
I intervjugrupp T ger en elev (elev T3) uttryck för en något annorlunda syn på vad svenskämnet innehåller och hur man lär sig. Hon menar att svenska handlar om olika medier och uttrycksformer och att man blir bättre på språket i olika sociala sammanhang:
När man använder det hela tiden så lär man sig hela tiden nya
ord, när man pratar mycket och så, så tar man in mer. Man kan
diskutera. Alla kommer med olika åsikter och så. (T3)
Detta tolkar jag som ett uttryck för implicit lärande och funktionalitet. Just nyttan med en funktionalitet finns uttalad hos flera elever. Påfallande ofta tänker man på kommande arbetsliv:
Det viktigaste för mig är att lära mig argumentera och om man
ska skriva, t.ex. ett CV senare. Liksom skriva det på ett sätt så
att man låter intressant. (IgS.)
Hur man tar en chef, om man nu skriver till honom, om man
skulle skriva cv och sånt. (S3)
123
Det är bra att ha ett stort ordförråd i arbetslivet, för då gör man
ett bra intryck på människor. (S4)
Det är alltid bra att kunna uttrycka sig väl och kunna uttrycka
sig bra och, alltså om man ska på anställningsintervju eller lik
nande så är det väl bra att kunna hävda sig. (S5)
Bara kunna lite mer ord i allmänhet så man kan formulera om
sig beroende på vem du pratar med. Om du pratar med en som
är jätteutbildad så kanske du får hålla dig på en högre nivå, om
du ska på typ jobbintervju eller så, än vad du gör om du ska
prata med nån kompis. (S7)
I det sista citatet ovan finner vi en föreställning om att språklig förmåga hänger ihop med utbildningsnivå, och framtida studier är också något som aktualiseras:
[Ordkunskap] blir viktigt på högskolan. (IgT)
Att eleverna ser språket som en resurs senare i livet är tydligt:
Man ska slippa bli missförstådd – när man kan fler ord. (IgT)
Man kan ju inte veta vad man behöver senare i livet, så det är
bättre att kunna saker som kan vara bra att ha. (IgT)
[Målet är att eleverna ska] kunna prata som en vuxen. (IgT)
I de tre fallen ovan kan man tolka in tanken på personlig växt, men eventuellt också medborgarkompetens, beroende vilket sammanhang eleven haft i tanke. I andra fall är det tydligare att det handlar just om medborgarkompetens:
Reklam skulle vara nyttigt att studera eftersom man utsätts för
det utanför. (IgT)
Allting står i text. Det är viktigt att kunna ta åt sig och förstå.
(T2)
Gemensamt är således nyttoaspekten:
Roliga texter, men samtidigt ska det vara nyttigt. (IgT)
Citaten ovan ger således uttryck för olika perspektiv. Gemensamt är den tydliga nyttoaspekten som är kopplad till den egna situationen, som framtida vuxen och arbetande, som högskolestuderande
124
eller som samhällsmedborgare. Det är alltså en uppfattning som tar sin utgångspunkt i individen.
En elev i intervjugrupp T tar upp ”småord” (han avser diskurspartiklar) i skriven text. Han menar att dessa är ”godkända” (genom att de används dagligen) och att lärare därför gör fel när de rättar sådant. Hans lösning på problemet är således att fastslå en ny regel, inte att diskutera olika språkbruk i olika situationer. Målet är fortfarande att uppnå korrekthet, inte att uppnå en förmåga till variation. Det är således tydligt att eleven i detta fall lutar sig mot normativitet där frågan om rätt eller fel är avgörande. Då han upplever att lärare (i allmänhet; inte just lärare T) rättar det aktuella språkbruket, tyder detta på att han inte har insett att skrift respektive tal kan ha olika språkbruk.
Sammanfattningsvis präglas således elevernas beskrivningar av svenskämnet av en kombination av färdigheter och normativitet. Övervikten för strävan efter korrekthet via explicit grammatikundervisning och idogt övande i skrivning ger intryck av en smal definition av språk och språkutveckling i svenskämnet. Detta intryck förstärks av talet om Svenska A som en repetition av grundskolans svenskämne. Eleverna betonar vikten av språkbehärskning framför allt för att lyckas i ett framtida arbetsliv, och de ger intryck av att hysa en yttre motivation för ämnet.
4.5 Läroboken
Som redovisats i föregående kapitel innehåller läroboken (Ahlenius & Leibig 2004) ett speciellt språkkapitel, Spännande språk, som omfattar 56 sidor. Dessutom finns på andra håll i läroboken avsnitt med ett tydligt språkligt stoff:
• I inledningskapitlet som handlar om lärande och lärstilar finns avsnitten Genrer (s. 3134), En text växer fram (s. 3536) och Responsmallar (s. 3738); de två senare avser skrivprocessen.
• I kapitlet ”Levande litteratur” (som enligt författarnas förord handlar om den nyare litteraturen och kärleksmotivet genom tiderna) finns Skönlitteraturens olika genrer (s. 109110), Att analysera skönlitterär text (s. 141), Analysmall för
125
skönlitterär text (s. 142143), Analys av ’De flyger henne till Sverige så snart som möjligt’ (s. 144147), Språket i dikter (s. 166167), Diktanalys (s. 168169) och Skrivarskola (s. 170174).
• I kapitlet om att söka och värdera information, ”Växande vetande”, finns en knapp sida om referatteknik (s. 186) samt avsnitten Att skriva rapport (s. 192193) och Att tala inför publik (s. 194200).
Under den termin som materialinsamlingen skedde använde de båda lärarna sig av sidorna 3134, det vill säga avsnittet om genrer, och sidorna 3538 som i punktform behandlar skrivprocessen och respons. I klass T använder läraren dessutom en del av den analysmodell i punktform som finns på s. 142143. Eftersom denna undervisning är dokumenterad och så även elevernas alster, återkommer jag till dessa delar av läroboken i nästa kapitel där undervisningspraktiken analyseras. I det följande kommer jag således att analysera de språkrelaterade läroboksavsnitten utifrån mer generella aspekter.
I förordet (Ahlenius & Leibig 2004:3) konstaterar författarna att boken bygger på deras tolkning av kursplanen för Svenska A. I denna kurs ingår enligt författarna ”muntlig och skriftlig färdighetsträning” och ”språkteoretiska moment” och man skriver att kursen ”betonar den muntliga och skriftliga färdighetsträningen”. Vidare förklarar man att boken utgår från ett arbetssätt där ”processen värderas jämte produkten”, och man specificerar: ”För betyget Väl godkänd [sic!] ska eleverna kunna tillämpa sina kunskaper om skrivprocessen och den gås igenom grundligt i ’Svenska spår 1’.” (Jfr s. 99 ovan.) I förordet förklarar man också de olika uppgiftstyperna i boken:60
Tabell 10: Lärobokens uppgiftstyper.
Uppgiftstyp Förklaring
Faktaförståelse ger framför allt de läsovana eleverna hjälp att se
det viktigaste i faktatexternas innehåll
60 Ordvalen i förklaringarna är lärobokens.
126
Uppgiftstyp Förklaring
Närstudium eleverna studerar noggrant någon eller några
aspekter av textens form och innehåll
Funderingar korta frågor som aktiverar elevernas egna
tankar kring det just lästa; [t.ex.] kortskrivande
med efterföljande grupp och klassdiskussion
Diskussion eleverna diskuterar, oftast först i mindre grupp,
för att reda ut en mer omfattande fråga
Eget skapande eleverna publicerar någonting, t.ex. en text, för
att sedan ’publicera’ detta i någon form
Sammanfattande uppgift för att samla upp kunskap från ett större
område; eleverna ska gå tillbaka och titta
igenom kapitlets uppgifter för att använda allt
de har gjort som idébank till den
sammanfattande uppgiften
Avslutande uppgift färdigheter och kunskaper som tränats under
kapitlets gång knyts ihop
Alternativ uppgift finns alltid till de sammanfattande och
avslutande uppgifterna; är ofta mindre
tidskrävande
Utvärdering för att eleverna ska få tillfälle att tänka tillbaka
på vad de har lärt sig och hur de har utvecklat
sin språkförmåga
I de ovan listade språkrelaterade avsnitten dominerar arbetet med att utveckla skrivandet. Detta avses ske genom processkrivning och genom att eleverna bekantar sig med mönstertexter – sådana finns dels i avsnittet om genrer, dels i avsnitten om hur man analyserar en novell respektive en dikt. Beträffande skönlitteratur är det tydligt att de texter som återges finns med just som förebilder. Detta framgår genom att uppgifterna tar upp språkliga drag i texterna. Däremot utnyttjas inte faktatexterna om språk på samma sätt; de studeras utifrån innehåll, inte utifrån uppbyggnad.
127
4.5.1 Legitimering och motivation i läroboken
Kapitlet Spännande språk (Ahlenius & Leibig 2004:4499) inleds med följande frågeställningar: ”Vad har man språket till? Kan man vara en människa utan språk? Vad händer om språket inte utvecklas? Hur ska man då uttrycka sina känslor och tankar?” I dessa formuleringar tolkar jag in en tonvikt vid personlig växt. Denna tolkning får, menar jag, stöd av den lilla innehållsförteckning för kapitlet som därefter följer. Förutom rubriker till de kapitlets avsnitt ges här korta underrubriker:
Tabell 11: Innehåll i lärobokens språkkapitel.
Avsnittsrubrik Underrubrik
Människan och språket Vad är en människa utan sitt språk?
Barns språk och ungdomars Lär dig hur man kan stimulera barns
språkutveckling
Kvinnligt? Manligt? Olika
gruppers språk Finns det skillnader i hur vi uttrycker oss?
Kroppens språk Kroppen säger mer än vi anar.
Träna ditt språk Så blir du en god läsare och skribent.
Här menar jag att ett en inriktning mot eleven som individ gör sig gällande. Detta är dock inte entydigt – i kapitlet varvas sakprosa (om t.ex. genusfrågor) med skönlitterära texter som behandlar språkfrågor (t.ex. dövhet) eller som utnyttjar språkliga drag (t.ex. ungdomsspråk). Det finns alltså en möjlig anknytning till samhällsfrågor, något som skulle kunna få exempelvis demokratiaspekter på språkfrågor och därmed medborgarperspektivet att framträda. Just avsnittet om kvinnligt och manligt språk innehåller en diskussionsuppgift (s. 69) som koncentrerar sig på frågan om huruvida pojkar och flickor behandlas och tilltalas olika, exempelvis i skolan. I förteckningen ovan saknas av någon anledning lärobokens avsnitt om språkförmåga. Avsnittsrubrik och underrubrik återfinns istället på s. 84, grafiskt utformade som om det skulle röra sig om en kapitelinledning. De lyder som följer:
128
Avsnittsrubrik Underrubrik
Språkfattiga och språkrika Att ha ett rikt språk är en stor tillgång livet
igenom. Som tur är kan vi alla utveckla vårt
språk på olika sätt.
Den mest tydliga legitimeringen av språkdelen uttrycks just i detta avsnitt. På s. 85 sägs i ett refererat av en artikel om språkförmåga:
De språkfattiga är Sveriges nya underklass som har mycket små
möjligheter att komma till sin rätt i dagens språkkrävande sam
hälle. Språkfattigdom leder till misslyckanden och utanförskap,
vilket i sin tur kan vara grunden till våld och känslokyla.
Här uttrycks tankar om medborgarkompetens och (misslyckad) personlig växt. Referatet följs av två frågor av typen faktaförståelse: ”1. Vad är språkfattigdom, enligt PerÅke Stridh? 2. Varför är det viktigt att ha en god språkförmåga?” Att kunskapsmålet här är att kunna återge artikelns tes, att språkfattigdom leder till misslyckande och utanförskap, menar jag kan tolkas som en legitimering utifrån just denna ståndpunkt. Denna medborgarkompetens nyanseras därefter på s. 90, där man skriver om de ökade kraven på läs och skrivförmåga i samhället: ”Därför är det viktigt att utveckla sitt språk för att kunna använda det i många olika situationer, både i yrket och privat, liksom i tal och skrift.” Här finns, menar jag, en tanke inbäddad om personlig nytta för framtida karriär och därmed en idé om yttre motivation för språkutveckling.
4.5.2 Klassifikation i läroboken
Att placera språkfrågor i sin kontext så som nämnts ovan (genusfrågor, ungdomsspråk) menar jag kan tolkas som uttryck för en stark yttre klassifikation. Här blir det tydligt att svenskämnets innehåll appliceras på företeelser utanför skolan. Mot denna tolkning kontrasterar det korta avsnitt som behandlar vissa konkreta språkfrågor (Ahlenius & Leibig 2004:9094). Här tar man upp ordböcker, särskrivning, felanvända ord, avstavning, liten och stor bokstav, form (t.ex. de–dem) samt fasta uttryck. Någon grammatik eller något studium av språket som system är det alltså inte fråga om. På s. 9697 presenteras en modell för textproduktion. Här tar man upp
129
”sammanhangsord” (s. 97) och talar om exempelvis ”textens röda tråd”, ”tidsordning” utan att gå in på någon egentlig grammatisk förklaring av hur texter konstrueras. Då man på s. 140141 ger en mall för analys av skönlitterär text är en av underrubrikerna Språk och stil. Inte heller här används något fackspråk. Istället uppmanas eleven att undersöka huruvida t.ex. orden är ”klara, tydliga och skarpa eller vaga, otydliga och suddiga” eller meningarna är ”korta och enkla eller långa och invecklade”. Genom att inte ta i bruk den terminologi som finns för att på önskad detaljnivå uttrycka språkliga fenomen uttrycker, menar jag, läroboken övervägande en svag inre klassifikation av svenskämnets språkliga del.
Eftersom skrivutvecklingen intar en så framskjuten plats, finns det anledning att undersöka hur denna tar sig uttryck. I lärobokens förord anges att uppgifterna har en tydlig progression genom boken samt, som vi har sett ovan, att man tänker sig ett processorienterat arbetssätt. Utifrån detta menar jag att lärobokens skrivmallar är centrala. Dessa är:
• En text växer fram (s. 35).Denna är mycket schematisk och säger egentligen bara att skrivprocessen består av stegen förarbete – utkast – respons – bearbetning – renskrivning – publicering.Direkt efter följer två mallar för responsarbete: Responsmall för berättande text (s. 37). Responsmall för utredande text (s. 38).
• Skrivhandledning för enklare utredande texter (s. 9697).• Att skriva rapport (s. 192).
De båda responsmallarna aktualiseras i den observerade undervisningen (se s. 173 nedan), och är därför av särskilt intresse i undersökningen. De följer samma uppställning med en arbetsinstruktion till gruppen följd av responsfrågor. Dessa är formulerade som följer:
130
Responsmall för berättande text
Vad i texten gillade du allra bäst?
Blir läsaren intresserad av hur det ska gå? Varför? Kan läsa
rens intresse bättre hållas vid liv? Hur? Ge förslag.
Finns det beskrivande inslag så att läsaren kan göra sig en bild
av personer och miljöer? Kan beskrivningarna förbättras?
Hur? Ge förslag.
Är ord och uttryck träffande och innehållsrika? Kan något
ställe förbättras? Hur? Ge förslag.
Finns beskrivningar av känslor och stämningar? Kan de för
bättras? Hur? Ge förslag.
Kan texten börja eller sluta på något annat sätt? Hur? Ge för
slag.
Kan någonting strykas? Ge förslag.
(Ahlenius & Leibig 2004:37)
Responsmall för utredande text
Är texten välorganiserad och sammanhängande?
Tar varje enskilt stycke upp endast en huvuddel?
Kan texten förbättras genom att man flyttar stycken eller av
snitt?
Är texten tydlig nog eller kan den förbättras genom att fler
konkreta exempel, fakta eller hänvisningar till viktiga källor?
Kan texten förbättras genom att författaren stryker något?
Finns det en intresseväckande inledning och en avrundande
avslutning?
Är språket klart och uttrycksfullt? Kan det förbättras? Ge för
slag.
Vilka andra frågor, kommentarer eller förslag har du?
(Ahlenius & Leibig 2004:38)
Mallarna ovan är således utformade som responsfrågor men säger rimligtvis också något om hur textens ideal ser ut. Ett exempel är att inledningen ska vara intresseväckande och avslutningen avrundande. I de två mallarna ovan är det svårt att finna någon typ av metaspråk, alltså språkvetenskapliga begrepp som skiljer sig från
131
vardagsspråket. Tvärtom är snarare det personliga tyckandet framträdande, exempelvis genom ordval som ”gillade”. Jag vill uttrycka det så, att det expressiva skrivandet som processkrivning ofta tar sig uttryck i (se s. 17 ovan) har sin motsvarighet i ett rekommenderat responsarbete där personliga värderingar spelar större roll än språkvetenskapliga utgångspunkter. Jag vill med detta peka på att processkrivningen i läroboken tycks motverka en språkvetenskapligt förankrad profilering av skrivande och skrivutveckling. Detta menar jag bidrar till en svag inre klassifikation av det språkrelaterade stoffet.
4.5.3 Synen på lärande i läroboken
Läroboken behandlar inlärning på två olika ställen och ur olika aspekter. På s. 25 (i Ahlenius & Leibig 2004) presenteras under rubriken Hur går det till när du lär dig och minns? biologiska fakta om hjärnans minnesfunktion. Därefter tar man upp bruk av stödord och tankekarta, för att slutligen ge som övning att återberätta korta texter. På s. 30 går man sedan över till att sammanfatta texter. Arbetsgången är att översiktsläsa, intensivläsa och skriva stödord eller göra tankekarta, redigera, sammanfatta utifrån anteckningar eller tankekarta. På s. 8990 tar man däremot upp hur man förbättrar sitt språk:
Alla kan träna upp sitt språk så att det blir säkrare, ordrikare
och uttrycksfullare. Ett sätt är att läsa många olika sorters tex
ter. Ett annat sätt är att skriva själv och träna upp sin teknik. På
det viset kan man lära sig att förbättra de texter man skriver.
Här handlar lärandet uppenbart om språkutveckling. Att vägen är läsning och eget skrivande uttrycker ett implicit lärande. Det följande stycket inleds med att ”[d]et bästa sättet att bli en god läsare är att läsa mycket”, och lite längre fram skriver man att barn som tidigt lär sig läsa ”lär sig hur texter är uppbyggda och får en känsla för olika sätt att uttrycka sig beroende på situation och ämne. Den som läser mycket blir därför också bra på att skriva.” Ingenting nämns om explicit undervisning eller bearbetning av texter. Mot detta kontrasterar den modell för processkrivning som finns på s. 3738. Även på s. 42, i en checklista för inlärningsstil, nämns exak
132
ta arbetsinstruktioner. Med hänvisning till vad som sagts i avsnittet ovan, vill jag emellertid peka på att det explicita i lärobokens processkrivning handlar om själva arbetsgången; genom den svaga språkvetenskapliga förankringen framstår processkrivningen här snarare som ett led i ett implicit lärande. Eleven skriver och ändrar därefter texten utifrån vad responskamraterna gillar. Däremot förblir det rimligtvis outsagt exakt vad i språket som ger den önskade effekten.
4.5.4 Sammanfattning
Som framgått ovan sker lärobokens legitimering av det språkrelaterade stoffet främst ur ett karriärinriktat individperspektiv – språket är till nytta senare i livet. Flera avsnitt har språket som studieobjekt, och till detta kommer sådant som syftar till elevens egen språkutveckling, exempelvis skrivövningar. Trots detta finns en frånvaro av språkvetenskapliga begrepp, vilken får den inre klassifikationen av svenskämnets språkdel att framstå som svag. Sammantaget är det ett implicit lärande som kommer till uttryck i läroboken.
4.6 En bild i flera dimensioner
4.6.1 Legitimering och motivation
Styrdokumenten ger på två olika sätt uttryck för en individinriktning. Det finns ett medborgarperspektiv som tar sig uttryck i skrivningar om en aktiv och ansvarig deltagare i samhällslivet. Parallellt med detta uttrycks en tanke om personlig växt som verkar inkludera en yttre motivation: genom språkdelen i svenskämnet skapas framgångsmöjligheter i elevens kommande personliga karriär. Det är således en nytto och elevcentrerad ämnesbild som skapas i styrdokumenten. Även läroboken legitimerar språkutveckling genom såväl medborgarkompetens som personlig växt, men det individinriktade draget är starkare, vilket uttrycks genom idén att språkbehärskning motverkar utanförskap och personliga misslyckanden.
Rektorerna ger uttryck för en stark önskan om att lärare ska samverka mer, såväl inom som mellan ämnena. En utgångspunkt i
133
detta sammanhang är programmålen, vilka anger en koppling till elevernas behov och önskemål. Då rektorerna preciserar, tolkar jag deras uttalanden som yttringar av funktionalitet, där ett fungerande språk i kommunikativa situationer är viktigt.
Beträffande lärarna är det, menar jag, inte helt lätt att applicera de modeller med ämneskonceptioner som tidigare forskning använt sig av. Det som i vissa yttranden i intervjuerna på ytan skulle kunna etiketteras som uttryck för svenska som färdighetsämne bygger enligt min tolkning på ambitioner att bibringa eleverna ett språk som fungerar i framtiden. Genom anpassning till elevernas programval knyter båda lärarna an till just de elever som studien innefattar. Medan lärare T betonar Televernas fortsatta studier, är lärare S mer emancipatorisk, då hon sätter medvetenhet om språket före korrekthet. Båda ger uttryck för normativitet som knyts ihop med funktionalitet. Hos båda lärarna finns dessutom medborgarkompetens och personlig växt som legitimeringar.
Eleverna är givetvis främst färgade av sin grundskoletid eftersom de nyligen har börjat gymnasieskolan. Den beskrivning av svenskämnet som de levererar visar drag av främst svenska som färdighetsämne, där fristående övningar i grammatik inte är ovanliga. Eventuellt kan diskuterandet i samband med muntliga övningar också tyda på drag av svenska som demokratiämne. Träning i muntligt anförande, exempelvis genom att tala utifrån ett givet ämne, tycks också vara ett vanligt inslag. Så långt framträder normativitet och funktionalitet tydligast. Vad Svenska A innehåller har eleverna svårt för att specificera. Däremot har de önskemål som pekar mot träning av färdigheter som kan tänkas behövas som vuxen eller i arbetslivet. Här blir inslaget av funktionalitet tydligt och när det gäller önskemål om undervisningspraxis handlar det ofta om normativitet utifrån en privat nyttoaspekt.
4.6.2 Ämnets klassifikation
Det är möjligt att styrdokumentets (för gymnasiet) formuleringar om stoff i förhållande till studieinriktning avser nytta i förhållande till elevens framtida karriär, men det är i sådana sammanhang också tydligt att svenskämnet inte ges någon särställning genom att svenskämnesunikt innehåll kunde ha applicerats på de samverkan
134
de ämnenas innehåll. Någon överordnad roll beträffande språkutveckling ges inte heller åt svenskämnet.
En intressant passus är, som ovan nämnts (s. 106), då rektor S talar om samarbete mellan svenskan och andra ämnen genom att peka på svenskans möjlighet att ingå i det andra ämnet. Formuleringen tyder på en uppfattning om svenskan som ett ämne med svag yttre klassifikation. Samtidigt är det tydligt att rektor S talar för en språkutveckling som är ändamålsenlig utifrån elevens framtid.
Eleverna har genomgående svårt för att klassificera svenskämnet. Detta framgår, menar jag, på flera sätt. Eleverna har visserligen fått information om kursen Svenska A, men de menar själva att de inte vet vad den innehåller. De beskriver kursen Svenska A som en fortsättning på eller en repetition av år 9. Denna karaktärisering framstår som gemensam för eleverna, trots att deras beskrivningar är sinsemellan olika beroende på att eleverna kommer från olika grundskolor och mött olika typer av svenskundervisning.61
Läroboken gör ett slags markering av språkets vikt genom faktatexter om språkfrågor och genom att i skönlitterär form visa på språkfrågors betydelse. Däremot framträder en svagare inre klassifikation genom att man i stort sett använder vardagliga termer för att beskriva språk.
4.6.3 Lärande och undervisning
Svenskämnets styrdokument innefattar idén om ett implicit lärande, alltså att språkutveckling sker bara man genomför vissa övningar, exempelvis att skriva eller tala. Inom denna uppfattning ryms också idén om att läsning per automatik ger ett större aktivt ordförråd och ett bättre skrivande. Mot detta kontrasterar det mycket konkreta påbudet att använda processkrivning, det vill säga en metod där såväl undervisning som lärande är explicit. Med tanke på (den svenska) processkrivningens inriktning mot arbetsprocessen snarare än den språkliga utformningen ändrar detta emellertid inte balansen till det explicita lärandets fördel när det gäller språkutveckling.
61 En elev (T5) berättar att hon haft svenska som andraspråk i grundskolan.
135
Också i intervjuerna är tanken på ett implicit lärande ett genomgående drag. Att skrivande i skolan sker genom att eleven skriver, lämnar in, får tillbaka sitt alster rättat och sedan bearbetar det är väl förankrat i materialet som uppfattning om vad man lämpligen gör. Den korta tid som denna process tycks få samt det faktum att det är själva slutprodukten som står i centrum och bedöms gör att jag vill beteckna det beskrivna tillvägagångssättet som en bantad skrivprocess. Denna återfinns i läroboken, vilken emellertid, i det kapitel som handlar om språk, även uttrycker tanken om ett implicit lärande. Att eleverna vittnar om erfarenheter av processkrivning men ändå efterfrågar explicit undervisning, menar jag tyder på att det är just den bantade skrivprocessen de talar om.
De båda lärarna tar sin utgångspunkt i språkets betydelse för eleverna i framtida situationer. Eleverna själva lägger stor vikt vid denna aspekt och kopplar ihop den med önskemål om explicit undervisning. Trots detta omhuldar de även idén om ett implicit lärande, det vill säga om läraren undervisar genom att tala om hur det ska vara och sedan ger eleverna övningar, kommer ett lärande att ske. Det eleverna och rektor S ger uttryck för menar jag kan jämföras med den övningsdiskurs som framgår då Parmenius Swärd (2008:225) skriver om en syn på språk som utgår från ”föreställningen att elever automatiskt och på egen hand kan utveckla sitt språk och sitt skrivande”. På så sätt tycks, menar jag, det explicita, synliggjorda och medvetna lärandet få stå tillbaka.
4.6.4 Skola, karriär och lärande
Jag vill peka på en skillnad mellan insikt respektive nytta när det gäller målet för svenskundervisningen (jfr Hellberg 2002:102). Eleverna efterfrågar förvisso en explicit undervisning och uttalar sig på ett sätt som leder tankarna till svenska som färdighetsämne, men målet är den egna nyttan av att behärska vissa färdigheter. Lärarna talar däremot även om insikt som mål. En annan skillnad är rummet eller verksamheten, det vill säga platsen där det uppnådda ska komma till användning (den sociala eller diskursiva praktiken). Exempelvis kursplanens eller rektors (rektor S) formuleringar om vikten av språket i andra ämnen ser skolan som rummet, medan eleverna och lärarna talar om livet utanför skola och utbildning.
136
Samtidigt finns en tidsaspekt, där eleverna tydligast har siktet inställt mot framtiden (jfr Dovemark 2004:226). Jag menar således att styrdokument, rektorer, lärare, lärobok och elever positionerar sig olika i följande modeller.
för medborgarkompetens
styrdokumenten
lärare T
läroboken
(eleverna)
insikt nytta
styrdok. (gr.)
lärare S, lärare T
styrdokumenten
rektor S, rektor T
lärare S, lärare T
läroboken
eleverna
för personlig växt/karriär
Figur 5: Aspekter på legitimering och motivation i förhållande till svenskämnets språkdel.
I figuren ovan framstår ett drag som speciellt tydligt. Eleverna legitimerar språk och språkutveckling utifrån en tanke om personlig växt och, i viss utsträckning, medborgarskap. I båda fallen är det fråga om ett nyttotänkande, eftersom personlig växt här tar sig uttryck i funderingar kring arbetsliv och karriär. Man kan alltså säga att eleverna tycks uttrycka en yttre motivation, vilken innebär att språkutveckling i sig inte är målet utan vägen till något annat. Styrdokumenten har ett tydligare medborgarperspektiv, men är också nyttoinriktade. Samtidigt är just nyttan av språk för den enskilda eleven det som man är överens om. Beträffande detta menar jag dock att följande modell pekar på skillnader i materialet:
137
i livet
lärare S
läroboken
styrdokumenten
rektor T
lärare S, lärare T
läroboken
eleverna
nu i framtiden
styrdokumenten
lärare T
läroboken
styrdokumenten
rektor S, rektor T
lärare T
(eleverna)
i studier
Figur 6: Aspekter på nyttan med svenskämnets språkdel.
Som figuren ovan visar kopplar eleverna ihop nytta främst med den egna karriären i framtiden, som vuxna. Däremot uttrycker de inte samband mellan språk och språkutveckling och livet utanför skolan, som tonåringar, något som däremot lärare S är inne på då hon talar om personlig bakgrund och språk. Att språket är nyttigt är man således överens om, men detta betyder alltså inte att man definierar nyttan på samma sätt.
Slutligen vill jag lyfta fram en aspekt som handlar om föreställningar (styrdokumenten, rektorerna, lärarna) eller önskningar (eleverna) beträffande undervisningspraktik och inlärning när det gäller språket:
138
explicit
(styrdokumenten)
lärare S, lärare T
(läroboken)
eleverna
(styrdokumenten)
lärare S, lärare T
(läroboken)
(eleverna)
undervisning lärande
rektor S, rektor T
styrdokumenten
rektor S, rektor T
lärare S (lärare T)
läroboken
eleverna
implicit
Figur 7: Synen på undervisning och lärande beträffande språkdelen.
Att styrdokumenten fått sina markeringar ovan inom parentes beror på att de endast nämner processkrivning som uttryck för explicit undervisning och lärande. Något liknande gäller för lärobokens markeringar inom parentes; processkrivningen här är till största delen inriktad på just arbetsgången. När det gäller hur man utvecklar sitt språk ansluter sig läroboken till idén om det implicita lärandet. En intressant iakttagelse är att eleverna starkt uttrycker idén om en explicit undervisning i kombination med ett implicit lärande, medan lärarna däremot strävar efter en explicit undervisning och ett explicit lärande. Hur man i undervisningspraktiken gör stoff om språk explicit blir därför en viktig tråd att följa i nästa kapitel.
139
140
5 SPRÅKDELEN I PRAKTIKEN
Både lärare S och lärare T förklarar vid vårt första möte i augusti att de denna termin ska jobba lite extra med språkfrågor och att bl.a. det har spelat roll vid valet av lärobok.62 De avser också att lite mer än vanligt följa läroboken beträffande det språkliga stoffet. De menar dock att detta inte är föranlett av min kommande närvaro. Under min tid i klasserna behandlar man följande, mycket översiktligt uttryckta, ämnesinnehåll:63
Tabell 12: Innehåll i svenskundervisningen under materialinsamlingen.
Ämnesinnehåll Klass
minnet S, T
inlärning S, T
studieteknik S, T
intelligenser S, T
biblioteksinformation i skolans bibl. med bibliotekarier S
ordkunskap utifrån lästa textutdrag S
kortare skönlitterära texter i läroboken S, T
romanläsning S, T
62 Ahlenius & Leibig (2004).63 Tabellen speglar den ordning i vilken innehållet har introducerats av lärar
na. Samma innehåll kan sedan ha avhandlats under flera lektioner framåt. Uppdelningen är min egen, gjord efter den undervisning jag har observerat. Att exempelvis minnet och inlärning är separerade beror således på att de har behandlats var för sig i undervisningen.
141
Ämnesinnehåll Klass
redovisa muntligt S
kommentera recension T
skriva om en situation T
nobelpriset i litteratur S
romananalys S
bokpresentation på Öppet Hus S
skrivprocessen S, T
kursplanen i SvA, ämnet svenska S, T
genrer S, T
samtal om ordkunskap S
kommentera språket i läst roman/novell T
disposition T
videon Värsta språket S, T
rättningsmarkeringar S, T
att konstruera korrekta meningar T
språksociologi S, T
massmedier S
Någon detaljerad planering av kursen Svenska A beträffande mål, innehåll eller lektionsupplägg presenteras aldrig, däremot innehållet i stora drag – för mig då jag kommer i början av terminen och för eleverna lite senare, då en elev aktualiserat det genom att fråga om kursen Svenska A.64
Under terminens första månad har man på hela skolan ett läsprojekt som helt enkelt innebär att varje elev i årskurs 1 ska läsa en roman (eller en novellsamling) 60 minuter varje dag och att denna tid ska fördelas mellan olika ämnen. I mina två klasser kombinerar lärarna läsningen med uppgifter i anslutning till läsningen – läslogg, analys, muntlig redovisning. I slutet av terminen påbörjar
64 Observationsanteckningar i klass S 081022.
142
man läsningen av en andra roman. Dessa texter väljs av eleverna själva, men det är vanligt att lärarna får hjälpa till med boktips och genom att ta med böcker att visa och tala om. Läsning av och arbete med skönlitteratur är ett genomgående inslag i undervisningen.
Lärarna tar också upp aktuella saker. Lärare T bygger på en teaterföreställning som eleverna har sett, bl.a. genom att låta dem ta del av en tidningsrecension. Hon spinner också vidare på en föreläsning om inlärning som eleverna har bevistat, då hon låter dem arbeta med studieteknik.
Lärare S engagerar klassen i skolans Öppet Hus och de får i detta sammanhang arbeta med romanredovisningar. Hon låter också eleverna genreskriva om en dansföreställning de sett. Även nobelpriset i litteratur kommenteras. I klass S, som har mer tid och består av hälften så många elever som i klass T, hinner man mer. Man har ett tema tillsammans med samhällskunskapen – området är massmedier.
Båda klasserna skriver i skolan – Tklassen på dator och Sklassen dels för hand, dels på dator. Huvudlinjen är enligt lärarna att eleverna ska skriva sina ganska korta texter i skolan. Detta ställningstagande grundar sig på en oro för hjälp av föräldrar och syskon eller plagiat. Trots allt ges läxor också vad det gäller skrivande, men det handlar mest om att komplettera och rätta.
I den observerade undervisningen framträder undervisningssekvenser som låter sig etiketteras såsom lektioner med språk eller om språk. Dessa redovisas i detta kapitel och består av en skrivuppgift om språket i en text (klass T), en lektion om meningsbyggnad (klass T), en video om språkfrågor (båda klasserna) samt ett arbete om genrer (båda klasserna). Dessutom går lärarna i båda klasserna igenom rättningsmarkeringar och måste då relatera dessa till språkliga fenomen. I slutet av observationsperioden genomför klass S ett temaarbete om massmedier, där ett potentiellt språkligt innehåll aktualiseras. I mina analyser använder jag särskilt begreppen explicit/implicit lärande, explicit/implicit undervisning, klassifikation och metaspråk. Till att börja med ger jag en bild av den kurspresentation eleverna får, och i kapitlets slut redogör jag, som en jämförelse med den studerade svenskundervisningen, för en lektion med klass S i kursen Företagsekonomi A. Denna lektion finns
143
redovisad eftersom den i vissa avseenden utgör en intressant kontrast till de observerade svensklektionerna.
5.1 Vad är Svenska A?
Under kursen i Svenska A aktualiseras kursplanen på olika sätt. Eleverna ställer frågor och lärarna förklarar vad kursen är tänkt att innehålla. Lärare T har gått igenom kursplanen före min undersöknings början, varför hänvisningar nedan till lärargenomgångar gäller klass S.65 En elev i intervjugrupp T hänvisar till Skolverket beträffande Svenska A; styrdokumentet är således känt vid det inspelningstillfället.66
Som vi har sett tidigare (s. 118) ger eleverna i intervjuerna en bild av svenskämnet som har starka drag av svenska som färdighetsämne. Deras erfarenheter från grundskolan handlar om färdigheter som läsa–skriva–stava, normativitet, grammatik, ordkunskapsarbete, läsförståelseövningar och träning i att tala inför andra. Även svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne skymtar genom uttalanden om arbeten kring böcker och författare. Vi har också sett att eleverna betraktar Svenska A som en repetition av grundskolans svenskämne, något som för övrigt gäller även Engelska A och Matematik A.
Trägen övning är enligt eleverna vägen till framgång, något som stöttas av lärare T då hon under en lektion säger att repetition är bästa inlärningsmetoden.67 Talet om upprepning och övning utan någon uttalad idé om stöttning tolkar jag som en idé om ett implicit lärande. Denna syn på lärande som implicit finns också då eleverna menar att man omedvetet lär sig vid läsning av skönlitteratur, en inlärning som sedan kommer till nytta då man ska skriva.
Kursplanen kommer på tal i klass S då lärare S berättar att hon under höstlovet ska sammanställa vad eleverna gjort hittills. Det är inte fråga om betyg utan om avstämning och rekommendationer, betonar hon. Eleverna ställer spontant frågor om de olika svenskkurserna. På frågan om eleverna har sett kursplanen för Svenska A
65 Observationsanteckningar i klass S 081022 och 081103.66 Gruppintervju T 090601.67 Observationsanteckningar i klass T 081008. Lektionen handlar om studie
teknik, och man använder ett häfte som lärare T har kopierat upp.
144
blir svaret nekande, och lärare S lovar att de ska titta på den. Hon uppmanar eleverna att fundera över vilket svenskbetyg man har som mål, och man diskuterar relationen mellan betyg på grundskolan och gymnasiet. Lärare S säger därvidlag bl.a. att mycket i Svenska A är en repetition från grundskolan.68 Vid nästa lektionstillfälle visar lärare S en egenproducerad overhead om svenskämnet och kursen Svenska A och eleverna säger att de sett den. Hon går igenom den. Lärare S byter sedan till en overhead med Skolverkets ämnesbeskrivning. Viktiga partier är markerade med gul överstrykningspenna och hon tar upp vissa av dem. Avslutningsvis delar lärare S ut texten (ämnesbeskrivning, kursbeskrivning och betygskriterier) och ber eleverna spara den så att man kan återkomma till den.
Under genomgången påpekar lärare S särskilt att man blir bättre på att skriva genom att skriva mycket, och man är överens om att träning är viktig. Beträffande läsning betonar hon lust, och kursplanens formulering om litteratur som en källa till kunskap och glädje (se s. 93 ovan) är ett av de partier som hon har markerat. Lärare S påpekar också att progressionen är viktig och förklarar detta med att det gäller att hitta ”rätt” roman. Läsning av äldre böcker kan ”fylla i luckor” menar hon och exemplifierar med den bild man har av 1800talet genom historieämnet och släktingars berättelser. Jag tolkar detta som att lärare S talar om litteratur som en källa till kunskap. På sin overhead har hon även markerat vissa formuleringar enligt följande:
Utbildningen i ämnet svenska syftar till att hos eleverna stärka
den personliga och kulturella identiteten,
[Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven]
utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill
och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang, samt ge
nom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande,
kontakt och påverkan,
fortsätter att utveckla den egna läskunnigheten, så att förmågan
att tolka, kritiskt granska och analysera olika slag av tex
68 De två elever i klass S som är intervjuade efter lärarens genomgång av kursplanen (elev S6 och elev S7) säger ingenting om att Svenska A skulle vara en repetition, något som däremot elev S2 gör (se s. 120 ovan).
145
ter, såväl skrift som bildbaserade, svarar mot de krav som
ställs i ett komplicerat och informationsrikt samhälle,
utvecklar kunskap om det svenska språket, dess ständigt
pågående utveckling, dess uppbyggnad, ursprung och historia,
samt utvecklar förståelse för varför människor skriver och talar
olika,
Beträffande det sistnämnda, tolka, kritiskt granska, inflikar lärare S att det är något eleverna skulle kunna ta upp vid det kommande studiebesöket på en tidningsredaktion. Som jag ser det betonar lärare S genom dessa markeringar sådant som handlar om den enskilda elevens utveckling i relation till något – personlig växt (identitet, uttrycksförmåga) eller medborgarskap (kritiskt granska). Just denna framåtsyftning diskuteras emellertid inte under genomgången eller under andra observerade lektioner.
Min tolkning av ovanstående är att elevernas syn på Svenska A som en repetition av grundskolans svenskämne har stöd hos lärare S, något som även gäller elevernas tankar om ett implicit lärande. Det handlar inte bara om skrivande utan också om läsning i den bemärkelsen att man lär sig fakta genom att läsa skönlitteratur. Det som lärare S framhäver genom sina markeringar ovan stämmer väl med den ämnessyn hon ger uttryck för i intervjun (se s. 112 ovan). Här finns ett drag av personlig växt där utvecklandet av en kritisk språkmedvetenhet är viktig. Inriktningen mot den enskilde elevens liv efter skolan betonas.
5.2 Rätta rätt
I båda klasserna tar lärarna upp rättningsmarkeringar under två lektionspass var.69 Lärare S tar upp fyra markeringar som hon skriver på tavlan, nämligen stavfel, slarvfel, särskrivning och ord för mycket (se tabellen nedan), och man resonerar lite om dessa. Resten tar hon nästa lektion, då hon delar ut ett papper med felen utskrivna som ord eller fraser70, varpå man går igenom dem. Lärare T säger i sin klass inledningsvis att hon med kommentarer och
69 Observationsanteckningar i klass S 081110 och 081112 respektive klass T 081020 och 081022.
70 Stavfel, slarvfel, särskrivning, för många ord i en mening, lägg till ett ord, fel pronomen, fel form, fel preposition, ordval, meningsbyggnadsfel.
146
markeringar vill hjälpa, inte kritisera. Hon frågar efter oklara markeringar och samlar på så sätt upp sju som hon skriver på tavlan: mb, ip, ordf, syftn, citat, konstr och stil. Vid nästa lektionstillfälle är det halvklass och då använder lärare T en overheadpresentation för att gå igenom markeringarna. Eleverna frågar efter en kopia, men lärare T svarar att de troligtvis lär sig mer genom att själva skriva efter hand.
Eleverna i klass T har skrivit och lämnat in en kommentar till en läst bok (se avsnitt 5.3 nedan) och får tillbaka sina alster med rättningsmarkeringar. Lärare T använder i denna rättning fler markeringar än dem som hon går igenom på lektionerna. Hon låter emellertid eleverna aktualisera sådant som är oklart (se ovan). Vissa av hennes markeringar förekommer endast en gång bland elevtexterna (t.ex. versal) och under halvklasstillfället går hon runt och förklarar för samtliga elever som begär hjälp. De rättningsmarkeringar som sålunda har aktualiserats framgår av följande tabell:
Tabell 13: De två lärarnas rättningsmarkeringar.
Gemensamma Lärare S Lärare T
✓ — (slarvfel) , = (upprepning)
∪ (särskrivning) / (ny rad) ∤ (ej ny rad)
pron // (nytt stycke) ∦ (ej nytt stycke)
f bokst citat
mb de/dem form
ordv förk gemen
prep ip konstr
ordf skr
smh stil
syftn sym
temp uttr
versal
147
Som framgår av uppställningen finns det skillnader lärarna emellan.71 Att de presenterar olika långa listor menar jag kan relateras till deras respektive utgångspunkt. Lärare S säger att ett av hennes mål är att göra eleverna medvetna om sitt språk och att just rättningsmarkeringar kan vara ett sätt (se s. 112 ovan). Jag tolkar henne som att markeringarna blir ett sätt att få eleven att stanna upp och reflektera över sitt språk snarare än att lära sig vad som är korrekt (även om det också kan ske). I genomgången av sin lista använder lärare S exempel eller uttryck som måste betecknas som vardagliga. Formfel exemplifieras med ”denna sagan”, fel preposition med ”för exempel”och ”till” skrivet under och ordval med ”jag fick typ en klocka av honom”. Lärare S förklarar vidare att mb handlar om hur man bygger meningarna och när man sätter punkter fel. Hon påpekar också att hon tror att mb är på väg ut eftersom det finns så många varianter och åsikter om språk. Beträffande markeringen pron ger lärare S exemplet ”Dem går hem”. En elev frågar när det ska vara dem, och en annan elev svarar att ”det är väl som oss”. ”Dom” föreslås av en elev – lärare S säger att det går bra: ”dom går hem”. I skönlitteratur ser man ”de” men ofta skriver man ”dom” nuförtiden, förklarar hon och skriver på tavlan: ”Jag ger dem (dom) en present”. Lärare S visar således för eleverna en syn där språket är förhandlingsbart och föränderligt.
Lärare T säger till eleverna att hon med markeringarna vill sätta igång en tankeverksamhet. I intervjun (se s. 115 ovan) är hon emellertid även tydlig med att ett korrekt språk är viktigt, inte minst för Televerna, och att arbetet med detta börjar direkt i årskurs ett. Exemplen spelar inte så stor roll som då lärare S förklarar. I ett par fall ger lärare T regler: det måste finnas subjekt och predikat i en mening (beträffande mb); man får inte ha komma före ”och” (beträffande ip). Under stil nämner lärare T ”dom” och förklarar att ska det ska vara ”de” eller ”dem”. En elev frågar om när det ska vara vilket. Lärare T börjar förklara och nämner subjekt, objekt och ”stildrag”, men föreslår att de ska gå igenom det tillsammans med han/honom och eleverna instämmer. Jämfört med klass S möter Televerna i genomgången av markeringar fler språkvetenskapliga termer, vilka berör både lexikogrammatiskt skikt (t.ex. tem
71 Det bör påpekas att det insamlade materialet inte innehåller något som är rättat av lärare S.
148
pus) och betydelseskikt (t.ex. konstr). Genom exempelvis markeringen smh uppmärksammar lärare T textens uppbyggnad. Detta harmonierar väl med den vikt lärare T i olika skrivuppgifter lägger vid att eleverna lär sig grundläggande disposition (se avsnitt 5.6.2 nedan). Att lärare T markerar stil, sym, = (det vill säga upprepning) tolkar jag som en ambition att uppmärksamma eleverna på textens utformning ur ett stilistiskt perspektiv. Utmärkande för lärare T är också att hon tar upp hantering av citat och förklarar att det måste vara exakt. Hon markerar även syftn med förklaringen att ”man inte vet vem som gör vad”. Lärare T tar överhuvudtaget inte upp särskrivning, vilket inte heller förekommer i hennes elevtexter, medan lärare S i sin klass påpekar att särskrivning blir allt vanligare. Eleverna i klass S är medvetna om fenomenet, man resonerar om det och lärare S förklarar det hela med påverkan från engelskan. Jag menar att de båda lärarna anpassar stoffet till elevernas respektive texter och studieval. Lärare T använder enligt denna tolkning rättningsmarkeringarna med den ambition att skola in eleverna i ett akademiskt skrivande som hon uttryckt i intervjun (se s. 115 ovan). Att lärare T så tydligt uttrycker att hon vill att eleverna utvecklar sitt tänkande menar jag pekar på att hon, liksom lärare S, har ambitionen att fungera som vad BergmanClaeson (2002:26) kallar en kommunicerande responsgivare, en lärarroll som BergmanClaeson förknippar med processkrivningen (ibid.).
En iakttagelse är att lärare T aktualiserar texters struktur (det vill säga den textuella funktionen) genom att kommentera exempelvis textens logiska sammanhang (markeringen smh). Hon markerar också nytt stycke respektive ej nytt stycke i sin rättning. I samband med de skrivuppgifter som dokumenterats betonar hon genomgående dispositionens betydelse (se avsnitt 5.6.2 nedan). Hon kommenterar dessutom stil. Jag menar att lärare T således lägger vikt vid textens helhet, både i fråga om kontext (stil) och inom texten (smh). Detta förhållande mellan kontext och text explicitgörs emellertid inte, eftersom det skulle kräva begrepp som skiljer på genre (i nyretorisk mening, se s. 62 ovan) och textaktivitet (se s. 61 ovan).
Att eleverna uttrycker ett starkt intresse för att lära sig behärska språket så att det blir korrekt och funktionellt i olika situationer har framgått av intervjuerna (se s. 123 ovan). För klass T handlar
149
det i större utsträckning än för klass S om att klara vidare studier. Jag menar mot denna bakgrund att undervisningens inriktning för lärare T är given: man övar för att klara något i studier både nu och senare (se s. 138 ovan). Lärare S syn på språket som föränderligt möter ur dessa aspekter inte elevernas önskemål, vilka snarare pekar mot en normbehärskning som eleverna menar är viktig senare i livet då de som vuxna och i sitt yrke vill behärska språket.
BergmanClaeson (2002:13 f.) gör i sin undersökning av lärares rättning en indelning av kommentarer (alltså inte enbart markeringar) alltifrån kommentarer till textens yta till personliga kommentarer. Markeringarna i tabell 13 ovan finns alla med i BergmanClaesons kategorisering och får anses stämma väl överens med den tradition inom svenskämnet som BergmanClaeson (a.a.:24 f.) redogör för. I de gemensamma markeringarna i tabell 13 ovan finns såväl normluckefel som normkonfliktfel (efter beteckningarna hos Teleman 1979). Till den förra gruppen hör exempelvis stavfel (i den mån eleven faktiskt inte vet hur ordet stavas), och till den andra hör exempelvis ordval och stil. Fel av typen ”maskineriet strejkar” (Teleman 1979:136 ff.) kan också tänkas vara representerade genom markeringarna för att ord fattas respektive att ord ska strykas. En iakttagelse som låter sig göras utifrån tabellen är också att de markeringar som är specifika för lärare S är relaterade till normluckefel (eller möjligtvis ”maskineriet strejkar”), inte till normkonfliktfel. Denna senare kategori finns däremot i flera fall representerad i kolumnen för lärare T. Just normkonflikterna är problematiska eftersom de beror på vad Teleman (a.a.:126) kallar oskrivna etikettsregler. Teleman (a.a.:125) konstaterar att ”tradition, miljö, bildning och ålder spelar en avgörande roll”, och jag vill här lägga till faktorn modersmål, eftersom det i klass T finns flera elever som inte har svenska som första språk.
Att något är fel i elevens text och att markeringarna står för vanliga språkliga fenomen är givetvis explicitgjort genom lärarnas rättning och listan som presenteras. Vad som är problemet i förhållande till vilka språkliga normer uttrycks emellertid på olika sätt. Jag menar att lärare S genom sina exempel och sin strategi att avstå från specifika språkvetenskapliga termer konstruerar en implicit undervisning som också förutsätter ett implicit lärande. Eleven måste så att säga känna vad som är fel respektive rätt (jfr resone
150
manget ovan om de/dem). Dock finns det hos lärare S en viss övervikt för normluckefel, vilka kan explicitgöras genom hänvisning till regler. Lärare T använder å sin sida facktermer (t.ex. tempus, objekt), vilka eleverna antas förstå. Markeringar som smh, form och stil förutsätter genom att de relaterar till normkonflikter ett implicit lärande. Sammanfattningsvis framstår enligt min tolkning lektionerna om rättningsmarkeringar som exempel på en explicit undervisning där lärandet till stor del förutsätts ske implicit.
5.3 Att kommentera språket
Under en del (ca 45 minuter) av ett lektionspass arbetar klass T med en skrivuppgift, vilken består i att eleverna ska kommentera språket i den roman eller novell som de nyligen har läst.72 Lärare T förklarar för eleverna att de ska skriva om boken de läst, och att de ska skriva med ordbehandlingsprogram. Eleverna uppmanas också att som stöd ha lärobokens punkter om språk och stil. Fem elever stannar kvar i salen och skriver, medan övriga går till en datorsal. Själv stannar jag kvar i salen och gör observationsanteckningar.
Uppgiften som lärare T har skrivit lyder:
Hurdant är språket i den roman du läst? Vad har det för
betydelse för läsarens upplevelse? Tag hjälp av analysmo
dellen i din lärobok för att få många infallsvinklar.
Titel:
Språkets betydelse i __________s roman __________
Fyra av de elever som stannat kvar i salen har svårt för att förstå uppgiften. En elev säger att man ska ”typ sammanfatta hela boken”. En elev hämtar läraren som förklarar att de inte ska skriva en sammanfattning, och att de i läroboken endast behöver beakta punkterna under ”Språk och stil”. Dessa lyder:
72 Observationsanteckningar i klass T 081020.
151
Hur är språket och stilen: orden, uttrycken och mening
arna? Försök att beskriva författarens sätt att använda
språket – hennes/hans stil – med hjälp av följande mot
satspar:
Är orden klara, tydliga och skarpa eller vaga, otydliga
och suddiga?
Är orden målande och färgstarka eller bleka, torra och
färglösa?
Är de skildrade situationerna konkreta så att de är lätta
att se framför sig eller är de abstrakta och allmänna?
Är meningarna korta och enkla eller långa och inveckla
de?
Är sättet att skriva – stilen – energiskt och livligt eller
trögt och livlöst?
Är stilen engagerad och känsloladdad eller neutral och
saklig?
(Ahlenius & Leibig 2004:143)
Jag menar att det är tveksamt huruvida lärobokens lista innehåller några språkvetenskapliga termer. Stil skulle kunna vara en sådan, men får här ingen entydig definition – stilen är enligt läroboken dels en beteckning av de semantiska följderna av författarens sätt göra lexikaliska val (klara etc.), dels en karaktärisering utifrån läsarens reception (energisk etc.). En annan term är mening, men den används knappast på något speciellt språkvetenskapligt sätt i lärobokens ”[ä]r meningarna korta och enkla eller långa och invecklade”, en formulering som snarare för tankarna till ett samband mellan en menings längd rent kvantitativt och möjligheterna att förstå den. Trots detta får listans vardagliga termer fungera som vikarierande metaspråk då eleverna genomför sin uppgift (jfr Hansson 2009). Av klassens 33 elever lämnar 31 in uppgiften, vilken sedan återfås med lärarens rättningsmarkeringar och kommentarer. En genomgång av vad eleverna skriver om den bok de har läst resulterar i översikten nedan. De termer som läroboken föreslår och som
152
eleverna har återanvänt i enlighet med förslaget är fetmarkerade. Kursivering innebär att eleven har använt lärobokens term, men i en annan kategori.
Tabell 14: Televernas karaktäriseringar av språket i en roman eller novell.
Språklig enhet Elevernas karaktärisering
språket bra, rakt på sak, olika, tydligt, lättförståeligt, modernt,
skarpt, lätt, vardagligt, målande, beskrivande, klart,
strukturerat, lättläst, svårläst, medelsvårt,
gammalmodigt, svårt, avancerat, givande, annorlunda,
äldre
[saknade/innehöll] slang, fula ord
orden lätta, exakta, beskrivande, fylliga, otydliga, färgade,
starka, tydliga, klara, vaga, svåra, krångliga, livfulla,
färgstarka, ”fetstilta”, som man använder i vardagen,
invecklade, komplicerade, fina
ordvalet bra
ordförrådet stort
sättet att skriva tydligt, färglöst, blekt, känsloladdat, lättförståeligt, bra,
mycket bra, vardagligt, fint, exakt
stilen trög, engagerad, känsloladdad, frånvarande,
blandad, livlös, långsam, ovanlig, ok, energisk,
livlig
meningarna långa, längre, korta, enkla, utblommande,
invecklade, lätta att läsa, komplicerade, poetiska,
fullständiga, utdragna, fina
textstycken svåra
meningsbyggnaden livlös
beskrivningen målande
texten lång, skildrande, lagom mycket, hoptrasslad, liten, lätt
att läsa, kort, komplicerad
153
Språklig enhet Elevernas karaktärisering
berättelsen neutral, tydlig
romanen, boken,
novellen
[var] välskriven, svårläst
[är skriven i] ganska gammaldags svenska
[med] en lite äldre språkvariant
(övriga) svordomar, vulgära ord, ordval
Såväl lärarens uppgift som läroboken använder ”är” då de uppmanar eleverna att karaktärisera språket. Det är möjligt att detta ordval leder eleverna mot identifikation och karaktäristik. Lärobokens instruktion att ”beskriva författarens sätt att använda språket – hennes/hans stil – med hjälp av följande motsatspar”, ger dessutom eleverna kategorierna ord, stil/skrivsätt, meningar och situationer. Av tabellen ovan framgår att eleverna i stor utsträckning återanvänder de termer som läroboken föreslår (fetmarkerade). Det handlar inte endast om upprepning utan även om synonyma ord och uttryck, exempelvis rakt på sak, exakta, beskrivande (för lärobokens tydliga, klara) eller livfulla, utdragna (för lärobokens livlig respektive långa). Termerna för kategorierna orden, stilen och meningarna används i stort sett efter lärobokens förslag (de fall där termen i fråga har använts i annat sammanhang har kursiverats i tabellen). Dock saknas suddiga, torra (under orden) och saklig (under stilen). Termen språket utgör ingen egen kategori i lärobokens lista utan används som övergripande begrepp:
Hur är språket och stilen: orden, uttrycken och meningarna?
Försök att beskriva författarens sätt att använda språket [...]
Då eleverna uttalar sig om språket är det emellertid tydligt att de har svårt att använda denna term övergripande. Deras noteringar enligt tabellen ovan innehåller tydliga lån från de termer som också används för språket (rakt på sak, tydligt, skarpt, målande, klart). Även varianter på lätt/svårt, gammalmodigt, slang tolkar jag som kommentarer till lexikaliska val. Uttalanden som hänför sig till textuell funktion är få: strukturerat, avancerat, givande, annorlunda (jfr elevers textsamtal i Hansson 2009). Tabellen som helhet domineras av kommentarer om lexikaliska val och semantisk bredd.
154
Värderande termer, både sådana som läroboken föreslår (t.ex. trög, energisk) och elevernas egna bidrag (t.ex. bra, fina, poetiska, utblommande) är också frekventa. Sådant som kan hänföras till den textuella strukturen är emellertid sparsamt förekommande: strukturerat, hoptrasslat, komplicerat (det vill säga iakttagelser som kan hänföras till kohesion och/eller tematisering). Jag menar att lärobokens lista knappast ger någon hjälp i detta avseende och att det därför inte är märkligt att eleverna tycks ha svårare att uttala sig om texten på ett övergripande plan och att de i stället använder språket som en analyskategori nära besläktad med orden. Eleverna får inte någon metaspråklig hjälp att skilja på iakttagelser i olika språkliga skikt (semantisk bredd, lexikaliska val) respektive textuell funktion. Förutsättningarna för elevernas lösning av uppgiften gynnar, menar jag, subjektiva omdömen. Det hela kan ses som ett nedglidningsfenomen (se s. 122 ovan), orsakat av att eleverna tar fasta på sådant som de kan relatera till den kunskap de redan besitter.
Läroboken innehåller även en punkt som rimligtvis avser texten på en mer övergripande nivå:
Är de skildrade situationerna konkreta så att de är lätta att se
framför sig eller är de abstrakta och allmänna?
Av de 31 elever som lämnar in uppgiften tar 16 upp frågan om situationer. Det är tydligt att uttrycket se framför sig är det som eleverna tar fasta på; 14 av de 16 eleverna återanvänder antingen detta uttryck eller ordet se. För de flesta eleverna handlar det om hur pass god detaljrikedomen är, exempelvis i följande utdrag ur tre elevtexter:
Han beskriver alla miljöer de befinner sig i så mycket som möj
ligt. Till exempel när personer är i speciella situationer beskriver
han de så konkreta att de är lätta att se framför sig.
Orden är väldigt målande och färgstarka. Med det menar jag
att författaren verkligen försökt att skriva så att när vi läser, så
ser vi dessa grejor i vårt huvud. Han har skrivit mycket detalj
rikt om de olika situationerna i boken. Man kan verkligen sätta
sig in i situationerna och se hela händelsen när man läser om
155
det. Alla händelserna i boken är väldigt konkreta och som sagt
väldigt lätta att se framför sig.
Hans sätt att beskriva saker är tydligt och man får bilder om
hur det skulle se ut och var de befinner sig.
Eleverna tolkar således punkten om situationer i termer av val på lexikalisk nivå, något som överensstämmer med deras behandling av punkten språket ovan.
I lärobokens formulering antyds enligt min mening att en högre abstraktionsnivå skulle göra den skönlitterära texten svårare genom att situationerna som skildras inte framstår lika tydligt för läsaren. I ett par fall utmanas emellertid denna tanke om att det konkreta är bättre:
Oftast hoppar han in i en händelse direkt, så det blir spännande
och chockerande. Alltså blir de skildrade situationerna konkreta
och lätta att se framför sig.
I elevexemplet ovan framförs åsikten att tekniken in medias res rentav underlättar läsningen. Något liknande framförs i följande elevcitat:
Tyvärr kan det vara svårt att uppfatta vissa miljöer och situatio
ner – det blir mycket ”läsande mellan raderna”. [...] Beskriv
ningarna utav de olika situationerna och personerna är väldigt
”direkta”, utan något ingående, utan är snarare till för att locka
de läsare som inte vill ha en massa text, utan vill ha lite att tän
ka på själv.
Här antyds att en text som lämnar mycket öppet för läsarens tolkning kan vara väl så bra eftersom läsaren får möjlighet att tänka själv. De elevtexter som pekar mot iakttagelser över ordnivå är få:
Boken verkar mest bestå av dialoger, det är inte lika mycket be
rättande text, vilket kan få det till att bli lite svårt att få egna
tankar om hur det ser ut runt omkring stället de beskriver.
Man förstår vad hon menar när hon skriver och förklarar. Man
får en klar bild i huvudet och kan se det framför sig.
156
Eftersom han lyckas så bra med att förmedla sitt budskap blir
det också lätt att förstå och ibland känns det verkligen som att
man ser händelserna framför sig, precis som en film.
Det första av de tre elevcitaten ovan tar upp den ideationella realiseringen (dialoger), den andra antyder textens logiska (textuella) utformning, och den sista tar upp iakttagelser om språkets ideationella funktion.
Även lärarens uppgiftsformulering öppnar för iakttagelser utöver ord och meningsnivå genom att eleverna ska skriva något om språkets ”betydelse för läsarens upplevelse”. Hon hänvisar också till lärobokens lista som ett sätt att ”få många infallsvinklar”. Lärarens formulering om språkets betydelse för läsupplevelsen ser jag som en mer allmän formulering än lärobokens mer styrande fråga om abstrakta eller konkreta situationer. Genom sitt tillägg om infallsvinklar ger också läraren eleverna möjligheter att relatera läsupplevelsen till olika drag i språket. Åtta av eleverna återanvänder lärarens ord (betydelse, läsare, upplevelse), exempelvis i följande två citat:
Språket i romanen är ärligt talat inte särskilt målande eller be
skrivande. Dock lyckas författaren fånga läsarens intresse ge
nom sina underhållande ordvitsar och mening. Språkets bety
delse är givetvis ganska stor för läsaren. Hade författaren inte
skrivit så pass roligt och underhållande hade boken snarare bli
vit en tragedi än en komedi, vilket är meningen.
Betydelsen av texten för läsarens upplevelse är stor, författaren
måste rikta sin stil mot de som läser hans bok.
Det första citatet ovan visar att eleven brottas med ett problem: Språket i den lästa boken utmärker sig inte genom att vara målande eller beskrivande, karaktäristika som eleven har uppfattat som positiva. Trots detta (”[d]ock”) uppskattar eleven boken på grund av dess humor. Längre fram i sin text återkommer eleven till språket (”Språkets betydelse är”). Nu relateras läsupplevelsen till just språket, men lärobokens tips om iakttagelser av lexikalisk och semantisk art är uppenbarligen inte användbara. Inställningen till språkets betydelse framstår således som ambivalent hos just denna elev. I det andra citatet uttrycks sambandet mellan språket och lä
157
sarens upplevelse mer direkt, men på ett mycket övergripande plan. Eleven konstaterar att en författare måste anpassa ”sin stil” till läsaren. Vari detta består får vi inte veta. Samtliga åtta elevtexter som återanvänder betydelse, läsare eller upplevelse (samt ytterligare en) har placerat sina formuleringar om språkets betydelse som inledning eller avslutning. Flertalet av de 31 eleverna gör alltså inte denna sammanfattning. Detta, tillsammans med det faktum att eleverna i stor utsträckning återanvänder lärobokens förslag på analyskategorier (se tabell 14 ovan), gör att jag tolkar elevernas hantering av uppgiften som att de uttrycker språkets betydelse genom att räkna upp ett antal iakttagelser på främst lexikalisk och semantisk nivå. Detta framgår av följande två citat, där just sådana eleviakttagelser tas upp:
Språket betyder mycket för läsarens upplevelse eftersom ju mer
ingående det går i texterna ju mer blir man fäst i det [...]
Att språket är så direkt på tror jag har en stor betydelse för den
som läser boken. Det kan vara bra att läsa en bok som är base
rad på författarens verkliga liv och att det inte är så förfinat
som i vissa andra böcker man läser.
En elev talar emellertid uttryckligen om något annat än ordval:
Strukturen är väldigt viktig i en bok. Man kan liksom inte ha
två meningar i nutid och sen gå tillbaka 20 år för att sedan åter
hoppa fram i nutid. Därför är det av yttersta vikt att använda
sig av olika stycken, att måla fram bilden klart i texten så att lä
saren verkligen förstår hur det ligger till.
Här framhålls textens logik, vilken relateras till tempusval och disposition. Eleven antyder också ett exempel, nämligen att handlingen utspelas i olika tider. I övrigt lyser användning av exempel med sin frånvaro i elevtexterna. Detta menar jag ligger i linje med den tendens till subjektiv värdering i stället för analys som genomgående framträder i elevernas lösning av uppgiften. Att avge ett övergripande omdöme om en läst bok får emellertid anses vara ett inarbetat mönster i och med det flitiga recensionsskrivandet i grundsko
158
lan.73 Eleverna värderar således sina böcker som i följande exempel:
För övrigt tyckte jag att det var en ganska bra bok som [för
fattarens namn] hade skrivit, han kunde dock varierat till fler
olika händelser. Men han kan använda språket rätt och får en
att känna spänning.
Eftersom att [romanens namn] är en ofattbart vä lskriven ro
man blir det mycket roligare att läsa boken därför att man
skapar sig målande bilder mycket lättare. Med bilder följer man
boken lättare och det leder till intensivläsning.
Eftersom han lyckas så bra med att förmedla sitt budskap
blir det också lätt att förstå och ibland känns det verkligen
som att man ser händelserna framför sig, precis som en film.
[författarens namn] gjorde det ganska bra för läsaren att
komma in i den men det blir ändå rätt svårt att bli helt enga
gerad.
Citaten ovan visar hur eleverna värderar sin bok genom att relatera till själva läsupplevelsen (”få en att känna spänning”, ”man skapar sig målande bilder”, ”följer man boken lättare”, ”ser händelserna framför sig”, ”svårt att bli helt engagerad”). Lärarens formulering om språkets betydelse för läsarens upplevelse utformar eleverna, enligt min tolkning, som en sammanfattning av läsupplevelsen. I denna får den språkvetenskapliga analysen stå tillbaka för den subjektiva värderingen.
Den grammatikundervisning som eleverna har haft i grundskolan (jfr elevintervjuerna s. 120 ovan) avsätter inte några spår i det eleverna skriver om språket i den bok de har läst, och den terminologi som läroboken bistår med måste betecknas som vardaglig. Eleverna återanvänder i stor utsträckning dessa vardagliga ord och uttryck, och de ägnar sig i hög grad åt subjektiv värdering. De i och för sig intressanta nedslag som görs i de lästa texterna måste betecknas som oreflekterade i relation till den teoretiska utgångspunkt som nämns i styrdokumentet (se s. 102 ovan). Tolkad som
73 Skolinspektionen (2010:21) skriver angående svenskundervisningen i år 46: ”Granskningen visar att det är lite kommunikation kring texter generellt i klassrummen. Efter att elever läst ut sina ’bänkböcker’ är det vanligt att de får skriva recensioner.”
159
en uppgift där verktygen för lösandet är odefinierade, framstår såväl undervisning som lärande som implicit. Det problematiska med lärobokens lista är, som jag ser det, att denna förutsätter att man vet vad som gör en läsare ”engagerad”. Utan någon sådan kunskap är eleverna hänvisade till ett tyckande eftersom någon egentlig analys inte kan ske. Det implicita draget i såväl undervisning som lärande bidrar här enligt min mening till en svag inre klassifikation av svenskämnet. Språket är uttryckligen studieobjektet i uppgiften, men man genomför arbetet utan några egentliga språkvetenskapliga termer och begrepp.
5.4 En lektion om meningsbyggnad
Lärare T använder möjligheten att dela sin stora klass till att bl.a. gå igenom meningsbyggnad. Lektionen är ungefär en timme lång och upplägget är i stort sett identiskt för båda halvklasserna.74 Lärare T förklarar inledningsvis att man idag ska arbeta med språk. Därefter jämför hon med segling; utan sjökort (vilket hon förklarar) riskerar man att gång på gång göra fel. På frågan om de har förstått svarar eleverna jakande. På frågan om de har tränat språkliga saker på högstadiet uttrycker eleverna tvekan. Lärare T förklarar att hon vid det här laget har hunnit läsa mycket som eleverna har skrivit och att man nu ska öva på precis det som eleverna behöver. Hon betonar också att det är bra att lära sig en del regler som man kan plocka fram när de behövs. Hon påpekar även att man lär sig efterhand genom att skriva. Viktigast i årskurs ett är korrekta meningar (jfr s. 115). Övningarna som man under denna lektion arbetar med har lärare T kopierat från en annan lärobok. Det rör sig om åtta sidor, men man använder inte hela materialet.
I en av halvklasserna inleder lärare T med att förklara att en mening är ett subjekt samt ett predikat, och hon frågar om subjekt och predikat. Några räcker upp handen; en elev svarar med ”det man gör”, men ändrar sig till ”den som gör”. Lärare T frågar hur många som sysslat med subjekt och predikat i grundskolan. Samtliga elever utom en räcker upp handen; någon säger att det var i åttan, någon i sjuan. I båda halvklasserna tar man häftets första öv
74 Observationsanteckningar i klass T 081105 och 081107.
160
ningar tillsammans. Eleverna har inga problem med att hitta subjekt och predikat, och man inser att varje mening börjar med subjekt. I den andra halvklassen förklarar lärare T sedan med hjälp av frågemetoden objekt samt adverbial (vilka finns utsatta i häftet).
Eleverna arbetar enskilt med en övning där fyra texter ska skrivas om, helst till en enda mening. Varje text består av sex korta meningar som i följande exempel:
Klockan var gammal.
Den var gjord i Mora.
Den var målad.
Målningen var vacker.
Klockan slog tolv slag.
Slagen var dova.
Några elever får skriva sina förslag på tavlan, exempelvis ”Den gamla mycket vackert målade moraklockan slog tolv dova slag”, och lärare T kommenterar. Som avslutning får eleverna tillbaka inlämnade texter som de nu ska rätta utifrån lärarens markeringar.
Under lektionen ger lärare T i den ena halvklassen reglerna ”kommatecken vid uppräkning” och ”aldrig kommatecken framför och”. Hon säger också att man får vara försiktig med relativbisatser – ”alltså sådana med som” – så att de syftar tillbaka på rätt sak. Sammantaget använder lärare T följande termer: subjekt, predikat, adverbial, fullständig mening, förtätning, inskjutning, inskjuten sats, bestämning, konjunktion, relativbisats. Flertalet av dessa förs in i det lärarledda samtalet av lärare T genom att man kommenterar exempel och elevsvar; de förklaras alltså inte genom någon definition.
Lektionen handlar om meningsbyggnad, och i häftet (det vill säga en annan lärobok) slås fast att talspråkets meningar vanligen är uppbyggda enligt mönstret subjekt + predikat + objekt + adverbial.
Om vi däremot bygger upp våra meningar på samma sätt hela
tiden när vi skriver, upplever vi det som enahanda och tjatigt.
Vi måste alltså variera meningsbyggnaden.
Följande text kan göras intressantare om man varierar ordfölj
den.
161
Även lärare T använder ordet ”tjatigt”. Jag menar utifrån detta att en utgångspunkt för lektionen är en uppfattning som innebär att en texts variation i struktur är förbunden med dess förmåga att väcka intresse. Här finns på så sätt ett implicit stilbegrepp. Lärare T säger också till eleverna att det kan vara svårt att förmedla en tanke och att man först ska försöka konstruera fullständiga meningar med exempelvis adverbial. Detta harmonierar väl med den tanke om normativitet och funktionalitet i kombination som hon ger uttryck för i intervjun (se s. 116 ovan). Sedan, säger hon, när man kan, då får man bryta mot reglerna – det gör författare. Även i detta sista uttalande finns enligt min tolkning det ovan nämnda implicita stilbegreppet.
Lektionen präglas av stark yttre klassifikation eftersom man arbetar med språkliga fenomen via exempel frikopplade från kontext. Att lärare T tar upp sådant som hon uttryckligen anser att eleverna behöver harmonierar väl med elevernas uttalade önskemål om grammatikstudier (se s. 121 ovan). De övningar eleverna arbetar med handlar om den textuella språkfunktionens realisering i form av tematisering och kohesion. I förhållande till en eventuell grammatisk kunskapsbas från grundskolan (jfr s. 120) tillkommer rimligtvis begrepp som förtätning, inskjutning, relativbisats. Dessa avser fenomen på fras och satsnivå, och här finns, liksom beträffande rättningsmarkeringarna (s. 149), hos lärare T en ambition att närma sig texters struktur. Detta kontrasterar mot användningen av de värderande uttrycken ”intressant” och ”tjatig” i samband med de studerade fenomenen. I lektionen om meningsbyggnad finns därför ett implicit drag eftersom lärare och lärobok anknyter till ett outtalat stilbegrepp.
5.5 Värsta videon
De båda lärarna har gemensamt planerat att se ett avsnitt ur TVserien Värsta språket.75 Man ser videon i helklass och därefter arbetar eleverna i grupp med ett frågeformulär (se bilaga 8). Slutligen diskuterar man i helklass. På grund av de skilda förutsättningarna ser det något olika ut i klass S respektive T.
75 TVserien Värsta språket behandlade språkfrågor och hade Fredrik Lindström som programledare. Den sändes i SVT 20022003.
162
I klass T ägnar man en lektion om 70 minuter åt videon.76 Inledningsvis påminner lärare T om att en elev i klassen som bokval haft just Världens dåligaste språk av Fredrik Lindström och att denna författare gjort en TVserie ur vilken man idag ska se ett avsnitt. Lärare T ger instruktioner: eleverna ska först läsa igenom papperet med frågor och sedan lyssna uppmärksamt under programmet och kanske skriva stödord. Då videon är slut återstår 25 minuter av lektionen. Man diskuterar lite i helklass, varefter eleverna arbetar med frågeformuläret i grupp. Då knappt tio minuter återstår, bryter lärare T och börjar muntligt samla upp svaren. Efter att ha avhandlat formulärets inledande frågor om skrift respektive talspråk hoppar lärare T till den avslutande frågan om vad som var roligast i TVavsnittet.
I klass S har man med sina längre lektionspass och mindre elevantal ett annat utrymme för arbetet. Under tre lektionspass (85+95+85 minuter) ägnar man sammanlagt ungefär 130 minuter åt språkvideon.77 Under den tid materialinsamlingen pågår hanterar lärare S genomgående lektionstiden på så sätt att hon flätar olika moment i varandra. Inför arbetet med TVavsnittet om språk har eleverna i klass S lektionen tidigare fått kopior av några sidor ur Fredrik Lindströms två böcker utdelade.78 Dessutom har man diskuterat uttrycket sch, vilket lärare S under den första av de tre lektionerna talar lite om med hjälp av en overheadpresentation.79 Denna lektion avslutas genom att lärare S högläser de utdelade sidorna. Hon visar Fredrik Lindströms två böcker och en elev vill låna Världens dåligaste språk. Den andra av de tre lektionerna inleder lärare S med att påminna om den utlovade videon, att avisera temat för programmet och att ställa en allmän fråga om talspråk. Sedan redovisar man romaner. Efter detta går man snabbt igenom frågeformuläret och tittar på TVavsnittet, och därefter hinner eleverna diskutera gruppvis en liten stund. Den tredje och avslutande lektionen inleds med information om ett kommande tema i samverkan med ämnet Samhällskunskap, varefter eleverna skriver en ut
76 Observationsanteckningar i klass T 081110.77 Observationsanteckningar i klass S 081020, 081022 och 081103.78 Världens dåligaste språk och Jordens smartaste ord.79 Här avses uttrycket för att be någon vara tyst. Detta uttryck behandlas i
Lindströms Jordens smartaste ord.
163
värdering av romanläsningen. Man arbetar sedan med frågorna till videon i grupper och redovisar genom klassdiskussion.
5.5.1 Skilda språk
Såväl i grupp som i helklass är det videons huvudtema, tal och skrift, som flitigast kommenteras. Eleverna är medvetna om att talet anpassas till situationen, och att man i tal via tonläge (lärare T talar om ”satsmelodi”) och kroppsspråk kan säga saker som inte går fram i skrift80; tal har ”fler nyanser”81. I tal försvinner pauser och man använder slang, två exempel på att det vore otänkbart att skriva som man talar.82 En elevutsaga påpekar att tal är en förkortning av skriften.83 Uttalandet i TVavsnittet att skriftspråk förhåller sig till verkligheten som en karta (där det sista ordet ska skrivas in i frågeformuläret) har man noterat, men innebörden diskuteras inte, och det finns ingenting som tyder på att eleverna har förstått metaforen.84 Det råder enstämmighet om att skrift (i ett par fall ges sms som exempel på skrift) är ”förkortat” i den bemärkelsen att man bara har orden att tillgå. Jag tolkar resonemanget som att man inser att skriftliga uttryck är svårare att åstadkomma än motsvarande muntliga.85
På formulärets fråga om vilken åsikt eleverna har om talat respektive skrivet språk menar en elev att det är viktigt att man ”kombinerar båda språken”.86 I samma elevgrupp konstaterar man också (som svar på en av frågorna) att skrift är vackrast.
Att talspråket kan ta sig olika uttryck i olika situationer är alltså känt av eleverna. Lärare T berättar i sin klass om hur synen på hur vuxna bör prata med små barn har skiftat, och hon betonar att det handlar om vad som anses riktigt i en viss tid. Lärare T använder beträffande dialekter termen mål, men det framgår generellt att eleverna inte har någon definition av vad dialekt egentligen är. Det är
80 Gruppsamtal i klass S 081103.81 Observationsanteckningar i klass T 081110.82 Gruppsamtal i klass S 081103.83 Observationsanteckningar i klass T 081110.84 Uttrycket får inte heller någon förklaring i videon.85 Jag avser här den karaktärisering som Vygotskij (2001) gör av tal respekti
ve skrift. Vygotskij (a.a.:447 f.) beskriver skriften som en monolog där situationen (i jämförelse med den muntliga dialogen) är relativt okänd och där exempelvis extralingvistiska signaler inte kan användas.
86 Gruppsamtal i klass S 081103.
164
talspråk som skriftens motsats man talar om, och man skiljer inte på uttal och dialekt.
Termen dyslexi är uppenbarligen känd av eleverna. En elev undrar under det inspelade gruppsamtalet i klass S om man kan bota dyslexi, men får till svar att det inte går; istället måste dyslektiker träna. I denna grupp är man överens om att vi lever i ett ”skrivsamhälle”, där exempelvis skyltar och räkningar ställer krav. Däremot har man i denna grupp missförstått en del aspekter: En elev motsägs inte då hon säger att abstrakta ord, ”känslor och sånt” är speciellt svåra för dyslektiker.
5.5.2 Engagemang med förhinder
Att detta stoff om språket engagerar eleverna framgår tydligt, både av arbetet i grupper och i klassdiskussionen. Då lärare S högläser en av de utdelade boksidorna avbryter eleverna flera gånger för att diskutera och fråga. Med tanke på att man läser igenom frågorna och (i klass S) en faktatext före visningen av TVavsnittet och sedan går igenom frågorna först i grupp och därefter, så långt man hinner, i helklass, måste undervisningen betecknas som explicit. Vad innehållet består av är tydligt, likaså vad som ska göras.
I den inspelade gruppen går eleverna igenom frågorna i den ordning de står i formuläret.87 Någon oenighet uppkommer inte någonstans. Det kan bero på att eleverna har antecknat likartade svar. En annan förklaring kan vara att man anser sig tvungen att i första hand gå igenom (och således hinna med) formulärets frågor. Av frågeformulärets innehåll aktualiserar eleverna och lärarna speciellt relationen mellan tal och skrift, det vill säga sådant som rimligtvis ligger nära elevernas erfarenheter och situation. Elevernas uppfattningar av hur tal respektive skrift förhåller sig till varandra utvecklas dock inte, trots att de i vissa fall samförfattas (det vill säga framförhandlas i samtalen; se Linell 2005:240; se Hansson 2009 för användning av begreppet som analysverktyg). De metaspråkliga uttryck som används är vardagliga och saknar skärpa (”inga pauser”), och det förekommer också att termer används felaktigt (dialekt/uttal).
87 Inspelning av gruppsamtal i klass S 081103.
165
Ett annat exempel på att möjliga utvecklingar inte ges något utrymme är frågan om varför att man talar på ett speciellt sätt med barn och djur. Eleverna i den inspelade gruppen är snabbt överens om att det handlar om ett omvårdnadsbeteende. Men att detta således uttrycks språkligt, det vill säga att man realiserar språkliga funktioner genom att uttrycka skydd (interpersonellt), representera verkligheten (ideationellt) och att man gör det på ett lätt sätt för barnets skull (textuellt) kan man naturligtvis inte explicitgöra. Det metaspråk man använder utgörs av vardagliga termer, nära förknippade med just de exempel som diskuteras (exempelvis att göra det ”lätt”).
5.6 Skiftande genrer
Båda lärarna tar upp begreppet ”genre” i sina respektive ettor.88 Läroboken innehåller ett speciellt avsnitt med rubriken ”Genrer” (Ahlenius & Leibig 2004:31–34) och dessa sidor används av båda lärarna. Texten om genrer i läroboken är förhållandevis kort och närmar sig begreppet via exempel:
Texter som handlar om samma sak, till exempel musik, kan se
väldigt olika ut beroende på vem författaren vänder sig till och
vad hon eller han vill med sin text.
I ovanstående inledning kopplas textens utformning således till målgrupp och syfte. Därefter ges två exempel. I en roman lever sig läsaren in i situationen med fantasins hjälp. Romanens språk är ”målande och personligt med många beskrivande inslag” (a.a.:31). Det andra exemplet är uppslagsboken, vars språk är ”lite torrt, sakligt och opersonligt”. Slutligen fastslår man att
[d]et finns en stor mängd olika sorters texter som kan delas in i
genrer. Skönlitterära texter är en sort, reklamtexter en annan,
reportage ytterligare en och så vidare.
Efter denna inledning finns en elevuppgift av typen Fundera (se s. 127 ovan). Eleven ska beskriva några genrer och får hjälpfrågor, exempelvis Vilken sorts text är det? (jfr citatet ovan) Vad handlar
88 Observationsanteckningar i klass T 081022, 081112 och 081117respektive klass S 081103, 081105 och 081126.
166
den om? Frågorna ringar in innehåll, tänkt läsare, syfte, skribent, layout, lexikaliska drag och förekomst. Så följer över tre sidor textexempel AH, vilka ska identifieras enligt en given lista 18: instruktion, skönlitterär text, sångtext, recension, reportage, reklam, manual, uppslagstext. Samtliga exempel handlar just om musik. Uppgiften att kombinera formuleras efter det sista exemplet presenteras som ett Närstudium (se s. 127 ovan):
1. Kombinera rätt text med rätt genre: instruktion, recension...
2. Försök att hitta det som är typiskt för varje text. Vilka är de
tänkta läsarna? Varför läser man texten? Hur skiljer sig språket
i de olika texterna? Är det lätta eller svåra ord? Mycket fakta?
Kortfattat? Beskrivande? Långa eller korta meningar...?
3. Var kan du hitta de olika texterna: tidning, visbok, roman...?
(Ahlenius & Leibig 2004:34)
Avsnittet avslutas därefter med en uppgift av typen Eget skapande (se s. 127 ovan). Eleven ska skriva tre korta texter till en bild (ett foto av en leopard i språng), varav en ska vara skönlitterär eller en del av ett reportage: ”Skriv så att det klart framgår vilken genre det är” (s. 34). Därefter ska man läsa upp texterna i grupp. Där väljer man en som presenteras för klassen som får gissa genren.
I klass T använder man två lektioner (60+70) minuter åt genrebegreppet. Under den första lektionen sker introduktion och man arbetar med paraihopövning. Den andra lektionen skriver man och redovisar Eget skapandeuppgiften. Klass S arbetar med genrer under två lektioner med en sammanlagd tid av 3 timmar (95+85 minuter). Under denna tid arbetar man emellertid med annat också: en lärarkandidat presenteras, man diskuterar val av ny roman och läraren tar upp praktiska frågor kring ett kommande ”Öppet hus”. Strukturen beträffande genrearbetet liknar den i klass T, men man har mer tid. Att läraren har färre elever att hinna gå till och diskutera med är märkbart. Eleverna diskuterar längre tid i sina grupper och de får mer tid till sitt skrivande. Även den avslutande
167
genomgången i helklass får längre tid, eftersom det lägre elevantalet gör att antalet grupper som ska redovisa blir mindre.
5.6.1 Genredefinitioner
Lärarna inleder med en begreppsdefinition men de gör det på olika sätt. Lärare T förklarar först att Aristoteles delade in de skönlitterära verken i genrerna epik, lyrik och dramatik89, och hon ser till att man tillsammans har förklarat dessa termer. Hon frågar sedan eleverna om de hyr filmer. En elev säger att det finns genrer i videobutiker och lärare T hänvisar till IMDb90, vilken eleverna är bekanta med. Man hjälps åt att samla genrer utifrån videobutiker och IMDb. Lärare S inleder med att be om förslag till förklaring av ordet genre. En elev förklarar termen med ”thriller”, varpå läraren instämmer. Hon högläser lärobokens förklaring (Ahlenius & Leibig 2004:31) och en elev får förklara ”målande språk”. Lärare S förklarar sedan uppgifterna i boken och hur hon själv tänkt att eleverna ska jobba – de ska skriva och ge respons till varandra enligt bokens mall för skrivande (a.a.:35).
I de inledande samtalen som lärarna sålunda för med sina respektive klasser samlar man sammantaget in följande förklaringar av ordet genre:
Lärobok: textsortLärare: klass, gruppElever: kategori
Då eleverna först arbetar med paraihopuppgiften och sedan skriver och läser varandras korttexter gruppvis får de tillfälle att diskutera kännetecken för genrer. I båda klasserna läser man slutligen upp ett egenproducerat genreexempel och klassen får föreslå genre. Detta diskuterande, skrivande och redovisande får mer tid i klass S och därifrån finns ett flertal noteringar från såväl en grupps arbete som en gemensam genomgång av paraihopuppgiften och klassens redovisning av de egenproducerade genreexemplen. Sammantaget
89 Denna indelning återfinns i läroboken på s. 109, vilket lärarna rimligtvis känner till. Under rubriken ”Skönlitteraturens olika genrer” definieras här skönlitteratur som ”ett samlingsnamn för romaner, noveller, dikter, dramer och andra texter som innehåller fantasi, känslor, påhittade händelser och figurer. Kännetecknande för skönlitteratur är också det personliga och konstnärliga språk som författaren använder.”
90 The Internet Movie Database: http://www.imdb.com/
168
framkommer flera förslag på kännetecken från lärobok, lärare och elever:91
Tabell 15: Förslag på genrer och deras kännetecken.
Genre Kännetecken enligt angiven källa
epik Lärare: när man berättar, framåtskridande i tiden, prosa
dramatik Lärare: skådespel
Elever: något sorgset, verkligt, när en fotbollsspelare filmar för
att få straff
instruktion Elever: hur något ska vara, beskrivande text, lätta ord,
förståeligt, hur man ska göra, fakta, avancerat språk, skapad i
utbildningssyfte
lyrik Lärare: dikt, kortform, poesi
Elever: poesi
manual Elever: som man gör, utförlig, lätt att följa, tar ett steg i taget,
i ordning, enkla ord, allmänt lättläst text, riktar sig [till den
som ska använda något], väldigt beskrivande och utförligt
gjord, man ska kunna förstå
recension Lärare: ta ställning, finns varje dag i tidningen
Elever: vad man tycker, ganska lättläst, ingen målande text,
inga direkta adjektiv, jämför med andra [artister], förklarar
det som berättas därför att man betygssätter eller diskuterar
kring något
reklam Elever: uppmana antingen till att köpa eller att göra något,
enkelt, ibland svåra ord för att man ska bli nyfiken, många
superlativer, fångar uppmärksamheten, kunde stått i en
tidning, ganska kortfattad, ska väcka intresse genom
exempelvis fetstil, man uppmärksammar den, lätta ord, fakta
[som upplyser om det nödvändigaste], stor bild som lockar
läsare, korta och lätta meningar, lockande, något som lockar –
fet överskrift / cool bild / färg, kortfattad, beskrivande, för att
locka att läsa
91 I elevernas bidrag ingår elevanteckningar i klass T.
169
Genre Kännetecken enligt angiven källa
reportage Elever: beskriver hur det är, förklarande, egna tankar,
målande förklarande text, inte så innehållsrik, kortfattad, med
citat, man får en inblick men inte noga beskrivet, man måste
tänka själv, det står inte allting, det är rätt lättförståeligt,
bakgrundsfakta i början, intressanta fakta, kan innehålla egna
ord, klockslag, inte om en speciell person utan man talar om
ålder och kön, överskriften, lätt språk, intervju, informativ
skönlitt. Lärobok: målande, personligt, beskrivande
Lärare: målande text, roman
Elever: handling, fantasi, påhittat, berättande, målande, bild,
imperfekt, lång, jagform, målande, riktar sig till t.ex.
ungdomar genom ordval, anpassad språkligt, beskrivande,
urklipp ur en berättelse, bok, något påhittat, adjektiv,
normallånga meningar, ”aktiv” text
sångtext Lärare: ligger nära genren poesi
Elever: inte talspråk, jättemålande, hänger ihop, lite
gammeldagsord, gammal klang, gammaldags, finns i
sångböcker, rimmar ofta, upprepar sig inte, används av de
som sjunger till att förmedla budskap och känslor, korta
meningar, egna ord, inga fakta, nära dikt, rimmande, korta
meningar, många adjektiv, gammaldags text
uppslagstext Lärobok: torrt, sakligt, opersonligt
Lärare: information, koncentrerat
Elever: väldigt beskrivande, man ska förstå vad som menas,
svåra ord [som förklaras], en lång mening, beskriver utförligt
med svåra ord, hoptryckt, kompakt, fakta, förklara,
jämförelse, var man kan hitta dem [leoparderna], kortfattad,
direkt, pang på, komprimerad, intellektuell
Av tabellen ovan framgår att man rör sig med tre parallella genrebegrepp. Det ena är den aristoteliska indelningen som presenteras av lärare T och som återfinns längre fram i läroboken. Det andra framgår av den lista som lärobokens övning utgör (reklam, uppslagstext etc.) och är ett begrepp av nyretoriskt snitt, där genre framstår som ett mönster för en återkommande situation (jfr Miller
170
1984). Elevernas karaktärisering ner på semantisk och lexikalisk nivå (svåra ord, superlativer etc.) tolkar jag som ett uttryck för detta genrebegrepp. Det tredje genrebegreppet menar jag framgår av elevernas specificering av texternas funktion (t.ex. förklara, fånga uppmärksamheten, locka, betygsätta, diskutera). Här möter vi ett i samtal spontant framförhandlat genrebegrepp som i högre grad anknyter till det som Sydneyskolan benämner social process och som Holmberg (2010:124 f.) kallar textaktivitet.
Någon textkedja, det vill säga produktion av flera olika slags texter kring vilka textsamtal sker (Holmberg 2010:126, 128), eller gemensamt skrivande under lärarens ledning finns inte; man går direkt från läsande till egen produktion. Av detta framgår förebildens vikt för det egna skrivandet, men de korta texter som det är fråga om att skriva utformas egentligen mer som textaktiviteter (det vill säga som Sydneyskolans sociala processer). Elevernas korta genretexter (se elevtexter nedan) formar sig i stort sett till enskilda sociala processer, exempelvis ”locka till köp”. I sådana fall behöver några avvägningar mellan olika sociala processer som kunde ingått i en längre text knappast göras. Jag konstaterar att följden av detta kortskrivande med mönstertexter därför blir att varken texternas funktion eller uppbyggnad diskuteras. Som jag tolkar undervisningen antas eleverna implicit lära sig hur de givna uppgiftstexterna ska utformas (såvida inte eleverna redan kan detta). Kombinationen med processkrivningsmetoden och respons komplicerar saken ytterligare; i den mån kamratrespons ges tycks den bestå av värderingar, inte av diskussioner om funktion eller förebild (jfr s. 131 ovan). Skrivprocessen som metod konkurrerar alltså med genretänkandet, samtidigt som just genrebegreppet framstår som en (omedveten) blandning av framför allt nyretorikens och Sydneyskolans genrebegrepp.
Under den inledande genomgången ges några exempel på diskursiva praktiker där de aktuella genrerna förekommer: Läroboken nämner tidning, visbok, roman; läraren exemplifierar med uppslagsbok; eleverna föreslår thriller, barnfilm, animerad film, barnbok, filmrecension. Även vissa sociala praktiker pekas ut av lärare T i hennes inledning till genreavsnittet, nämligen nätsajter (t.ex. IMDb) och videobutiker. Också i tabell 15 ovan finns exempel på att man kännetecknar en genre utifrån var den påträffas: roman,
171
bok (skönlitt.); tidning (reklam, recension); poesi, dikt (sångtext). Detta innebär, menar jag, en rörelse från texten ut mot kontexten (relation, verksamhet, kommunikationssätt; se Holmberg & Karlsson 2006:19 f.). Detsamma gäller för de lite mer beskrivande kännetecknen: riktar sig till t.ex. ungdomar genom ordval, urklipp ur en berättelse, bok (skönlitt.); uppmana antingen till att köpa eller att göra något (reklam); man betygsätter eller diskuterar kring något (recension); förmedla budskap och känslor (sångtext); filma för att få straff (dramatik). Det finns emellertid en rad kännetecken som måste betraktas som textnära. I några fall används något som kan betecknas som facktermer för lexikogrammatiska val: imperfekt, adjektiv, superlativer. På liknande sätt skulle omnämnandet av ordval och gammeldagsord kunna tolkas som uttryck för kunskap om semantiska val. Det är således tydligt att man blandar typologiseringar av genrer genom att inomspråkliga respektive utomspråkliga kriterier (jfr Ledin 1999:18) omväxlande används, något som sker utan någon explicit problematisering.
Sammantaget representeras alltså de språkliga skikten kontext, betydelse och lexikogrammatik. Även språkliga metafunktioner är väl representerade. I tabell 15 ovan finns flera exempel på att eleverna tar upp textexemplets målgrupp och syfte och därmed den interpersonella funktionen. Eleverna berör också den ideationella funktionen exempelvis då de tar upp inslagen av fakta, berättande och beskrivande. Slutligen finns den textuella funktionen representerad exempelvis genom talet om kompakthet, utförlighet och meningslängd.
Man ringar således in genrers kännetecken utifrån olika perspektiv, men utan den struktur som jag i efterhand har konstruerat ovan, och de ord och uttryck man använder måste till största delen anses vara vardagliga (jfr Hansson 2009). Någon ”skolgrammatik” som eleverna skulle kunna haft med sig från grundskolan aktualiseras inte i någon högre grad, vilket kontrasterar mot den förekomst av grammatikundervisning som eleverna i intervjuerna ger uttryck för (se s. 120 ovan). Jag vill påpeka att de två klassernas arbete med genrer inte ger upphov till några diskussioner om vare sig terminologi eller språkliga iakttagelser. Elevernas arbete med övningarna flyter på utan att någon ger uttryck för att inte förstå.
172
5.6.2 Genreskrivande
Båda lärarna presenterar skrivuppgiften (s. 34 i läroboken) för klassen och hänvisar i samband med detta till lärobokens modell för skrivande på s. 35, vilken är en processkrivningsmodell. Lärare T uppmanar dem att göra en tankekarta och sedan en disposition. Hon tar upp en enkel dispositionsmodell som hon har gått igenom med klassen tidigare – inledning, avhandling, avslutning. Därefter går hon igenom bokens modell och högläser lärobokens responsfrågor (s. 3738). Lärare T betonar att eleverna således ska ”öva modellen och öva genrer”. De flesta elever tar hjälp av sina kompisar – det är inte respons exakt enligt lärobokens lista, snarare hjälp spontant och efter hand. Då sexton minuter återstår bryter läraren och säger åt eleverna att läsa varandras texter i grupp. Vid sju minuter kvar bryter lärare T och konstaterar att eleverna har skrivit, läst och gett respons enligt lärobokens mall. Hon pekar ut en grupp och en elev som får läsa upp gruppens textval, varpå de övriga eleverna får föreslå genre. Det hela går snabbt utan diskussion och man hinner med fem texter och svar innan lektionen är slut.
Även i klass S tar läraren upp lärobokens modell för skrivande direkt efter att skrivuppgiften har introducerats. Hon frågar om eleverna har hört ordet ”processkrivning” – det har ingen. Hon skriver ”process” på tavlan och ber om en förklaring. ”En händelse som löper över en tid”, säger en elev. Läraren förklarar att man ofta inte vill visa andra vad man skriver, men att detta (processskrivning) är ett sätt att börja ”skaka av sig” det och istället hjälpa varandra. Hon påpekar att de inte ska vara ”språkpoliser” (en allusion på videon Värsta språket) utan vara ”mjuka och vänliga” mot varandra. Eleverna börjar skriva då en timme återstår av det första lektionspasset. Nästa lektion inleds med att lärare S sätter igång eleverna kring andra aktiviteter (t.ex. val av roman), och hon avviker sedan en kvart för att delta i en elevvårdskonferens. Då lärare S kommer tillbaka får eleverna några minuter till att bestämma vilka av gruppens texter som ska läsas upp. Varje grupp får två texter (genrer) enligt lärobokens exempel (s. 3134) att karaktärisera. Grupperna får på så sätt snabbt redovisa inför klassen. Slutligen får en elev från varje grupp komma fram till talarstolen och läsa
173
upp det genreexempel som gruppen valt varvid klassen gissar på genre.
Det framgår av redogörelsen ovan att det handlar om en bantad skrivprocess (se s. 136 ovan). Huruvida eleverna verkligen arbetar med respons kontrolleras inte av lärarna, men mina observationer tyder på att eleverna i detta fall läser och kommenterar varandras korta genretexter. Jag håller för troligt att eleverna är inskolade i denna nedbantade variant sedan grundskoletiden. Den lektionstid som står till förfogande för skrivandet är inte lång. Lärarna har, som tidigare påpekats (se s.143 ovan), sagt sig vilja förlägga skrivandet till skolan och någon uppmaning att skriva genretexterna hemma ges inte. Under den tid materialinsamlingen pågick genomfördes totalt sett flera korta skrivarbeten. I klass T har eleverna samtidigt med genrearbetet fått tillbaka texter som de nu bearbetar i halvklass. Som redovisats ovan finns även i klass S andra, parallella aktiviteter i svenskundervisningen. Organisatoriskt får alltså genrearbetet ingen särställning inom ämnet under den tid det pågår och observeras.
Undersökningens insamlade material inkluderar de texter som skrivs i en elevgrupp i klass S, och arbetet i denna grupp observerades av mig. Under arbetets gång producerar man var sin reklamtext, var sitt reportage och två uppslagstexter. I gruppdiskussionen har de tre eleverna i gruppen kommit fram till att reklam kännetecknas av att den återfinns i tidningar, att den fångar uppmärksamheten, att den väcker intresse genom exempelvis fetstil och att den är ganska kortfattad. De menar också att reklam innehåller lätta ord och de fakta som behövs för att läsaren ska förstå vad det handlar om. Elevernas egna alster ser ut som följer:92
92 Elevtexterna återges med eventuella fel.
174
Snabb som vinden
Den nya filmen ”Snabb som vinden” har premiär idag
klockan 18:00. De 3 första biljeterna är gratis och det är
först i kvarn som gäller.
Popcorn och läsk ingår.
(elevtext S1_genrer_reklam_H)
Leoparden Leo
Äntligen här på Alfons cirkus!
Nu är vår tränade leopard Leo äntligen här för att delta i
en fantastisk show!
Ni som kommer får ta med en vän gratis. Glöm ej ku
pongen!
Ta med en [Här har eleven ritat två ballonger.]
vän! Alfons cirkus
(elevtext S_genrer_reklam_S)
Go to Africa!
Vill du vara med om ett unikt äventyr, åk då med oss till
Afrika.
Vi kommer ta ute på savannen och uppleva djuren på
nära håll.
Träffa vår ”tama” leopard ”Sune” som bor i campen.
Beställ innan 30/11 och få 30 % rabatt på resan + en
guidad tur för att hitta de fantastiska men svårsedda leo
parderna!
(elevtext S_genrer_reklam_L)
175
De tre elevtexterna ovan visar olika sätt att utforma genren reklam och kan knytas till olika sociala praktiker. Texten ”Snabb som vinden” är utformad som en tidningsnotis med fakta om ett förestående evenemang. ”Leoparden Leo” bygger i högre grad än den förra på att fånga uppmärksamheten (utropstecknen, ”äntligen”, ”fantastisk”) och skulle, med sin uppmaning att ta med kupongen (som rimligen måste klippas av), kunna återfinnas i ett reklamblad. Texten ”Go to Africa!”, slutligen, utnyttjar i högre grad fakta vilka skulle kunna återfinnas i en folder. Jag menar alltså att eleverna här drar nytta av sina egna erfarenheter av olika sociala processer som kan ingå i reklam.
Beträffande reportage menar de tre eleverna i sin diskussion att texten ska beskriva och förklara hur något är, men med ”målande” text.93 Skribentens egna tankar kan finnas med, menar de, men läsaren måste också ”tänka själv”. Enligt eleverna ska ett reportage vara kortfattat och lätt att förstå och det behöver inte innehålla allt. De tre eleverna skriver var sitt försök till reportage, men resultaten är snarare nyhetsnotiser:94
3åring till Sjukhus
efter Djurparksolycka!
Strax före 1300 på lördagen rymde en Leopard från djur
parken i Kålmorden. En 3åring som gick med sin familj
blev biten av leoparden i handen när han hade en korv i
handen. 3åringen fick några bit märken men inga allvar
liga skador.
(elevtext S_genrer_reportage_H)
93 I lärobokens uppgift uppmanas eleverna att skriva en del av ett reportage. I gruppdiskussionen talar eleverna emellertid om reklam, reportage och uppslagstext, inte om delar av texter. Enligt min tolkning uppfattar eleverna därför reportage som en självbärande text.
94 Eleven S, det vill säga den som har skrivit texten Leopard till Sverige!, har i sitt block skrivit ordet ”Notis” ovanför sin text.
176
25årig man jagad till döden
En tidig lördag eftermiddag blev en 25årig man jagad
utav en hungrig Leopard som misstänks ha släppts lös
utav ett närliggande djurpark i Karlstad.
Mannen blev jagad ifrån årsljungag. till Stora Stadsga
tan.
Mannen hittas död kl. 1941.
Spår utav källor säger att en äldre kvinna sett leo
parden döda den 25 åriga mannen neranför henns föns
ter vid gatan. Nu väntar den 25åriga mannens anhöriga
på en rättegång.
(elevtext S_genrer_reportage_S)
Leopard till Sverige!
De två leopardsyskonen Sigge och Olga är på väg till
Sverige.
På fredag anländer de till Skansen i Stockholm.
De kommer ifrån kenya och är 3 månader gamla.
Sigge och Olga är födda i fångenskap och är mycket
tama.
På lördag ska Olga och Sigge visas upp för omvärlden
och har man tur blir man kanske den som blir utvald att
mata dom med nappflaska.
Inom några år räknar skansen med att para Sigge med en
hona ifrån ett zoo i Norge för att få mer leoparder till
Sverige.
(elevtext S_genrer_reportage_L)
Jag menar att de tre eleverna rimligtvis bygger på erfarenheter från läsning av nyhetsnotiser på nätet eller i tidningar, trots att lärobokens exempel inte har denna utformning. Texten 25årig man jagad till döden är bl.a. genom sitt tydliga slutsteg en blandning av faktisk respektive berättande genre (enl. Hedeboe & Polias 2008:58). Det berättande inslaget finns också i Leopard till Sveri
177
ge!, där en tydlig strävan att ge bakgrundsfakta finns. Elevernas texter har alltså som gemensam nämnare snarare en social process än ianspråktagande av en specifik texttyp.
Genren uppslagstext är enligt de tre eleverna ”väldigt beskrivande” och kan innehålla svåra ord och långa meningar. Läsaren ska förstå vad som menas. Två av eleverna i gruppen skriver en uppslagstext:
Leopard – Ett köttätande kattdjur. Släkt med jaguaren
och lejon även vanliga katter. Lever i savannen. Är väl
digt snabba, smidiga. Är flockdjur.
(elevtext S_genrer_uppslagstext_S)
Leopard!
Stort kattliknande rovdjur som känns igen genom dess
svarta prickar. Mycket lik geparden fast med grövre
kropp. Bra klättrare och ses oftast i träden på savannen.
(elevtext S_genrer_uppslagstext_L)
Här bygger eleverna uppenbarligen sina texter på principer om definition, hierarki och jämförelser – leoparden klassificeras i förhållande till andra ”kattdjur” (jfr Martin 1998a; Martin & Rose 2008). Ingenting i materialet tyder på att eleverna har några problem med denna textuella utformning.
I föregående kapitel (s. 99) påpekades att processkrivning stipuleras i det styrdokument som är aktuellt för den observerade undervisningen, vilket de båda lärarna således anammar. Med undantag för denna direkta applicering av processkrivning följer de båda lärarna lärobokens arbetsgång. Jag menar att det i denna finns problem beträffande sättet att presentera genrebegreppet. I den första uppgiften, Funderingar (s. 31) uppmanas eleven att beskriva genrer med hjälp av olika frågor. ”Vad vill författaren med sin text: informera, påverka, roa eller något annat?” ger som svar en social process; ”Vilken sorts text är det?” ger som svar en texttyp; ”Var kan man hitta sådana texter: i tidningar, kokböcker, sagoböcker, re
178
klambroschyrer...?” handlar däremot om textens sociala praktik. Det är uppenbart att en definition som sort inte förmår att synliggöra dessa perspektiv. När eleverna ska skriva själva har de endast diskuterat utifrån ett läsarperspektiv och deras skribentroll går därför ut på att härma mönstertexter. Genom omnämnandet av tidningar och nätsajter för lärarna in en möjlighet att anknyta till egna erfarenheter, och vi har sett hur eleverna i en grupp bygger sina texter just på egna genreerfarenheter.
I materialet finns ingenting som tyder på att exempelvis de olika utformningar av reklam som eleverna åstadkommer kommenteras utifrån någon språkvetenskaplig modell. Att eleverna de facto har utnyttjat olika erfarenheter av genren reklam aktualiseras inte. Det är rimligtvis fråga om ett tidigare lärande som eleverna tar tillvara. Samma förhållande råder beträffande reportagen; här skriver eleverna inte med läroboken som mönster utan efterliknar troligtvis texter som de mött genom läsning av nyhetsnotiser. Även i fråga om uppslagstexten behärskar eleverna den textuella utformning som är aktuell. Eleverna använder således delvis andra språkliga särdrag än dem som gjorts explicita genom lärobok och diskussioner. Den presentation av genrer som ställs till förfogande matchar alltså inte de verktyg som eleverna tar i bruk vid sitt skrivande. Genom att detta förhållande inte synliggörs är det inte troligt att eleverna lär sig något nytt om genrer.
Trots tillvaratagandet av erfarenheter lämnar man inte skolans värld; jag menar att eleverna genom att arbeta med lärobokens skrivuppgift producerar skoltypiska texter. Elevernas produkter är aldrig tänkta att lämna klassrummet och någon klassgemensam jämförelse med autentiska texter sker inte. Detta är, sett ur ett skolperspektiv, inget omedelbart problem; lärare T har förklarat att skrivövningarna syftar till att eleverna ska vara förberedda inför det nationella provet (se s. 116 ovan). Beträffande lärobokens behandling av genrebegreppet vill jag anknyta till Telemans (1991:26) resonemang om svenskämnets innehåll. Teleman är kritisk mot att läroböcker inte handlar om ”svenska, t.ex. om språkbruk, utan är språkbruk i meningen planmässigt organiserad övning i språkbruk över tillfälliga ämnen”. I fallet med genrebegreppet domineras den aktuella lärobokens framställning av övningar
179
vilka inte stöttas av någon framskriven teoretisk kunskap om språket.
I slutet av observationsperioden låter lärare T sina elever i klass T genomföra den utvärdering som finns i läroboken (se bilaga 9). Av de 33 eleverna lämnar 27 in och 26 av dem nämner genrer eller genrearbetet på något sätt. Läroboken ber eleverna att nämna något som de har lärt sig om genrer, och sju utvärderingar nämner på något sätt ett lärande som hänför sig till identifiering:
Jag har lärt mig att se skillnad på olika typer av texter.
Jag har lärt mig mer om olika genrer, förut tänkte jag bara på
genrer som i musik och film.
Jag har lärt mig om genre, hur man lättare känner igen genre.
Känna igen genrer, lärt om fler.
Jag har lärt mig hur man kan känna igen olika sorters texter.
Vi lärde oss hur man känner igen olika typer av texter; artiklar,
skönlitterära och reklam.
Genrer betyder grupper eller kategorier. Jag har lärt mig lite om
hur olika texter ser ut och hur man delar upp dem i genrer.
I två fall säger eleven uttryckligen att hon har lärt sig hur man skriver en given genre:
Vi har lärt oss hur man ser på texter vilken genrer de har och
hur man skriver en specifik genre.
Vi har lärt oss hur man känner igen olika genrer, var man hittar
dem och hur man skriver dem.
Gemensamt för utvärderingarna ovan är att eleverna talar om hur man känner igen givna genrer. Att man upplever sig ha sysslat med identifikation och kategorisering är tydligt i de elva utvärderingar som innehåller en definition av genrebegreppet eller uppräkning av genrer:
En genre är en kategori av filmer eller böcker eller musik. Det
hjälper tittare/läsare att förstå vad det är för typ av film/bok in
nan de börjar läsa/titta.
T.ex. på film och böcker finns olika teman som action.
180
Känna igen olika genrer. En komedi och en thriller är stor skill
nad. En är rolig, den andra får dig att hoppa till.
Olika, t.ex. musik, böcker, olika underkategorier.
Genrer är en typ av kategorier som man använder vid t.ex.
böcker eller filmer.
Det finns en mängd olika genrer inom böcker, filmer och musik.
Man kan lyssna på rock, r’n’b, punk, romantisk musik. Man
kan läsa en fantasybok, faktabok, romantisk bok, komedibok.
[...] Att känna igen olika genrer kan vara både lätt och svårt.
Jag har nog både lätt och svårt för att känna igen olika genrer,
man får bara tänka till.
Komedi, action och drama finns med i böcker och filmer [...]
[lärt mig] känna igen olika genrer. Komedi är då det är mer nåt
roligt. Action då är det mycket krig och vapen inblandat. Barn
filmer är mer för barn.
Genrer finns i filmer och böcker. Exempel på genrer är action,
komedi, thriller. Genrer finns också i texter. [...] Jag kan skilja
på genrer.
[g]enrer kan finnas i film och böcker, komedi, action, drama.
Genrer finns i böcker, musik, film och nästan allt.
Det finns olika ”tema” på olika filmer och böcker. [...] Jag tyck
er det är lätt att känna igen vilken genrer det är, och har varken
blivit bättre eller sämre.
Som framgår är exemplen på genrer (kategorier) påfallande ofta hämtade utanför de skrivna texternas område, vilket jag tolkar som en svag koppling till skrivande. Det sista citatet ovan säger uttryckligen att eleven inte har lärt sig något nytt, och ytterligare fyra elever delar denna erfarenhet:
När vi gick igenom genrer lärde jag mig inte något nytt.
Vi har även lärt oss hur man känner igen genrer och hur man
skriver olika texter i olika genrer fast detta visste jag redan sen
innan.
181
Arbetet med genrer var iofs inte så långt men lärorikt och
mycket av det kunde man redan. [...] Genrer jobbade vi effek
tivt med och vi har skrivit mycket och arbetat med texter vilket
har gjort att man lärt sig väldigt mycket och förbättrat sig.
Vi lärde oss skriva bättre, övade minnet, ny anteckningsteknik,
olika genrer. Det har inte utvecklats mycket tror jag för att jag
hade redan en bra förmåga innan. Jag har inte ändrat på det
mkt.
I de två sista citaten ovan skiljer eleverna på att arbeta med genrer och att skriva. Jag menar att detta kan tyda på att identifikationsarbetet inte har satts i samband med den egna utformningen av texter. Ett sådant samband framträder dock tydligare i två utvärderingar:
Olika texter kan ha olika skrivmetod beroende på vem de är
skriven till eller vem som läser det.
Hur en viss sorts text ska se ut, med korta/långa meningar, ord
val och skiljetecken. [Känna igen olika genrer] har jag alltid
kunnat.
I gruppintervjun med elever ur klass S nämns genrebegreppet två gånger.95 Eleverna säger att det ingår i svenskämnet att känna igen genrer och att deras lärare antagligen vill att de ska lära sig skriva olika genrer. Här framstår elevernas uppfattning av genrebegreppet som relaterad till såväl kategorisering som eget skrivande. Kategoriseringar (t.ex. ”fakta” nämns) utvecklas emellertid inte i fråga om textuella drag.
Sammanfattningsvis framstår elevernas uttalanden om genrer som relaterade till reception (lyssnande, läsande, tittande) och – med något undantag – inte satta i samband med egen textproduktion. Konceptionen av genrebegreppet är vardagligt och bidrar till en svag inre klassifikation av svenskämnet i förhållande till det stoff som man arbetar med.
95 Gruppintervju S 081201.
182
5.6.3 Skymda genrer
I de lektioner om genrer som jag har följt framstår undervisningen som explicit eftersom man mycket tydligt arbetar med termer och kännetecken. Det jag vill peka på är att man emellertid inte tar upp genrebegreppet på annat sätt än att man identifierar; kännetecknen problematiseras inte. Lärandet betecknar jag som implicit eftersom begreppet genre övertas. I den mån processkrivningen ger ett explicit lärande så är det rimligtvis inte beträffande genrebegreppet utan i stället om själva skrivandet (exempelvis disposition).
Som vi har sett i föregående kapitel (s. 123) efterfrågar eleverna sådant i undervisningen som kan relateras till livet utanför och tidsmässigt efter skolan. Det som lärarna här artikulerar är dels en relation till livet utanför skolan nu (t.ex. IMDb), dels en inriktning mot något som kommer senare under skolgången (nationella provet).
Det har också framgått att eleverna har en inriktning mot nytta och personlig framgång och karriär. Lärobokens oproblematiska användning av genrer som fasta mönster (och inte som texter i funktion i form av sociala processer) ger inte lärarna möjlighet att möta elevernas önskemål. I intervjuerna med elever ur klass T kommer genrer på tal två gånger:
Alltså vi bara läste det kanske i två lektioner, sedan gjorde vi
aldrig mer det. (IgT)
[Om paraihopövningen] Jag själv tyckte det var ganska själv
klart vilka som var vilka. [...] Jag lärde mig ändå framför allt att
tänka kring vad det var för genre. (T5)
Det första citatet kan tolkas som att eleverna saknar en användning av kunskaperna. Det sista citatet ovan säger dock att eleven tycker sig ha fått ut något av lektionerna. Jag vill formulera det så, att man har skaffat sig en uppsättning termer som man är överens om och att man – med ett vardagligt språk – har övat att identifiera genrer. Lärarnas ambitioner framträder genom valet att ta in processkrivning, att anknyta till eleverfarenheter och att ta upp ett statiskt genrebegrepp (det aristoteliska). Det identifierande och övertagande draget ger, menar jag, tillsammans med processkrivningen en undervisning med språk. Däremot har man inte arbetat
183
med det som här kunde ha varit en kunskap om språk, nämligen själva genrebegreppet.
5.7 Svenskan utanför svenskan
I slutet av observationsperioden arbetar klass S med temat massmedier.96 Detta omfattar totalt elva lektionspass i kurserna Svenska A och Samhällskunskap A. Man förbereder och genomför ett studiebesök på en dagstidning, man arbetar i grupp med text ur läroboken i samhällskunskap och redovisar denna muntligt inför klassen, man får besök av Tidningen i Skolan och läraren i samhällskunskap går igenom reklam och bilder samt tidningsbegrepp. Avslutningsvis lämnar eleverna in var sin individuell, skriftlig uppgift till samhällskunskapsläraren. Arbetet är planerat i förväg av lärarna och presenteras för eleverna som får en översikt med mål, delmoment, uppgifter och schema. Målen är följande:
• att få kunskap om massmediernas roll i vårt samhälle (med tonvikt på dagspress)
• att kunna sammanfatta och presentera en text• att öva färdigheten att skriva, argumentera och analysera• att öva färdigheten att tolka och konstruera diagram97
Varje elev ska vid temaperiodens slut lämna in en individuell uppgift. Eleverna får fem förslag att välja mellan:
• Att skriva en insändare• Att läsa och analysera ledarartiklar• Killar och tjejer på sportsidorna• Könsdiskriminerande reklam• Utlandsmaterialet i tidningar
Uppgiftsförslagen är tagna ur lärarpärmen till läromedlet i samhällskunskap (Hans Almgren, Stefan Höjelid & Erik Nilsson 2003), och alla åtföljs av en instruktion. Under temats gång går svenskläraren igenom intervjuteknik samt hur man med hjälp av overhead
96 Detta arbete har tidigare presenterats i översiktlig form i Hansson 2010.97 Man får anta att det i de två sista målbeskrivningarna egentligen inte är att
öva som är målet utan att eleverna ska lära sig att exempelvis tolka och konstruera diagram.
184
redovisar. Någon speciell genomgång med tanke på elevernas individuella uppgifter finns inte med i planeringen och sker inte heller.
Fem elever väljer att arbeta med insändaruppgiften. Eftersom denna implicerar ett genreskrivande av den typ som eleverna nyligen arbetat med på svensklektionerna, väljer jag att närmare studera dessa elevers inlämnade alster.98 Insändaruppgiftens instruktioner omfattar tre arbetssteg:
1. Vad handlar debatten om just nu? Försök sortera efter ämnesområden.
2. Välj ut en ”bra” och en ”dålig” insändare och motivera varför de enligt din uppfattning har olika förutsättningar att påverka andra människors uppfattningar i den aktuella frågan.
3. Avsluta med att skriva en insändare i någon aktuell samhällsfråga som du tycker är viktig.
Bredvid dessa instruktioner finns en liten ruta med rubriken färdigheter. I rutan står det skrivträning och argumentationsträning. Ur svenskämnesdidaktisk synvinkel kan man alltså konstatera att uppgiften i sig rymmer stora möjligheter: eleven ska motivera varför en insändare kan påverka, för att sedan skriva en insändare utifrån en autentisk debatt. Deluppgift 2, att motivera varför insändaren har eller inte har förutsättningar att påverka, utförs något olika av de fem eleverna. Följande översikt visar i sammanfattande termer vad eleverna uttrycker om dåliga respektive bra insändare:
dålig insändare• onödig, inte viktig, berör inte många (elev SO)• klagomål utan förslag till lösning eller konkreta förslag; utan
nytta; orealistisk; onödigt ifrågasättande; utan påverkan (elev SA)
• tar upp något onödigt som ingen bryr sig om; oklar målgrupp; utan påverkan (elev SC)
• innehåller klagomål; uttrycker konstiga åsikter; vill hitta fel hos andra; utan verkan; irriterande; onödig; hänger ut eller kränker en grupp (elev SN)
• onödig; tar upp något som ingen kan göra något åt; självömkande (elev SH)
98 Även uppgiften om ledarartiklar ansluter till genreskrivande, men endast en elev väljer denna.
185
bra insändare• innehåller fakta; tankeväckande; nyttig att läsa; ger effekt på
läsaren (elev SO)• tar upp riktiga problem; ger konkreta och realistiska förslag
till lösningar; ska kunna påverka tänkande och uppfattning; upplyser [t.ex. om bemötandet av kunder hos namngivna företag] (elev SA)
• sprider glädje; visar uppskattning (elev SC)• ”[a]tt skicka en insändare som tack [till ett företag] är ett
väldigt bra sätt att visa sin uppmärksamhet”; gör läsaren glad (elev SN)
• läsaren känner igen sig (elev SH)
Eleven SO för inte något generellt resonemang utan kommenterar två insändare. Elev SC, SN och SH lutar sig likaledes i stort sett mot iakttagelser i två exempel, medan elev SA för ett generellt resonemang om insändares kvaliteter. Som framgår av sammanställningen ovan är eleverna upptagna av nyttoaspekten – en bra insändare ska bjuda på fakta och konkreta lösningsförslag på problem som många upplever som viktiga. Att anknyta enbart till skribentens egen situation är däremot dåligt. Eleverna är också överens om att en insändare gärna får uttrycka en positiv attityd. I detta sammanhang anser man att det är viktigt att sprida glädje. Eleverna kommenterar, menar jag, sådant som uttrycks genom språkets ideationella respektive interpersonella funktioner och på en kontextuell nivå. Några iakttagelser av textuell art eller på exempelvis semantisk eller lexikalisk nivå finns inte i elevtexterna.
Att eleverna utför sitt arbete på detta sätt är, menar jag, inte märkligt i situationen. Instruktionen, att ”motivera varför de enligt din uppfattning har olika förutsättningar att påverka andra människors uppfattningar i den aktuella frågan”, hanteras tydligen så att man utgår från en subjektiv och värderande bedömning av de lästa insändarna. Denna tolkning stöds av det faktum att fyra av de fem eleverna (alla utom SC) går i polemik med de exempel på dåliga insändare som de valt snarare än att enbart kommentera dem. För samtliga fem elever lämnar samhällskunskapsläraren kommentarer om att man borde ha skrivit mer om huruvida insändarexemplen är ”opinionsbildande”. Jag tolkar detta som en hänvisning till in
186
struktionens formulering om texternas ”olika förutsättningar att påverka”. Ur svenskämnesdidaktiskt perspektiv vill jag påstå att detta knappast kan kommenteras utan hänvisningar till språkbruket, men i detta sammanhang har eleverna inte fått några explicita instruktioner om någon språkvetenskaplig ansats. Deluppgiftens formulering (”motivera [...] enligt din uppfattning”) kan, menar jag, ha bidragit till att eleverna här fastnar i den egna erfarenheten och tydligen inte löser uppgiften fullt ut ens enligt samhällskunskapsläraren.
Den egna insändaren ska enligt instruktionen väljas utifrån intresse (även om ämnet begränsas av vad eleven funnit under sin veckolånga studie av insändare i tidningen). Uppgiften är på så sätt funktionaliserad som skolgenre: man arrangerar så gott man kan en situation som ska upplevas som realistisk av eleven. Elev SA lämnar inte in någon egen insändare, medan eleverna SO, SC och SN enligt deluppgiftens instruktioner skriver repliker till en läst insändare. De gör tydligt bruk av intertextualitet, exempelvis genom att referera den lästa insändaren, de presenterar fakta och mer eller mindre tydliga teser och argument och de avslutar med att artikulera sin åsikt i den aktuella frågan. Elev SH skriver i sitt inlämningsarbete att han inte kände till tidningens insändarsida:
Jag läser [tidningens namn] på morgonen när jag har tid.
När vi började med denna uppgift visste jag inte ens att
det fanns en sida som kallades [titeln på insändarsidan].
Jag har sett att det finns en kulturdel, men hur roligt lå
ter det? Inget jag drogs till precis. Men med denna upp
gift har jag upptäckt att den kan vara ganska komisk,
speciellt [titeln på insändarsidan]. Jag förstår inte hur
folk har tid att lägga ner massa tid på att skriva onödiga
insändare som ingen kan göra någonting åt.
(elevtext S_insändare_H)
Elevens text är näst längst. Den längsta insändaren skrivs av elev SN och lyder som följer:
187
Böter för söndrig apparat
Häromdagen var jag med om något som gjorde mig väl
digt frustrerad. Jag hade varit i skolan, gick på gymmet
som jag brukar göra en vanlig vardag. När jag var klar
såg jag att klockan var runt 17.20 och fick genast brot
tom för att hinna med mitt tåg 17.34. Jag och min kom
pis sprang ner och såg att tåget redan stod där. Vi sprang
fram till biljettautomaten och märkte att den inte funka
de. En person förklarade att det var någons kort som
hade fastnat där. Vi gick på tåget i sista minuten och sat
te oss ner.
När konduktören kom berättade vi vår historia precis
som den var. Hon berättade att det fanns fler biljettauto
mater där uppe som vi kunde använt så det blev 112 kr
böter. Jag blev riktigt arg och berättade att vi inte hade
haft en chans att hinna upp där och ta biljett och var inte
heller speciellt sugna på att vänta 30 minuter till nästa
tåg. Och hon fortsatte älta om att vi kunde gå upp. Ja
gav upp och hon gav oss böterna. Precis innan hon gav
oss böterna sade hon att det tillkom en kontrollavgift på
700 kr. Jag blev fruktansvärt arg och tog diskussionen
med henne. Till slut sa hon: Jag är snäll idag så det blir
bara de vanliga böterna på 112 kr. Jag erbjöd mig till
och med att betala med mynt eller rabattkort på tåget.
Men det funkade inte sa hon.
Det som gör mig mest arg är det att om det hade varit en
person över 20 år hade hon släppt det och kontaktat [fö
retagets namn] så de hade kunnat ta hand om problemet.
Men nu gav hon oss böter samtidigt som hon var ”snäll”
och tog bort kontrollavgiften på 700 kr. Hon vet om att
vi e studerande och det svider i fickan med minsta utgift.
Varför kunde hon inte bara släppa det? Hon tjänar ju
inte ens pengar på att ta böter. Men jag antar väll att det
är hennes jobb att förstöra vardagen för andra.
(elevtext S_insändare_N)
188
Att texten enligt elevens egen definition (se ovan) utgör en dålig insändare är uppenbart, och samhällskunskapsläraren har under den skrivit följande kommentarer:
Slutkläm? Förslag till förändring? Gnäll?
Ur ett genreperspektiv är elevtexten i högre grad berättande än argumenterande och kan därför kategoriseras som en anekdot. Det torde emellertid inte vara ovanligt att autentiska insändare utformas på detta vis. Eleven ifråga har uppenbarligen skrivit om något som engagerar honom. Jag menar därför att det ligger nära till hands att beteckna hans skrivande som resultatet av mönstertexter utanför skolan. Det är också tydligt att det mönster i form av kriterier som han själv funderat över och skrivit om inte har satt några avgörande spår i hans egen text.
Fallet med insändarskrivandet utgör, menar jag, ett exempel på att kunskaper om och färdigheter i språkbruk aktualiseras i skolan men utanför svenskämnet. Uppgiften är formulerad inom samhällskunskapsämnets ram och den presenteras för eleverna av samhällskunskapsläraren. Detta kan givetvis ha påverkat elevernas sätt att arbeta genom att de utgått från en samhällsvetenskaplig diskurs där t.ex. exakta språkliga iakttagelser inte står i fokus. I detta fall menar jag emellertid att avsaknaden av någon språkvetenskaplig ansats är till nackdel för eleverna. Eleverna tar upp sådant som de uppenbarligen är engagerade i men fastnar i de egna erfarenheterna och i det vardagliga tyckandet. Jag menar att det för svenskämnets del handlar om en samverkan som inte tillför något och inte heller drar nytta av den kunskap som svenskläraren förvaltar.
5.8 Kontrast: en lektion i begrepp
Under materialinsamlingen observerades också andra lektioner (se s. 74 ovan), bl.a. en lektion i kursen Företagsekonomi A med klass S.99 Lektionen är drygt halvannan timme lång (13.25–15.00) och innehåller olika moment som läraren inledningsvis annonserar: uppföljning av läxan, ekonominyheter, något om nyhetsredovisning som eleverna ska göra senare, arbete med kalkyler.
99 Observationsanteckningar i klass S 081114.
189
Till att börja med utför man en övning som tydligen är rutin på dessa lektioner. Läraren delar ut ett blad med tio rätt/felpåståenden. Dessa kommenteras i snabb följd av elever och lärare. På det utdelade bladets nedre hälft finns lucktexter som man sedan i ett klassamtal gemensamt fyller i. Därefter övergår läraren snabbt till nyheter från det ekonomiska området. Eleverna ger förslag och läraren frågar efter detaljer och kommenterar. Efter en paus stämmer man av schemat för elevernas kommande nyhetsredovisning och läraren visar instruktioner på en overhead. Sedan visar han en overhead om resultatredovisning med tabell och diagram. Man har några dagar tidigare jobbat med denna övning i kursen Datorkunskap.100 Man tittar vidare på en budgetuppföljning och läraren hänvisar till att kalkylen finns i skolans intranät. Eleverna får efter detta arbeta med kalkylövningar i läroboken (JanOlof Andersson 2000). Då lektionen avslutas delar läraren ut ett rättat teoriprov i Datorkunskap.
Lektionen uppvisar flera kontraster gentemot den observerade svenskundervisningen. Stoffet framgår tydligt genom de aktiviteter man utför. Ett exempel på påstående är ”På kort sikt är alltid utgifter = utbetalningar = kostnader”. Påståendet är fel. Läraren kommenterar och frågar efter ord för ”lika betydelse” och en elev svarar ”synonym”. Läraren använder sedan detta i form av ”utgifter är inte synonymt med”. Han slår fast definitioner; exempelvis måste man skilja på kostnad och utgift. Här sker således en åtskillnad mellan vardagliga och vetenskapliga begrepp och användning av en och samma term inom olika domäner. Läraren jämför med engelskans income som kan betyda vinst och därmed förvilla. Termerna income och profit aktualiseras redan samma lektion av läraren då han senare går igenom sin overhead med resultatredovisning. Vid ett tillfälle använder läraren R=IK (resultat lika med intäkter minus kostnader) och ger minnesregeln RIK. Vid ett par tillfällen räknar läraren på tavlan och kommenterar och förklarar. Då de tio påståendena gåtts igenom säger läraren uttryckligen att man ska gå igenom begrepp, varvid han avser lucktexterna på bladet.
100 DAA1201.
190
Under denna lektion är det läraren som har förklaringsmonopol. Samtalsstrukturen är till sitt yttre av IREtyp101, men eleverna släpps in med förslag. De jämför inkomst med terminologin i privata inkomstdeklarationer (trots att en sådan erfarenhet knappast kan gälla flertalet elever i klassen); de föreslår ekonominyheter som de uppmanas att kommentera (matpriser, etanolpriser, bostadspriser); en elev jämför profit med termens användning i datorspel. Eleverna har klart för sig sambandet mellan spar respektive låneränta och ungefärlig räntesats för dagen. Elevernas erfarenheter tas tillvara och explicitgörs.
Samverkan med annat ämne (Datoranvändning) framgår tydligt. Man arbetar med ekonomiska kalkyler i samband med att man lär sig kalkylprogram. Här finns alltså en funktionalisering där de ekonomiska begreppen i fråga används.
I lärobokskapitlet varvas exempel, förklaringar och beräkningsuppgifter.102 Texten ackompanjeras av tabeller och kalkyluppställningar och uttryck, men också av foton som inte är direkt nödvändiga för förståelsen. Längst bak i boken finns facit, ordlistor (sven och ensv), adresser, sakregister och formelsamling.
Man arbetar således öppet med att tillägna sig begrepp, man försöker sätta sig in i ett område skilt från vardagskunskapen och man anknyter till företeelser som relateras till såväl elevernas egna erfarenheter som till aktualiteter i samhället. Vidare samverkar man sömlöst med ett annat ämne och finner på så sätt en funktionalisering. Läroboken i fråga lägger stor vikt vid att explicitgöra stoffets speciella terminologi och användning. Det bör påpekas att Företagsekonomi är ett karaktärsämne för Seleverna och att man därför skulle kunna tänka sig att de hyser en stark (yttre eller inre) motivation för kursen. Jag vill i detta sammanhang emellertid peka på att eleverna i intervjuerna med få undantag uppvisar en stark motivation även för svenskämnets del. I jämförelse med svenskämnet framstår lektionen i Företagsekonomi A, genom sin explicithet och genom såväl stark inre klassifikation som stark inramning, som en kontrast, vilken kan tjäna som utgångspunkt för vidare svenskämnesdidaktiska diskussioner.
101 IRE står för Initiative–Respons–Evaluation och innebär att läraren frågar, eleven svarar och läraren utvärderar svaret. Se t.ex. Hultin 2006, s. 35 ff.
102 Kapitel 5 i Svenska spår 1.
191
5.9 Konklusioner
En slutsats som jag drar utifrån den ovan beskrivna undervisningen är att de två svensklärarnas ambition att arbeta med ett stoff om språket stöter på patrull. Till att börja med är det tydligt att genrestudierna blir ett arbete med språk. Begreppet genre definieras inte utan övertas via omskrivningar, exempel och mönstertexter. Att detta övertagande verkligen sker, alltså att ett implicit lärande sker, får anses vara ett antagande som både lärare och lärobok gör; att så sker kan knappast styrkas av materialet. Själva genreskrivandet blir, utan några explicitgjorda textmönster, snarast ännu ett skrivande enligt den bantade processkrivningsmetoden. I arbetet med att skriva insändare, där genrekunskap kunde ha realiserats, framgår det expressiva skrivandets genomslag genom elevernas tendens att beteckna genren utifrån subjektiva värderingar.
Samma sätt att uttala sig med subjektiva värderingar återfinns i elevtexterna om språkets betydelse. Här har vi alltså ett exempel på att man talar om språk med ett tillfälligt metaspråk där vardagliga begrepp får vikariera för språkvetenskapliga. Att denna avsaknad av begrepp utgör en brist framgår, menar jag, av arbetet med videon, i vilket man missar exempelvis distinktionen uttal–dialekt. Genomgången av rättningsmarkeringar är även den ett arbete om språk. Här är det tydligt att ett implicit lärande förutsätts, antingen genom att eleverna förutsätts se att ett slags fel föreligger eller genom att de gradvis lär sig vad som passar eller inte passar. I båda fallen menar jag att orsaken till det implicita förfaringssättet är att ingen dekonstruktion sker, vare sig på fras eller textnivå. Just frasnivå är dock utgångspunkten i lektionen om meningsbyggnad i klass T. Här talar man om bl.a. förtätning och konjunktioner, det vill säga sådant som kan knytas till textuella drag, men dessa fackuttryck används inte under de följande genrelektionerna i klassen. Under meningsbyggnadslektionen i klass T förekommer flera facktermer, i flertalet fall dock utan att definieras. I lektionsupplägget finns ett stilbegrepp som endast uttrycks genom att texter ska vara intressanta och varierade. På så sätt framträder, menar jag, även här ett implicit drag i en explicit undervisning. Som en stark kontrast framträder lektionen i Företagsekonomi A, där under en och samma lektion begrepp introduceras, drillas och funktionaliseras i
192
samverkan med annat ämne och med stöd av läroboken som tydligt avgränsar sig till stoffet för ämnet i fråga.
I den observerade svenskundervisningen framstår inramningen som förhållandevis stark. Lärarnas uppläggning ifrågasätts inte, arbetsgången är tydlig och eleverna ger intryck av att känna igen ämnet från sin grundskoletid. Ämnets inre klassifikation är däremot svag. Läroboken kan inte sägas innehålla ett stoff om språk uttryckt med vetenskapliga begrepp utan förlitar sig i hög grad på ett implicit lärande. Hos lärarna finns enligt min tolkning en ambition om en mer explicit undervisning – grundad på personlig växt eller normativitet – som kan finna stöd i styrdokumenten, men som helhet dominerar en implicit undervisning och ett implicit lärande.
I den i högsta grad explicita undervisningen i Företagsekonomi A finns i observationerna ingenting som tyder på att eleverna motsätter sig de svårigheter som begrepp och övningar rimligtvis ger upphov till. Med tanke på Sklassens speciella inriktning mot företagande menar jag att en inre motivation kan föreligga hos en stor del av eleverna inför arbete i ämnet Företagsekonomi. Denna motivation matchas inte helt av svenskundervisningen som är mer inriktad på studierna här och nu och som inte erbjuder den fackkunskap som eleverna efterfrågar i relation till perspektivet senare – i livet (jfr figur 6 s. 138).
193
194
6 DEN OSYNLIGA SPRÅKDELEN
Jag inleder detta kapitel med en sammanfattning där teoretiska utgångspunkter och analyskategorier vävs samman med empirin. Därefter besvarar jag de tre forskningsfrågorna från inledningskapitlet. Jag avslutar med några personliga konklusioner.
6.1 Svenskämnets språkdel
Av det studerade materialet framgår det att det finns något som kan betecknas som språkdelen i svenskämnet. Detta framgår av styrdokument, av intervjuer med de båda rektorerna och av läroboken med dess behandling av språkligt stoff ur olika aspekter. Lärarna har planerat att undervisa om språk, och eleverna lyfter fram betydelsen av språkbehärskning för att lyckas i sina privata projekt – i arbetsliv och i studier.
Den språkliga delen av svenskämnet, så som den framträder i avhandlingens material, består för det första av undervisning om språk: normativitet i form av rättningsmarkeringar, bedömning av skriftspråk, meningsbyggnad, disposition, skillnaden mellan skrift och tal m.m. i uppgifter till ett TVavsnitt om språk samt genredefinitioner. Den språkliga delen består för det andra av undervisning med språk, där genomgånget språkligt stoff uttryckligen ska appliceras: att skriva faktatext om språk samt genreskrivande.
6.1.1 Språkdelen som idealtyp
De texter (i vidgad betydelse) som jag har studerat ger uttryck för olika uppfattningar om språket i svenskämnet. Dessa uppfattningar
195
är i min framställning idealtyper, vilket innebär att de är renodlade i syfte att spegla en verksamhet, i detta fall undervisning inom ramen för gymnasieskolans svenskämne.
Genom analyserna i kapitel 4 har vi sett att språket i svenskämnet i styrdokumenten legitimeras främst genom medborgarkompetens och personlig växt. Ämnets yttre klassifikation är emellanåt oklar, något som tycks ha att göra med svenskämnets relation till andra ämnen och dess uppgift i skolan i stort; å ena sidan är svenskämnet språkämnet framför andra, men å andra sidan är det endast sidoordnat (och ibland underordnat) andra. Samverkan med andra ämnen påbjuds, men vilken roll svenskämnet ska spela i samarbetssituationer förblir oklart. Idéer om såväl explicit lärande (att lärandet lyfts upp och blir föremål för reflektion) som implicit lärande (att lärande sker utan att det kommenteras eller blir föremål för reflektion) finns representerade. Framskrivningen av processkrivningen som metod kontrasterar mot styrdokumentens undvikande av konkretion och skulle kunna ses som ett uttryck för en mer synlig pedagogik. Med tanke på processkrivningens sammanblandning med expressivt skrivande och dess implicita karaktär samt, inte minst, den bantade variant som finns belagd i svenskämnesdidaktisk forskning, är det kanske snarare så att processkrivningen i svenskämnet ingår i en tradition av osynlig pedagogik. Också läroboken skriver fram idén om implicit lärande. Detta sker direkt i faktatexter som handlar om hur språkutveckling går till. Även den låga användningsgraden av metaspråk pekar enligt min tolkning på en idé om ett implicit lärande – eftersom språkliga fenomen inte behöver uttryckas med egna, vetenskapliga termer, blir det rimligtvis svårt för eleven att tala om sitt språk på annat sätt än det vardagliga. Reflektionen över det egna lärandet måste i så fall antas förbli outsagd.
De båda rektorerna i undersökningen betonar språk som funktionell kommunikation i arbetsliv, men också språkutveckling som personlig växt. De uttrycker också stöd för idén om implicit lärande. Även eleverna ser språkutveckling som viktig med tanke på sin framtida situation. Samtidigt som detta står klart, har eleverna emellertid svårigheter att ringa in vad som skulle vara kärnan i gymnasieskolans svenskämne, något som jag menar tyder på att ämnet har en svag yttre klassifikation. Ett annat framträdande drag
196
i intervjuerna är att eleverna efterfrågar explicit undervisning (att undervisningens mål och steg är utsagda), samtidigt som de ansluter sig till idén om ett implicit lärande. Lärarna i undersökningen ger uttryck för flera ambitioner med svenskämnet. Även de har ett nyttoperspektiv på språk, men till skillnad från eleverna uttrycker lärarna vikten av språkutveckling i relation till studier och privatliv nu, det vill säga som ungdomar. I lärarintervjuerna framkommer också ett medborgarperspektiv (hos lärare T). Såväl explicit undervisning som explicit lärande samt implicit lärande finns representerade bland lärarnas utsagor. Sammantaget vill jag påstå att synen på undervisning och lärande och vad dessa ska leda till och vad som egentligen är målen inte är helt synkroniserade rektorer, lärare och elever emellan. Ett sätt att tolka detta, menar jag, är att en osynlig pedagogik tar sig uttryck genom att svenskämnets mål inte problematiseras.
6.1.2 Språkdelen som praxis
Den observerade undervisningen om språk kan ses som ett lärarurval som visar på en samstämmighet med de ambitioner som de båda lärarna uttrycker i respektive intervju, exempelvis att lära sig behärska språket så att man kan formulera sina tankar på ett vederhäftigt sätt (lärare T, se s. 115 ovan) eller att bli medveten om komplexiteten i språket och vad man kan göra med sitt eget språk (lärare S, se s. 112 ovan).
Att man också uttrycker sig explicit om språket står klart, exempelvis när det gäller rättningsmarkeringar och genrer. Jag vill emellertid peka på att denna explicithet som finns i utgångsläget övergår till ett arbete med implicita språkliga begrepp. Detta framgår dels av att man inte arbetar vidare med det valda stoffet med hjälp av ett ämnesspecifikt metaspråk, dels att de kategorier som aktualiseras inte problematiseras. Tydligast framgår detta mitt påstående av arbetet med att kommentera språket respektive genrearbetet. I båda fallen hamnar man i subjektiva värderingar uttryckta med vardagliga ord. Beträffande genrearbetet rör man sig uppenbarligen med tre olika genredefinitioner utan att vara medveten om det. Generellt uppstår motsägelsefulla situationer där en stark yttre klassifikation i form av tydlighet beträffande lärarambitioner och stof
197
furval kontrasteras mot en svag inre klassifikation uttryckt genom avsaknaden av redskap (såsom begrepp och metaspråk) för att arbeta vidare från vardagskunskap mot en språkvetenskaplig kunskap. Värt att notera är att varken styrdokument (som presenteras för eleverna) eller lärobok motverkar denna avsaknad. Uppenbart är också att arbetet inte stöter på problem – eleverna utför uppgifterna, ofta under stort engagemang.
Det intressanta är alltså att en explicit undervisning kombineras med implicit lärande – parallellerna till Bernsteins resonemang om hur osynlig pedagogik kan gestalta sig (se s. 46 ovan) är uppenbara.
6.2 Olika perspektiv – olika idealtyper
Avhandlingens första forskningsfråga koncentrerar sig på vilka idealtypiska bilder av det språkliga stoffet i svenskämnet som framträder i styrdokument, hos skolledare, hos lärare, i lärobok och hos elever. I termer av ämnesuppfattning uppvisar analysen en blandning av ambitioner och, om man så vill, ämneskonceptioner. Starkast framträder en bakomliggande fråga om varför man egentligen ska utveckla sitt språk, utifrån vilken såväl elever som rektorer ser språket främst ur nyttosynpunkt och som en viktig faktor för personlighetsutveckling. De båda lärarna och läroboken omfattar också denna syn, men för lärare T och läroboken finns även perspektivet medborgarkompetens. För elevernas och rektorernas del tycks fokus på individuell framgång leda till en inriktning mot det som kommer efter gymnasieskolan. En syn på språket som verktyg för en blivande vuxen, alltså en ung studerande, finns hos lärarna och i läroboken. Här finns alltså en skillnad i perspektiv, vilken inte kommer till uttryck i exempelvis gemensam genomgång av kursplanen för Svenska A.
Att språkutveckling är eftersträvansvärd är man överens om. Härvidlag framträder en nyttobetonad legitimering i de aktuella styrdokumenten; genom språkbehärskning uppnår man något annat. Detta matchas av elevernas uttalade yttre, integrerade motivation, där språket ses som en språngbräda in i ett vuxenliv med arbete och studier. Det är en personlig växt för den egna karriärens
198
skull. Någon inre motivation tycks däremot inte vara aktuell för språkets del. Att individcentreringen (jfr s. 32, 37 ovan) slagit igenom som utgångspunkt för uppfattningar om språket i svenskämnet är således tydligt i mitt material. Min uppfattning är att synen på språk och språkutveckling väl överensstämmer med principen om skola och utbildning som ett privat projekt (jfr s. 31, 37 ovan).
I min tolkning av empirin framträder avsaknaden av problematisering av förutsättningar, exempelvis kursplanens formuleringar, elevernas ambitioner, språkets betydelse eller genrers roll. I detta ligger ett moment 22 – hur ska elever, lärare och rektorer kunna aktualisera en sådan problematisering samtidigt som de i materialet inte uttrycker att de är medvetna om densamma? Styrdokumentens glidande mellan olika idealtyper (personlighetsutveckling och medborgarkompetens eller det individuella och det kollektiva) innebär som jag ser det att den ideologiska frågan lämnas vidare till en utförarnivå (kommunal) där den i värsta fall är en ickefråga: utbildning handlar om elevens val och resultat. Ideologin får sköta sig själv. Jag menar att språkdelen härigenom konstitueras som en instantiering av en osynlig pedagogik.
6.3 Ett osynligt språk
Min andra forskningsfråga handlar om hur den praxis som framträder i avhandlingens undervisningsbeskrivning är relaterad till olika idealtypiska bilder. Som framgått av analysen förlitar sig såväl lärobok som lärare och elever (och rektorer) i hög grad på implicit lärande. Jag menar att detta paradoxalt nog gäller även då undervisningen är explicit (t.ex. genom gemensam definition av genrebegreppet). Förklaringen på paradoxen är att man hamnar i två metafunktioner, nämligen den ideationella (vad texten handlar om) och den interpersonella (hur texten ska upplevas). Det man inte kommer in på är den textuella metafunktionen (jfr Hansson 2009). Detta kan kontrasteras mot genrepedagogikens vikt vid just textstruktur. Att explicit undervisning mycket väl kan vara en komponent i en osynlig pedagogik påpekas för övrigt av Bernstein (se s. 46 ovan). Fallen med språkbedömning, genredefinitioner och genreskrivande visar på det dilemma som uppstår då man själv
199
(elever och lärare) inte upptäcker de inkonsekvenser som uppstår då metaspråket inte räcker till. Denna osynlighet motverkas på intet sätt av läroboken; någon förändrande injektion i form av initiativ på ledningsnivå eller i form av fortbildning finns heller inte.
Ett annat sätt att uttrycka det är att man sysslar med texter utan att studera texter på textnivå. Elevernas intresse för normativitet är relaterat till en idé om funktionalitet (eller nytta) på textnivå (även muntligt). Det sätt att behandla språket som erbjuds i undervisningen fokuserar emellertid på en lexikogrammatisk eller semantisk nivå (rättningsmarkeringar, meningsbyggnad, ord), medan den sociala kontexten inte behandlas. Elever och lärare verkar hamna i en nedglidning, det vill säga en fokusering på de fenomen som lättast låter sig beskrivas. Här tycks finnas ett samband med avsaknaden av metaspråk, vilket blir tydligt i arbetet med genrer och i uppgiften att bedöma språket i en roman. Genom denna avsaknad kommer man utan att inse det att röra sig med olika genrebegrepp, och man hamnar i subjektiva värderingar då man ska bedöma språk.
Det besvärliga för svenskämnets del är att det som kan tyckas utgöra en stark yttre klassifikation – arbete med texter – genom frånvaron av metaspråk framstår med en svag inre klassifikation. Textproduktion sysslar man med i flera ämnen, och det som skulle skilja ut arbetet i svenskämnet vore just ett mer vetenskapligt förankrat sätt att ta sig an texter. Liberg (2010:84) betonar att språklig praktik innebär instantiering av en sociokulturell kontext som har politisk bas och hon lyfter fram behovet av ett metaspråk för exempelvis språksociologiska resonemang (a.a.:85). Inramningen under lektionerna avgörs av lärarna och pendlar efter den bedömning dessa gör – speciellt i klass S är det uppenbart att läraren strävar efter att driva flera parallella spår samtidigt (romanläsning, genomgång, skrivande) och att hon från lektion till lektion styr vem som ska ägna sig åt vilken aktivitet och var och hur länge. Inramningen är på så vis stark (lärarkontrollerad) ur ett elevperspektiv. Betraktar man däremot undervisningen ur ett organisatoriskt perspektiv med lektion och klass som enheter kan inramningen beskrivas som svag eftersom undervisningen kan ta sig uttryck på flera olika sätt och olika för olika elever. En nästan dubbelt så stor klass och mindre tid per vecka menar jag kan sättas i samband med den star
200
kare inramningen i undervisningen i klass T. Detta visar att inramningen konstitueras på en nivå ovanför läraren och lektionen, i organisationen. Klassifikationen hänger däremot ihop med ämnets traditioner där läraren spelar en viktig men inte allenarådande roll. Min tolkning av befintlig forskning (BergmanClaeson 2002; Bergman 2007; Knutas 2008; Palmér 2008a; Norlund 2009; Westman 2009; Olsson Jers 2010) satt i samband med min egen undersökning är att svag inre klassifikation uttryckt genom avsaknaden av gemensamt metaspråk tycks vara något av ett kännemärke för gymnasieskolans svenskämne.
6.4 Implikationer för ämne och forskning
Den tredje och sista forskningsfrågan handlar om vilka ämnesdidaktiska implikationer som kan utläsas ur min studie. I följande resonemang tar jag först upp forskningsförslag och sedan språket i svenskämnet.
6.4.1 Förslag till fortsatt forskning
En slutsats som lätt låter sig dras är att min studie i mångt och mycket bekräftar befintlig forskning. Att styrdokumenten är otydliga och mångröstade (Skolverket 2008) är välkänt och har t.o.m. föranlett en statlig utredning (Utredningen om mål och uppföljning i grundskolan 2007). Läroboken stödjer tanken om ett implicit lärande och dess hantering av metaspråk är inte till gagn för undervisningen (jfr Norlund 2009). Den dokumenterade undervisningen uppvisar en blandning av de så kallade svenskämneskonceptionerna (jfr Bergman 2007), men bilden är komplicerad och jag menar att det är riktigare att tala om ambitioner (se s. 24 ovan). Svenskämnet har i mitt material inget eget metaspråk som konsekvent kommer till användning (jfr Palmér 2008a; Parmenius Swärd 2008; Norlund 2009; Westman 2009; Olsson Jers 2010), skrivandet kan problematiseras med hänsyn till de genrebegrepp som är satta i spel (jfr Holmberg 2010) och fallet med samarbetet med Samhällskunskap reser frågan om vad som är Svenska (jfr Knutas 2008) om än utifrån en annorlunda utgångspunkt (här var det samhällskunskapen som visade sig innehålla svenskämnet, inte tvärtom).
201
Överensstämmelserna kompletteras emellertid av en rad frågetecken; det finns ett antal forskningsfrågor att gå vidare med. I undersökningen framstår elevernas motivation som yttre103, om än i sina fall integrerad. Varför undervisning i och om skönlitteratur i styrdokument skrivs fram med hjälp av en förmodad inre motivation, lust, medan språk endast ska studeras för att det leder till något annat, är för mig en gåta. Det vore intressant att undersöka om denna tudelning är något som skapas inom svenskämnespraktiken eller om det handlar om en ovanifrån tilldelad roll för språket och vad denna syn i så fall grundar sig på. Legitimering och motivation av språket i svenskämnet är alltså en tänkbar utgångspunkt för fortsatt forskning.
Elevernas intresse för språket är framträdande i deras uttalanden i intervjuerna. Det intressanta här är att elevernas ambitioner inte matchas av dem som uttrycks av styrdokument, lärobok och lärare – de ligger snarare närmare de båda rektorernas uttalanden. Eleverna är pragmatiska och framtidsinriktade. Här finns en potential till språkarbete som starkt kontrasterar mot det glesa bruket av metaspråk. Jämförelsen med lektionen i Företagsekonomi A (se avsnitt 5.8 ovan) tillsammans med den bild som framträder ur befintlig svenskämnesdidaktisk forskning (se avsnitt 1.2 ovan) pekar mot att svenskämnet nationellt sett konstrueras utan ett metaspråk. Vilken betydelse detta framträdande drag har i relation till andra ämnen och med tanke på samverkan vore angeläget att undersöka. Det handlar om ämnets status, dess potential och möjlighet som språkämnet framför alla andra och om hur svenskämnesdidaktiken konstrueras som professionsutövning. I detta sammanhang är fortsatta analyser av styrdokument, som idealbilder och som tolkade och styrande instrument i skolvardagen, självklara.
I ljuset av min undersökning kan lätt läromedelsfrågor pekas ut som intressanta för fortsatt forskning. Fokus kunde då riktas mot metaspråk och explicithet dels i andra läromedel än det som figurerat i denna undersökning och med inkluderande av lärarhandledningar och liknande, dels i sådant material som lärare själva framställer efter hand.
103 Undantaget är eleven S5.
202
Slutligen är naturligtvis frågan om osynlig eller synlig pedagogik av den digniteten att studier vertikalt, det vill säga genom skolåren, eller horisontellt, som en jämförelse mellan ämnen eller mellan skolor, vore synnerligen intressanta.
6.4.2 Språket i svenskämnet
I en studie som min är det lätt att tilldela läraren huvudrollen och på så sätt hamna i resonemang om alternativa utformningar av lektioner. Det vore ett misstag, menar jag. Det jag vill peka på är istället den bitvis svåra och märkliga situation som de båda lärarna befinner sig i. Den kommun som är huvudman för skolan begagnar sig av storvulna fraser i sin marknadsföring104, vilka i den bästa av världar skulle kunna åtföljas av väl underbyggda strategier – och resurser – för att i den dagliga verksamheten ge möjligheter att infria elevernas förväntningar. Den uttalade frånvaron av någon sådan strategi (se s. 108 ovan) ställer emellertid frågan om vilken uppbackning lärarnas arbete med elevers språkutveckling i gymnasieskolan har. Till detta kommer frånvaron av relevant fortbildning (se s. 111 ovan) och praktiska problem med klasstorlek (se s. 66 ovan). Den sammantagna bilden är att lärare och elever inte befinner sig i en organisation som aktivt stöttar deras ambitioner beträffande språkutveckling.
Jag vill alltså beteckna undervisningen som präglad av osynlig pedagogik. Denna etikettering refererar till skolan som organisation, inte till de enskilda lärarna eller deras undervisning. Idén om att man lär sig implicit, genom att bara göra vissa saker, är i högsta grad levande och uttrycks även i styrdokumenten. Att processkrivning anbefalls ändrar inte på detta. Skrivandet i svensk gymnasieskola framstår genom forskning (Parmenius Swärd 2008; Westman 2009) som just buren av en idé om att övning ger färdighet, något som även överensstämmer beträffande muntlighet – se Olsson Jers (2010). Det viktiga här är att inse att en explicit undervisning (och ett explicit lärande) samverkar utmärkt med en osynlig pedagogik genom att bakomliggande värderingar inte synliggörs eller ifrågasätts (jfr avsnitt 6.3 ovan). Eleverna i min avhandling uttrycker i detta sammanhang något intressant, nämligen att de är medvetna 104 Dessa formuleringar kan inte exemplifieras eftersom det skulle kunna röja
vilken skola det rör sig om.
203
om språkets betydelse för framtida karriär och studier och att de på så sätt rimligtvis inser att språkbruk inkluderar värderingar. Att eleverna beträffande sin strävan inte uttrycker sig i termer av medborgarkompetens (alltså med demokratiaspekter) eller insikt (alltså med inre motivation) menar jag är problematiskt ur ett svenskämnesdidaktiskt perspektiv. Idén om en karriärinriktad personlig växt ligger väl i linje med skolsystemets ideologiska inriktning (se avsnitt 2.3 ovan) men riskerar, som jag ser det, att undantränga samhällsaspekter i form av demokrati och medborgarfrågor.
Diskussioner om svenskämnets innehåll och frågan om huruvida svenskämnet skulle delas (se s. 30 ovan) handlar om yttre klassifikation. Därmed missar de också en av kärnpunkterna i mitt resultat, nämligen att det är den inre klassifikationen, i detta fall metaspråket, som avgör vad ämnet kan ge eleven. Språket behöver ett språk. Parmenius Swärd (2008:241) uttrycker, så som jag tolkar henne, just en sådan tanke då hon skriver att ”kunskap om skrivande i ett metaperspektiv” skulle kunna vara ett eget innehåll.
Det vore lätt att kräva mer grammatikundervisning i gymnasieskolan, men är det verkligen så enkelt? Risken med ett resonemang om kvantitet menar jag är att grammatik endast blir skolgrammatik, det vill säga identifikationskunskaper där ordklasser och satsdelar ska identifieras. Katarina Lundin (2009:12) skriver om grammatik som ”ett mönster eller en struktur som man kan använda när man vill urskilja ett språkligt system och tala om och förhålla sig till detta system”. Det är som jag ser det just bakomliggande, språkliga mönster och språk satt i system som bör utgöra studieobjektet. För att tala om sådant behövs ett metaspråk där språkvetenskapliga begrepp hjälper eleven att se funktioner, samband och strukturer. Westman (2009) betonar svensklärarens unika språkkännedom och pläderar för ett skrivande i alla ämnen där man ”synliggör och förtydligar specifika kunskaper om de texter som används just inom varje ämne” (a.a:191). Liberg (2006:33) föreslår att svenskämnet generellt byggs på metaperspektiv, t.ex. genom användning av de tre metafunktionerna i den systemisk funktionella grammatiken. Jag anser att metaspråk och metaperspektiv måste utgöra stommen i ett svenskämne som syftar till att utveckla eleverna till kompetenta och kritiska samhällsmedborgare.
204
Att associera till genrepedagogiken ligger nära till hands, men dess implementering är, menar jag, på intet sätt självklar. Som Hedeboe och Polias (2000) påpekar kräver genrepedagogiken mycket av läraren i form av språkkunskaper; vi kan jämföra med Rotherys educational linguistics (se s. 58 ovan) som ställer långtgående krav på läraren och hela skolan. Jag vill lyfta problematiken till en övergripande nivå: Genrepedagogiken kan uppfattas som ett totalt paket med metaspråk, textstudium, skrivundervisning, utveckling av eleven som individ och, inte minst, uppnåendet av en medborgarkompetens i form av critical literacy. Kraven på skolan är högt ställda; det handlar om kompetens hos såväl lärare som administratörer och beslutsfattare. Till detta kommer den övergripande, emancipatoriska utgångspunkten, nämligen att via skola och undervisning ifrågasätta och förändra samhällets maktstrukturer (jfr avsnitt 2.10 ovan). Sådana anspråk är möjligen svåra att arbeta utifrån i en nyliberalt inspirerad skola inriktad på elevens personliga karriär, samtidigt som ett utskiljande av de explicita och individcentrerade delarna skulle kunna te sig lockande. Luke (1996:334) skriver att ”genre teaching runs the risk of becoming an institutional technology principally engaged in selfreproduction of the status and privilege of a particular field of disciplinary knowledge”, en varning som jag menar handlar om att bemästra och överta istället för att ifrågasätta och utmana. Jag befarar att en bantad genrepedagogik i form av endast en skrivmetodik ligger i farans riktning (jfr Liberg 2009:20 f.). Det finns således all anledning att följa genrepedagogikens implementering i svenskämnet.
För svenskämnets egen del, för den interna diskussionen bland svensklärare och svenskämnesdidaktiker, behöver konstruktionen av ämnet fortsatt diskuteras. Palmér (2008a:190) betecknar den undervisning hon har studerat som ”en svenskundervisning där språket i sig sällan görs till undervisningens innehåll”, och hon menar vidare att ämnet generellt har en slagsida till litteraturstudiets favör. Svag klassifikation (genom att elevens eget tyckande står i centrum) i just litteraturstudium kan i sin tur, enligt Norlund (2009:113 f.), spilla över på språkdelen. Palmér (2008a) argumenterar bl.a. utifrån EU:s definition av kommunikativ kompetens, nämligen kunskap om och i kommunikation samt attityd till kommunikation (2006/962/EG ), och hon konstaterar: ”Den kommuni
205
kativa kompetensen är alltså såväl operativ som kunskaps och attitydmässig” (Palmér 2008a:189). Språket är grunden i svenskämnet, menar Palmér (a.a.:191), ”det som håller ihop ämnet och som utgör dess mål”. Resonemanget utvidgas till något som påminner om den australiensiska genrepedagogiken (dock utan nämnande av dess teoretiker) då Palmér (a.a.:195) föreslår en satsning på genrekunskap i alla ämnen inklusive fortbildning för icke svensklärare. Jag vill tillägga att en sådan satsning reser krav som måste riktas uppåt i skolans hierarki – mot skolledare, huvudmän och högsta politiska instans. I det sistnämnda fallet innebär det att ideologiska motiv måste klargöras, vilket ställer frågan på sin spets: vad vill vi – egentligen – med språket i skolan? Beroende på svaret är vi möjligtvis över i en educational linguistics – eller i en kastrerad genrepedagogik, omvandlad till fiffig skrivmetodik i anställningsbarhetens tjänst.
6.5 På jakt efter språk
Lärarna vill undervisa om språk, eleverna vill något med språkutvecklingen i skolan och detta något är givetvis relaterat till personliga ambitioner. Men skolan och svenskämnet måste vilja mer. Med en stark klassifikation och med en synlig pedagogik kan svenskämnet uppfylla sin roll som språkämnet i skolan. Den didaktiska utformningen av språkdelen i svenskämnet måste tillmötesgå eleven önskemål om ett verktyg för det personliga projektet, samtidigt som de värderingar som finns i språket och den verklighet som språket konstruerar utmanas och ställs under debatt.
Metaspråket behöver vara didaktiskt förankrat. Det handlar inte endast om att förse eleverna med en terminologi för att behärska språket. De handlar om att förse dem med verktyg att förändra. Målet måste vara att varje elev, genom skolans försorg, ska uppnå en frihet att verka och påverka – som kritisk medborgare i ett samhälle som har ambitionen att utvecklas till något bättre.
206
SUMMARY
The school subject Swedish has traditionally been defined as consisting of two parts, namely, literature and language. The dichotomy is problematic, but helps us to focus on what we want to investigate and discuss in this thesis. Research on the teaching and learning of Swedish has concerned for example, literature and its presumptions, listening, oral performance, nonfictional reading, and writing. A common feature of this existing research is that the linguistic part of Swedish as an upper secondary school subject appears to be diffuse and seems to lack core and theoretical framework. The purpose of this thesis is therefore to describe and investigate how the linguistic part of Swedish is handled in upper secondary school. The research questions are as follows:
1. What different idealtypical images of the linguistic part of the school subject Swedish appear in the policy documents (course syllabi and grading criteria), among the school leaders, among the teachers, in the textbook and among the students?
2. How is the practice that emerges from the description of the teaching and learning in the dissertation related to the different idealtypical images?
3. What subjectdidactic implications can be derived from the analysis?
The study was carried out in two classes of collegepreparatory programs during the first semester of the students in high school. In addition to observations of lessons, interviews with students from each class, with their Swedish teachers, and with their head
207
master were conducted. In each class a group interview was also carried out. Further, texts produced by students and teachers were collected.
One background for the study consists of different conceptions of the subject Swedish and of how these conceptions are related to changes of school policy. In the debate on Swedish, content and the role of the subject in a social perspective have been recurring issues. In particular, the role of Swedish as a subject in relation to democracy has been discussed. Often, individualcenteredness has been expressed in the form of student’s choices and future skills. The official justification of school and education was until the Second World War humanistic, that is, that a human grows through knowledge. From the early 1900s, there has also been a democratic justification, but in the course of the century, civic education and personal growth become increasingly important. After the war, social contributions for education have been justified in economic terms. The new curriculum of 1994 was presented as part of a restructuring of the entire school system, and a neoliberal way of thinking became generally accepted, enabling the principle of a free market choice to be transferred to the field of education. This meant that an older approach to personal growth in which the student is seen as future citizen, an individual in a community where the function of democracy is fundamental, must yield to an individual life project that can be expressed in economically viable terms such as ”usefulness”. Thus, the neoliberal interpretation of personal growth goes hand in hand with individualization, which paves the way for students to interpret the school and the teaching of Swedish as a personal and private project.
Another important starting point is Bernstein’s theory of pedagogy with its concepts of classification, and invisible and visible pedagogies. The concept of classification refers to issues of boundaries. A strong external classification means, for example, that school subjects are clearly defined. In this thesis, internal classification refers to the degree with which linguistic concepts are used in the linguistic part of the subject Swedish. Strong framing means that teachers’ control over the work of the students is strong, while weaker framing gives more room for students to organize their work. A visible pedagogy is characterized by strong framing and
208
strong classification. In such pedagogy, values and criteria are explicit, while, in an invisible pedagogy, they are implicit. The dichotomy of implicit versus explicit teaching is vital and is contained, for example, in the issue of explicit versus implicit writing instruction. For example, in the debate about the best way to learn writing, the expressive process writing is regarded as an invisible pedagogy by the representatives of the genre pedagogy, who instead advocate a high degree of explicitness in providing writing instruction.
The study shows that the linguistic part is justified in different ways. An emphasis on benefit in terms of personal growth for one’s own career appear in the textbook and the policy documents, as well in interviews with students and school leaders, which is consistent with the principle of school and education as a private good. The teachers further include an idea of personal growth, but the link to a future career is not as strong. The policy documents and the teachers also show a citizenship perspective. The students’ descriptions of the school subject Swedish in primary school mainly depict the characteristics of Swedish as a skills subject. The students have difficulties specifying what Swedish course A in secondary school contains. When they state what they would like Swedish to contain they pint toward training of skills that might be needed in adult life or at work, a combination of functionality and normativity from an aspect of a private good.
An external classification is created by the fact that the policy documents are pointing towards specific items and knowledge content of Swedish. However, there is no superior role given to the subject Swedish concerning the language development of the students, and one of the two headmasters mention cooperation between Swedish and other subjects by pointing out the possibility of including Swedish in another subject. The students have consistent difficulties classifying the subject Swedish. They state that they do not know what the course Swedish A contains, and they describe it as a continuation or a repetition of the 9th year of primary school. The textbook marks the significance of language through factual texts on language issues and by addressing the importance of language issues. On the other hand, a weaker internal linguistic classification is revealed by the frequent use of vernacular expressions to
209
describe the language. All in all, the classification of the linguistic part thus seems to be weak.
The policy documents of the subject Swedish include the idea of an implicit learning, that is, that language development is taking place just by carrying out certain exercises, such as writing or speaking. This contrasts with the edict to use process writing, that is, a method in which both teaching and learning are explicit. However, the interviews reveal a slimmed process writing, in which the working process rather than the wording is emphasized, which speaks against the description of process writing as explicit learning. Slimmed process writing can be found in the textbook, which also in its language chapter expresses the idea of implicit learning. The students place great weight on the importance of language for future situations and relate it to a desire for explicit instruction. Nevertheless, they cherish the idea of implicit learning, that is, if the teacher teaches by giving instructions followed by exercises, learning will take place. The idea of implicit learning is prominent, while, at the same time, the students and the teachers believe that teaching should be explicit. It is clear that different ideas about language and language development are intermingled in the subject Swedish without being made visible. Thus, the linguistic part of the subject Swedish appears as an example of an invisible pedagogy.
In the observed teaching there are lessons with language or about language. These consist of the teachers’ explanations of correction marks, an assignment on the language of a novel, a lesson on sentence structure, a video about language issues, work on genres, and a project on mass media.
The correction marks that the teachers explain and make use of for the students’ texts are consistent with the tradition in the subject Swedish, which is supported in previous research. One of the teachers refrains from using specific linguistic terms, which leads to an implicit teaching that also presupposes an implicit learning, because the students must have a sense of what is right or wrong. The other teacher uses linguistic terms which the students are supposed to understand, and those of her correction marks that relate to any conflict of norm require implicit learning. All in all, the lessons concerning correction marks stand out as examples of explicit instruction where learning is largely assumed to take place implicitly.
210
In one of the classes, the students are given the task to comment on the language of a novel that they have recently read. The teacher gives an instruction and asks the students to use an assigned list of terms for analysis of language and style in the textbook as well. However, the list in the textbook hardly contains any linguistic terms. Instead, vernacular expressions have to act as a substitute metalanguage for the students to carry out their task. The task given by the teacher, which was to write about the significance of the language for the experience of the reader, is carried out by the students as a summary of their reading experiences based on subjective appraisal. Both the teaching and the learning needed for the task are undefined and seem to be left implicit as tools for what is required in the task. This contributes to the use of a weak internal classification of the subject Swedish. The language is explicitly the object of study of the task, but the students are left to carry it out without any actual linguistic terms or concepts.
The same class is working one lesson with sentence structure. The lesson is characterized by strong external classification as the students work with linguistic phenomena through decontextualized examples. One starting point for the lesson is an idea implying that structural variation of a text is associated with the ability of the text to arouse interest. The students are also told that they may break the rules when they know them. There is thus an implicit concept of style.
Both classes watch an episode from a TV series about language. The theme of the episode is the difference between speech and writing, and the students are very engaged when discussing language issues. The metalanguage of the documented student group conversation consists of vernacular expressions, and it also happens that terms are used incorrectly.
The documentation includes a number of lessons focusing on genres. Here, teaching seems to be explicit as one is very clearly working with terms and characteristics. However, one does not deal with the concept of genre other than to identify texts, and in this work vernacular expressions are used when discussing genre characteristics. The concept of genre is thus taken over without linguistically grounded problematizing, and learning can consequently be characterized as implicit. As the students write their own exam
211
ples of genres, they are also using process writing. The feature of identification and takeover, combined with process writing, results in a work with language. However, one has not worked with what could have been knowledge about language, namely, the very concept of genre.
In the project on mass media, one group of students selects to work with letters to the editor. Here, knowledge about and skills in language are brought to the fore but outside the subject Swedish. The task is formulated within the framework of the school subject civics and it is presented to the students by the civics teacher. The material shows that the absence of any linguistic approach is a disadvantage for the students. The students bring up issues that they are engaged in but get stuck in their own experiences and commonplace views. For the subject Swedish the interaction is one of a kind that does not add anything to language development, and neither does it derive advantage from the knowledge that the Swedish teacher could provide.
The observed teaching practice shows a domination of implicit instruction and a presupposed implicit learning. A strong external classification in terms of clarity regarding material selection and opening explanations by the teachers contrasts with a weak internal classification indicated by the absence of a linguistic metalanguage when working with, for instance, genres. One observation is that the students and the teachers appear to be caught in a downsliding, that is, a focus on those phenomena that are most easily described, which may be related to the lack of metalanguage.
In light of existing research, the study shows that weak internal subject particular classification expressed by the lack of common metalanguage seems to be something of a hallmark of the subject Swedish in upper secondary school. One conclusion that has subjectdidactic implications is that what may seem to be a strong external classifying characteristic, namely, work with texts, because of the absence of a linguistic metalanguage results in a weak internal classification. Texts are produced in several school subjects, and what could distinguish the work in the subject Swedish should be a more linguistic scientifically grounded way to deal with texts. The study shows that an explicit instruction combined with a lack of metalanguage and presupposed implicit learning results in an in
212
visible pedagogy. In the study it is also clear that neither the legitimacy of nor the motivation for language development is discussed. The subject of Swedish must try to accommodate the wishes of the students concerning language as a tool for their personal projects, while, at the same time, values embedded in the language and in the reality that language constructs are challenged and brought up for discussion.
213
214
REFERENSER
Adelmann, Kent, 2002: Att lyssna till röster: ett vidgat lyssnandebegrepp i ett didaktiskt perspektiv. Diss. Malmö: Malmö högskola.
Ahlenius, Monica & Leibig, Annika, 2004: Svenska spår. 1. Stockholm: Bonnier utbildning.
Almgren, Hans, Höjelid, Stefan & Nilsson, Erik, 2003: Reflex lärarhandledning. Malmö: Gleerup.
Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj, 1994: Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.
Andersson, JanOlof (red.), 2000: E 2000 compact: företagsekonomi A. Fakta & övningar. 2 uppl. Malmö: Liber ekonomi.
Applebee, Arthur N., 1974: Tradition and reform in the teaching of English. A history. Urbana, IL: National council of teachers of English.
Applebee, Arthur N., 1992: The Background for Reform. I: Langer, Judith A. (red.), Literature instruction. A focus on student response. Urbana, IL.: National council of teachers of English. S. 118.
Applebee, Arthur N., 1996: Curriculum as conversation. Transforming traditions of teaching and learning. Chicago: University of Chicago Press.
Arkhammar, BrittMarie, 1988: Skrivkamrater. Introduktion i ett processorienterat skrivande. Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Ask, Sofia, 2005: Tillgång till framgång. Lärare och studenter om stadieövergången till högre utbildning. Lic. Växjö: Växjö universitet.
Ask, Sofia, 2007: Vägar till ett akademiskt skriftspråk. Diss. Växjö: Växjö universitet.
Ball, Stephen, 1984: Conflict, panic and inertia: mother tongue teaching in England 19701983. I: Herrlitz, Wolfgang, Kamer, Albert, Kroon, Sjaak, Peterse, Hans & Sturm, Jan (red.), Mother tongue education in Europe: a survey of standard language teaching in nine European countries. Enschede: National institute for curriculum development. S. 160193.
215
Ball, Stephen, Kenny, Alex and Gardiner, David, 1990: Literacy, politics and the teaching of English. I: Goodson, Ivor & Medway, Peter (red.), Bringing English to order. The history and politics of a school subject. London: Falmer. S. 4786.
Berge, Kjell Lars, 2005: Tekstkulturer og tekstkvaliteter. I: Berge, Kjell Lars, Evensen, Lars Sigfred, Hertzberg, Frøydis & Vagle, Wenche (red.): Ungdommers skrivekompetanse. Bind II: Norskeksamen som tekst. Oslo: Universitetsforlaget. S. 11190.
BergmanClaeson, Görel, 2003: Tre lärare – tre världar. Lärarkommentarer till elevtexter i tre gymnasieklasser. Uppsala: Uppsala universitet.
Bergman, Lotta, 2007: Gymnasieskolans svenskämnen – en studie av svenskundervisningen i fyra gymnasieklasser. Diss. Malmö: Malmö högskola.
Bergöö, Kerstin, 2005: Vilket svenskämne? Grundskolans svenskämnen i ett lärarutbildningsperspektiv. Diss. Malmö: Malmö högskola.
Bernstein, Basil, 1977: Class, codes and control. Volume 3. Towards a theory of educational transmissions. 2 uppl. London: Routledge.
Bernstein, Basil, 1979: The new pedagogy: sequencing. I: MalingKeepes, Jillian & Keepes, Bruce D. (red.), Language in education: the LDP phase 1. Canberra: Curriculum development centre. S. 293302.
Bernstein, Basil, 1990: The structuring of pedagogic discourse. Volume IV. Class, codes and control. London: Routledge.
Bernstein, Basil, 2000: Pedagogy, symbolic control and identity. Theory, research, critique. Rev. uppl. Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
Blückert, Ann, 2010: Juridiska – ett nytt språk? En studie av juridikstudenters språkliga inskolning. Diss. Uppsala: Uppsala universitet.
Blåsjö, Mona, 2004: Studenters skrivande i två kunskapsbyggande miljöer. Diss. Stockholm: Stockholms universitet.
Boström, Lena & Josefsson, Gunlög, 2006: Vägar till grammatik. Lund: Studentlitteratur.
Cazden, Courtney B., 1995: Visible and Invisible Pedagogies in Literacy Education. I: Atkinson, Paul, Davies, Brian & Delamont, Sara (red.), Discourse and reproduction. Essays in honor of Basil Bernstein. Cresskill, NJ: Hampton Press. S. 159172.
Cederberg, Meta, 2006: Utifrån sett – inifrån upplevt. Några unga kvinnor som kom till Sverige i tonåren och deras möte med den svenska skolan. Diss. Malmö: Malmö högskola.
Chouliaraki, Lilie, 1998: Regulation in ’progressivist’ pedagogic discourse: Individualized teacherpupil talk. I: Discourse & society 1998 9:5. S. 532.
216
Christie, Frances, 2005a: Introduction. I: Christie, Frances (red.), Pedagogy and the shaping of consciousness: Linguistic and social processes. London: Continuum. S. 19.
Christie, Frances, 2005b: The pedagogic device and the teaching of English. I: Christie, Frances (red.), Pedagogy and the shaping of consciousness: Linguistic and social processes. London: Continuum. S. 156184.
Christie, Frances & MackenHorarik, Mary, 2007: Building verticality in subject English. I: Christie, Frances & Martin, J. R. (red.), Language, knowledge and pedagogy. Functional linguistic and sociological perspectives. London: Continuum. S. 156183.
Dahl, Karin, 1999: Från färdighetsträning till språkutveckling. I: Thavenius, Jan (red.), Svenskämnets historia. Lund: Studentlitteratur. S. 5566.
Davison, Jon, 2000: Literacy and social class. I: Davison, Jon & Moss, John (red.), Issues in English teaching. London: Routledge. S. 243259.
Deci, Edward & Ryan, Richard M., 2000: Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary educational psychology 25. S. 54–67.
Deci, Edward, Vallerand, Robert J., Pelletier, Luc G. & Ryan, Richard M., 1991: Motivation and education: The selfdetermination perspective. I: Educational psychologist 26(3 & 4). S. 325346.
DohenyFarina, Stephen & Odell, Lee, 1985: Etnographic research on writing. Assumptions and methodology. I: Odell, Lee & Goswami, Dixie (red.), Writing in nonacademic settings. New York & London: Guilford Press. S. 503–532.
Dovemark, Marianne, 2004: Ansvar – flexibilitet – valfrihet: en etnografisk studie om en skola i förändring. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet.
Elmfeldt, Johan & Erixon, PerOlof, 2007: Skrift i rörelse. Om genrer och kommunikativ förmåga i skola och medielandskap. Stockholm: Symposion.
Englund, Tomas, 1994: Utbildningspolitiskt systemsskifte. I: Utbildning och demokrati 1994:1. S. 4154.
Englund, Tomas, 1996: Utbildning som ”public good” eller ”private good”? I: Englund, Tomas (red.), Utbildningspolitiskt systemsskifte? Stockholm: HLS Förlag. S. 107142.
Englund, Tomas, 1997: Undervisning som meningserbjudande. I: Uljens, Michael (red.), Didaktik. Lund: Studentlitteratur. S. 120145.
Erixon, PerOlof, 2010: School subject paradigms and teaching practice in lower secondary Swedish schools influenced by ICT and media. I: Computers & education 54. S. 1212–1221.
Fangen, Katrine, 2005: Deltagande observation. Malmö: Liber.
Fairclough, Norman, 1992: Discourse and social change. Cambridge: Polity.
217
Fjord Jensen, Johan, 1987: Det tredje. Den postmoderne udfordring. Valby: Amadeus.
Flower, Linda & Hayes, John R., 1981: A cognitive process theory of writing. I: College composition & communication 32/4. S. 365387.
ForsblomNyberg, Ylva, 1995: Samtal som transkription. I: Ivars, AnnMarie & Slotte, Peter (red.), Folkmålsstudier: meddelanden från Föreningen för nordisk filologi. 36. Helsingfors: Institutionen för nordiska språk och nordisk litteratur. S. 5374.
Freedman, Aviva, 1993: Show and tell? The role of explicit teaching in the learning of new genre. I: Research in the teaching of English 27/3. S. 222251.
Geertz, Clifford, 1973: The interpretations of cultures. London: Fontana Press.
af Geijerstam, Åsa, 2006: Att skriva i naturorienterande ämnen i skolan. Diss. Uppsala: Uppsala universitet.
Gustavsson, Bernt, 2009: Utbildningens förändrade villkor. Nya perspektiv på kunskap, bildning och demokrati. Stockholm: Liber.
Gymnasieutredningen, 2008: Framtidsvägen – en reformerad gymnasieskola: betänkande. Stockholm: Fritze.
Hammarbäck, Solveig, 1989: Skrivutveckling – hinder och möjligheter för eleverna på gymnasieskolans yrkesinriktade linjer. I: Sandqvist Carin & Teleman, Ulf (red.), Språkutveckling under skoltiden. Lund: Studentlitteratur. S. 143–158.
Hansson, Fredrik, 2009: Tala om text. Om gymnasieelevers metaspråk i gruppsamtal. Lic. Malmö: Malmö högskola.
Hansson, Fredrik, 2010: Ett (o)tydligt problem. Om gymnasieskolans svenskämne. I: Byrman, Gunilla, Gustafsson, Anna & Rahm, Henrik (red.), Svensson och svenskan. Med sinnen känsliga för språk. Festskrift till Jan Svensson den 24 januari 2010. S. 101109.
Hasan, Ruqaiya & Williams, Geoff (red.), 1996: Literacy in Society. London: Longman.
Hedeboe, Bodil & Polias, John, 2000: Et sprog til at tale om sprog. Om funktionel grammatik og genrepedagogik i Australien. I: Esman et al. (red.), Dansk i dialog. Dansklaereforeningen. S. 193231.
Hedeboe, Bodil & Polias, John, 2008: Genrebyrån. En språkpedagogisk funktionell grammatik i kontext. Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Hellberg, Staffan, 2002: Svenskämnets röster. I: Falkevall, Björn & Selander, Staffan (red.), Skolämne i kris? Stockholm: HLS Förlag. S. 83103.
Hellberg, Staffan, 2008: Konflikter i grundskolans kursplan för svenska. I: Språk och stil 18. Uppsala universitet. S. 537.
218
Hertzberg, Frøydis, 2001: Tusenbenets vakre dans: forholdet mellom formkunnskap og sjangerbeherskelse. Rhetorica scandinavica 18. S. 92–105.
Hertzberg, Frøydis, 2006: Genreskrivning under senare skolår: att berätta räcker inte. I: Louise Bjar (red.), Det hänger på språket. Lärande och språkutveckling i grundskolan. Lund: Studentlitteratur. S. 295–317.
Hoel, Torlaug Løkensgard, 1997: Læraren som forskar sett med ein lærarforskars auge. I: Grankvist, Rolf , Gudmundsdottir, Sigrun & Rismark, Marit (red.), Klasserommet i sentrum. Festskrift till Åsmund Lønning Strømnes. Trondheim: Tapir forlag. S. 257–278.
Hoel, Torlaug Løkensgard, 2001: Skriva och samtala. Lärande genom responsgrupper. Lund: Studentlitteratur.
Holm, Lars, 2006: Forskningmæssige tilgange til literacy. I: Ellvin, Madeleine (red.), Ord och bild ger mening. Om literacy i förskola och skola. Svensklärarföreningens årsskrift 2006. S. 2034.
Holmberg, Olle, Malmgren, Gun & Malmgren, LarsGöran, 1986: Räkor i trängsel – om svenskämnet i ett didaktiskt perspektiv. I: Marton, Ference (red.), Fackdidaktik. Volym II. Svenska och främmande språk. Samhällsorienterande ämnen. Lund: Studentlitteratur. S. 2946.
Holmberg, Per, 2010: Genrepedagogik I teori och praktik. Nyretorik och Sydneyskolan i två gymnasielärares klassrum. I: Falk, Cecilia, Nord, Andreas & Palm, Rune (red.), Svenskans beskrivning 30. Förhandlingar vid Trettionde sammankomsten för svenskans beskrivning. Stockholm den 10 och 11 oktober 2008. Stockholms universitet. S. 123132.
Holmberg, Per & Karlsson, AnnaMalin, 2006: Grammatik med betydelse. En introduktion till funktionell grammatik. Uppsala: Hallgren & Fallgren.
Holmberg, Per, Ledin, Per & Wirdenäs, Karolina, 2006: Text och kunskapsutveckling i skolan (TOKIS). Projektansökan till Vetenskapsrådet.http://www.svenska.gu.se/digitalAssets/1269/1269948_projektbe
skrivningtokis.pdf
Hultin, Eva, 2006: Samtalsgenrer i gymnasieskolans litteraturundervisning. En ämnesdidaktisk studie. Diss. Örebro: Örebro universitet.
Hägerfelth, Gun, 2004: Språkpraktiker i Naturkunskap i två mångkulturella gymnasieklassrum. Diss. Malmö: Malmö högskola.
Ivanič, Roz, 2004: Discourses of writing and learning to write. I: Language and education 18 (3). S. 220–245.
Jenner, Håkan, 2004: Motivation och motivationsarbete i skola och behandling. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Karlsson, AnnaMalin, 2006: En arbetsdag i skriftsamhället. Ett etnografiskt perspektiv på skriftanvändning i vanliga yrken. Stockholm: Språkrådet.
219
Knutas, Edmund 2008: Mellan retorik och praktik. En ämnesdidaktisk och läroplansteoretisk studie av svenskämnena och fyra gymnasielärares svenskundervisning efter gymnasiereformen 1994. Diss. Umeå: Umeå universitet.
Kvale, Steinar & Brinkman, Svend, 2009: Den kvalitativa forskningsintervjun. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur.
Ledin, Per, 1996: Genrebegreppet – en forskningsöversikt. Institutionen för nordiska språk. Lunds universitet.
Ledin, Per, 1999: Texter och textslag – en teoretisk diskussion. Rapporter från projektet Svensk sakprosa, nr 27. Lunds universitet.
Ledin, Per & Selander, Staffan, 2003: Institution, text och genre. I: Englund, Boel & Ledin, Per: Teoretiska perspektiv på sakprosa. Lund: Studentlitteratur. S. 91122.
Liberg, Caroline, 2006: Svenskämnet – att skapa praktiker i och om narrativa verksamheter?. I: Linnér, Bengt & Lundin Åkesson, Katarina (red.), Texter om Svenska med didaktisk inrikting. Tredje nationella konferensen i Svenska med didaktisk inriktning, Växjö den 9 november 2005. Göteborg: Nationella nätverket för svenska med didaktisk inriktning. S. 2935.
Liberg, Caroline, 2009: Genrepedagogik i ett didaktiskt perspektiv. I: P. Juvonen (red.), Språk och lärande. Rapport från ASLA:s höstsymposium 2008, Stockholm, 78 november 2008. Uppsala: Svenska föreningen för tillämpad språkvetenskap. S. 1125.
Liberg, Caroline, 2010: Att fånga det språklididaktiska ögonblicket. I: Adelman, Kent (red.), Texter om Svenska med didaktisk inrikting. Sjunde nationella konferensen i Svenska med didaktisk inriktning, Malmö 1820 november 2009. Uppsala: SMDI. S. 8295.
Liberg, Caroline, Hyltenstam, Kenneth, Myrberg, Mats, Frykholm, ClasUno, Hjort, Madeleine, Nordström, Gert Z. et al. (red.), 2007: Att läsa och skriva: forskning och beprövad erfarenhet. Rev. uppl. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. S. 723.
Linell, Per, 1994: Transkription av tal och samtal: Teori och praktik. Arbetsrapporter från Tema K, 1994:9. Linköping: Linköpings universitet.
Linell, Per, 2005: En dialogisk grammatik? I: Anward, Jan & Nordberg, Bengt (red.), Samtal och grammatik. Studier i svenskt talspråk. Lund: Studentlitteratur. S. 231–328.
Linnér, Bengt, 1984: Litteratur och undervisning. Om litteraturläsningens institutionella villkor. Diss. Malmö: Liber.
Luke, Allan, 1996: Genres of power? Literacy education and the production of capital. I: Hasan, Ruqaiya & Williams, Geoff (red.), Literacy in Society. London: Longman. S. 308338.
220
Lundin, Katarina, 2009: Tala om språk. Grammatik för lärarstuderande. Lund: Studentlitteratur.
Läroplanskommittén, 1994: Bildning och kunskap: särtryck ur Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94). Stockholm: Statens Skolverk.
MackenHorarik, Mary, 1998: Exploring the requirements of critical school literacy: a view from two classrooms. I: Christie, Frances & Misson, Ray (red.), Literacy and schooling. London: Routledge. S. 74103.
MackenHorarik, Mary, 2002: ”Something to shoot for”: A systematic functional approach to teaching genre in secondary school science. I: Johns, Ann M. (red.), Genre in the classroom. multiple perspectives. London: Lawrence Elbaum Publishers. S. 1742.
Malmgren, Gun, 1992: Gymnasiekulturer: lärare och elever om svenska och kultur. Diss. Lund: Lunds universitet.
Malmgren, Gun, 1999a: Svenskämnets framtid? I: Ekengren, HansEric (red.), På väg. Svensklärarföreningens årsskrift 1999. Stockholm: Norstedt. S. 921.
Malmgren, Gun, 1999b. Svenskämnets identitetskriser – moderniseringar och motstånd. I: Thavenius, Jan (red.), Svenskämnets historia. Lund: Studentlitteratur. S. 90 – 118.
Malmgren, Gun, 2003: Svenskämnet som demokrati och ”värdegrundsämne”. I: Utbildning & Demokrati 2003:2. S. 6376.
Malmgren, LarsGöran, 1996: Svenskundervisning i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.
Martin, James R., 1985: Factual writing: Exploring and challenging social reality. Geelong, Vic.: Deakin.
Martin, James R., 1998a: Skriving i naturfaget: om å lære å behandle tekst som teknologi. I: Berge, Kjell Lars & Coppock, Patrick & Maagerø, Eva (red.), Å skape mening med språk. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. S. 292–332.
Martin, James R., 1998b: Livet som substantiv: en undersøkelse av naturvitenskapenes og humanioras univers. I: Berge, Kjell Lars & Coppock, Patrick & Maagerø, Eva (red.), Å skape mening med språk. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. S. 333–386.
Martin, James R., 2001: Giving the game away: explicitness, diversity and genrebased literacy in Australia. I: de Cillia, Rudolf, Krumm, HansJürgen & Wodak, Ruth (red.), Loss of communication in he information age. Vienna: Verlag der Osterreichischen Akadamie der Wissenschaften. S. 155174.
221
Martin, James R., 2005: Mentoring semogenesis: ’genrebased’ literacy pedagogy. I: Christie, Frances (red.), Pedagogy and the shaping of Consciousness: Linguistic and social processes. London: Continuum. S. 123155.
Martin, James R. & MacCormack, Robert, 2001: Mapping meaning: profiling with integrity in a postmodern world. I: Applied language studies 1(1) 2001. S. 618.
Martin, James R. & Rose, David, 2005: Designing literacy pedagogy: scaffolding asymmetries. I: Hasan, Ruqaiya, Matthiessen, Christian and Webster, Jonathan (red.), Continuing discourse on language. London: Equinox. S. 251280.
Martin, James R. & Rose, David, 2008: Genre relations. Mapping culture. London & Oakville, CT: Equinox.
Miller, Carolyn A., 1984: Genre as social action. I: Quarterly journal of speech 70/2. S. 151 – 167.
Molloy, Gunilla, 2005: Svenska som demokratiämne. Eller ”Får bögar adoptera?” I: Ask, Sofia (red.), Perspektiv på didaktik: svenskämnet i fokus. Svensklärarföreningens årsskrift 2005. S. 1527.
Molloy, Gunilla, 2007: Skolämnet svenska – en kritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur.
Nationalencyklopedins internettjänst, 2010: http://www.ne.se
Neuman, W. Lawrence, 2006: Social research methods. Qualitative and quantitative approaches. 6 uppl. Boston, MA: Pearson Education.
Nilsson, Sven & Thavenius, Jan, 1976: Svenskämnets kris – från borgerlig bildning till abstrakt färdighetsträning. I: Brodow, Bengt et al.: Svenskämnets kris. Lund: Liber. S. 1035.
Norlund, Anita, 2009: Kritisk sakprosaläsning i gymnasieskolan. Didaktiska perspektiv på läroböcker, lärare och nationella prov. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet.
Norrby, Catrin, 2004: Samtalsanalys. Så gör vi när vi pratar med varandra. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur.
Nygård Larsson, Pia, u.a.: Biologiämnets texter. Text, språk och lärande i en språkligt heterogen gymnasieklass. Diss. Malmö: Malmö högskola.
Nyström, Catharina, 2000: Gymnasisters skrivande. En studie av genre, textstruktur och sammanhang. Diss. Uppsala: Uppsala universitet.
OlinScheller, Christina, 2006: Mellan Dante och Big Brother: en studie om gymnasieelevers textvärldar. Diss. Karlstad: Karlstads universitet.
Olsson Jers, Cecilia, 2010: Klassrummet som muntlig arena. Att bygga och etablera ethos. Diss. Malmö: Malmö högskola.
222
Palmér, Anne, 2008a: Samspel och solostämmor. Om muntlig kommunikation i gymnasieskolan. Diss. Uppsala: Uppsala universitet.
Palmér, Anne, 2008b: Språk och lärande. Stockholm: Statens Skolverk. http://www.skolverket.se/sb/d/576/
Parmenius Swärd, Suzanne, 2008: Skrivande som handling och möte – gymnasieelever om skrivuppgifter, tidsvillkor och bedömning i svenskämnet. Diss. Malmö: Malmö högskola.
Persson, Magnus, 2007: Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen. Lund: Studentlitteratur.
Pettersson, Åke, Lexelius, Anders & Melin, Lars, 2007: Skolsvenskan duger inte. Sydsvenska Dagbladet, 30 sep.
Ritzer, George, 1996: Sociological theory. 4 uppl. New York, NY: McGrawHill.
Rosengren, Karl Erik & Arvidson, Peter, 2002: Sociologisk metodik. Malmö: Liber.
Rothery, Joan, 1996: Making changes: developing an educational linguistics. I: Hasan, Ruqaiya & Williams, Geoff (red.), Literacy in society. London: Longman. S. 86123.
Sawyer, Abigail, 2006: Unpacking the rules of class discussion: Young children learning mathematics within a community of inquiry. I: Grootenboer, Peter, Zevenbergen, Robyn & Chinnappan, Mohan (red.), Building connections: Research, theory and practice. Proceedings of the 29th annual conference of the mathematics education research group of Australasia. Canberra, Australia: MERGA. S. 455462.
Schleppegrell, Mary J., 2004: The language of schooling. A functional linguistics perspective. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Schunk, Dale H., Pintrich, Paul R. & Meece, Judith L., 2009: Motivation in education: theory, research, and applications. 3 uppl. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
Sigrell, Anders, 2008: Progymnasmata. Ett skrivdidaktiskt alternativ. I: Lindgren, Maria (red.), Texter om Svenska med didaktisk inrikting. Femte nationella konferensen i Svenska med didaktisk inriktning, Växjö den 2930 november 2007. Umeå: Nationella nätverket för svenska med didaktisk inriktning. S. 200220.
SKOLFS 2000:2: Skolverkets föreskrifter om kursplaner och betygskriterier för kurser i ämnet svenska i gymnasieskolan och inom gymnasial vuxenutbildning. http://www.skolverket.se/skolfs?id=631
223
Skolinspektionen, 2010: Läsprocessen i svenska och naturorienterande ämnen, årskurs 46. Kvalitetsgranskning. Rapport 2010:5.http://www.skolinspektionen.se/Documents/Kvalitetsgranskning/
lasprocessensvno/slutrapportlasprocessensvno46.pdf
Skolverket 2008: Kursplanen – ett rättesnöre? Lärare om kursplanerna i svenska, samhällskunskap och kemi. Rapport 310.http://www.skolverket.se/publikationer?id=1781
Svensk författningssamling, 2011: Gymnasieförordning (SFS 2010:2039).http://www.skolverket.se/content/1/c6/02/34/96/SFS%202010
2039.pdf
Strömquist, Siv, 1993: Skrivprocessen. Teori och tillämpning. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur.
Ståhle, Ylva, 2006: Pedagogiken i tiden. Om framväxten av nya undervisningsformer under tidigt 2000tal – exemplet Kunskapsskolan. Diss. Stockholm: HLS Förlag.
Svedner, Per Olov, 1987: Om svenskämnets nuvarande tillstånd – beskrivning av ett kraftfält. I: Althén, Torbjörn & Nettervik, Ingrid (red.), Verkligheter och visioner 19121987. Svensklärarföreningens årsskrift 1987. S. 4862.
Svedner, Per Olov, 1999: Svenskämnet & svenskundervisningen – närbilder och helhetsperspektiv. En didaktiskmetodisk handledning. Uppsala: Kunskapsförlaget.
Svedner, Per Olov, 2000: Metamorfoser i modersmålsämnet. I: Säfsten, Carl Anders & Svedner, Per Olov (red.), 2000: Didaktik – perspektiv och problem. Lund: Studentlitteratur. S. 107128.
Svensk Författningssamling: SFS. 1992:1594. Stockholm: Liber.
Säljö, Roger, 2007: Lärande, kunskap och kampen mellan traditionalism och progressivism. I: I kunskapens namn – en antologi om kunskap, makt och kreativitet. Stockholm: Lärarförbundet. S. 1022.
Teleman, Ulf, 1979: Språkrätt. Om skolans språknormer och samhällets. Lund: Liber Läromedel.
Teleman, Ulf, 1991: Lära svenska. Om språkbruk och modersmålsundervisning. Solna: Almqvist & Wiksell.
Thavenius, Jan, 1976: Individualisering i svenska. I: Brodow et al., 1976: Svenskämnets kris. S. 6174.
Thavenius, Jan, 1981: Modersmål och fadersarv. Svenskämnets traditioner i historien och nuet. Stockholm: Symposion.
Thavenius, Jan (red.), 1999a: Svenskämnets historia. Lund: Studentlitteratur.
Thavenius, Jan, 1999b: Modersmålet – redskap eller bildningsmedel? I: Thavenius, Jan (red.), Svenskämnets historia. Lund: Studentlitteratur. S. 2134.
224
Thavenius, Jan, 1999c: Traditioner och förändringar. I: Thavenius, Jan (red.), Svenskämnets historia. Lund: Studentlitteratur. S. 1120.
Thavenius, Jan, 2005: Öppna brev – om lärarutbildningens kulturella praktik. Rapporter om utbildning 1/2005. Malmö högskola.
2006/962/EG – Europaparlamentets och rådets rekommendation av den 18 december 2006 om nyckelkompetenser för livslångt lärande.http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?
uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:SV :PDF (20090923).
Utbildningsdepartementet, 2007: Tilläggsdirektiv till Gymnasieutredningen (U 2007:01). Dir. 2007:143. http://www.regeringen.se/download/33641899.pdf?
major=1&minor=91232&cn=attachmentPublDuplicator_0_attachment
Utredningen om mål och uppföljning i grundskolan, 2007: Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan: förslag till nytt mål och uppföljningssystem: betänkande. Stockholm: Fritze.
Vetenskapsrådet, 2002: Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Vygotskij, Lev, 2001: Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.
Weber, Max, 1978a: Den protestantiska etiken och kapitalismens anda. Lund: Argos.
Weber, Max, 1978b: Economy and society: an outline of interpretive sociology. Ny uppl. Berkeley, CA.: University of California Press.
Westman, Maria, 2009: Skriftpraktiker i gymnasieskolan. Bygg och omvårdnadselever skriver. Diss. Stockholm: Stockholms universitet.
Williams, Joseph M. & Colomb, Gregory G., 1993: The case for explicit teaching: Why what you don’t know won’t help you. I: Research in the teaching of English 27/3. S. 252264.
Ågren, Monica, 1996: Kursplanen i svenska – ett barn av sin tid? I: Svenska i skolan 1996:3. S. 3847.
ÖstlundStjärnegårdh, Eva, 1997: Skriva debattartiklar i skolan – går det? Om texttypen debattartikel i nationella prov. Svenska i utveckling nr 6. FUMS Rapport nr 186. Uppsala universitet.
225
226
BILAGOR
Bilaga 1, mejlade intervjupunkter till rektorerna
Nedan listar jag stödord inför intervjun. Tänk på att jag bara är
intresserad av svenskan när jag talar om exempelvis fortbildning är det
alltså svensklärarna det gäller.
Något om din bakgrund (om du t.ex. är svlärare själv har det ju betydelse
för mitt sätt att samtala med dig).
Vad det innebär att vara programrektor. (Speciellt på S/Tprogrammet;
jag har ju följt en S1/T1.)
Något om S/Tprogrammets karaktär.
Ambitioner hos [skolenhetens namn]/[skolorganisationens
namn]/kommunen när det gäller utveckling av språket (svenskan).
Din bild av hur ämnet svenska organiseras och fungerar på [skolenhetens
namn]/S/T.
Elevinflytande (undervisningen).
Frågor om fortbildning.
227
Bilaga 2, stöd vid intervjuer med rektorer
Din bakgrund?
Vad innebär det att vara programrektor?
S/Tprogrammet
Vilka elever väljer S/Tpgm?
Vad har programmet / skolan / kommunen för ambitioner när det gäller
utveckling av svenska språket
tänk inte bara sv2, tänk sv spr för alla
Finns det på någon nivå en strategi för språkutveckling?
Är det ngt som diskuteras?
Stadieövergång?
högst>gy / gy univ→
Känner du till något om elevers resp. studenters akademiska skrivande?
Upplever du att svensklärarna arbetar tillsammans?
Hur många ämneskonf/träffar per termin?Vad leder dessa till?
Hur resonerar man / du angående fortbildning?
Ämnesanknuten?Behov?Plan?
Finns det lokala styrdokument som har bäring på språkutveckling /
svenskan?
Lokal arbetsplan / lokal kursplanFöljs de?Är de levande?
Hur tycker du att man blir bättre på svenska språket i skolan?
228
Bilaga 3, mejlade intervjupunkter till lärarna
Något om din bakgrund.
Dina ambitioner / idéer / tankar beträffande svenskämnet och SvA.
Frågor kring läromedel.
Frågor kring elevernas bidrag, reaktioner, ”inspel”, arbetssätt, attityder?
Något om andraspråksperspektivet.
Något om stadieövergångar.
Något om S resp. Tprogrammets karaktär; dess elever.
Din bild av hur ämnet svenska organiseras och fungerar på [skolenhetens
namn]/T/S.
Din bild av ev. ambitioner hos [skolenhetens namn]/[skolorganisationens
namn]/kommunen när det gäller utveckling av språket (svenskan).
Frågor om fortbildning.
229
Bilaga 4, stöd vid intervjuer med lärare
Din bakgrund?
Kan du översiktligt redogöra för innehållet i SvA så som du lägger upp
det?
Har du någon grundläggande idé eller tanke om vad du vill åstadkomma?
SpråkligtVad är egentligen skrivande, talande, språkfrågor etc. till för?
Vad driver dig, var hämtar du inspiration och idéer inför lektioner eller
längre arbetsområden?
Vilken roll spelar läromedlen för dig? Vad saknas i dem? Vad använder
du? Varför?
Språkligt
Vilken roll spelar eleverna – deras reaktioner, ”inspel”, arbetssätt,
attityder?
Elevmedverkan?Program / infärgning?
Vilken roll spelar andraspråksperspektivet för dig?
Anpassning / utmaning / problem
Kan du peka på något/några speciella problemområden när det gäller
elevers språk då de kommer till gymnasiet?
Hur tycker du att man blir bättre på svenska språket i skolan?
Generellt / gymnasietSkrivande?Muntligt / anföranden?Språkbehärskning?
Vilka elever väljer S/Tpgm?
Vad har programmet / skolan / kommunen för ambitioner när det gäller
utveckling av svenska språket
tänk inte bara sv2, tänk sv spr för alla
Finns det på någon nivå en strategi för språkutveckling?
Är det ngt som diskuteras?
230
Stadieövergång?
högst>gy / gy univ→
Känner du till något om elevers resp. studenters akademiska skrivande?
Upplever du att svensklärarna arbetar tillsammans?
Hur många ämneskonf/träffar per termin?Vad leder dessa till?
Hur resonerar man / du angående fortbildning?
Ämnesanknuten?Behov?Plan?
Finns det lokala styrdokument som har bäring på språkutveckling /
svenskan?
Lokal arbetsplan / lokal kursplanFöljs de?Är de levande?
231
Bilaga 5, stöd vid intervjuer med elever
Vad har du för framtidsplaner? Varför just detta program?
Denna skola?
Ev: Varför bytte du hit?
Hur trivs du? Vad är bra?
Dåligt?
Var gick du tidigare? Hur trivdes du där?
Bra?
Dåligt?
Vad är ämnet Svenska för dig? När det står Sv på schemat, vad
tänker du då på?
Vad minns du från nians svenska? ”Högstadiets”?
Vad har du lärt dig i Svenska på
grundskolan tycker du?
Vad tyckte du om?
Inte?
Vad vill du lära dig i Svenska på
gymnasiet?
Hur ska det gå till?
Vad tror du ingår i Svenska A?
Hur tycker du att man blir bättre
på svenska språket i skolan?
Vad vill du särskilt bli bättre på när
det gäller svenska språket?
Varför?
Framtiden?
232
Bilaga 6, syftesbeskrivning för ämnet Svenska
Utbildningen i ämnet svenska syftar till att hos eleverna stärka den
personliga och kulturella identiteten, att utveckla tänkandet, kreativiteten
och förmågan till analys och ställningstagande. Den syftar vidare till att
bidra till framgång i studierna och förmågan att kommunicera med andra.
För den personliga identiteten och för samhörigheten mellan människor
har språket stor betydelse. Språket speglar skillnader och likheter mellan
människor, deras personlighet, bakgrund, kön och intressen. Utbildningen
i ämnet svenska syftar till att utveckla förmågan att tala och skriva väl
samt att öka lyhördheten för andras språk och sätt att uttrycka sig i tal
och skrift.
Den kulturella identiteten uttrycks bl.a. i språket och litteraturen. Mötet
med språk, litteratur och bildmedier kan bidra till mognad och personlig
utveckling. Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna
möjligheter att ta del av och ta ställning till kulturarvet och att få uppleva
och diskutera texter som både väcker lust och utmanar åsikter.
Språket är av grundläggande betydelse för lärandet och en väg till
kunskap. Genom språket sker kommunikation med andra och genom
läsning och eget skrivande tillägnar sig eleverna nya begrepp och lär sig
att se sammanhang, tänka logiskt, granska kritiskt och värdera. Genom
språket bildas kunskap och genom språket görs kunskapen synlig och
hanterbar. Förmågan att reflektera över, förstå, värdera och ta ställning
till företeelser i omvärlden växer. Svenskämnet har i samverkan med
andra ämnen ett ansvar för att denna kunskapsutveckling sker och att
eleverna ser en meningsfull helhet i sin utbildning, där den valda
studieinriktningen är en utgångspunkt.
Att i tal och skrift kunna använda språket är således en förutsättning för
studier och för att aktivt och ansvarigt kunna delta i samhällslivet. Det är
därför ett viktigt uppdrag för skolan att skapa goda möjligheter för
elevernas språkutveckling. Inom svenskämnet skall eleverna få rikligt med
tillfällen att använda och utveckla sina färdigheter i att tala, lyssna, se,
läsa och skriva och att möta olika texter och kulturyttringar.
233
234
Bilaga 7, rekonstruktion av syftesbeskrivning
235
236
Bilaga 8, frågor till Värsta språket
(Formuläret har i original ingen numrering. Däremot har det linjer för att
skriva svar.)
Varför pratar vi på ett visst sätt med barn och djur?
Vad är egentligen den stora skillnaden mellan talspråk och skriftspråk?
outfit utstyrsel
Vilket annat ord föreslår Fredrik att vi skall använda?
Vad tycker du om det ordet?
Talat eller skrivet språk vilket är vackrast?
Ömål? Vad är speciellt?
Denna häringa
Vederbörande under föreliggande omständigheter
Hur skulle det se ut om vi fick vårt talspråk nedskrivet?
Fyll i
Det som inte dödar dig
Det finns inget dåligt väder
En gång gör
Hur gammalt är talspråket?
Skriftspråket förhåller sig till verkligheten som en
Kaffe
Kroppsspråk – subtila signaler
Glad och öppen
Sluten – tveksam
Kärleksfull
Vad säger Fredrik om Dante?
Är vi klokare nu när vi kan läsa oss till allting?
Analfabet betyder
237
Vad blir vi sämre på när vi lärt oss stava?
Hur tänker en som aldrig lärt sig skriva och stava?
Hur många har dyslexi i Sverige?
Varför har dyslektiker svårt i vårt samhälle?
Vad är svårast för en dyslektiker?
Vilka berömda personer räknas upp som dyslektiker?
Ett ordspråk säger om de svagaste i klassen
Hur många språk har vi på jorden?
Vilken åsikt har du om talat och skrivet språk?
”Den där gubben går inte” betyder
Var kommer uttrycket ifrån?
Vilken gubbe är det?
Språkpolisen tar upp idag
Vad var roligast i programmet att veta?
238
Bilaga 9, lärobokens utvärdering s. 43
Nämn några saker som du lärt dig om...
minnet.
anteckningsteknik.
genrer.
inlärningsstilar.
Hur har din förmåga utvecklats i att...
skriva logg?
skriva stödord, tankekarta?
sammanfatta texter?
känna igen olika genrer?
skriva och bearbeta texter enligt processmetoden?
lära mer medvetet?
239
Doctoral Dissertations in Educationpublished by the Malmö School of Education
From the publication series Studia Psychologica et Paedagogica - Series AlteraEditors: Åke Bjerstedt & Horst Löfgren
17. Löfgren, Horst: The Measurement of Language Proficiency. 1972.
18. Bierschenk, Bernhard: Självkonfrontation via intern television i lärarutbildningen. 1972.
19. Gestrelius, Kurt: Job Analysis and Determination of Training Needs. 1972.
21. Larsson, Inger: Individualized Mathematics Teaching. 1973.
22. Fredriksson, Lennart: The Use of Self-Observation and Questionnaires in Job Analysis.1974.
23. Idman, Pekka: Equality and Democracy: Studies of Teacher Training. 1974.
26. Holmberg, Ingrid: Effects of Some Trials to Improve Mathematics Teaching. 1975.
27. Lindsten, Carin: Hembygdskunskap i årskurs 3. 1975.
29. Nordén, Kerstin: Psychological Studies of Deaf Adolescents. 1975.
31. Jernryd, Elisabeth: ”Optimal auktoritets- och propagandaresistens”. 1976.
33. Wiechel, Lennart: Roller och rollspel. 1976.
34. Hedlund, Carl: Commissioned Army Officers. 1976.
37. Wetterström, Magnhild: Medinflytande i skolan. 1977.
42. Eneskär, Barbro: Children’s Language at Four and Six. 1978.
45. Leonardsson, Sigurd: Den franska grammatikens historia i Sverige. I. 1978.
46. Leonardsson, Sigurd: Histoire de la Grammaire Française en Suède. II. 1978.
48. Lindholm, Lena-Pia: Pupils’ Attitudes to Equality between the Sexes. 1980.
50. Carlström, Inge: Law and Justice Education. 1980.
53. Fritzell, Christer: Teaching, Science and Ideology. 1981.
56. Wiechel, Anita: Olika personalgruppers åsikter om barn i förskola och på lågstadium. 1981.
59. Gran, Birgitta: Från förskola till grundskola: Villkor för barns utveckling i åldrarna kring skolstarten. 1982.
65. Annerblom, Marie-Louise: Att förändra könsroller. 1983.
66. Holmberg, Lena: Om en speciallärares vardag: Analys av en dagbok. 1983.
67. Skov, Poul: Værdinormer om skolen: Analyse af konfliktmuligheder og mulige udviklings-linjer. 1983.
69. Carlsson, Gunborg: Teater för barn: Tre åldersgruppers upplevelser av professionell teater. 1984.
70. Welwert, Claes: Läsa eller lyssna? 1984.
71. Klasson, Maj: Högskolebibliotek i förändring. 1984.
76. Jönsson, Annelis: TV – ett hot eller en resurs för barn? 1985.
77. Berglund, Lars: Decentraliserat högstadium. 1985.
79. Hellström, Leif: Undervisningsmetodisk förändring i matematik: Villkor och möjligheter. 1985.
84. Bjurwill, Christer: Framtidsföreställningar. 1986.
85. Åkerberg, Hans: Livet som utmaning: Existentiell ångest hos svenska gymnasieelever. 1987.
87. Berglund, Brigitte: Pedagogiska dagböcker i lärarutbildningen. 1988.
88. Svensson, Bengt E.: Mot samlad skoldag. 1988.
89. Rosenqvist, Jerry: Särskolan i ett arbetsmarknadsperspektiv. 1988.
91. Varming, Ole: Holdninger til børn. 1988.
93. Löfqvist, Gert: The IEA Study of Written Composition in Sweden. 1990. 94. Digerfeldt, Gunvor: Utvecklingspsykologiska och estetiska aspekter på danslek. 1990.
95. Ekstrand, Gudrun: Kulturens barn: Kontrastiva analyser av kulturmönster avseende förhållandet till barn och ungdom i Sverige och Orissa, Indien. 1990.
96. Rooke, Liselotte: Omvårdnad och omvårdnadsteoretiska strukturer. 1990.
99. Tallberg Broman, Ingegerd: När arbetet var lönen. 1991.
100. Derbring, Lena & Stölten, Charlotte: Sjuksköterskeutbildningens forskningsanknytning – vision och verklighet. 1992.
101. Nissen, Poul: Om børn og unge med fastlåst identitetsudvikling. 1992.
102. Helldén, Gustav: Grundskoleelevers förståelse av ekologiska processer. 1992.
103. Tvingstedt, Anna-Lena: Sociala betingelser för hörselskadade elever i vanliga klasser. 1993.
104. Kühne, Brigitte: Biblioteket – skolans hjärna? Skolbiblioteket som resurs i det under-sökande arbetssättet på grundskolan. 1993.
105. Svensson, Ann-Katrin: Tidig språkstimulering av barn. 1993.
106. Rubinstein Reich, Lena: Samling i förskolan. 1993.
108. Heiling, Kerstin: Döva barns utveckling i ett tidsperspektiv. 1993.
111. Henrysson, Lennart: Syo-kulturer i skolan. 1994.
113. Persson, Sven: Föräldrars föreställningar om barn och barnomsorg. 1994.
114. Klason, Satya Mehndiratta: The Quality of Social Relations and Some Aspects of Self-Conception of a Group of Elderly People. 1994.
115. Persson, Bodil: När kvinnorna kom in i männens värld. Framväxten av ett kvinnligt tekniskt yrke – Laboratorieassistent under perioden 1880–1941. 1994.
116. Morsing Berglund, Barbro: Förskolans program för sexåringar. 1994.
117. Gunnarsson, Bernt: En annorlunda skolverklighet. 1995.
119. Persson, Ann-Elise: Ungdomars åsikter om orsaker till, effekter av och åtgärder mot vardagsvåldet. 1995.
122. Ursberg, Maria: Det möjliga mötet: En studie av fritidspedagogers förhållningssätt i samspel med barngrupper inom skolbarnsomsorgen. 1996.
123. Willman, Ania: Hälsa är att leva: En teoretisk och empirisk analys av begreppet hälsa med exempel från geriatrisk omvårdnad. 1996.
124. Hjorth, Marie-Louise: Barns tankar om lek: En undersökning av hur barn uppfattar leken i förskolan. 1996.
128. Engström, Arne: Reflektivt tänkande i matematik: Om elevers konstruktioner av bråk. 1997.
130. Elmeroth, Elisabeth: Alla lika – alla olika: Skolsituationen för elever med båda föräld-rarna födda utomlands. 1997.
133. Lepp, Margret: Pedagogiskt drama med fokus på personlig utveckling och yrkesmässig växt: En studie inom sjuksköterske- och vårdlärarutbildningen. 1998.
134. Viggósson, Haukur: I fjärran blir fjällen blå: En komparativ studie av isländska och svenska grundskolor samt sex fallstudier om närhet som en förutsättning för pedago-giskt ledarskap. 1998.
136. Vallberg Roth, Ann-Christine: Könsdidaktiska mönster i förskolepedagogiska texter. 1998.
138. Folkesson, Anne-Mari: Muntlig framställning i årskurs 5. 1998.
140. Olofsson, Sten-Sture: Kvinnliga rektorers ledarstil i svensk grundskola. 1998.
142. Karlsudd, Peter: Särskolebarn i integrerad skolbarnsomsorg. 1999.
143. Eriksson, Keijo: På spaning efter livets mening: Om livsfrågor och livsåskådning hos äldre grundskoleelever i en undervisningsmiljö som befrämjar kunskapande. 1999.
144. Utas Carlsson, Karin: Violence Prevention and Conflict Resolution: A Study of Peace Education in Grades 4-6. 1999.
145. Havung, Margareta: Anpassning till rådande ordning: En studie av manliga förskollärare i förskoleverksamhet. 2000.
146. Hamilton, Ingela: Leva med stroke - lära av erfarenheter. 2000.
147. Månsson, Annika: Möten som formar: Interaktionsmönster på förskola mellan pedagoger och de yngsta barnen i ett genusperspektiv. 2000.
148. Albinsson, Gunilla & Arnesson, Kerstin: Maktutövning ur ett organisations- och genus-perspektiv: En studie vid tre vårdavdelningar. 2000.
149. Campart, Martina: Schooling Emotional Intelligence through Narrative and Dialogue: Implications for the Education of Children and Adolescents. 2000.
150. Arvidsson, Barbro: Group Supervision in Nursing Care: A Longitudinal Study of Psychiatric Nurses’ Experiences and Conceptions. 2000.
151. Sandén, Ingrid: Skoldaghem: Ett alternativ för elever i behov av särskilt stöd. 2000.
152. Lovén, Anders: Kvalet inför valet: Om elevers förväntningar och möten med vägledare i grundskolan. 2000.
153. Ivarsson, Heléne: Hälsopedagogik i sjuksköterskeutbildningen. 2000.
154. Möller, Tore: Undervisa mot våld: Attityder, läromedel, arbetssätt. 2001.
155. Hartsmar, Nanny: Historiemedvetande: Elevers tidsförståelse i en skolkontext. 2001.
156. Jakobsson, Anders: Elevers interaktiva lärande vid problemlösning i grupp: En process- studie. 2001.
157. Möllehed, Ebbe: Problemlösning i matematik: En studie av påverkansfaktorer i årskurserna 4-9. 2001.
158. Wetterholm, Hans: En bildpedagogisk studie: Lärare undervisar och elever gör bilder. 2001.
160. El-Zraigat, Ibrahim: Hearing-impaired Students in Jordan. 2002.
161. Nelson, Anders & Nilsson, Mattias: Det massiva barnrummet. 2002.
162. Damgren, Jan: Föräldrars val av fristående skolor. 2002.
163. Lindahl, Ingrid: Att lära i mötet mellan estetik och rationalitet: Pedagogers vägledning och barns problemlösning genom bild och form. 2002.
164. Nordänger, Ulla Karin: Lärares raster: Innehåll i mellanrum. 2002.
165. Lindqvist, Per: Lärares förtroendearbetstid. 2002.
166. Lin, Hai Chun: Pedagogy of Heuristic Contexturalisation: Intercultural Transmission through Cross-cultural Encounters. 2002.
167. Permer, Karin & Permer, Lars Göran: Klassrummets moraliska ordning: Iscensättningen av lärare och elever som subjekt för ansvarsdiskursen i klassrummet. 2002.
168. Anderson, Lotta: Interpersonell kommunikation: En studie av elever med hörselnedsättning i särskolan. 2002.
169. Lundgren, Ulla: Interkulturell förståelse i engelskundervisning - en möjlighet. 2002.
Malmö Studies in Educational SciencesDoctoral Dissertations in Education
Editor: Jerry Rosenqvist&
Doctoral Dissertations in the Theory and Practice of Teaching and Learning SwedishEditor: Bengt Linnér
3. Nilsson, Nils-Erik: Skriv med egna ord. En studie av läroprocesser när elever i grundsko-lans senare år skriver ”forskningsrapporter”. 2002.
4. Adelman, Kent: Att lyssna till röster. Ett vidgat lyssnandebegrepp i ett didaktiskt perspek-tiv. 2002.
5. Malm, Birgitte: Understanding what it means to be a Montessori teacher. Teachers’ reflec-tions on their lives and work. 2003.
6. Ericsson, Ingegerd: Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer. En interventions-studie i skolår 1-3. 2003.
7. Foisack, Elsa: Döva barns begreppsbildning i matematik. 2003.
8. Olander, Ewy: Hälsovägledning i barnhälsovården. Syntetisering av två uppdrag. 2003.
9. Lang, Lena: Och den ljusnande framtid är vår. Några ungdomars bild av sin gymnasietid. 2004.
10. Tullgren, Charlotte: Den välreglerade friheten: Att konstruera det lekande barnet. 2004.11. Hägerfelth, Gun: Språkpraktiker i naturkunskap i två mångkulturella gymnasieklassrum:
En studie av läroprocesser bland elever med olika förstaspråk. 2004.
12. Ljung-Djärf, Agneta: Spelet runt datorn: Datoranvändande som meningsskapande praktik i förskolan. 2004.
13. Tannous, Adel: Childhood depression: Teachers’ and children’s perceptions of the symp-toms and causes of depression in Jordan. 2004.
14. Karlsson, Leif: Folkhälsopedagogen söker legitimitet: Ett möte mellan pedagogik och verk-samhetsförlagd utbildning. 2004.
15. Selghed, Bengt: Ännu icke godkänt: Lärares sätt att erfara betygssystemet och dess till-lämpning i yrkesutövningen. 2004.
17. Göransson, Anna-Lena: Brandvägg: Ord och handling i en yrkesutbildning. 2004.
18. Olsson, Rose-Marie: Utbildningskontextens betydelse för lärandeprocesser: Datorstödd flexibel utbildningsmiljö för gymnasiestuderande. 2005.
19. Enö, Mariann: Att våga flyga: Ett deltagarorienterat projekt om samtalets potential och förskolepersonals konstruktion av det professionella subjektet. 2005.
20. Bergöö, Kerstin: Vilket svenskämne? Grundskolans svenskämnen i ett lärarutbildnings- perspektiv. 2005.
21. Hallstedt, Pelle & Högström, Mats: The Recontextualisation of Social Pedagogy. A study of three curricula in the Netherlands, Norway and Ireland. 2005.
22. Cederberg, Meta: Utifrån sett – inifrån upplevt. Några unga kvinnor som kom till Sveige i tonåren och deras möte med den svenska skolan. 2006.
23. Malmberg, Claes: Kunskapsbygge på nätet – En studie av studenter i dialog. 2006.
24. Korp, Helena: Lika chanser på gymnasiet? – En studie om betyg, nationella prov och social reproduktion. 2006.
25. Bommarco, Birgitta: Texter i dialog – En studie i gymnasieelevers litteraturläsning. 2006.
Malmö Studies in Educational SciencesDoctoral Dissertations in Education
Editor: Lena Holmberg (until April 4, 2007)Editor: Feiwel Kupferberg (from April 5, 2007)
&Doctoral Dissertations in the Theory and Practice of Teaching and Learning Swedish
Editor: Bengt Linnér (until June 30, 2008) Editor: Johan Elmfeldt (from July 1, 2008)
26. Petersson, Eva: Non-formal Learning through Ludic Engagement within Interactive Environments 2006.
27. Cederwald, Elisabeth: Reflektion och självinsikt i “Den kommunikativa pedagogiken” 2006.
28. Assarsson, Inger: Talet om en skola för alla. Pedagogers meningskonstruktion i ett politiskt uppdrag. 2007.
29. Ewald, Annette: Läskulturer. Lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår. 2007.
30. Bouakaz, Laid: Parental involvement in school. What hinders and what promotes parental involvement in an urban school. 2007.
31. Sandell, Anna: Utbildningssegregation och självsortering. Om gymnasieval, genus och lokala praktiker. 2007.
32. Al-Sa´d, Ahmed: Evaluation of students´attitudes towards vocational education in Jordan. 2007.
33. Jönsson, Karin: Litteraturarbetets möjligheter. En studie av barns läsning i årskurs F-3. 2007.
34. Lilja Andersson, Petra: Vägar genom sjuksköterskeutbildningen. Studenters berättelser. 2007.
35. Jonsdottir, Fanny: Barns kamratrelationer i förskolan. Samhörighet tillhörighet vänskap utanförskap. 2007.
36. Bergman, Lotta: Gymnasieskolans svenskämnen. En studie av svenskundervisningen i fyra gymnasieklasser. 2007.
37. Schyberg, Solbritt: Högskolelärares personliga teorier om sin pedagogiska praktik. 2007.
38. Eilard, Angerd: Modern, svensk och jämställd. Om barn, familj och omvärld i grund- skolans läseböcker 1962 – 2007. 2008.
39. Davidsson, Eva: Different images of science. A study of how science is constituted in exhibitions. 2008.
40. Vincenti Malmgren, Therese: Motiverande grundskolemiljö med fokus på klassrummet. En analys utifrån det obligatoriska skolväsendets läroplansmålsättningar. 2008.
41. Jönsson, Anders: Educative assessment for/of teacher competency. A study of assessment and learning in the ”Interactive examination” for student teachers. 2008.
42. Parmenius Swärd, Suzanne: Skrivande som handling och möte. Gymnasieelever om skriv-uppgifter, tidsvillkor och bedömning i svenskämnet. 2008.
43. Brante, Göran. Lärare av idag. Om konstitueringen av identitet och roll. 2008.
44. Lutz, Kristian. Kategoriseringar av barn i förskoleåldern. Styrning & administrativa processer. 2009.
45. Löfgren, Lena. Everything has its processes, one could say. A longitudinal study following students’ ideas about transformations of matter from age 7 to 16. 2009.
46. Ekberg, Jan-Eric. Mellan fysisk bildning och aktivering. En studie av ämnet idrott och hälsa i skolår 9. 2009.
47. Johnsson, Annette. Dialouges on the Net. Power structures in asynchronous discussions in the context of a web based teacher training course. 2009.
48. Hagström, Birthe. Kompletterande anknytningsperson på förskola. 2010.
49. Jönsson, Lena. Elevers bilder av skolan. Vad elever berättar om och hur lärare och lärarstudenter reflekterar och samtalar om skolan utifrån elevers bilder. 2010.
50. Nilsson, Elisabet M. Simulated “real” worlds. Actions mediated through computer game play in science education. 2010.
51. Olsson Jers, Cecilia. Klassrummet som muntlig arena. Att bygga och etablera ethos. 2010.
52. Leijon, Marie. Att spåra tecken på lärande. Mediereception som pedagogisk form och multimodalt meningsskapande över tid. 2010.
54. Horck, Jan. Meeting diversities in maritime education. A blend from World Maritime University. 2010.
55. Londos, Mikael. Spelet på fältet. Relationen mellan ämnet idrott och hälsa i gymnasie-skolan och idrott på fritid. 2010.
56. Christensen, Jonas. A profession in change – a development ecology perspective. 2010.
57. Amhag, Lisbeth. Mellan jag och andra. Nätbaserade studentdialoger med argumentering och responsgivande för lärande. 2010.
58. Svensson, Anna-Karin. Lärarstudenters berättelser om läsning. Från tidig barndom till mötet med lärarutbildningen. 2011.
59. Löf, Camilla. Med livet på schemat. Om skolämnet livskunskap och den riskfyllda barndomen. 2011.
60. Hansson, Fredrik. På jakt efter språk. Om språkdelen i gymnasieskolans svenskämne. 2011.
Doctoral Dissertations published elsewhereUllström, Sten-Olof: Likt och olikt. Strindbergsbildens förvandlingar i gymnasiet. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposium. 2002. (Nr 1 i avhandlingsserien.)
Ulfgard, Maria: För att bli kvinna – och av lust. En studie i tonårsflickors läsning (Skrifter utgivna av Svenska barnboksinstitutet nr 78). Stockholm: B. Wahlströms. 2002. (Nr 2 i avhandlingsserien.)
Ursing, Anna-Maria: Fantastiska fröknar. Studier av lärarinnegestalter i svensk skönlitteratur. Eslöv: Östlings Bokförlag Symposium. 2004. (Nr 16 i avhandlingsserien.)
Gustafson, Niklas: Lärare i en ny tid. Om grundskolelärares förhandlingar av professionella identiteter. Umeå: Doktorsavhandlingar inom den Nationella Forskarskolan i Pedagogiskt Arbete (NaPA). 201. (Nr 53 i avhandlingsserien)
MA
LM
Ö S
TU
DIE
S IN
ED
UC
AT
ION
AL
SC
IEN
CE
S N
O 6
0, D
OC
TO
RA
L D
ISS
ER
TAT
ION
IN E
DU
CA
TIO
N
FR
ED
RIk
HA
NS
SO
N
MA
LM
Ö H
Ög
Sk
OL
A 2
01
1
MALMÖ HÖgSkOLA
205 06 MALMÖ, SwEDEN
www.MAH.SE
FREDRIk HANSSONPå jAkT EFTER SPRåkOm språkdelen i gymnasieskolans svenskämne
Svenskämnet är brett och innehållsrikt. En av dess delar utgörs av
språk och språkutveckling. Här finns arbete med det egna språket och
kunskap om språket, det vill säga sådant som är unikt för svenskämnet
i skolan. Trots detta visar befintlig forskning att språkliga delar av
gymnasieskolans svenskämne framstår som diffusa och tycks sakna
kärna och teoretisk ram. Avhandlingen På jakt efter språk. Om
språkdelen i gymnasieskolans svenskämne. bygger på ett empiriskt
material som visar olika syn på språk och språkutveckling och som
exemplifierar språkdelen i svenskundervisningen.
En bakgrund till undersökningen utgörs av olika ämnesuppfattningar
och hur de är relaterade till skolpolitiska förändringar. En annan
viktig utgångspunkt är Bernsteins pedagogiska teori med begrepp som
klassifikation och osynlig respektive synlig pedagogik.
Ett resultat är att svenskämnets inre klassifikation framstår som svag
genom att ett språkvetenskapligt metaspråk saknas. Ett annat resultat
är att en explicit undervisning kombinerad med ett otillräckligt
metaspråk och ett förutsatt implicit lärande resulterar i en osynlig
pedagogik.
Resultaten pekar på att legitimering av språkdelen och motivation för
den behöver problematiseras i undervisningen. Svenskämnet måste
kunna tillmötesgå elevernas önskemål om språket som ett verktyg
för det personliga projektet, samtidigt som de värderingar som finns
i språket och den verklighet som språket konstruerar utmanas och
ställs under debatt.
isbn/issn 978-91-86295-11-0/1651-4513
På
jAk
T E
FT
ER
SP
Rå
k