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A MITAD DE RECORRIDO:POR UNA VERDADERA
REVOLUCIN COPERNICANAEN PEDAGOGA
La ley de orientacin en educacin. aprobada por el
parlamentofrancs en 1989. afirma explcitamente que el alumno
debeestar en el centro del sistema educativo. La frmula es
seduc-tora; pero no por ello es realmente nueva ni ~st del todo
des-provista de ambigedades.
Ya en 1891. Claparede hablaba de la necesidad de una ,-,
-
del nio, pero de tal modo que este ltimo, gracias a esce-
.jnificaciones sabiamente montadas, vea una convergencia en-tre
1818),en jirones de conocimientos extirpados de tratados eruditos
ycompilados en manuales. Ya no habita en ellas lo que podria
deveras darles vida, el interrogante fundacional que perrnitiria
aseres que entran en el mundo hacrselas propias y acrecentar-las: A
qu han querido responder los hombres al elaborartodo eso? Qu
pregunta, qu inquietud, qu problema les pre-ocupaban hasta el punto
de dedicar tanta energa y esperanzaal conocimiento de las
cosas?
He ah, sin duda, qu habria que situar en el centro delsistema
educativo, he ah lo que seria una autntica revolu-
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,. cinopernicana en pedagoga, No un puericentrismo inge- 1/nuo
(por lo dems, siempre desmentido en la prctica), no una I
"fabricacin por acumulacin de conocimientos o por
hbilesmanipulaciones psicolgicas, sino la construccin de un serpor
s mismo a travs de la verticalidad radical de los interro-
----:l> ganles que plantea la cultura en su forma ms
elevada,Dicho en otros trminos: la educacin slo puede escapar
a las desviaciones simtricas de la abstencin pedaggica (ennombre
del respeto al nio) y de la fabricacin del nio (en
I nombre de exigencias sociales) si se centra en la relacin del,
sujeto con el mundo, Su tarea es movilizar todo lo necesariopara
q!,Ie ~ ~ujeto en-!~~~r::~l mundo y se sostenga en l, seap'~~pieu~e
los iilierrogantesqu.(ha#'coitifQ la cultura
l' humana, ic'ijior-rrss:iberes"elaborados por los hombres en\ I
ispu'esia a-esosl'terrogateCYIos -sub-vierta:co'ii"respuestas
propias:coTa'speianza'Cle'q'i.le la historia tartajee un
poco~eno~ y rec~ace c?~rii.~s d~5.~c.rsii'oSioi
q,e-p:~r.iudica~.~bre-:CSa es laJ~aIl[~ empresa educativa: queaqul
que llega al mundo sea acompaaao al mundo"ientre enconocimiento del
mundo, que sea introducido en ese conoci-miento por quienes le han
precedido ... que sea introducido y no~~, ayudado y no fabricado.
Que, por lltimo, Sgn lahermosa frmula que propuso Pestalozzi en
1797 (una frmuladiametralmente opuesta al proyecto de
Frankenstein), pueda"ser obra de s mismo (Pestalozzi, 1994),
En suma: la verdadera revolucin copernicana en pedago-ga
consiste en volver la espalda resueltamente al proyectodel doctor
Frankenstein y a la educacin como fabrica-cin, Pero, con ello, no
hay que subordinar toda la activi-dad educativa a los caprichos de
un nio-rey. La educacin,en realidad, ha de centrarse en la relacin
entre el sujeto yel mundo humano que lo acoge. Su funcin es
permitirle
-:''7 ,construi~mo como sujetQ~ el mundo: herede-~ en la que
sepa qu est en juego;capazde comI:~C!.C:~~'p_~I)te y de i~~~ el
futuro.
de un sujeto en el mundo no es fcil, y, antes de entrar
enproposiciones concretas susceptibles de hacer operativo
eseprincipio, debemos cynpendiar, en forma de breves alertas,hasta
qu punto eS;l/revo!ucin copernicana ha de 1revarITsl revisar
nuestros' prejuicios en el tema educati
vo.:.-----------------_._,_._--;'I;osha nacido un nio, o por qu la
paternidad no es unacausalidad
"E/ milagro, explica Hannah Arendt, "que salva al mundo dela
mina normal, "natllral", es, en ltimo (rmillo, el hecho dela
natalidad, ell el cllal arraiga ontolgicamente lafacultad
deaCfliar, Dicho de otro modo: es elllacimien{Q de hombres
nlle-vos, el hecho de qlle empicen de nllevo, la accin de que
soncapaces por derecho de nacimienro. Tan slo la experienciaroral
de esa capacidad puede infulldir en los asunros hllmanoslaje y la
esperan::.a f. ..]. Son esa esperan::.a y esafe en el mundolas qlle
han enconrrado, sin dllda, SLI expresin ms sllcinra yms gloriosa en
lIna breve frase de los Evangelios qlle anllnciasu "buena nlleva ":
"Nos ha nacido lIn nio"" (Arendt, 1983,p, 178), Nos ha nacido un
nio. Hay que meditar la frmula.Hay que reconocer, sin vacilar, el
carcter inverosmil, inclusomilagroso, de todo nacimiento, Hay que
aceptar que el naci-miento de un hijo no es una simple prolongacin
del yo; que esenacimiento es portador de una esperanza de comienzo
radical,
----'-7, de la posibilidad de una invencin que renueve por
completo;.nuestros horizontes. Hay que honrar, en el ser que llega,
laoportunidad que se nos ofrece de no encerrarnos en nuestropasado
sino, por el contrario, ser superados de veras. Hayque saludar, en
el ser que llega, sea donde sea que llegue, comoun posible
salvador, como una especie de Navidad en cotidia-no, como un signo
de que todava puede advenir todo y reali-zarse por fin lo
mejor.
Por supuesto, no hay nacimiento sin progenitores y, por lotanto,
los adultos algo tienen que ver en el asunto. Pero aqulque no sea
capaz de aceptar un nacimiento como un don estar
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..rgirlos y, bajo mano, nos tienen en su poder mientras
nosotros'.estamos al acecho de sus signos de afecto o de progreso.
En lacotidianidad de la vida familiar o de la clase, nuestros
fracasosse multiplican: no conseguimos jams hacer lo que
queremoscon los nios que se nos confan. Para empezar, no
quierennunca lo que deberan querer en el momento adecuado:
cuandoq~isiramos que estudiasen matemticas o latn, les da pormirar
un serial de televisin. Y tanto da que les expliquemos.que, a largo
plazo, las humanidades y la ciencia les darn satis-facciones
infinitamente superiores a las de las aventuras
afec-tivo-televisuales de colegiales norteamericanos; se dira queno
se dejan convencer de eso fcilmente. Luego, cuando por
linconsienten en hacer lo que uno cree til para ellos, jams lohacen
como corresponde: lo enfocan mal, van demasiado apri-sa o demasiado
despacio, no respetan los buenos mtodos, noentienden las cosas como
nosotros. Si intentamos encanilar-les. se pondrn razonadores o se
atrincherarn en el silencio,alegando que todo eso no tiene sentido
o ha dejado de intere-sarles. Si, por ltimo. nos esforzamos en
infundir en ellos unmnimo de sentido moral, de prudencia y de
sensatez. nos ve-'remos encarados a la indiferencia o a la
negativa, cuando no ala provocacin.
En resumen, y a riesgo de caer en paradoja, hay que admitirque
lo "normal", en educacin, es que la cosa no funcione:que e~a, se
esconda o se rebele. Lo normal es que
r la.persona que se construye frente a nosotros no se deje
llevar,-l o mcluso se nos opo.nga, a veces, simp,lem.ente, par.a
recordar-nos que no es un objeto en construcclOn SIUOun sujeto que
seconstruye.. Es ~uerte, entonces, la tentacin de dejarse atrapar
en un
dl1ema IUfernal: excluir o enfrentarse, dimitir o entrar en
unarelacin de fuerzas. Eso ocurre, muchas veces, en los
estable.cimientos escolares llamados sensibles, cuando losenseantes
se ven confrontados a comportamientos violentoso, sencillamente,
inhabituales.
La tentacin de la exclusin es, claro est, muy fuerte:echando a
los brbaros, quiz podamos ejercer correctamen-te el oficio de
enseante; si nos librsemos de los que no cono-
I !
En suma: la primera exigencia de la revolucin copernicanaen
pedagoga consiste en renunciar a convertir la relacinde filiacin en
una relacin de causalidad o de posesin. Nose trata de fabricar un
ser que satisfaga nuestro gus.to por elpoder o nuestro narcisismo,
sino de acoger a aqul quellega como un sujeto que est inscrito en
una historia pero
7 que, al mismo tiempo, representa la promesa de una supe-racin
radical de esa historia.
Un ser se nos resiste, o de la necesidad de distinguir entrela
fabricacin de un objeto y la formacin de una persona
Los educadores se sorprenden a veces de las dificultades conque
topan: los nios, a qu negarlo, no son demasiado dciles,y, cuando s
lo son, la mayor parte de las veces es que intentanaplacamos para
acabar haciendo lo que quieren. Creemos di-
idea de que el ser que acaba de nacer pueda no pertenecerle.Aqul
que no sea capaz de maravillarse delante de un recinnacido y
considerar que "le ha sido dado un nio condena almundo a la
reproduccin y enfanga cualquier relacin educa-tiva en un mimetismo
funesto.
Ni las categoras del poder ni las del tener pueden indicarla
relacin con el ni/la. Ni la nocin de cmesa ni la de propie-dad
pernziten aprehender el hecho de lafeCllndidad, explicaEmmanuel
Levinas (1985, pp. 85, 86). Y aade: [afiliacines una relacin con
alguien ajeno en la que el ser ajeno esradicalmente otro, y en la
que, con todo, es tambin, en ciertomodo, YO (idem). Esa es la
dificultad: aceptar al nio que llegacomo un don, renunciar a
ejercer con l nuestro deseo de domi-nio, des o' arse, en cierto
modo, de nuestra o ia funcingeneradora sm con e o r n uestra
int1uencia ni tratar~Olirun filiacian sm la cual el noJOOa
conquistar suidentidad. Hay que renunciar a ser la causa del otro
sin renun-ciar a ser su padre, sin negar nuestro poder educador en
unaridcula gimnasia no-directiva. El asunto, como se ve no
es-fciC--.-.-.----- ... "" '
T!. A MITAD DE RECORRIDO
r----------------------,
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',:
'~
ce';. el ot1~io de alumno (Perrenoud, 1994), de los que salende
clase, Sin permiso, para beber y vuelven al cabo de mediahora
de~pus de despachurrar dos carteras y romper tres cris-tales, o
Incluso, ms banalmente, de los que no saben que tie-?en que tr~er
el material de trabajo a la escuela y que no hay queInte~mplr al
profesor mientras habla ... entonces podramosensena~
t.ranquilamente, y quiz, incluso, practicar la didcti-ca o_aplIcar
una pedagoga diferenciada! Pero los propiosensenan tes saben muy
bien que aqu, como en todas partes laexclUSIn es sie~pre un..s.igno
de fracaso, y que s.ella ~b;;:-
,~. ~l - '::"1-- ~9.Pll..Q,: lOSalumnos ms desravoreCdos, los
que no han tenido'$ l,a~uerte de aprender, gracias al entorno
familiar, las claves del'i) exlto escolar, son los que pagan el
pato; su exclusin de laf~ escuela se suma a sus desventajas
sociales y los devuelve a la.~ I~calle,. donde su futuro puede ser
negro. Por eso ningn educa-.''!} ._';:;, ! dar ~Igno de e.s~nombre
puede aceptar la exclusin como so-, .: luclOn a sus dl!lcultades:j
" y as, para evitar l~ exclusin, los enseantes entran a)~ veces en
un. enfrentamiento para el que no siempre estn pre-
parados: eXIgen que el alumno est callado, que no se
levantedurante la cla~e y tenga el material disponible. Incluso,
paraconsegul~lo, pIden ayuda a sus colegas o a la administracin.Eso
funCIOna a veces, pasajeramente ... Pero llega el da en queel alu~o
querr saber hasta qu punto puede poner a pruebaal ensen.ante y
cules son los lmites que no puede franquear.El confltct~ se
agudiza, ambos actores se aferran a sus posicio-nes r~spectlvas y
el resto de la clase est a la expectativa pre-:untandose :ul de
ellos ~(besar la lona. En ese juego, a ~eces"ana el ensenante;'es
decu: consigue no perder del todo su airedIgno. Pero, .muy a
menudo, sale maltrecho, porque el alumno,
. aunque no dIsponga del bagaje cultural del enseante, aunqueno
sepa formular su odio en palabras, a menudo ha aprendidoa
defenderse con los medios de todos los deshredados: es
hbilexplotando Ia,.sdebilidades del adversario, sabe dnde
golpearp.arahacer dano, sabe hurgar en las heridas y escoger las
expre-sIOnes que humillan.
Es comprensible que, en esas condiciones, el enseanteacabe
exhausto; es comprensible que se desaliente y que, inclu-
"'~
so, se Slenla [enLUUU UC lIi.l\.:Cl lc;UUlc..ll ,,",UlllJU tU
IIl.:)Lu'U""'tULl ""'''-colar la violencia de la que es vctima. El
enseante quierecubrir el curso ... y eso le honra. Quiere
transmitir los saberes,y se pregunta cmo lo conseguir si no puede
ni excluir ni _enfrentarse a los que se le resisten.
En suma: la segunda exigencia de la revolucin copemicanaen
pedagoga consiste en reconocer a aqul que llega comouna persona que
no puedo moldear a mi gusto. Es inevita-ble y saludable que alguien
se resista a aqul que le quierefabricar. Es ineluctable que la
obstinacin del educadoren someterle a su poder suscite fenmenos de
rechazo queslo pueden llevar a la exclusin o al enfrentamiento.
Edu-car es negarse a entrar en esa lgica .
.',Toda enseanza es una quimera, o cmo escapar a lailusin mgica
de la transmisin
Para salir del callejn sin salida, no habr quiz que pregun-tarse
por la posibilidad misma de la transmisin,,? Los peda-gogos, desde
hace muchsimo tiempo, han denunciado una yotra vei.la idea de que
baste con ensear para que los alumnosaprendan. Uno de ellos, Roger
Cousinet, ha llegado a afirmar,en una frmula radical, que si el
maestro quiere que el alumnoaprenda, debe abstenerse de ensear
(Cousinet, 1950, p. 78).Ms all del aire provocador de la frmula,
hay en ella. una idea
(esencial: la actividad del maestro ha de estar subordinada al.
trabajo y a los progresos del alumno. Si resulta que la ensean-za
tradicional, en forma de leccin magistral, es el medio mseficaz de
favorecer el aprendizaje del alumno, no hay que re-nunciar a ella
... pero la fuente del progreso intelectual del es-pectador no es
la calidad intrnseca del espectculo, sino elmodo en que lo acoge,
lo que provoca en l, las conexiones queestablece con lo que ya
sabe, el modo en que eso le induce areconsiderar sus ideas.
Pero no es precisamente seguro que convenga obstinarseen ensear
a toda costa, de modo tradicional, a alumnos que
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rechacen esa enseanza o la reciban pasivamente. No es segu-ro,
ni mucho menos, porque, como bien dice Gastan !3achelard
( (1972, p. 246), la lgica que preside la enseanzano eS,en\
absoluto, la que preside el aprendizaje: Una enseanza reci-bida es,
psicolgicamente, un empirismo; una enserianza dada
I es, psicolgicamente. un ra'cionalismo. Os escucho: SOY
todoJaldos. Os hablo: soy esplrilU puro. Aunque digamos lo
~ismo.
lo que tLdices es siempre un poco irracional; lo que yo digoes
siempre un poco racional. Dicho de otro modo: ensear es,siempre,
exponer de modo ordenado aquello que se ha descu-bierto de modo ms
o menos aleatorio: el libro que escribo, elcurso que doy, siempre
son reconstrucciones a posteriori, Enellos reconstituyo una
raciOilahdad combri7iCiOllaTazgos~s, lSC?lbienOcJ ef ellos
inv-estgciones hechas pr;ci-samente para esa ocasin, conectando
todo eso con ejemplos yexperiencias que tomo de mi historia, Cuando
hav lagunas.incoherencias. rupturas lgicas, busco articulacion~s
satisfac-
I torias y, de ese modo. construvo mi "p'ensatiento al
mismolti~mpo que mi discur~o. En ca~bio, para el t, o la admisin
delno-poder del educador
Pero aunque a veces quiz haya que renunciar a ensear, no hayque
renunciar nunca a hacer aprender, Hay el peligro. aldescubrir la
dificultad de transmitir saberes de modo mecni-co, de caer en d
despecho y el abandono (Meirieu, 1991). Esosera tomar la decisin de
mantener deliberadamente a alguienfuera del crculo de lo humano;
sera condenarle, por otra va.a la violencia. Por eso es tan grave
alegar la dificultad de en-
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,.con la organizacin de su pedagoga, nos dicen incesantemen-te,
en nombre de sacrosanto realismo: Eso es lo que eres. Esoes lo que
has de hacer. Ahora bien: aprender e~ precisamente.burlar los
pronsticos de todos los profeta~redicclones~ quieren nuestro bien y
di~nuestro verdadero modo de ser. bprenEer es atreverse a
sub-vertir nuestro verdadero modo de ser; es un cto de
rebelda,--.._. - .- -.~ ~.__ ._ ,-_u ..... _contra todos los
fatalismos y todos los aprisionamientos, es laafirmacin de una
libertad que permite a un ser desbordarse as mismo. Aprender, en el
fondo, es hacerse obra de uno mis-
Respecto a esa decisin, para qu decirlo, el ~cador nopuede hacer
ms que a~r su no-poder, admitir qu~ dis-pone de ningn medio directo
de actuar sobre el otro, que cual-quier intento en ese sentido lo
desequilibra hacia el lado deFrankenstein ... Pero eso no quiere
decir que no. pueda hacernada.
En suma: la cuarta exigencia de la revolucin copernicanaen
pedagoga consiste en constatar, sin amargura ni quejas.que nadie
puede ponerse en el lugar de otro y que todoaprendizaje supone
una~in personal irreductible delque aprende. Esa decisin es,
precisamente, aquello por locual alguief,l.supera lo que le viene
dado y subvierte todaslas previsiones y definiciones en las que el
'entorno y lmismo tienen tan a menudo tendencia a encerrarle.
De una pedagoga de las causas a una pedagoga de
lascondiciones
Si se reconoce el carcter irreductible de la decisin de
apren-der, si se acepta que los aprendizajes son aquello por medio
delo cual un sujeto se construye, se supera, modifica o
contradicelas expectativas de los dems respecto a l, es imperativo
que
. la educacin escape al mito 'de la fabricacin. Es ms: si
seconsidera que los aprendizajes son aquello por medio de lo cualun
ser se reposesiona de los interrogantes fundacionales de la
- ..cultura para acceder a las respuestas elaboradas por sus
prede-cesores y atreverse a dar las suyas. la educacin ha de
conce-birse como el movimiento por el cual los hombres permiten
asus hijos vivir ener m"do y decidir su suerte en l. Es
unmovimiento, un acompaar, un acto nunca acabado que con-siste en
hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios paraocuparlo. '
Hacer sitio al que,llega no es tan simple. Hoy todos sa-bemos
que, segn la frmula de Vincent de Gaulejac, en vez de.
-
::',
.;
siempre sospechan que la 'escuela les proporciona, en
esosmbitos, mercancas no del todo en buen estado o
difcilmenteutilizables. Y es que el sentido es muy diferente de la
utilidad -
: I porque, segn seala Claude Lvi-Strauss (1962, p. 15) del: .
,pensamiento salvaje, las cosas "110SOI1conocidas por cuall-
~ lira que son Lri~es:SOI1decla;adas tiri~es o i/lleresa.l1les
porque}'j \'Q son conOCIdas. y, que hace qu~ sean conOCidas.
SinOelIhecho de que tienen que ver con interrogantes e~_oci o les
quenos constituyen en nuestra humanidad? ... Por qu no tengoderecho
a dormir con mi madre, y por qu mi padre ocupa esepuesto? Por qu
hay hombres que mueren ante la indif~renciade sus semejantes? Por
qu el mundo puede ser descnto pormedio de las matemticas? Por qu me
pregunto siempre '
-
.: ..
La construccin del espacio de seguridad como marco'- "'"posible
para los aprendizajes, y el trabajo sobre los sentidos 'como un
poner a disposicin de los que aprenden una energa
hay libros para el gran pblico que adoptan ese enfoque quetantas
veces, por desgracia, es ignorado en la escuela. En esesentido, ha
habido maestros que han probado de aproximar a laescritura a travs
de una historia de sta, desde los primerostrazos humanos en las
paredes de Lascaux hasta nuestro alfa-beto; y han podido observar
hasta qu punto ese enfoque apa-sionaba a los alumnos sin
convertirse en ningn inconvenientepara el acceso al saber-hacer del
leer y escribir. A veces sepiensa que, procediendo de ese modo,
quedarn se,1eccionados.una vez ms, los tradicionales buenos
alumnos, que se sentirn.de modo espontneo, ms cmodos en esa clase
de trabajo ...pero es justamente al revs: ellos ya saben a qu
problemasremiten los saberes instrumentales que se les ensean; los
de-ms lo ignoran y, si no se descubren esos problemas
trabajandojunto a ellos, no vern nunca el sentido de lo que se les
pideque aprendan.o La aceptacin de no poder desencadenar los
aprendizajesno redu~s, al educador a la impotencia; muy, al
contrario.No puede actuar directamente sobre las personas
(felizmen-
1
te!), pero s puede obrar sobre las cosas y ofrecer situaciones
enlas que puedan construirse, simultneam'ete,la relaCin co~ la
1, Ley y la relacin con el saber (Develay, 1996). Su tarea
escrear un espacio que el otro pueda ocupar, esforzarse enhacer ese
espaci
-
'.."
""
\
-"',,
capaz de movilizarlos hacia saberes, son,las dos
responsabi-lid~des esenciales del pedagogo, Conjugando de ese modo
lahonzontalidad y la verticalidad, hace obra de educacinporque
reempalma con los dos orgenes de la palabra educar:educare,
-
-,,-o
~.v,.f"
frf'- ft't'tf;,.tit?'t?'
''~
-"
.-movlilzar lo que na aoqulnoo, el ,Ola, pur 'u
lI11~la([Vayen.,situaciones distintas. As se pertila una modelacin
posible deltrabajo pedaggico en trminos de apuntalar y
desapuntalar(Meirieu & Develay, 1992, pp. 117 ss.), de
vinculacin yeman-cipacin: hacer sitio al otro. darle medios para
que lo ocupe,montar dispositivos que le
per~itanjlltentaLa~.ntl.!lli..i.Djdel:=.tuales nuevas,
asegurarre-nmarco y movilizar su energa enfuertes retos
intelectuales, llevarle as a estructurarse y ayudar-le a encararse
al mundo, primero con nuestra ayuda y luego, de.modo progresivo.
dejando que suelte nuestra mano y se enfren-te solo a situaciones
nuevas. Ese procesq nunca termina real.mente; la ruptura no se
produce nunca d.emodo global y bruscosino que va dndose a lo largo
de la eXistencia de cada cual, amedida que nuevas ayudas de toda
clase intervienen en su vidapara luego retirarse: un aprend(zaje,
un libro. un encuentro, undilogo, pueden constituir, as. otras
tantas ideas formativas ycontribuir a autonomizar a una persona en
un terreno u otro.siempre y cuando haga suya esa aportacin y no
mantenga conella una relacin de dependencia. siempre y cuando sepa
librar-se de una intluencia de la que, con todo. no reniega.
La autonomizacin es, pues, en muchos aspectos, lo con-trario de
lo que gua al doctor Frankenstein con su criatura:cuando habra que
ensearle a construirse. Frankenstein pre-tende realizar y terminar
esa construccin l solo; cuando ha-bra que crear lazos entre el que
llega al mundo y el que ya es.ten l, Frankenstein abandona a ese
ser en un universo hostil;
!f. cuando habra que ayud~~~g~irir
.p.~I!.t~~__~.~efer~!1cia,Frankenstein, temeroso de no poder
controlarlo, se sume en lapostracin; cuando habra que intentar la
construccin de unfuturo juntos, Frankenstein quiere imponer su
poder; cuandohabra que salir del enfrentamienl.9..y. de la
"dialctica del amoy. el esclavo, Frankenstein se mantiene en la
lgica de la rela-cin de fuerzas. No se ha atado nada. Nada puede
desatarse. Ynada ms que el odio y la complicidad en una carrera
hacia lamuerte podr jams vincular a esos dos seres entre los
cuales,decididamente, no hay nada que se parezca a una relacin
edu-cativa.
un uon; t:,LUralenlO es algo yut: >t: "l'l
-
--'-'._'--_." o
Sobre el sujeto en educacin, o por qu la pedagogaes castigada
siempre, en el seno de las ciencias humanas,por atreverse a afirmar
el carcter no cientficode la obra educativa
, para arrojar luz sobre decisiones que no son d,irectamen!e:
deducibles de una sola de ellas'. As como en medIcina la accI,onI
en cuestin de salud supone la co~bin,ac,in de enfo,ques bIO-lgicos,
fisiolgicos, qumicos, pslcologlcos .... YaSl,como enpoltica las
decisiones importantes no dependen excl~Slvamentedel derecho, la
demografa, la economla o la hlstona, del m~s-mo modo la comprensin
de las situaciones edu::~lIvas reqU1:-re el enfoque sociolgico, el
psicolgico. el hlstonco, el econo-mico, el filosfico. etctera, , '
. ,
Pero, en realidad, en el seno de la septuageslma
seCClOncoexisten trabajos de tipos variados. Mu~~os de ellos,
de.he-cho. se inspiran en las metodologa.s tradlclo~ales de las
cle~-cias humanas y se adscriben a la epl~~~~~o?la de las
dIS~lp\-nas contribuyentes; hay, pongan:os por. cas? sobre,el
fracasoescolar. invesigaTones sociolgIcas. pSlcolo[lco-chmca,s.
hiS-tricas. e incluso econmicas. Cada una de ellas se l~_scnbe
e.nel paradigma fundacional de la investigacin clentll,lca
tradI-cional: s; validez se fundamenta en la comprobaclOn y en
lapredecibilidad de sus conclusiones. Hay que dem?strar lo ~uese
propone, hay que elaborar mode.los que permllanexphcarlos hechos
observados, Yes necesano que los re,sulta~os obte-nidos pu'edan ser
obtenidos tambin por otros I~ve~tlgadoresen situaciones similares,
a igualdad de las demas clrc~nstan-cias, Claro que, en lo que hace
a la. educa~in, se adml;e quehay tantas variables a tomar en
conslderaclOn que la ::.rtl9~,~-tire CientfIca es dfcil de 06tener.
Por eso mucnos lnvesll~a-"dCifsintentan ensamblar planteamientos
que proced~n, de dl:-tintas disciplinas contribuyentes p~a intentar
descnblr ~menos complejos y con mlti les lnterac~lOnes, ,
No es ste e slllO onde discutir la vah~ez de.ese ~etodo ...pero
s podemos, al menos, sealar que la InvestlgaclOn peda-ggica, aunque
se desarrolle institucionalm:nte en departa-~;ntos universitarios
de ciencias de la educaclOn, aunqu: mues-tre un mximo inters en
informarse sobre las condICIOnesptimas que puedan facilitar el acto
educallvo, aunque debaprestar atencin a todo 10que las ciencias
humanas le aportena travs de sus distintas pautas de lectura,_no
pue,d~~tenerseplenamente al..2.flradigma de la prueba y !a
predec.lb~?-a_~ Su
(~ suma: la sexta exigencia de la revolucin copernicanaen
pedagoga consiste en inscribir en el seno de toda acti-,yidad
educativa (y no, como ocurreaemaslado a menUDO,---- '-'-cuanQOllega
a su trmino) la cuestin de la autonoma del~jeto, La autonoma
s~-dqtiere en el curso de toda laeducacin, cada vez que una persona
se apropia de un sa-ber, lo hace suyo, lo reutiliza por su cuenta y
10reinvierteen otra parte, Esa operacin de apropiacin y
reutilizacinno es un suplemento de arrila-;,-:iJ anadldo a una
ensean-za que se hara, por 10 dems, de modo
tradicionalmentetransmisivo, sino que es aquello que debe presidir
la orga-nizacin misma de toda empresa educativa. Es, hablandoen
propiedad, aquello por 10 cual una transaccin humanaes educativa:
hacer comer>' y hacer salin" alimentar alotro al que, de ese
modo, se le ofrecen medios para que sedesarrolle y acompaar al
otro' hacia aquello que nossupera y, tambin, le supera.
. . --....La creacin oficial de las de'ncias de la educacin, en
1967,en el seno de la universidad francesa dio pie a
numerososd~-bates y todava hoy suscita numerosas polmicas. Y es
que,para el gran pblico" las ciencias de la educacin y la peda-goga
vienen a ser, a menudo, ms o menos lo mismo, Nosalargaramos
demasiado si repassemos todas las dimensionesde esa cuestin que ya
hemos abordado en otra parte (Meirieu,1995); pero, yendo a lo
esencial, digamos que la septuacrsimaseccin de las
universidades
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Hoy se querra. a veces. reducir la pedagoga a un ensam-blaje de
conocimientos surgidos de las ciencias humanas, Perolos
conocimientos aportados por las ciencias humanas no cons-tituyen la
pedagoga en mayor medida que los trozos de cad-ver sacados por
Frankenstein del cementerio permiten el sur-gimiento de un hombre,
La pedagoga es proyectQ, est soste-nida por una verticalidad
irreductible frente a todos los saberes Ictequienes observan.
controlan y verifican, Es una esperanz;)J!1=:;- r:-activa del
hombre que viene, I ~,
y, antes de pasar al acto,." hay que recordar tambin quelos
hombres, en su historia. nos ,han legado por 10menos tantos
-sus carreras, Es. sobre todo, dbil. porque conoce su debilidad,
Los dems creen. de ese modo. tenerlo bajo control; pero lsabe que
nadie tiene realmente control sobre otro ser humano.o. por lo
menos. que nadie tiene realmente derecho a convertirese control en
un sojuzgamiento, El pedag9-gg,~ape ,9.~t:_s.i~m.--pre hay que
suponer l\. ..f.r-a!lkenste::asdichado,
En suma: la sptima exigencia de la revolucin copernicanaen
pedagoga consiste en asumir ,puede ser sino una aproximacin
consciente a su fragilidady al carcter precario de sus
afirmaciones, Los ms grandes(Pestalozzi y Freinet. Makarenko y Don
Basca, Korczak yTolstoi) no han dicho otra cosa, y muy a menudo han
con-:fesado el desfase irreductible entre las
formalizaciones:necesarias para comunicar su pensamiento y su
"pensa-i\miento en actos),. encarados a situaciones educativas
con-\ cretas.
, anda~ur~. por el contrario. ha de integrar la
impredecibilidad: .. ,' E.0nstltutlva de lapraxis pedaggica. el
hecho de que se trata de
una actIvidad que pone la libertad-del otro en el ncleo de
suspreocupaciones y. por lo tanto, no puede aspirar a predecir
nadacon la certidumbre del cientfico, La finalidad de la
investiaa-
\ \ cin ped,ag?gica es, en realidad, generar discursos gue
ayuden7 " ~ los ta!.!!:_~.l_,!~~d~~~la comprensin de ,su prctica;
e
Inte~ta hacer eso mediante una retca especTf1cque Intenta.al
rrusmo tIempo. ~yudarles a percibir qu est en juego en 112~n.
permitirTes comprender [o que ocurre ante sus ojos: y respaldar su
inventiva ante las situaciones con que se enca-ran, Por eso los
discursos pedaggicos son discursos hbridosque a veces emplean el
estilo pico. o caricaturizan demasiadola,sposiciones de los
antagonistas (
-
~:-'
,."
yectos de mundos imaginarios como ciudades concretas. y que
visitar sus ensueos no deja de ser instructivo. Desde La
ciudad del sol de Campanella hasta la Utopa de Toms Moro.desde
las fbricas circulares de Nicolas Ledoux hasta la visinterrible de
Londres que nos presenta Orwell en 1984, nos ponenante el mismo
mito fundador de la ciudad que prolonga en elespacio colectivo el
proyecto infernal de Frankenstein: el con-trol de los habitantes en
un espacio en el que cada cual ocupael puesto que le es asignado.
en el que cada cual queda inscritoen una red de poderes que lo
atenazan y le asignan definitiva-mente un sitio. El obrero en el
taller, el capataz en los pasilloso en la plataforma. el ingeniero
ante los mandos de las mqui-nas, el alumno en su pupitre. el
enseante en la tarima. el direc-tor en la torre de control, el jefe
supremo tras las pantallas detelevisin que espan a todo el mundo
para garantizar que cada
. cual est en su puesto y no se mueva de l. Hay fascinacin porla
simetra v la organizacin. Hay racionalidad y eficacia en
ladistribuci~ de ta'ieas. Hay una satisfaccin suprema del esp-ritu
que disfruta del equilibrio y se proyecta en las piedras y
losplanos de los gemetras. Es el triunfo absoluto de la
geometra.que se impone a los hombres olvidando que son piedras
vivasy alienta la esperanza secreta de verlos encajados en la
dispo-sicin perfecta de las proyecciones del espritu. Es la
asuncindel panoptismo (del que son buenos ejemplos la arquitectura
de .la crcel y la del anfiteatro)'. convertido en sistema de
controlsocial y. de educacin al mismo tiempo, con una cosa y
otraconfundidas de buen grado (Foucault, 1975).
Pero sabemos, desde Huxley. que el mejor de los mun-dos es. en
realidad, el peor. Ya hemos observado qu engen-draba el doctor
Frankenstein cuando su proyecto se extendahasta las fronteras de 10
colectivo. Hemos visto Metrpolis,Temlinator y Robocop. Por si no
bastase la litenitura, el cine haterminado de sacarnos de engao.
Hemos vivido tambin elhorror de la Shoah y de la organizacin
cientfica de la matan-za. Hemos salido amargados y, claro est, ms
modestos ... ysobre todo ms desconfiados. Hans Jonas, que sabe lo
que dice,reconoce que el utopismo se ha convertido en la ms
peligro-sa de las temaciones (1993, p. 15). Nos invita a
resistirnos a
la omnipotencia de una tecnologa que borra. en sus sueos
degrandeza y de control, hasta el ltimo rastro de hun;a~idad.
Esextrao, desde luego, un siglo que redescubre los hml.tes,d~
la;'fantasmtica racionalista y a veces cae en el opuesto slmetncode
la fantasmagora de lo irracional sin dar~e cuent~, sob.re lamarcha,
de que una y otra se atienen a los mismos pnncIP.I~S,yno son sino
dos facetas de un mismo proyecto: el de la abohclOndel rastro del
hombre en un universo saturado de sentido enelque todo est
definitivamente .en su l~gar.:.Porg~~i10_i,rracio- __nal ni 10
racional soportan lo lm2.!:.~~I~!?Encuentran siempre
. explicacin a todo y or"anizan el mundo arrinconando siste-
mticamente aquello qu~ no entra en sus planes. El idea?or de
la ciudad perfecta se da aqu la mano con el mago y el
astrologo:uno y otros son taumaturgos y se decl.ar.an capaces de
verlo .Ypreverlo todo, de saberlo todo y prescnblrkJ tode: en una
arqUI-tectura fantstica que no escapa a su poder: 5enor, lo he
pre-,'isto todo para una muene tan justa. Pero, justamente, parauna
muerte. Puede preverse todo para algo qu~ no sea lamuerte? La vida
no se prev, y no se la puede antlclpar conexactitud ms que a riesgo
de limitarla a hechos previsibles: esdecir, precisamente, a cosas
del todo ajenas a la vida (Hamelme& Dardelin, 1977).r-- Pero
quiz haya otro mundo posibl~, otra ciudad posible,
-7lotra escuela posible. Sera una especie de escuela, comodira
Alicia; con una especie de gente, de gen.te rara que nohace nunca
10 que se espera de ella, una especie de escuelaen la que, para
quien sepa ver las cosas de cerca, haya vecesun conejo que se saca
el reloj del bolsillo del chaleco (Carroll,1865). Sera una escuela
con._~P.ecie~_~paci~s>.>.en los que
ifueseposibleaventurarse sin inquietarse demaSiado. Una es-cuela
en la que uno podra esconderse, replegarse por ~n I?o-mento en s
mismo antes de intentar algo que no era siqUIeraima"inable
intentar. Una escuela con ,especies de oficinas,no t~das ellas del
todo iguales, que cada: cual aprendera pro-"resivamente a
identificar con las especies de personas que~rabajasen en ellas,
escribiendo cada una de ellas una historidiferente. En esa escuela
hay ~s; por cer"lotodo,todo en eJla es extrao siempre y cuando se
sepa mirar, es decir,
-
discernir en ella los rastros del hombre para entonces
poderdejar cada cual su propio rastro.
Pero, de hecho, esa especie de escuela es la nica queexiste de
veras, afortunadamente. iCon tal que los hombres ylas mujeres sepan
acompaar all a sus hijos y sorprendersejunto a ellos! Con tal que
en ella se aprenda a acoger lo impre-visto, no para erradicarlo
sino para observarlo con curiosidad,con esa mezcla de ingenuidad y
seriedad que unos llaman poe-sa, otros ternura, y todava otros
empata; con tal que los ca-minos no estn ya trazados, sino que
quepa interrogarse, cuantoms mejor, sobre la direccin a tomar ...
"Por favor, preguntAlicia; hacia dnde he de ir? Y va el gato y
contesta: Esodepende de adnde quieras ir (Carroll, 1865).
Porque. en el fondo. en esa especie de escuela, sin que seden
cuenta los grandes administradores y los gestores podero-sos. basta
con que haya. sencillalT\ente. algunos gatos y ... peda-gogos.
LA PEDAGOGA CONTRAFRANKENSTEIN,
O las paradojas de una accin sin objeto:-# hacer para que el
otro haga
Hacerlo todo sin hacer nada (J. J. Rousseau)
He ah el principio bsico de' una pedag9.gia de las condicio-nes:
organizar el ambiente "TraJean objeto de que el nio esttois
estimulado posible.: tanto sensorial como intelectual-mente. Ese
principio. formulado por Rousseau en el LibroSegundo de Emilio, ser
el punto de partida de todas las peda-gogas que quieran situarJa
actividad del nio en el ncleo desu andadura. El ast.i'i'Os, ahora,
conSiderar al' io como un-.Sjeto que aprende