FOTBALLTRENEREN...FOTBALLTRENEREN - Alltid i utvikling og på jakt etter å bli bedre (?) UEFA A – LISENSKURS 2015 IGOR AASE "Work hard in silence - let your success be your noise"

FOTBALLTRENEREN - Alltid i utvikling og på jakt etter å bli

bedre (?)

UEFA A – LISENSKURS 2015

IGOR AASE

"Work hard in silence - let your success be your noise"

(Frank Ocean)

UEFA A-lisenskurs 2015

Igor Aase

1

Innhold Innhold ___________________________________________________________________________ 1

Forord ____________________________________________________________________________ 4

Sammendrag ______________________________________________________________________ 5

1.0 Innledning ___________________________________________________________________ 6

1.1 Bakgrunn for valg av oppgave __________________________________________________ 6

1.2 Problemstillinger _____________________________________________________________ 7

2.0 Metode ______________________________________________________________________ 8

2.1 Litteraturstudie ______________________________________________________________ 8

2.2 Kvalitativ og kvantitativ metode _________________________________________________ 8

2.2.1 Intervju ________________________________________________________________ 9

3.0 Litteraturstudie _____________________________________________________________ 10

3.1 Trenerrollen ________________________________________________________________ 10

3.2 Trenerrollens betydning ______________________________________________________ 11

3.2.1 Trenerens betydning som omsorgsperson _____________________________________ 11

3.2.2 Trenerens betydning som forbilde ___________________________________________ 12

3.2.3 Trenerens betydning som motivator _________________________________________ 13

3.2.4 Trenerens betydning som miljø- og verdiskaper ________________________________ 14

3.2.5 Trenerens betydning som prestasjonsutvikler __________________________________ 15

3.2.6 Trenerens betydning som kompetanseperson __________________________________ 15

3.3 Den gode treneren ___________________________________________________________ 17

3.3.1 Hvordan defineres en god og effektfull trener? _________________________________ 17

3.3.2 «Coaching effectiveness» – en definisjon på norsk ______________________________ 18

3.3.3 Sentrale faktorer for å lykkes som trener _____________________________________ 18

3.3.3.1 En modell for å forstå trenerens situasjon ___________________________________ 18

3.3.3.2 Forutgående faktorer ___________________________________________________ 19

3.3.3.3 Treneren selv (der og da) ________________________________________________ 22

3.3.3.4 Utøverne og samspillet med dem _________________________________________ 24

3.4 Sentrale begreper i oppgaven __________________________________________________ 27

3.4.1 Kunnskap ______________________________________________________________ 27

3.4.1.1 Praktisk/Taus kunnskap _________________________________________________ 27

3.4.1.2 Yrkeskunnskap _______________________________________________________ 28

3.4.1.3 Didaktiske tilnærminger ________________________________________________ 29

UEFA A-lisenskurs 2015 Igor Aase

2

3.4.2 Læring ________________________________________________________________ 29

3.4.2.1 Læring som prosess ____________________________________________________ 29

3.4.2.2 Hva vet vi har effekt på læring? __________________________________________ 30

3.4.2.3 En type lærer med stor innvirkning på motivasjon ____________________________ 31

3.4.3 Kompetanse ____________________________________________________________ 32

3.4.3.1 Nøkkelkompetanser ____________________________________________________ 33

3.4.3.2 Ulike typer kompetanser ________________________________________________ 34

3.4.3.3 Fotballtrenerens kompetanse _____________________________________________ 34

3.4.4 Utvikling ______________________________________________________________ 36

3.4.4.1 Fotballtreneren i møte med utvikling ______________________________________ 37

3.4.4.2 Målsettinger __________________________________________________________ 39

4.0 Intervjuene _________________________________________________________________ 41

4.1 Intervjupersonene ___________________________________________________________ 41

4.2 Hovedpunktene i intervjuene ___________________________________________________ 41

4.2.1 Kort om trenernes bakgrunn og inngang til det å bli trener ________________________ 41

4.2.2 Hva tenker trenerne rundt begrepet trenerrollen? _______________________________ 42

4.2.3 Hva tenkte trenerne på et tidlig tidspunkt i karrieren? ___________________________ 43

4.2.4 Hva sier trenerne om det å sette seg mål og i hvilken retning man går? ______________ 44

4.2.5 Hvilke tanker har trenerne rundt systematikk knyttet til tilegning av kunnskap (læring),

kompetanse og utvikling underveis, samt eventuelle prioriteringer? ________________________ 45

4.2.6 Hvordan har trenerne underveis blitt bevisst på eller klar over hva de kan og ikke kan? _ 47

4.2.7 Hvilke arenaer, tiltak, prosesser, føler trenerne gir mest læringsutbytte og utvikling? ___ 48

4.2.8 Hva har formet trenerne mest med tanke på hva trenerne står for i dag? _____________ 48

4.2.9 Hvilket forhold har trenerne til egen utvikling i dag? ____________________________ 49

5.0 Drøfting, diskusjon og mine funn _____________________________________________ 51

5.1 Trenerrollen og dens betydning i stadig forandring og utvikling _______________________ 51

5.2 De forutgående faktorene for å lykkes som trener, en treners utfordring? ________________ 52

5.3 Samspillet mellom spiller og trener; undervurderer vi mottageligheten til spillerne? _______ 53

5.4 De sentrale begrepene og trenerens møte med disse _________________________________ 54

5.4.1 Anvendelse av den didaktiske prosessen på seg selv ____________________________ 54

5.4.2 Blir fotballtreneren overlatt i stor grad til seg selv? _____________________________ 54

5.4.3 Hva er den «riktige» veien å gå? ____________________________________________ 55

5.5 Forskjeller og likheter mellom intervjupersonene ___________________________________ 55

5.6 Målsettinger ________________________________________________________________ 56

5.7 Sammenhenger mellom det som står skrevet (litteratur) og det som blir sagt (intervju) _____ 56


3

5.8 Mine funn _________________________________________________________________ 57

6.0 Konklusjon – direkte konsekvenser for egen hverdag ________________________________ 60

7.0 Litteraturliste _______________________________________________________________ 62


4

Forord På en plansje fra en presentasjon på samlingen i Oslo sto det:

Hensikt med trenerutdanningen:

«Få trenere inn i refleksjonsboksen»

«Hjelpe trenere til å bygge identitet»

«Hjelpe trenere til å videreutvikle sin egen filosofi innenfor fotballfaget og menneskebehandling»

I det dette forordet skrives er jeg i sluttfasen med denne oppgaven. Jeg ser tilbake på et arbeid

som har tilført meg masse nyttig kunnskap. Samtidig har jeg fått systematisert de mange tankene

jeg hadde om egen trenerpraksis, med bakgrunn i hvor jeg er og i hvilken retning jeg kanskje bør

gå videre. Det har gått med mange timer og sene kvelder for å få oppgaven ferdigstilt. Uavhengig

av hvordan denne oppgaven eventuelt vurderes av andre, så har all erfaringen knyttet til arbeidet

gitt meg mange interessante diskusjoner med gode fotballkollegaer, mange nye refleksjoner og

samtidig en del bekreftelser.

Istedenfor å skrive en takketale vil jeg heller si at jeg har satt/setter stor pris på:

Samtalene med intervjupersonene som har gitt mye av seg selv!

Endre Nash, som har tatt seg tid til å transskribere intervjuene.

Tiden min i Vålerenga med mange dyktige mennesker som har satt meg på en kurs, fylt av

nysgjerrighet.

Miljøet og menneskene på Alfheim!

Medtrener Stian Ryslett, som har vært der i både gode og tunge stunder gjennom 2014!

Gard Holme, Thomas Hafstad, Vegard Nergård og Bård Flovik, som har bidratt over

gjennomsnittet, med gode innspill og diskusjoner rundt oppgaven underveis.

Samtalene og hjelpen fra Dag Opjordsmoen, skulle gjerne ivaretatt alle ideene vi snakket

om, det ble som det ble.

Smågruppa fra samlinga i Porsgrunn, ledet med stødig hånd av veileder Peter.

Maja Evanger Pedersen, som tok seg tid til korrekturlesing av oppgaven.

En mor som er fullstendig uinteressert i fotball, men med sin mange års erfaring med

oppgaveskriving brukte hele julen 2014 på å hjelpe meg. Og en far, som har oversatt, gitt

tilbakemeldinger underveis og som alltid er der når det trengs, uansett!

«Behind every success is effort...

Behind every effort is passion...

Behind every passion is someone with the courage to try»

(Ukjent)


5

Sammendrag Denne oppgaven handler om hva treneren er generelt, hva kjennetegner den gode treneren

spesielt og sentrale begreper - kunnskap, læring, kompetanse og utvikling - som en trener møter

og må forholde seg til.

Det mest essensielle i oppgaven er spørsmålet om hva som kjennetegner den gode fotballtreneren

og hans utviklingsprosess?

Hensikten med denne oppgaven har vært å øke forståelsen rundt trenerrollens kompleksitet,

kjennetegnene ved en god trener, betydningen av ulike begrep, få innblikk i en fotballtreners

verden og sammen med egne refleksjoner og erfaringer finne noe som kan hjelpe meg i min egen

utviklingshverdag.

Ved å se på relevant litteratur, intervjue ulike typer fotballtrenere og drøfte dette ut fra egne

tanker, har jeg forsøkt å belyse og besvare mine problemstillinger.

Først og fremst kan arbeidet oppsummeres med at det aldri går an å avgrense seg nok og at det

har vært en utfordring for meg underveis. Samtidig er det manglende dokumentasjon og

forskning på tematikken som beskrives øverst - i en fotballtrenerkontekst. Derfor har jeg sett det

som en nødvendighet å tenke bredt og prøve å finne sammenhengene selv, før jeg etter hvert har

blitt mer konkret.

Litteraturen, intervjupersonene og det jeg har drøftet selv peker på at det ikke finnes ett fasitsvar

som kan gjelde og passe for alle, ut ifra de spørsmålene jeg har stilt. Jeg har blitt bevisst på at jeg

må finne min egen vei, med mye av det jeg har funnet ut gjennom denne oppgaven som et

utgangspunkt eller bakteppe.

Mine funn og konklusjoner i denne oppgaven har gitt meg stor tro på meg selv og motivasjon for

min videre utviklingshverdag som trener.

«What you get by achieving your goals is not as important as what you become by achieving your

goals»

(Henry David Thoreau)

http://www.brainyquote.com/quotes/quotes/h/henrydavid120890.html?src=t_motivational

http://www.brainyquote.com/quotes/quotes/h/henrydavid120890.html?src=t_motivational


6

1.0 Innledning

1.1 Bakgrunn for valg av oppgave

Tankene var mange da jeg skulle velge hva oppgaven skulle dreie seg om. Drivkraften og

motivasjonen i utgangspunktet har nok vært preget av litt egoisme. Når jeg først skulle legge ned

et godt stykke arbeid så skulle jeg sitte igjen med noe jeg kunne få bruk for i min egen hverdag i

tiden som kommer. Derfor landet jeg på en tematikk rundt trenerrollen i fotball, et emne som har

opptatt meg enormt, noen ganger i overkant mye.

Mitt inntrykk av trenerrollen i fotball er at han eller hun skal kunne så utrolig mye om så mangt,

og aspektene ved rollen oppleves som uendelige i kompleksitet og sammensetning. Som en ung

og uerfaren trener finner jeg det utfordrende å sortere alle inntrykk, som jeg er heldig å få mange

av - gjennom alle miljøer jeg har tilgang til. Derfor har jeg sett på denne oppgaven som en hjelp

for meg selv i veien videre. Forhåpentligvis vil oppgaven også kunne være interessant for andre

trenere, som kan kjenne seg igjen i min situasjon.

Overordnede refleksjoner som har ført meg inn mot valg av tema:

Hvilken rolle har fotballtreneren og hva kjennetegner en god fotballtrener? Hva skal han

faktisk kunne noe om?

Hvordan systematisere og tilegne seg kunnskap ut i fra en kompleks rolle, i et hav av

tilgjengelig informasjon?

Hvordan adoptere kunnskap og skape sitt eget tankesett som står stødig, samtidig som

denne kunnskapen må kunne anvendes og treffe presist på en gitt målgruppe (som alltid

vil være i forandring) i en gitt kontekst og forventing (land, kultur, klubb etc)?

Hvordan bygge en kunnskapsbase og verktøykasse som må sees i sammenheng med hvor

jeg er trener og hvem er jeg trener for, til enhver tid?

Hva må jeg kunne noe om? Hva kan jeg og hva må jeg lære? Hvordan lærer jeg meg det?

«Don`t wish it was easier, wish you were better. Don`t wish for less problems, wish for

more skills. Don`t wish for less challenge, wish for more wisdom”

(Jim Rohn)


7

1.2 Problemstillinger

Denne oppgaven tar utgangspunkt i hverdagen til fotballtreneren og hans utvikling mot å bli en

bedre yrkesutøver.

Min økende bevissthet rundt egen utvikling har skapt en nysgjerrighet på dokumentasjonen som

eksisterer på dette området, samt hva slags tanker andre trenere har om dette temaet.

Gjennom arbeidet med oppgaven håper jeg å kunne dra ut noen erfaringer til egen hverdag og

egen utvikling som trener.

På bakgrunn av dette har jeg kommet fram til følgende problemstillinger:

1. Hva kjennetegner «den gode» fotballtreneren og hans utviklingsprosess?

(les definisjon s.17) (les definisjon s.36)

2. Hvilke direkte konsekvenser får dette for meg og min videre utvikling?

Begrepene kunnskap, læring, kompetanse og utvikling er noen av de mest sentrale i denne

oppgaven. Oppgavens bruk og min forståelse av disse begrepene relateres til trenerrollen.

Noe av det vanskeligste ved oppgaveskrivingen har vært å avgrense seg til problemstillingen:

Jeg prøver å ta et relevant perspektiv ut i fra min nåværende situasjon som trener for

gutter i alderen 13-16 år, med et innblikk i egen fremtid?

Jeg tar for meg fotballtreneren i all hovedsak som en spiller- og lagsutvikler og har

dermed distansert meg fra endel sider av ledelsesbegrepene knyttet til trenerrollen.

Jeg ser det som en nødvendighet å se nøye på HVA det vil si å være en fotballtrener,

men er mest nysgjerrig på å finne ut HVORDAN man blir en BEDRE fotballtrener!


8

2.0 Metode Metode er et begrep som omfatter svært mye. Metode kan enkelt beskrives som læren om

hvordan en kan samle inn informasjon (Kunnskapssenteret, 2014). Jeg ønsker her å redegjøre for

metoden og fremgangsmåten for å gjøre oppgaven og arbeidet mitt åpen for kritikk og diskusjon.

Mitt metodiske utgangspunkt var å finne den tilnærmingen og metoden som var best egnet til å

frembringe kunnskap om problemområdet. Metodevalg er et spørsmål om hvilken metode som er best egnet til å belyse de problemfelt som

man ønsker å undersøke. Det må være et valg ut ifra problemstillinger og ressurser, tidsressurser

eller finansielle ressurser.

2.1 Litteraturstudie

Innledningsvis i denne oppgaven vil jeg redegjøre for en del av den litteraturen som eksisterer på

temaene jeg problematiserer. Denne delen av oppgaven blir således preget av en litteraturstudie

hvor det refereres til andres forskning av både kvalitativ og kvantitativ karakter.

Litteraturstudie kan defineres som: «studier av litteratur om et spesielt fenomen, emne, begrep

eller problemstilling.» (Langhammer, 2003).

Eller på en litt annen måte:

«Litteraturstudie er en dekkende granskning og tolkning av litteraturen som finnes på et bestemt

område/om et bestemt tema.» (Aveyard, 2007).

Litteraturstudiet er veldig tungt vektlagt i denne oppgaven. Dette med bakgrunn i at jeg personlig

ikke har en akademisk utdannelse og synes det var spennende og nødvendig for oppgaven.

2.2 Kvalitativ og kvantitativ metode

Det er vanlig å skille mellom to hovedformer for metodisk tilnærming innenfor

samfunnsvitenskapen, nemlig kvantitative og kvalitative metoder.

Kvantitative metoder er, som begrepet tilsier, metoder som har til hensikt å beskrive antall eller

utbredelse av fenomener, uttrykt i tall eller andre mengdetermer. Det ble ganske tidlig klart for

meg at kun tall og mengdetermer ikke ville strekke til i mitt arbeid og problemfelt.

Kvalitativ forskning kjennetegnes ved at tenkemåte og utsagn formidles via ord og sjelden med

tall eller nummer (Holter og Kalleberg, 1996). Kvalitative studier gir forskeren anledning til å gå

inn på enkelttemaer, noe som kan bedre innsikten innen et felt.

Sentralt i den kvalitative analysen står forståelse og forklaring av ulike begreper og kategoriers

meningsinnhold, innsikt og forståelse av dynamiske forhold, prosesser og handlingsmønstre

(Holme & Solvang, 1996).


9

Kvalitativ metode rommer en fleksibilitet og muliggjør at problemstillingen utvikles underveis i

prosjektet. Dette stemmer også godt i forbindelse med min oppgave, der problemstillingene har

endret ordlyd underveis.

En av de mest vanlige kvalitative metoder er intervju.

2.2.1 Intervju Den andre delen av oppgaven vil ta utgangspunkt i dybdeintervju av enkeltpersoner.

Dybdeintervju er et intervju med en person av gangen om et nærmere definert problem. For å få

gode resultater kreves det at intervjueren er flink til å følge opp interessante svar, for eksempel

ved å be respondenten utdype svaret sitt. Intervjueren må også være flink til å styre samtalen slik

at man unngår unødige diskusjoner, og holder seg innenfor rammene som skal diskuteres. Dette

fordi man ønsker at respondenten fritt skal kunne snakke om det aktuelle emnet, uten at

intervjuerens forhåndsdefinerte spørsmål skal bli avgjørende for hvilke resultater

informasjonsinnhentingen gir (Kunnskapssenteret, 2014).

Dette metodevalget er tatt ut ifra ønsket om å få lytte til intervjupersonenes oppfatninger,

opplevelser, meninger og erfaringer på temaene jeg ønsker å finne mer ut om.

Jeg har ikke fulgt et veldig stramt intervjuoppsett, men heller vært ute etter å få en god samtale,

hvor jeg har prøvd å få frem synspunkter på en del sentrale momenter etter hvert som

intervjupersonene naturlig kom inn på dem.

Personene ble intervjuet individuelt. Samtalen ble tatt opp på båndopptaker og deretter

transskribert. Lengden på hvert intervju var ca. 30 min.

I oppgaveteksten har jeg tatt bort mine spørsmål, og i stedet har jeg kategorisert uttalelsene jeg

fikk fra respondentene i noen hovedpunkter på en måte som jeg fant spennende og som gav et

godt grunnlag for å belyse problemstillingene i oppgaven.


10

3.0 Litteraturstudie Innledningsvis drister jeg meg til å bruke utdrag fra to publikasjoner jeg har veldig stor respekt

for, som jeg synes sammenfatter veldig mye relevant stoff og er opplysende for oppgavens videre

vei. Samtidig har disse gitt meg et mer helhetlig bilde på hva og hvem treneren egentlig er.

3.1 Trenerrollen

Eystein Enoksen belyser mye av den nevnte kompleksiteten i trenerrollen samt rollens betydning

i Trenerens rolle som barne- og ungdomsoppdrager og talentutvikler: Hva sier forskningen og

hvilke teoretiske perspektiver bygger den på? (Enoksen, 2001):

I sosialpsykologien er «rollebegrepet» assosiert til forventninger om atferd knyttet til en bestemt

posisjon.

Ifølge Fouss (1981) kan rollebegrepet kort sammenfattes som:

a) Summen av de forventninger som rettes mot en bestemt person i en bestemt posisjon.

b) Et system av sosiale normer som rettes mot en person i hans eller hennes egenskap av

gruppemedlem.

c) Summen av de atferdstrekk som er knyttet til en bestemt posisjon i et sosialt system.

En trenerrolle må da være forventninger om atferd knyttet til en bestemt posisjon som trener. I

denne sammenheng snakker vi om rollen som trener for unge idrettstalenter og eliteutøvere. I

følge NIFs idrettsterminologi (Olsen, 1982) defineres treneren som en person som leder

idrettstrening. Det stilles gjerne større krav og forventninger til trenerens rolle enn det som

framkommer i denne definisjonen. Kjørmo (1994) definerer trenerrollen ut fra et

utviklingsorientert perspektiv. Han mener at trenerens viktigste oppgave er å sørge for å legge

forholdene best mulig til rette for utøvernes idrettslige utvikling. Kjørmo understreker at denne

rollen også innbefatter planlegging.

Heinemann (1988) definerer treneren ut fra et sosiologisk perspektiv og retter

oppmerksomheten mot trenerens ansvar for optimering av utøvernes idrettsprestasjoner. Han

presiserer at ansvaret gjelder både i forbindelse med trenings- og konkurranseforberedelser.

Kolnes (1992) hevder at trenerrollen også inkluderer både trener- og lederoppgaver og at

treneren skal forholde seg til mange arenaer.

Sett ut fra den franske sosiologen Bourdieus termer (1978, 1986) handler det om ervervelsen av

«stor kapital» eller kompetanse for å:


11

(1) forstå og vurdere spesielle mestringskrav som stilles til unge idrettstalenter og

eliteutøvere

(2) gi kvalifisert trenerveiledning når det gjelder tilrettelegging, treningsplanlegging og

karriereutvikling

(3) sette seg inn i og vurdere aktuell faglitteratur og forskning på en kritisk måte

3.2 Trenerrollens betydning

Ordet «betydning» forstås her av Enoksen som; viktighet, og verdifullhet som virkende faktor.

Trenerrollens betydning i utviklingsprosessen kan ha flere meningsfulle betydninger. Vi snakker

her om foreskrevet betydning som tar utgangspunkt i barneidrettsbestemmelsenes formål, virkelig

eller faktisk betydning - dvs. informasjon som kan dokumenteres på grunnlag av forskning og

erfaring, forventet betydning som sier noe om ønsket treneratferd og opplevd betydning som

forteller noe om faktisk opplevd atferd. I tillegg kan vi tolke grader av betydning fra svært stor

betydning - stor - middels - liten - til svært liten betydning.

3.2.1 Trenerens betydning som omsorgsperson

Resultatene fra MMIs barne- og ungdomsundersøkelse i Norge i 2002 (MMI, 2002) peker i

retning av at treneren har stor betydning som omsorgsperson. 61 % av barn og unge var godt

fornøyd med treneren fordi han/hun: «skaper trivsel/humør på trening» (godt treningsmiljø), 59

% mente at trenerne hadde mye å «har mye å lære bort» (læremester), 44 % mente at de «er god i

idretten selv» (bra egenferdighet), mens 44 % uttalte at de var tilfredse med trenere fordi de «bryr

seg om alle, både flinke og mindre flinke» (inkluderende og omsorgsfulle).

Disse resultatene stemmer bra med undersøkelser foretatt av Martin (1982, 1999) og

Lundquist (2000) om at trenerens rolle i arbeidet med idrett for barn først og fremst er en faglærer

i didaktisk-metodisk forstand og sosialpedagog med en omfattende omsorgsfunksjon. Gjennom

en kameratslig, tillatende og omsorgsfull framtreden, vil treneren gjerne framstå som en god

rollefigur i treningsmiljøet. Det handler først og fremst om å bry seg om og ta vare på ungene i

barneidretten, samtidig som dette er like viktig overfor internasjonale toppidrettsutøvere. Trenere

må legge mer vekt på nærhet, omsorg og sosial støtte slik at de individuelle behovene kan

tilfredsstilles. Det er mye som tyder på at barn og topputøvere trenger mye oppmerksomhet av

treneren sin og de må hele tiden oppmuntres til sin treningsinnsats og roses for idrettslige

fremgang.

Balazs (1974) gjorde i 1972 en undersøkelse av 25 kvinnelige olympiadeltakere om deres

forhold til treneren. Han avdekket et unikt forhold som gikk langt utover selve

treningssituasjonen. Det bar preg av å være en humanistisk trener-utøver interaksjon, hvor

treneren hjalp den enkelte utøver til å optimalisere sitt potensial på flere felt. Denne

undersøkelsen viser at det ikke bare er et spørsmål om faglig kompetanse og dyktighet, men å

beherske og forstå de mellommenneskelige forhold, hvor utøverens behov står i sentrum. Det er

viktig for å utvikle tillitsfulle relasjoner at trenerne viser at de virkelig bryr seg om utøvernes ve

og vel også utenfor idretten.


12

Carlsons (1991) retrospektive studie av konkurranseutøvere i 7 idretter understreker også

at de utøverne som var med i undersøkelsen hadde gode erfaringer med sine klubbtrenere allerede

i ung alder. Det som karakteriserte suksessfulle trenere var evnen til å være en omsorgsfull trener

med gode personlige egenskaper. Disse trenerne fulgte opp utøverne tett og nært, var til å stole på

og representerte en kontinuitet og trygghet gjennom hele karrieren.

3.2.2 Trenerens betydning som forbilde

Forbilledlige egenskaper som karakteriserer trenerens rolle i barneidrett kan være respektfull

holdning, godt humør, imøtekommenhet og rettferdighet. Trenere må utøve en respektfull

treneratferd både overfor barn og topputøvere. Gjennom oppmerksomhet vil både barn og

topputøvere føle seg viktige og betydningsfulle. Treneren blir da et positivt forbilde for de han

trener.

I idretten foregår det et dynamisk samspill mellom barn og unge og omgivelsene. Et idrettslag

med dets trenere og ledere er et eksempel på et læringssystem. Det er viktig at barn stimuleres til

læring og får delta i samhandling med og eksponeres for et stort rollerepertoar. Trenere i

idrettsmiljøet blir her sentrale rollefigurer og tilretteleggere for sosial påvirkning og læring av

idrettslige ferdigheter. Dersom relasjonen mellom trener og utøver er preget av nærhet og hyppig

kontakt, øker ytterligere mulighetene for påvirkning og identifikasjon.

I oppveksten foregår dette samspillet ifølge Bronfenbrenner (1979) gradvis i flere system

samtidig. De ulike miljøene som barn kommer i kontakt med, er imidlertid uavhengige av

hverandre, men det utvikles gjerne visse relasjoner dem imellom. Disse systemene utgjør alle de

situasjoner i hjem, nærmiljø, skole- og studiesammenheng, i vennekrets og i idrettslag hvor barn

og unge er til stede og aktivt deltar eller påvirkes av andre mennesker eller forhold. Den aktivitet

som foregår i idrettslagene innebærer ifølge Engström (1998) for mange barn en mulighet til å

styrke sitt selvbilde ved å utvikle sin individualitet og kunne identifisere seg som for eksempel

fotballspiller, gymnast, etc. I tillegg gir det barn og unge muligheter til å være sammen med

jevnaldrende i et stimulerende, sosialt fellesskap. Når skole og idrett tar vesentlige deler av

barnas tid, vil de relasjoner som utvikles på disse arenaene naturlig svekke noe av den innflytelse

familien har.

Bloom (1985) har gjort en studie på utviklingen til idrettsutøvere som har nådd et

internasjonalt elitenivå i tennis, svømming og på andre områder som f.eks. matematikk og

musikk. Han har sett nærmere på tre faser i deres utvikling; startfasen, utviklingsfasen og

perfeksjoneringsfasen og undersøkt hva som kjennetegner de forskjellige individene i disse

fasene. Resultatene tyder på at relasjonen barn-topputøver-trener er svært betydningsfull gjennom

alle faser i karrieren. I startfasen pekes det på betydningen av at trenere er snille, oppmuntrende

omsorgsfulle og prosessorienterte, mens de er mer suksess- og prestasjonsorienterte og knytter

sterkere emosjonelle bånd til utøverne i toppidrettsfasen.


13

3.2.3 Trenerens betydning som motivator

Når det gjelder idrettsutøvere snakker vi gjerne om høy og lav indre motivasjon i tilknytning til

det som kan observeres, graderes eller tallfestes når det gjelder innsats, retning, utholdenhet og

prestasjonsnivå. Papaioannou (1998) mener at en høy mestringskompetanse i idrett ofte skaper en

sterk indre motivasjon hos barn og unge. Dersom deltakelsen i idrett oppleves som gøy og

meningsfylt, gir dette gjerne inspirasjon til større treningsinnsats. Ifølge Vallerand (1997) vil

også tilrettelegging av muligheter for grader av selvbestemmelse-medbestemmelse, kunne være en

belønning som påvirker utøvernes indre motivasjon og selvstendighetsutvikling.

Roberts (1993), Goudas, Biddle og Fox (1995) hevder at opplevelsen av kompetanse,

forutsetter en viss form for selvbestemmelse, for å bidra til økt indre motivasjon. I barneidretten

vil oppgavene til en barnetrener derfor være å legge til rette for et morsomt, tillatende og

utfordrende mestringsmiljø hvor målet på lang sikt er å lære opp barn og unge til gradvis å bli

mer selvstendige i sitt treningsarbeid.

Deci & Ryan, (1985) hevder at indre motivasjon gir store gevinster når det gjelder læring

av idrettslige ferdigheter, fordi de indre drivkrefter i oss assosieres mye sterkere med vår evne til

å mobilisere interesse, positive emosjoner og økt selvtillit sett i forhold til ikke selvbestemte

former for ytre motivasjon. Vår motivasjon er nært knyttet til våre behov for å føle oss

kompetente og autonome.

I følge kognitiv evalueringsteori, vil alt som påvirker vår følelse av kompetanse og autonomi ha

innvirkning på vår motivasjon. For en toppidrettsutøver vil god mestring av teknikken i en

idrettsøvelse kunne ha en positiv innvirkning på motivasjonsnivået. For å øke en topputøvers

indre motivasjon, er det viktig å stimulere opplevelsen av å være med å bestemme over egen

atferd i ulike situasjoner ved blant annet å:

(1) Være delaktig i planleggingsprosessen – sammen med trener – ha innflytelse,

medansvar

(2) Gis valgmuligheter til å delta mer aktivt i læringsprosessen. Å skape et

eieforhold til egen deltakelse i idrett kan skape positive holdninger til en

framtidig satsing på en idrettskarriere

I følge Tutko (1967) er treneren i internasjonal toppidrett en av utøverens viktigste

motivasjonskilder, blant annet ved at han eller hun prøver å hjelpe utøveren til større selvinnsikt

med tanke på å registrere og forstå verdien av indre belønning når det gjelder selvhevdelse og

selvrealisering. Utfordringen består her gjerne i å gi meningsfulle og krevende arbeidsoppgaver

og individuelt tilrettelagte treningsprogrammer. Utvikling kan skapes blant mennesker i det

sosiale kraftfeltet som oppstår når dedikerte trenere og utøvere utfordrer og trekker i samme

retning mot et felles mål.


14

3.2.4 Trenerens betydning som miljø- og verdiskaper

Skaalvik og Skaalvik (1996) viser til undersøkelser fra skolemiljø der resultatene av et

inkluderende sosialt miljø ga bedre trivsel, økt selvtillit og større interesse for lærestoffet og

oppgaveorientering. Denne undersøkelsen indikerer viktigheten av at trenere for barn og unge

prøver å skape en inkluderende treningsgruppe med mye sosial støtte. Et aksepterende og

inkluderende miljø, er et miljø der barna blir godtatt uansett idrettslig nivå. Det er viktig å skape

aksept for de individuelle forskjellene både i forhold til evner og motivasjon. Treneren bør derfor

fordele oppmerksomheten på en rettferdig måte og gi mest mulig lik behandling av alle barn. Det

blir viktig å etablere gode rutiner for frammøte og organisering av aktivitet. Treneren har også en

viktig oppgave når det kommer til miljøskapende samarbeidsformer, regelopplæring og fair-play

forståelse.

Eriksson (1988) har undersøkt oppfatninger blant 805 aktive i 14 forskjellige idretter om

sin sosiale og idrettslige utvikling og påvirkning fra trenere. Trenerens rolle knyttes i dette studiet

mest til treningsutforming og prestasjonsrettet arbeid. Det sosiale utbyttet av idrettsdeltakelsen er

først og fremst en gevinst av samværet med sine jevnaldrende venner, men også her trekkes

trenere og foreldre fram som spesielt viktige. Mange mente også at treneren hadde stor

innvirkning på det som skjedde utenom den idrettslige virksomheten. Selv om denne

undersøkelsen kan kritiseres for at utvalget begrenser seg til et idrettsdistrikt, kan det relativt

store datagrunnlaget antyde at trenerens rolle både som sosial miljøskaper og idrettslig

mentor/veileder, kan være ganske omfattende. Dette innbefatter også at trenerens handlinger har

en høy moralsk og etisk standard.

Carlson (1996) har også gjennomført en retrospektiv studie innen barnesvømming.

Undersøkelsen fokuserer blant annet på at trenerens humør, entusiasme og evne til å skape sosiale

felleskap og varierte og trivelige treningssituasjoner, var de egenskaper som utøverne mente var

de viktigste i relasjonen mellom utøver og trener.

Carlsons (1991) undersøkelse av internasjonale topputøvere i 7 idretter peker på trenerens

evne til å skape et tillatende, stimulerende og offensivt treningsmiljø som en svært betydningsfull

faktor for resultatutviklingen på internasjonalt toppnivå. Han fremhevet at landslagsutøverne

trivdes bedre i klubbmiljøet der de som oftest hadde kameratene sine. De hadde også en personlig

trener som hadde hatt spesiell stor innflytelse på deres karriere. De fleste utøvere nevnte

samhørighet og trygghet som viktige komponenter i klubbmiljøet.

Det verdigrunnlaget en trener bygger sin virksomhet på kan imidlertid ha mange av de samme

elementene i seg uavhengig om en er trener for en gruppe barn eller topputøvere. Enoksen hevder

at hans grunnleggende verdiforankring er den samme uansett om han trener barn eller

toppidrettsutøvere, men ulike elementer vil skifte karakter og bli sterkere vektlagt avhengig av

alder, utviklingsnivå, målsetting, personlighet etc.


15

3.2.5 Trenerens betydning som prestasjonsutvikler

I en dansk undersøkelse om Børn og Eliteidrett i tal (Jensen, 1999) rettes fokus på resultater

vedrørende trenerens betydning for elitebarn, dvs. barn som er målrettet i sin idrettssatsing fra 11

års alder. Nedenfor følger noen eksempler på utsagn som karakteriserer barns forventninger til

treneren med hensyn til betydningen av kunnskap, oppgavefokus og evne til å motivere:

Kunnskap:

«At man ikke får en amatørtræner, som ikke vet noget, men bare skriver program ned…at de har

en mening med det…hvorfor man gjør det, og hvis man spørger dem om det, så forklarer de hva

som er målsetningen med treningen».

Oppgavefokus:

«Og når man er til trening, så tænker man kun på håndbold og ikke andet. Alt andet må man tage

efter træning. Så hvis en træner bare lader stå til, så føler jeg ikke, at man lærer at spille

håndbold. Så er det jo bare ligesom at gå i skole».

Motivering:

«Kunne lære sin utøver noe…gjøre at vi holder gejsten oppe. Stå å klappe, og give oss ros og ris.

Træneren skal være der for en, og han skal føle et ansvar for oss».

Undersøkelsen avkrefter forøvrig en del av myten om at elitebarn ensidig søker idretten for å

vinne eller oppnå personlig gevinst. Trenerens rolle blir å gi større muligheter for dannelse av nye

former for sosiale felleskaper (kraftfelt) og utvikle nye medmenneskelige kompetanser.

3.2.6 Trenerens betydning som kompetanseperson

Økt kompetanse er en viktig forutsetning for den stadige søken etter prestasjonsmessige

fremskritt i idretten. Fremtidens idrettsprestasjoner er i trenernes hender med tanke på den

innflytelse de har på utøverne og deres utvikling. Det er derfor svært viktig at trenere stadig

prøver å utvide sine kunnskaper om trening og «coaching», dvs. evnen til å planlegge, formidle,

styre og lede trenings- og konkurranseprosesser mot et internasjonalt toppnivå.

I en undersøkelse med tittelen The ideal Coach (Moser, 1992) ble det utviklet en

evaluerings- og rangeringsskala bestående av 18 identiske utsagn som skulle gi informasjon om

viktige aspekter ved en god trener. 46 landslagsutøvere i orientering ble bedt om å rangere de

forskjellige utsagnene. Dette resulterte i følgende rangering:

1. Kunnskap om idretten en er trener i

2. Evne til å planlegge og gjennomføre trening

3. Evne til å få til en god atmosfære/kjemi i treningsgruppen

4. Være en god psykolog

5. Evne til å tilpasse treneratferd etter kritikk

6. Ha en naturlig autoritet og realiseringsevne


16

Carlsons (1991) undersøkelse av internasjonale topputøvere i 7 idretter peker på at en ikke

nødvendigvis trenger trenere med fagutdanning i begynneropplæringen, men på et eller annet

tidspunkt bør utøvere ha en trener med høy faglig kompetanse og god erfaringsbakgrunn. Skjer

dette på et for sent tidspunkt, kan karriereløpet være spolert. Carlson fremhever treneren som den

viktigste enkeltfaktor for topputøvernes karriereutvikling.

For å få informasjon om hvilke egenskaper som kjennetegner en trener med suksess i fotball,

gjennomførte Bjørkman en undersøkelse av 50 elitetrenere i fotball (Bjørkman, 1995).

Undersøkelsen var delvis basert på subjektive vurderinger av trenernes kvalifikasjoner og delvis

på grunnlag av deres klubbers plassering i serien innenfor en 2-års periode. På denne bakgrunn

ble trenerne delt inn i gruppene «trenere med suksess» og «trenere uten suksess».

Undersøkelsen peker på at suksessrike trenere er meget informative og kjennetegnes forøvrig ved

at de ikke er særlig bekymrede. Dette skyldes sikkert at de både har evne til å delegere og

samtidig ha kontroll over det som må gjøres. Det går videre fram av denne oversikten at de er

flinke til å samarbeide og svært gruppeorienterte i treningsarbeidet, samtidig som de er lite

konkurranseinnstilte. Suksesstrenere er ifølge denne undersøkelsen personer som er utrolig

nysgjerrige overfor alt. Det betyr også at de har en fin evne til å ta i bruk det nyttige og skille ut

det unyttige. Denne form for nysgjerrighet finnes ikke hos treneren som er full av selvtillit – «jeg

alene vite» typen. Denne trenertypen har ikke bruk for ytterligere informasjon. Den suksessrike

treneren er interessert i andres adferd og er langt fra noen særegen egoist.

Dette leder oss inn på hva en effektfull, suksessrik eller rett og slett en god trener er.


17

3.3 Den gode treneren

“Den gode treneren er ydmyk, men samtidig overbevisende i nuets møte med utøveren. På den

måten skapes grobunn for godt miljø, prosesser og handlinger som er en forutsetning for den

fremragende prestasjon”

(Fra «Norsk modell for toppidrett»)

Pål Arne Johansen har i Den gode treneren (Johansen, 2010) sett nærmere på hva som

kjennetegner den gode treneren:

3.3.1 Hvordan defineres en god og effektfull trener?

Det engelske begrepet “coaching effectiveness” er blitt mye brukt, men er samtidig vanskelig å

definere. Cross og Lyle (1999) sier at “It´s extremely difficult to construct an all-embracing

definition of coaching effectiveness”. Forfatterne henviser til Lyle (1998), som påpeker at

“effective coaching performance is not merely a measure of output over input, but has to be

understood within its own particular context and timeframe”. Begrepet refererer altså til noe mer

enn forskjellen mellom “input” og “output”, som kan forstås som en utøvers eller et lags

idrettslige fremgang eller tilbakegang.

“Yes, in part, winning is an aspect of successful coaching. But successful coaching in much more

than just winning contests. Successful coaches help athletes master new skills, enjoy competing

with others, and develop selfesteem…

And successful coaches not only teach athletes sport skills, they also teach and model

the skills athletes will need to live successfully in our society”

(Martens 2004)

I sin bok om suksessfulle trenere sier Janssen og Dale (2002) at “the successful coaches we

interviewed did not use winning as their only, nor most important measure of success.

Instead, we found that many of the sport´s most successful and respected coaches had a much

broader and deeper definition of success”.

Dette perspektivet på suksess som noe mer enn å vinne, får støtte fra flere hold. Thompson

(1993) sier at ”even trying to win needs to be balanced against other goals of participation in

sports, such as having fun and learning good sportsmanship”. Martens (2004) peker på at trenere

tilkjennegir ett eller flere av tre overordnede mål ved idrett, nemlig det å vinne, det å bidra til at

unge mennesker har det gøy, og det å bidra til at unge mennesker utvikler seg, både fysisk,

mentalt og sosialt. Den legendariske John Wooden (1988) peker også mot et annet mål enn det å

vinne når han sier at “Although I wanted them to work to win, I tried to convince them they had

always won when they had done their best”.


18

Et annet interessant aspekt ved spørsmålet om trenerens effekt, er hvem som avgjør i hvor stor

grad treneren er effektfull i møte med sine utøverne. Sousa, Smith og Cruz (2008) kombinerer

målene objektiv observasjon, subjektiv utøveropplevelse og subjektiv treneropplevelse når de

skal se på trenerens innvirkning. De fant blant annet at der treneren gjennom objektiv observasjon

og egen-rapportering hadde endret atferd, ble ikke denne atferdsendringen i samme grad lagt

merke til av utøverne.

3.3.2 «Coaching effectiveness» – en definisjon på norsk

På bakgrunn av sitt arbeid definerer Johansen "coaching effectiveness”, eller en ”god og effektfull

trenergjerning”, som: En helhetlig påvirkning på og deltagelse i fokuspersonens/fokusgruppens

utviklings- og læringsprosess for å mestre nye ferdigheter, forbedre prestasjoner, verdsette

konkurranse med andre og utvikle selvtillit for både å kunne vinne idrettskonkurranser og mestre

livet totalt sett.

3.3.3 Sentrale faktorer for å lykkes som trener

Umiddelbart vil en kunne si at det finnes en rekke faktorer for å lykkes som trener. For å kunne

angripe dette området på en systematisk måte, valgte Johansen å ta utgangspunkt i en teoretisk

modell for å forstå det landskapet en trener opererer i.

3.3.3.1 En modell for å forstå trenerens situasjon

I 1993 presenterte Chelladurai sin multidimensjonale modell for lederskap i idrett, hvor han skilte

mellom situasjonskarakteristika, lederkarakteristika og utøver/gruppekarakteristika.

Han mente at lederens atferd ble påvirket og tillempet gjennom både påkrevd og ønsket

lederatferd fra situasjonen og fra utøvergruppa. Den samlede og faktiske lederatferden resulterte

både i et visst prestasjonsnivå og en grad av tilfredshet, som igjen spilte tilbake på den faktiske

lederatferden.

Figur 1. “Multidimensional Model of leadership” (Chelladurai, 1993)


19

Med bakgrunn i blant annet denne modellen, har Horn (2008) utviklet en tilsynelatende

enda mer kompleks modell for å belyse at ”the coaches behavior in the athletic contexts

(e.g.games, practices) does not occur in a vacuum”. Denne modellen blir videre brukt som

utgangspunkt for å systematisere faktorene som er sentrale for å lykkes som trener.

I Horns modell (2008) er det ti bokser med tilhørende faktorer. I Johansen sin forståelse av denne

modellen snakker han her om tre typer faktorer, nemlig a) forutgående faktorer, b) treneren selv

(der og da), og c) utøverne og samspillet med dem. Denne inndelingen minner om Chelladurais

(1993), men i Horns (2008) modell mener Johansen at flere nyanser kommer frem, da særlig

gjennom boks 4 og boksene 7-10. Johansen går nå gjennom modellen med bakgrunnen i den

overnevnte tredelingen.

Figur 2. «Working model of coaching effectiveness» (Horn, 2008)

3.3.3.2 Forutgående faktorer

Sosiokulturell kontekst

Isberg (2001) fremhever i sin analyse av internasjonale topptrenere i fotball at ”Insikt i

och förståelse av fotbollskulturen i det land man verkar visar sig ha en avgörande inverkan på

såväl lärprocess som kommunikation”. Potrac (2002) viser i sin case-studie av en mangeårig

profesjonell trener i engelsk fotball hvordan han føler han må bruke instruksjon som et verktøy

for å opparbeide seg «sosial makt». Den suksessfulle landslagstreneren i fotball, nederlandske

Guus Hiddink, vektlegger også hvordan en autokratisk lederstil nærmest er påkrevet av spillere i

mange land (Nieuwenhof, 2008). I motsetning til dette står for eksempel ”Årets navn” i Norge i

2008, håndballjentenes landslagstrener Marit Breivik, som i følge Lars Petter Øvring blir omtalt

av sine medarbeidere som ”kjent for å være et teammenneske og en lagbygger, er flink til å samle

kompetanse rundt seg og finne fram det beste i hver enkelt”. I Norge og med kvinnelige utøvere i

idretten håndball har altså denne demokratiske lederstilen vist seg å gi gode resultater, mens den

ifølge Hiddink ikke ville gjort det i land som Sør-Korea og Russland med mannlige

fotballspillere.


20

Isberg peker i tillegg på at sosiokulturelle faktorer også spiller inn innenfor et lands grenser, når

han sier at ”I tidligare studier har resultaten på nationell toppnivå visat på betydelsen av att

tränarna sättet sig in i en förenings mönster om och i spelares förvantan om, hur ”bra” träning

og coaching bör bedrivas”.

Organisasjonens klima og forventninger

Jones og Wallace (2005) skriver i sin artikkel at trenere opererer i en verden der det ofte er et gap

mellom de overordnede målene og trenerens kapasitet til å styre gruppa mot disse målene. Hva er

det som skaper dette gapet?

- Mål og målsetting

En idrettsorganisasjons mål er ment for å styre dens virksomhet. Målene blir til gjennom

målsettingsprosesser. Hvem som deltar i disse prosessene, og hvilke faktorer som ligger til grunn

for hvilke mål som defineres, er det ulik praksis på. Isberg (2001) viser til at trenerne i hans

undersøkelse ”är medvetna om att förväntningerna från media, fans och styrelse oftast ligger i

överkant i förhållande til tillgängelige resurser”. En slik situasjon, der det er et gap mellom mål

og det en faktisk kan forvente, kan være en av grunnene til at mange trenere mister jobben sin, og

at utøvere kan begynne å klage, jukse og til og med slutte med idretten sin (Thompson, 1993).

Samtidig kan en organisasjon med høye mål være et godt utgangspunkt både for en trener og for

utøverne, gitt at organisasjonen klarer å se hvilke konsekvenser målene har, og makter å etterleve

dette i praksis.

- Her-og-nå-situasjonen

I tillegg til de overordnede forventningene et mål medfører, vil treneren møte forventninger også

til den konkrete her-og-nå-situasjonen. Høigaard, Jones og Peters (2008) viser hvordan mannlige

norske elitespillere i fotball foretrakk mer instruksjon på trening, mer positiv feedback, mer

demokratisk treneratferd og mer sosial støtte i motgang enn i medgang. Dette indikerer at

organisasjonen (som her inkluderer både ledere og utøvere) har en overordnet forventning til

trenerens atferd som kan modifiseres i forhold til her-og-nå-situasjonen.

- Utøverne

Utøvere er forskjellige med hensyn til alder, kjønn, modenhet, kulturell bakgrunn, ferdighetsnivå

og idrettslig erfaring. Når man for eksempel skal trene ungdom, står man ovenfor en gruppe som

er på vei fra å være barn til å bli voksne, og Martens (2004) beskriver denne prosessen som ”a

metamorphosis more fascinating than a butterfly escaping its cocoon”. Høigaard (2008) fant i sin

undersøkelse at “there was a significant relationship between age and experience at the current

level and preferred democratic behaviour in both scenarios”.

Før treneren skal møte utøverne, er ulike karakteristika ved dem sentrale for å forstå hvilke

forventinger som kan ligge der. Men mange av disse forventningene knytter seg først og fremst

til hvem treneren er.


21

Trenerens personlige karakteristika

Dette punktet tilsvarer boks 3 i Horns (2008) modell, og grunnen til at dette inkluderes under

”forutgående faktorer”, er at Johansen med trenerens personlige karakteristika forstår hans eller

hennes alder, kjønn, fysikk og historie. Med dette forstår Johansen med andre ord det treneren

representerer for utøvere og ledere før han eller hun har startet i trenergjerningen.

I boka Mika og den gode følelsen (Gangdal, 2004) er det et kapittel som heter Kampen om

Kojonkoski. Her kommer det frem at daværende landslagssjef i hopp, Mika Kojonkoski, sa ja til

Norge i mars 2002 etter nesten et års forhandlinger. Når nyheten ble kjent, skjedde det rett etter at

Kojonkoski hadde ledet sine finske hoppere til en suveren lagseier i skiflygingsbakken.

Med en slik inngang til både ledere, utøvere og publikum kom Kojonkoski i en situasjon

hvor han hadde en høy status allerede før han hadde begynt arbeidet, en situasjon han har utnyttet

på en god måte i de årene han har hatt jobben. Noe av den samme inngangen har flere norske

profilerte fotballspillere fått når de har gått rett over i treneryrket. Historie som utøver og trener

står sentralt i vurderingen av trenerens personlige karakteristika. Andre forhold, som alder, kjønn

og fysikk, kan også bidra til en slik vurdering. Selv om det her er lite rom for endring, kan det

likevel spille inn på hvordan en «umiddelbart» blir oppfattet av omgivelsene.

Hvordan optimalisere de forutgående faktorene?

Selv om det er umulig å gjøre noe med ens egen alder, kjønn og høyde, er det likevel mulig å

forholde seg til disse faktorene på en god måte. Det samme gjelder langt på vei også den

sosiokulturelle konteksten, organisasjonens klima og forventninger og egen utøver- og

trenerkarriere. En god måte å forholde seg til dette på, er å stille seg utenfor seg selv og forsøke å

se hvordan omgivelsene og menneskene rundt deg ser på deg som trener og person, og hvilke

forventninger de knytter til deg.

Isberg (2001) skriver at ”Därafter bör en jämförelse göras med den egna åsikten, om hur

träning och coaching bör genomföras. Om överensstämmelsen är tillräcklig och spelarmaterialet

håller tillräckligt hög kvalitet är förutsättningarna goda för att tränaren kommer at trivas i

föreningen och att laget skall kunna nå en förväntad tabellplassering”.

Isberg viser altså et en slik sammenkobling er en forutsetning for både trivsel og prestasjoner.

Dette handler om å tette det gapet som Jones og Wallace (2005) peker på mellom det som

forventes av treneren og den styringsmuligheten han blir tildelt. I denne sammenhengen påpeker

Isberg (2001) at for at denne sammenligning skal kunne gjøres ”bör tränaren ha en väl utvecklad

självinsikt”.


22

3.3.3.3 Treneren selv (der og da) Her rettes oppmerksomheten mot det treneren står for, tenker og gjør i den aktuelle

trenergjerningen – og det viser seg at det er en rekke faktorer som knytter seg til det å være en

god og effektfull trener. I Johansens gjennomgang av litteraturen på dette området, er det én ting

som går igjen og skiller seg klart ut, det er; at treneren må ha en klar filosofi.

Filosofi

Med filosofi menes det her et tankesett eller en måte å tenke på, og når man har studert dyktige

trenere over lang tid går det igjen at de fleste av disse har en slik bestemt måte å tenke på. Disse

tankesettene har noen fellestrekk.

- Eieforhold

For det første karakteriseres en slik trenerfilosofi av at den er ens egen (Martens, 2004). Som en

motsats til dette viser Jones (2003) i sin case-studie av treneren Steve Harrison hvordan han på et

tidspunkt kopierte Graham Taylors måte å tenke og jobbe på – og hvordan det var hans største

tabbe i karrieren. Alle trenere det vises til videre i dette avsnittet har kommet opp med sin egen

filosofi som preger det de sier og gjør. I tillegg er det noen faktorer som går igjen i denne

filosofien hos dyktige trenere.

- Uselviskhet

Uselviskhet (”selflessness” på engelsk) er en faktor som går igjen hos mange. John Wooden

(1972) uttrykker sin holdning til uselviskhet når han sier ”When you come to practice, you cease

to exist as an individual. You´re a part of the team”. Jose Mourinho skriver på første side i sin

”bibel” at ”The concept of the club is more important than any player” (Lourenco, 2004).

Norges mestvinnende fotballtrener gjennom alle tider, Nils Arne Eggen, skriver i boka Godfoten

(Eggen, 1999) at ”Det er viktig å gå på banen for å være best mulig sjøl! Men det er langt

viktigere å gå på banen for å gjøre medspillerne gode!”. John Wooden trekker frem”team spirit”

som en av tre kjernefaktorer i hans ”pyramid of success”, sammen med condition og skill

(Walton, 1992).

- Motivasjonsklima og læring

En tredje faktor som går igjen innenfor disse filosofiene er at de har et annet mål enn å vinne, og

dette er nært knyttet sammen med trenerens evne til å skape et godt motivasjonsklima. Forskning

har vist at et slikt klima er gunstig av mange grunner, og at et oppgave- og mestringsklima er å

foretrekke i de fleste situasjoner (Ommundsen og Lemyre, 2007; Roberts, Treasure og Conroy,

2007; Smith, Smoll og Cumming, 2007; Pensgaard og Roberts, 2002, 2003). En av John

Woodens spillere sa en gang at ”I played on teams under him that won 73 games in a row and

never once did he say; let´s go out and win this one” (Walton, 1992). Dette går igjen i de gode

trenernes filosofier gjennom at de er opptatte av læring og utvikling. ”Vår fremgang er læring av

ferdigheter” er det første av de fem fundamentene i Eggens filosofi (Eggen, 1999). Ommundsen

og Lemyre (2007) kobler disse to tingene sammen, og viser hvordan et mestringsorientert


23

læringsmiljø i større grad gir selvregulerende utøvere med gode læringsstrategier som gjør at de

både lærer fortere og husker og forstår bedre.

- Relasjonen mellom trener og utøver(e)

I Rognlans (2008) betraktninger om læring som relasjon peker han på at dette både gjelder

forholdet til materielle ting som en tekst eller en ball, men kanskje enda viktigere forholdet

mellom menneskene som samhandler på idrettsarenaen. Dette bringer Johansen over på enda et

kjennetegn ved den gode treneren, nemlig at hvordan han/hun er, framstår i mange

sammenhenger som viktigere enn hva han/hun gjør. Gode relasjonelle ferdigheter er med andre

ord viktig for en trener. I en studie fra arbeidslivet slår Charlotte Gerstner (1998) fast at: “High-

quality relationships lead to many positive outcomes for employees such as increased motivation,

satisfaction, commitment and performance”.

- Oppdragende effekt

Johansen trekker frem at de beste trenerne ser ut til å være opptatt av at filosofien deres også skal

ha en oppdragende effekt.

Wooden (1972) sier at ”I tell my players that our team condition depends on two factors – how

hard they work on the floor during practice and how well they behave between practices”. Eggen

(1999) har som sitt femte fundament i sin filosofi at ”Vi er folkelige” og følger dette opp blant

annet med å si at ”Du skal oppføre deg normalt, som folk flest!”.

Denne bevisstheten rundt det som skjer utenfor banen, handler både om å ha en helhetlig og

omsorgsfull inngang til utøverne, og om å se på den oppdragende effekten idretten og treneren

kan ha, også for å bygge utøverens personlige karakter som en naturlig del av samværet.

Personlige egenskaper

Martens (2004) sier at en filosofi uttrykkes ikke først og fremst gjennom det du sier, men

gjennom det du gjør. Selv om et fellestrekk for de trenerne det her refereres til har uttrykt sin

filosofi både skriftlig og muntlig, har de først og fremst gjort det gjennom handling. For å

gjennomføre ens egen filosofi er det noen personlige egenskaper som synes viktige. Janssen &

Dale (2002) redegjør for hvordan “Credible Coaches” er character-based, competent, commited,

caring, confidence-builder, communicator og consistent. Johansen trekker her spesielt frem tre av

dem.

For det første må en trener ha karakter. Dette handler først om fremst om å ha integritet og

etterleve filosofiens mål og prinsipper, og så handler det om å være ærlig i kommunikasjonen

med seg selv og med andre. For det andre må en trener være dedikert. Dette innebærer både en

holdning til og en entusiasme mot både idretten din og utøverne dine, og også en vilje til å legge

ned mye tid. Phil Jackson illustrerer dette ved å si at ”I ask for the same dedication of extra work

and high focus from the players as a do from myself”. Og for det tredje må en trener ha evnen til

å være konsistent. Det må være samsvar mellom det en sier og det en gjør, og det må være en stor

grad av forutsigbarhet i hvordan treneren er. Samtidig må ikke det å være konsistent gå ut over

evnen til å være fleksibel og gjøre endringer når det er påkrevet (Walton, 1992). Finn Skårderud

(1998) skriver at ”de fleksible med nødvendig indre sammenheng vil bli vår tids adel”.


24

For å bli, og ikke minst forbli slik, kreves det en kontinuerlig lærings- og utviklingsprosess også

for treneren.

Tid til egen vekst og utvikling

Læring og utvikling krever tid, og tid er et gode mange trenere har for lite av. Hjälm (2007)

forklarte sine funn om en større grad av utbrenthet hos trenerne i den kvinnelige toppdivisjonen i

fotball kontra i den mannlige, blant annet med at bare 10% av trenerne for kvinnene var ansatt på

heltid. Gould (2002) viser at det å jobbe på fulltid, kombinert med å ha høyere utdanning

(bachelor eller master) og andre utdanningstiltak gjennom idrettsorganisasjonen, er en viktig

bakgrunn å ha for å bli olympisk trener i USA. I tillegg påpeker forfatterne at under de olympiske

lekene, ble det å ha idrettspsykologisk kompetanse rundt seg som trener forbundet med økt sjanse

for å være en god og effektfull trener. Dette peker på at treneren er avhengig av et godt team

rundt seg for å kunne fungere godt og også utvikle seg selv, et funn som blir understreket av

Hjälm (2007). Dyktige personer i teamet vil kunne legge til rette for både ”interne” og ”eksterne”

muligheter for egen vekst og utvikling. En rekke studier viser hvordan dette blant annet kan bidra

til å forbedre trenerens atferd i møte og samspillet med utøverne.

3.3.3.4 Utøverne og samspillet med dem Når treneren skal fungere sammen med utøverne sine er det nødvendig å kjenne til hver enkelt av

dem og deres personlige karakteristika (Horn, 2008, boks 7). Samtidig er det viktig å påpeke at

forut for dette samspillet ligger det en utvelgelse. Det er viktig å være obs på at utvelgelse

medfører forventninger fra treneren mot utøverne, og dette kan bli en selvoppfyllende profeti,

som kan slå ut begge veier (Becker & Solomon, 2005).

Trenerens atferd i møte med utøverne

Med bakgrunn i de forutgående faktorene; treneren selv og de utvalgte utøverne, er mye av

nøkkelen til å være en god og effektfull trener hvordan man opptrer i møte og samspill med

utøverne, og ikke minst hvordan utøverne oppfatter dette samspillet (Smith og Smoll, 1989).

Denne oppfattelsen av trenerens atferd fanger Horn (2008) opp i sin modell i boks 8. Johansen

har sett på ulike sider ved trenerens atferd og utøvernes oppfattelse av denne.

- Instruksjon og feedback

Smith og Smoll (1979) gjør en viktig distinksjon i treneratferden mellom å reagere på det som

skjer og få positive ting til å skje. De utarbeidet også CBAS-systemet for å observere, registrere

og evaluere treneratferden og derigjennom gjøre den mer hensiktsmessig. De fant at gjennom

fokus på økt positiv forsterkning, økt generell instruksjon, mer oppmuntring etter feil og mindre

straff og instruksjon etter feil, økte spillernes trivsel i møte med både trener og medspillere, og

spillernes selvbilde og selvtillit ble bedre. Skillet mellom instruksjon og feedback er interessant,

og kan måles både kvalitativt og kvantitativt. Instruksjon er i de fleste undersøkelsene funnet å

være den treneratferden som blir brukt mest (Cushion og Jones, 2001; Potrac 2007). Vel så

interessant er det at suksessfulle trenere i større grad gir sin instruksjon ”when the performer is

free from the immediate attentional demands of performance (Marland og Martinek, 1988). Når

det gjelder feedback, går et hovedskille mellom ris og ros. Mens Cushion og Jones (2001) finner

en ratio på 1:9 mellom ris og ros, har Potrac (2002) funnet en ratio på hele 1:33.


25

Skryt og ros er gunstig for å øke spillernes selvtillit, men også for å øke sjansen for at atferden

forut for rosen gjentas.

- Stillhet

Å være stille i løpet av en treningsøkt er en relativt vanlig aktivitet for en trener. Potrac

(2007) viser til Potrac (2001) som antyder at hvor mye man er stille kan ha med utdanningsnivå

å gjøre, og at trenere med høyt utdanningsnivå er mer stille enn de med lavt. Uavhengig av

utdanningsnivå er det viktig at treneren er ”på” selv om man er stille (Miller, 1992), og at denne

tiden blir brukt til beste for både spillere og trener. Spillerne trenger å spille uten bemerkninger

fra treneren, en aktivitet som spillerne kan dra nytte av gjennom implisitt læring (Davids, 1998;

Rognlan, 2008) dersom treneren har lagt opp til en god aktivitet (Davids 1998). Treneren på sin

side er avhengig av denne ”stille tiden” for å observere og analysere den pågående aktiviteten

(van Lingen, 1997), for deretter å kunne ”åpne munnen” og påvirke aktiviteten på en god måte

gjennom instruksjon og feedback (Rupert og Buschner, 1989).

- Humor

Cushion og Jones (2001) tar til orde for at fremtidig forskning bør se nærmere på innholdet og

kvaliteten i trenerens kommunikasjon med utøverne. En studie som delvis har sett på dette, er

Grisaffe (2003) sin studie av bruk av humor for hoved- og assistenttrener i møte med både

mannlige og kvinnelige utøvere. De fant en positiv korrelasjon mellom bruk av humor og

utøvernes syn på trenerne. Likevel må man se på utøverne som de viktigste i relasjonen.

Utøveren i sentrum

Rognlan (2008) peker på at ”spillerne gjør mye annet enn å spille ball”. Salmela (1996)

understreker betydningen av å bry seg om og følge både den personlige og den idrettslige

utviklingen til utøverne. Pensgaard og Roberts (2002) viser at treneren trenger å komme tett på

den enkelte utøver, og at et sosialt støttende lag kan dempe stressfaktorene som omgir utøverne

rundt konkurransen. Utøvere er ulike. Høigaard (2008) fant ulike syn på ønsket treneratferd fra

spillerne ut fra spillernes alder og spilletid på laget. Ved å sette utøveren i sentrum og se hele

mennesket, kan treneren finne denne type informasjon, og både direkte og indirekte (gjennom

omgivelsene) skape et vekst- og utviklingsmiljø.

Trener og utøvere i konkurransesituasjonen

Salmela (1996) sier at det som ligger bak store idrettsbragder sjeldent blir undersøkt systematisk.

I kapittelet om ”Competition” oppsummerer han hvordan suksessfulle trenere håndterer

kampdagen gjennom rutiner og prinsipper før, under og etter konkurransen.

I timene før konkurransen legger han vekt på fysiske og mentale forberedelser for både trener og

utøvere, der enkelte sekvenser, som måltider, taktikkmøtet, oppvarmingen og peptalken er felles

og samlende, mens andre deler er individuelle og opp til den enkelte. Under konkurransen peker

Salmela på viktigheten av emosjonell kontroll, og at kommunikasjonen med utøverne er presis og

kortfattet. Han understreker også betydningen av å både bruke og stole på hele støtteapparatet. I

timene etter konkurransen er han opptatt av at det skal være lov å feire seiere og tap ”svelges

unna” blant utøverne, og at ingen skal utpekes til syndebukker.


26

Han foreslår en egen postkonkurranserutine også for trenerne, og at trenerne i løpet av ett døgn

analyserer den avsluttede konkurransen, og formidler denne analysen på neste trening eller møte

for spillerne. Analysen må brukes konstruktivt inn mot neste trening og/eller konkurranse.

Betydningen av en slik systematisk konkurranseplan blir også vektlagt av Gould (2002) som

særlig peker på hvordan ”having distraction plans and maintaining composure were perceived by

the coaches as important performance influences”. En slik plan kan være én måte for treneren å

påvirke utøverne.


27

3.4 Sentrale begreper i oppgaven

Litteraturen om mye av det som omtales i denne oppgaven og de sentrale begrepene jeg skal ta

fatt på, peker ofte på barnet, ungdommen, spilleren, laget, læreren etc. Jeg har for oppgavens del

lekt meg med tanken om at det i mange av tilfellene hadde vært fotballtreneren som var «målet»

for prosessene og begrepsbruken. Dermed brukes forskjellige innganger om hverandre som

grunnlag for en bredere drøfting.

3.4.1 Kunnskap

Vår tenking om hva kunnskap er, preges i stor grad av arven fra antikkens filosofer: Aristoteles

og Platon.

I den moderne litteraturen omtales/forklares det klassiske Platonske kunnskapsbegrepet ofte som

«justified true belief» (Chisholm, 1989).

Disse tre ordene representerer tre krav til innholdet av det som kan kalles kunnskap:

Belief: Det må være en påstand, en overbevisning som kan deles av mange. (Kunnskap ble i

sterkere grad betraktet som språklig bilde, noe som kan artikuleres verbalt i påstander. Det å ha

kunnskap medfølger muligheten til å formidle kunnskap gjennom språklige formuleringer).

True: Man må på en eller annen måte bevise at denne påstanden er sann.

Justified: Sannheten av denne påstanden må kunne dokumenteres gjennom en formell prosedyre.

3.4.1.1 Praktisk/Taus kunnskap

«Vi kan vite mer enn vi kan si»

(Michael Polanyi)

I senere tid (etterkrigstiden) ble de klassiske ideene om kunnskap utfordret, og det kommer fram

en ny type kunnskap som blir kalt «taus kunnskap».

Tesen om «taus kunnskap» (Grimen 1991) legger vekt på at det kan finnes konkrete elementer av

viten som i prinsippet ikke kan artikuleres verbalt, enten i det hele tatt eller bare slik at det likevel

vil være utilstrekkelig for bestemte formål. Det betyr ikke at kunnskap er fullstendig ikke-

artikulerbart, men bare ikke ved hjelp av ord og setninger i det verbale språket. Det innebærer at

den viten som ikke kan artikuleres verbalt, kan artikuleres på andre måter, gjennom utføring av

konkrete handlinger. Selv om vi ikke kan si hva vi vet, kan vi vise hva vi kan - gjennom

handlinger. Konkret metodologisk betyr det at om vi vil undersøke en aktør sin viten, er det

utilstrekkelig å spørre henne hva hun vet.

Praktisk kunnskap er ikke så lett å forstå innenfor fra Platon sitt kunnskapsbegrep. Å kunne betyr

ikke det samme som å vite, det er ikke noe «belief». Jeg kan sykle og jeg kan gå. Og selv om jeg

riktignok ikke kan forklare hvordan jeg sykler til venstre og går til høyre, kan jeg vise det. Det å

gå og sykle er ferdigheter- ikke noe «belief». Jeg kan ikke ved hjelp av ord beskrive lyden av en

fiolin, men jeg kan spille på den. Selv om jeg ikke greier å artikulere alt dette verbalt, har jeg

kunnskap om dette og kan på en eller annen måte dokumentere denne kunnskapen gjennom

handlinger. Artikulering kan være mye mer enn ord. Så, konklusjonen er at grensen for kunnskap

går ikke på «belief», men på mulighet til å bli artikulert - om det er gjennom ord eller handlinger.


28

Et oppsummerende sitat fra Dewey (1953) om kunnskap:

«Den egentlige kunnskap er bare det som er organisert i en evne som gir mulighet til å tilpasse

seg til miljøet og dets oppgaver, og tilpasse våre mål og ønsker til det reelle liv; kunnskap er ikke

bare det som vi har bevissthet om per i dag, men også alle de evner som vi bruker for å erkjenne

omverdenen»

3.4.1.2 Yrkeskunnskap I sin analyse av yrkeskunnskap (fra lærerpraksis) skiller Elbaz (1983) mellom dimensjonene

kunnskapsinnhold, kunnskapsorientering (og kunnskapsstruktur).

Kunnskapsinnhold beskriver Elbaz i følgende kategorier:

Kunnskaper om fag, først og fremst forstått som akademisk disiplin, men også innenfor

områder som ikke er entydig disiplinrelaterte, for eksempel et fag som medium, det vil si

møteplass mellom elevers erfaringsverden og den akademiske disiplin.

Kunnskaper om undervisning, det vil si kunnskap om elevene, kunnskap om interaksjonen

i klasserommet, kunnskap om planlegging, organisering, gjennomføring og evaluering av

lærings og undervisningsforløp, samt kunnskaper om egen undervisningsstil – herunder

kunnskaper om læreplanutvikling, inkludert fagplanutvikling.

Kunnskaper om arbeidsmiljø, det vil si kunnskap om arbeidsforhold som skolen som

arbeidsplass, kunnskaper om klasserommet som arbeidssted, kunnskaper om relasjoner

mellom lærere innbyrdes og mellom lærere og administrasjonen.

Kunnskaper om seg selv som lærer, det vil si kunnskaper om egne verdier og

målsetninger, kunnskaper om hvilke personlige ressurser som til enhver tid kan settes inn

i arbeidet og kunnskaper om egen relasjon til andre aktører i skolen.

Elbaz' kunnskapsorientering er knyttet til «...the way that practical knowledge is held in active

relation to the world of practice» (Elbaz, 1983) og kunnskapsorientering har følgende aspekter:

Teoretisk orientering, det vil si først og fremst den teoretiske kunnskap som lærere har

tilegnet seg gjennom grunnutdanning og evt videre- og etterutdanning, samt ny teoretisk

kunnskap, tilegnet gjennom yrket, for eksempel gjennom kurs og aktuell litteratur på

området

Situasjonsmessig orientering, det vil si at lærerens kunnskaper hele tiden må anvendes i

konkrete situasjoner i tilknytning til konkrete problemer.

Samfunnsmessig og sosial orientering som for eksempel inkluderer kunnskaper om

elevers og foreldres sosioøkonomiske og etniske bakgrunn som har betydning for

planlegging og gjennomføring av undervisning.

Personlig orientering som dreier seg om hvordan læreres oppfatninger, følelser og verdier

henger sammen når det gjelder å skape mening i den daglige skolevirksomhet.


29

Erfaringsmessig orientering som implisitt utgjør fundamentet for de tre sistnevnte

orienteringer. Lærere må hele tiden prøve ut ideer og opplegg for å vinne erfaringer. Det

er gjennom refleksjoner over disse erfaringene at den praktiske yrkeskunnskapen

genereres.

3.4.1.3 Didaktiske tilnærminger Etter å ha sett på HVA kunnskap er, vil jeg gjerne se på HVORDAN man kan tilegne seg

kunnskap, samt HVORFOR man velger kunnskap av en eller annen bestemt type – ut fra et hav

av tilgjengelig kunnskap.

Disse tre spørreordene inngår i definisjonen av et fagfelt som heter didaktikk - fra det greske

verbet didaskein som oversettes som «undervise», «lære», eller «tilegne seg» (Jank & Meyer,

1997) - og kan sies er undervisningsteori. Didaktikken tar for seg undervisningens HVA

(innhold), HVORDAN (undervisningsformer) og HVORFOR (mål, begrunnelser).

For å fange inn mangfoldet i didaktiske tilnærminger mener flere (Imsen 2005, Myhre 2001) det

er nødvendig å føye til spørsmål som NÅR (tid), HVOR (sted) og AV HVEM (lærer/trener).

Det å legge til rette et synlig, observerbart undervisningsopplegg har som sitt mål å bistå og

fremkalle en indre prosess som foregår i den enkelte (elev, fotballspiller, trener?). Denne

prosessen er læring.

3.4.2 Læring

«All utvikling bygger på læring

– hva er da viktigere enn læring?»

(Toppfotballsenteret)

Det finnes mange forskjellige forståelser og definisjoner av læring. For min oppgave fant jeg

følgende definisjon interessant: «Læring er varige forandringer av evner og ferdigheter som har

med oppbygging og bruk av kunnskap å gjøre» (Imsen, 2005).

For fotballtreneren (og min egen læringsprosess) finner jeg det interessant å se litt nærmere på

begrepet for å få en bredere oppfatning av læring som prosess.

3.4.2.1 Læring som prosess

Her ønsker jeg å ha fokus på prosessaspektet ved læring. Bjørgen (2008) mener at

læringsbegrepet i den tradisjonelle læringspsykologien er ufullstendig eller amputert.

Definisjonene viser primært til læring som resultat, dvs. som resultat av læringsprosessen. For

praktiske formål trenger vi også en definisjon av prosessen.

I en modell setter Bjørgen opp en amputert læringsprosess opp mot en helhetlig:


30

Figur 3. «Amputert/helhetlig læringsprosess i skolen» (Bjørgen, 2008)

I et amputert løp jobber man mot kortsiktige mål. Man ønsker mer å oppnå et resultat enn å lære

noe, mens man i et helhetlig løp arbeider med problemer fordi problemene er relevante for de

som skal lære, og fordi man ønsker å forbedre og videreutvikle praksis. I et helhetlig løp har

dermed de som skal lære et eieforhold til hva og hvordan noe skal læres.

Ronglan (2008) trekker frem læring som noe aktivt, som krever innsats av dem som lærer, både

fysisk og psykisk. God læring er per definisjon erfaringslæring, i den forstand at den er knyttet til

den enkeltes handling, tenkning og utprøving relatert til omgivelsene. For lagets og spillerens

læring er evnen til å reflektere over det som skjer når man lykkes og mislykkes vesentlig for å

være i en god utvikling. Det holder ikke at treneren er motivert for, og planlegger for at spillerne

skal lære. De må ville utvikle seg selv, og de må gjøre det faktiske arbeidet. Ingen lærer, trener

eller forelder er i stand til å planlegge eller kontrollere læringsutbyttet til verken elever, spillere

eller barn. Årsaken til dette er at læringsprosessen til nevnte aktører foregår kontinuerlig, også

når ikke noen bevisst styrer aktiviteten.

Jordet har trukket frem flere undersøkelser om spillerens og lagets evne til selvregulering - noe

som skiller ut de som blir best. Med det menes spillere som hele tiden tenker gjennom hva de må

trene på, har konkrete arbeidsmål for trening og kamp og stadig evaluerer og lærer av egne

prestasjoner. De er mentalt aktivt tilstede og får et bedre eierskap og en større læringseffekt i

treningen.

«Jeg kan ikke lære deg noe i bokstavelig forstand - direkte overføring av kunnskap/ ferdighet er

en umulighet. Du må lære deg det. Jeg kan bistå»

(Ronglan)

3.4.2.2 Hva vet vi har effekt på læring?

Hattie (2009 og 2012) oppsummerer 56000 studier med 83 mill. elever.

Studiene viste til følgende:

Lærerkompetanser med stor effekt på læring:

• Kunnskap om/kjennskap til eget nivå

• Formativ evaluering med vekt på læringsstrategier og -prosesser:

Underveisevaluering /løpende tilbakemelding på hva, hvorfor (og hvordan)

• Klare standarder for god undervisning


31

• Faglig diskusjon og interaksjon i klasserommet samt lærerens evne til å lytte:

Analytisk og kommunikativ kompetanse

• Lærerens ledelse, tydelighet og struktur i undervisningen

• En positiv og støttende relasjon mellom elev og lærer

Konklusjoner hos Hattie satt i et fotballtrenerperspektiv av Toppfotballsenteret (2013):

• Det er TRENEREN og trenerens interaksjon med spillerne som har STERKEST

EFFEKT på spillernes læring.

• TRENEREN må kunne se læring gjennom øynene til spillerne og på den måten

gjøre både undervisningen og læring synlig for spilleren selv.

• Vi trenger TRENERE som overveier og drøfter egne praksis ut fra

forskningsbasert kunnskap og som er direkte og engasjerte i undervisningen.

3.4.2.3 En type lærer med stor innvirkning på motivasjon

Figur 4. «Dimensjoner i voksenrollen» (Nordahl, 2012)

En lærertype som langt bedre lykkes med å motivere elevene sine enn andre er en forskere kaller

den autoritative lærer (Nordahl, 2012). En autoritativ lærer ønsker og forventer at elevene skal

lære og samtidig viser vedkommende høy omsorg for og oppmerksomhet mot eleven. Det er

langt mellom en autoritær lærer og en autoritativ lærer. En autoritær lærer stiller faglige krav,

uten å ha den samme omsorg og oppmerksomhet rettet overfor eleven. Hvis læreren derimot

setter seg inn i hva eleven kan fra før, tilrettelegger oppgaver deretter og gir konstruktiv

tilbakemelding på framgang, øker muligheten for læring og motivasjon. Slike tilbakemeldinger,

som inneholder informasjon til eleven, virker langt mer motiverende. Ikke minst får eleven

oppleve mestring, noe som er en hovedkilde til tro på seg selv.


32

Å planlegge og gjennomføre pedagogisk treningsvirksomhet kan være svært avgjørende både for

trivsel, mestringsglede og de resultater som oppnås. Det bringer oss videre inn på

kompetansebegrepet. Martin (1999) understreker, som nevnt tidligere, at treneren først og fremst

er enn faglærer i didaktisk- metodisk forstand. Det innebærer trenerens evne til å kommunisere

med, reflektere over, evaluere og analysere gjennomført trening eller andre utførte handlinger.

3.4.3 Kompetanse Relevante definisjoner på kompetanse er:

• Combination of knowledge, skills and attitudes appropriate to the context. (European Parliament (2006): Recommendation of the European Parliament and of the

Council; Official Journal of the European Union, 30.12.2006, p.10-18)

• A competence is defined as the ability to successfully meet complex demands in a

particular context. Competent performance or effective action implies the

mobilization of knowledge, cognitive and practical skills, as well as social and

behaviour components such as attitudes, emotions, and values and motivations. (Definition and Selection of Competences (2003): Theoretical and Conceptual

Foundations (DeSeCo). Summary of the final report “Key Competences for a Successful

Life and a Well-Functioning Society”. OECD)

Begrepet kompetanse er langt fra å være entydig og omfatter som definisjonene sier både

kunnskap, ferdigheter og holdninger, Men hva betyr det egentlig at en person har kompetanse?

Et viktig grunnlagsarbeid i DeSeCo (2003) i form av en oversikt over og en diskusjon av

kompetansebegrepet ble utført av den tyske psykologen Franz E. Weinert (2001). Han har

studert, beskrevet og analysert ulike kompetansebegreper. Weinerts studie viser at det ikke finnes

noen generelt akseptert definisjon av eller enhetlig og overgripende teori bak kompetanse. I tråd

med Weinerts anbefaling om å definere «kompetanse» på en måte som både er vitenskapelig

troverdig og pragmatisk relevant, velges en funksjonell tilnærming til kompetanse. Denne

funksjonelle definisjonen knytter kompetanser til å mestre utfordringer på konkrete områder

innen yrke, sosiale roller eller personlige prosjekter i vid eller avgrenset forstand.

DeSeCos kompetansebegrep kan kort formuleres som følgende:

«En kompetanse er evnen til å mestre en kompleks utfordring eller utføre en kompleks aktivitet

eller oppgave»

Selv om kompetanser kan tenkes på som egenskaper ved individet, så er de ikke uavhengige av

situasjonen. Etikk, verdier, hensikter, begrunnelser og mål må knyttes til situasjonen. Kompetent

anvendelse av ressurser i en gitt situasjon innebærer at en kan håndtere forskjellige ressurser

knyttet til utfordringens egenart og trekk ved situasjonen.

Det er utfordringen, oppgaven eller aktiviteten som avgjør kompetansens indre struktur, det vil si

sammenhenger mellom holdninger, verdier, kunnskap og ferdigheter som muliggjør effektiv

handling. Den funksjonelle definisjonen av kompetanser må knyttes til indre strukturer hos

individet. Uten forskning på indre strukturer går en lett i den fella at kompetanser kun blir lange


33

lister over «evnen til å…» uten at de er forstått og knyttet sammen i en helhetlig og tilstrekkelig

kompleks modell. Kort oppsummert eksisterer ikke kompetanse uavhengig av situasjon.

«Det er behovet, oppgaven eller utfordringen som vi står overfor som definerer hvilken

sammensetning av kunnskaper og ferdigheter som er avgjørende i det enkelte tilfellet»

(UFD)

DeSeCo har også søkt å definere noen kompetanser som er allment viktige på tvers av kulturelle

kontekster, de ble kalt for nøkkelkompetanser.

3.4.3.1 Nøkkelkompetanser

Nøkkelkompetanser er kompetanser som kan anvendes i mange situasjoner, yrker eller

problemområder. Dette kan være basale kompetanser som lese- og regneferdigheter, og mer

vurderende eller kritiske kompetanser.

Hva skal så telle som viktige kompetanser? Med bakgrunn i prosessen til DeSeCo (2003) ble det

lagt fram tre nøkkelkompetanser på en konferanse i Genève:

«Handle autonomt og reflektert»

Denne kompetansen omfatter at individer kan ta vare på egne rettigheter og interesser, tenke og

handle selvstendig, skape interaksjon med sine fysiske og sosiale omgivelser, skape og følge opp

prosjekter og utvikle strategier for å nå mål.

«Bruke verktøy interaktivt»

Begrepet «verktøy» har en bred mening og omfatter fysiske gjenstander, språk og kunnskap,

lover etc. som er viktig for å mestre krav og utfordringer i et «moderne samfunn». Verktøy skal

sørge for en aktiv dialog mellom individer og deres miljø. Denne kompetansen omfatter en del

konkrete ferdigheter som lese- og skriveferdigheter, regneferdigheter, bruk av ulik teknologi,

bruk av læringsstrategier, kunne analysere situasjoner og systemer, kjenne til og kunne forsvare

egne og andres sosiale rettigheter.

«Delta og fungere i heterogene sosiale grupper»

Å danne relasjoner er viktig for selvoppfatning og identitet, og for å finne sosial mening. Det er

dessuten viktig i et demokratisk samfunn at individer kan danne og delta i sammensatte og

komplekse sosiale grupper. Det innebærer blant annet å kunne sette seg inn i og ha forståelse for

andres standpunkt, og kunne forhandle fram akseptable løsninger på tvers av, eller over,

kulturelle forskjeller.


34

3.4.3.2 Ulike typer kompetanser Handal&Vaage (1986) setter læreres yrkeskultur og yrkeskunnskap i relasjon til det samlede

begrepet «kompetanse» som inkluderer/bør inkludere tre typer kompetanse.

Når lærere blir autorisert og får tilsetning i skolen, tildeles de en formell kompetanse som er

administrativt viktig og som på formell basis forutsetter at de kan mestre oppgavene de tilsettes

for, ut fra deres formelle utdanningsbakgrunn. Yrkeskulturell kompetanse er derimot en uformell

og sosialt definert kompetanse som binder seg til det kompetente medlemskap i en kultur knyttet

til en bestemt kontekst. Det er denne konteksten - og aktørens oppfatning av den - som definerer

denne kompetansen.

I diskusjonen om lærerkompetanse er det også viktig å huske på den dimensjonen som eksisterer

fra individuell til kollektiv lærerkompetanse. Handal&Vaage mener at tidligere har det vært

overvekt på arbeid med å utvikle den enkelte lærers individuelle kompetanse gjennom både

grunnutdanningen og videreutdanningen. Erkjennelsen av skolen som en institusjon der mange

aktører har ansvar for praksis som i sin egenart er kollektiv, er økende. I et slikt perspektiv vil

kollektivets felles kunnskap være en viktig faktor for handling innen de aktuelle rammene. Derfor

oppfordres det til å forske mer om utvikling av den kollektive siden av kompetansedimensjon i et

kulturperspektiv som også er en viktig faktor innenfor dannelse av skolenes fagkultur.

3.4.3.3 Fotballtrenerens kompetanse

Figur 5. «Fotballtrenerens kompetanseområder» (Toppfotballsenteret, 2014)

Denne modellen peker på kjerneområdene som fotballtreneren bør kunne noe om, helt

overordnet. Hver av de 5 hovedbolkene forgreiner seg videre, der man spesifikt ser på


35

underordnede «delkunnskaper».

Dette forteller oss mye om hva en fotballtrener bør lære seg noe om. Jo mer kunnskap du tilegner

deg, jo høyere kvalitet blir det på dine prestasjoner og desto større muligheter for å øke din

kompetanse.

Figur 6. «Kompetanseutvikling og prosessområder – veien til kompetanse» (Toppfotballsenteret, 2013)

Denne modellen peker på sammenhengen mellom kunnskap, læring og kompetanse i den daglige

praksis. Kort beskrevet forteller denne oss noe om at erfaringen fra gjennomføringen, der du

legger til rette for læring og anvender din læringsledelse, gir deg nye spørsmål og utfordringer.

Dette krever mer kunnskap (krav, fakta etc.) som da sammen kan gi grunnlag for refleksjon og

modellering (læringsbilder og eierforhold: Hva betyr det for meg?). Hvis det ovennevnte da fører

til en endring av atferd i ditt neste møte med din egen praksis, har det da også skjedd læring, og

etter flere runder i denne prosessen kan man snakke om økt kompetanse på et område. Over et

enda lengre tidsperspektiv kan man da snakke om begreper som trenerutvikling og identitet.

Toppfotballsenteret (2014) viser videre til forskjellige veier hvor fotballtreneren kan øke sin

yrkeskompetanse:

Formell akademisk utdannelse

Formell akademisk idretts- og fotballfaglig utdannelse

Formell fotballtrenerutdannelse – UEFA/NFF

Formell etterutdannelse – UEFA/NFF/NFT

Impulstiltak – av formell/uformell karakter

Trenerutvikling i klubb, systematiske utviklingsløp

Erfaring – egenutvikling


36

3.4.4 Utvikling

Hos Cowen og Shenton (1996) finner jeg følgende:

Utvikling et tvetydig begrep. Det kan forstås på mange måter. Betydningen av begrepet har også

endret seg gjennom tidene. Noen teorier har slått igjennom og blitt allmenn godkjente, mens

andre har blitt forkastet. Ordet utvikling er et begrep som i sin vide forstand betyr en

altomfattende forandring og brukes om ulike prosesser som foregår på personlige, nasjonale og

globale plan.

Jeg velger i denne sammenhengen å snakke om utvikling i form av «personlig utvikling».

Man tar utgangspunkt i tre ulike «definisjoner» av utvikling:

1. Utvikling som et mål - med et mål menes at utvikling har funnet sted når et gitt, ønsket

mål er nådd.

2. Som en historisk prosess (immanent) - En immanent utvikling er et historisk forløp som

indikerer en spontan og ubevisst utvikling i seg selv og gir et bilde på hvordan noe

historisk forandres over tid. En immanent prosess er en utviklingsprosess som ikke kan

styres, men som likefullt kan innebære at det som har vært ødelegges for at det nye skal

kunne tre frem.

3. Intensjonell utvikling - En intensjonell utvikling derimot beskriver en styrt prosess der

noen griper inn med den hensikt å oppnå en endring.

Den enkleste definisjonen på begrepet utvikling er muligens den Chambers (1997) har gitt, hvor

han sier at utvikling er en positiv forandring:

«Utvikling ses på som en prosess, hvor målet er en forandring til det bedre»


37

3.4.4.1 Fotballtreneren i møte med utvikling

Her vises det til en modell som omfattende beskriver personlig utvikling, også brukt i andre

former og fasonger i fotballsammenheng, av blant annet Toppfotballsenteret, Jordet og Toering.

Figur 7. “The conscious competence model” (Taylor, 2007)

Taylor (2007) ser her på begrepene kunnskap, læring og kompetanse satt i en sammenheng med

utvikling over tid.

Steg 1: Unconscious incompetence – ubevisst inkompetanse:

På dette nivået er du uvitende: du har mangel på kunnskap, evner og ferdigheter på et spesifikt

område, og du er ikke klar over det. Din selvsikkerhet overgår dine evner.

For å utvikle deg videre trenger du å identifisere dine styrker/svakheter og forstå HVA du må

lære deg. Som en del av dette, bør du spørre andre mennesker om deres mening og input eller ved

bruk av diverse verktøy (eks. SWOT analyse), slik at du kan avdekke svakheter og

ferdighetsbehov som du ellers kan gå glipp av.

Forsikre deg om at du forstår dine læringsmål – det er ikke noe poeng å lære seg ferdigheter på

områder som ikke samsvarer med dine personlige eller arbeidsmål.

Steg 2: Conscious incompetence – bevisst inkompetanse:

Ved dette stadiet har du oppdaget at du trenger å lære deg nye ferdigheter. Du innser at andre er

mer kompetent enn deg selv, og de kan lett mestre ting som du selv må streve med. Det å gjøre

feil kan være vesentlig for prosessen på dette stadiet, da den lærende forbedrer ferdighetene sine

ved øving.


38

Her kan man føle seg demotivert, man kan miste selvtillit eller gi helt opp sine anstrengelser i

læringsprosessen. Derfor er det viktig å holde seg positivt innstilt. Husk at læringsprosessen kan

være ubehagelig på kort sikt, men disse ferdighetene vil hjelpe deg til å nå dine mål.

Steg 3: Conscious competence – bevisst kompetanse:

Her vet du at du har skaffet deg de ferdigheter og den kunnskap som du trenger. Du setter det du

har lært ut i praksis regelmessig, og du blir mer og mer selvsikker etter hvert som du bruker dine

nye ferdigheter.

Du må fremdeles konsentrere deg når du utfører disse aktivitetene, men etter hvert som du øver

og får mer erfaring blir de mer og mer automatisert og feilfrekvensen begynner å avta.

Se etter muligheter til å bruke dine nye ferdigheter så ofte du kan for videre utvikling. Du bør

f.eks. melde deg som frivillig til prosjekter som krever dine nye ferdigheter. Du bør også søke å

forme arbeidshverdagen din så du får praktisert disse ferdighetene oftere i din nåværende rolle.

Steg 4: Unconscious competence – ubevisst kompetanse

Her trenger du ikke å tenke på hva du skal gjøre. Her bruker du dine ferdigheter og utfører

oppgaver med letthet og uten bevisste anstrengelser. Du er fullstendig sikker på deg selv.

Så fort du mestrer ett sett av ferdigheter, er det viktig å være opptatt av å lære mer, så din

utvikling kan fortsette!

En god måte å gjøre dette på er å undervise/lære bort det du kan til andre i din organisasjon. Dette

ville holde informasjonen friskt i minne, øke din forståelse og det gir deg en egenbelønning å

dele din kunnskap med andre.

Dersom kjennskapen eller bevisstheten til egne ferdigheter og utilstrekkelighet er lav eller ikke-

eksisterende – den lærende er på et «unconscious incompetence» nivå – så vil han eller hun rett

og slett ikke forstå behovet for læring. Det er helt essensielt å være bevisst sine egne svakheter

eller behov for læring («conscious incompetence») for å kunne være åpen for tilførsel av ny

kunnskap, samt gjennomføre nødvendig øving (praksis) for å kunne bevege seg videre. Øvingen

får mest effekt når den lærende forstår sitt eget behov for den og kan dra personlig gevinst av

den.

Vi har alle personlige sterke sider og preferanser (med bakgrunn i egen intelligens, personlighet,

livserfaring etc), og dette påvirker våre holdninger og forpliktelser til læring, så vel som våre

evner til å utvikle kompetanse på forskjellige områder. Forskjellige mennesketyper foretrekker og

besitter ulike evner og ferdigheter samt har forskjellige holdninger, bevissthet og ren kapasitet.

Derfor opplever vi ulike utfordringer ulikt, når det gjelder utvikling knyttet til hva som blir lært.

Noen vil allerede motsette seg progresjon til steg 2 (etter hvert som de blir klare over sin

inkompetanse), fordi de nekter å innrømme eller akseptere relevansen og fordelen ved en spesiell

ferdighet eller evne. Fornektelse kan også være en faktor der det er tilstede en personlig frykt

eller usikkerhet. Andre kan lett akseptere behovet for utvikling fra steg 1 til 2, men kan streve

med å gå fra steg 2 til steg 3 fordi ferdigheten enda ikke er tilegnet eller automatisert.


39

Noen kan lett gjøre fremskritt til steg 3, men vil streve med å nå steg 4. For så å få tilbakegang til

steg 2 igjen, ganske enkelt på grunn av mangel på øving.

Siden denne teorien fremtvinger analyse på et individuelt nivå, så vil den være til hjelp ved

individuell vurdering og utvikling, noe som er lett å overse når så mye undervisning blir levert på

gruppebasis.

3.4.4.2 Målsettinger «All samlet erfaring fra Olympiatoppen viser tydelig at å være god på resultatmål og treningsmål

er en systematikk som kjennetegner de utøvere som lykkes»

(Tore Fredlund)

«Først former vi målet, så former målet oss; etter at resultatmål er satt, er det treningsmålene

som former organiseringen av trening»

(Børge Stensbøl)

Her vises det til følgende definisjon på resultatmål og treningsmål (Kaggestad, 2007):

«Resultatmålene er konkrete størrelser som økonomi (kroner og øre eller kvalitet),

avkastning, markedsandel, omdømme eller medaljer, tider, poeng og plasseringer. Når vi følger

opp resultatmål, så sekunderer vi. Treningsmålene er faglige og / eller organisatoriske (både

lagmål og personlige mål). I prestasjonskulturer følger vi kontinuerlig opp treningsmålene for å

nå resultatmålene. Det betyr at for å lykkes med et konkret resultatmål, fokuserer vi på

forutsetningene for å lykkes. Når vi følger opp treningsmålene, så coacher vi. Målforståelse betyr

å klargjøre hva hver enkelt og laget skal bidra med for at vi skal nå et felles mål sammen»

Toppfotballsenteret (2014) påpeker viktigheten av å sette seg mål i sin utviklingstrapp som

trener:

Hva er «nåsituasjon»?

• Hva nå situasjonen er i forhold til utviklingsområdet

• Bruk nødvendig tid på å analysere dagens situasjon

Hva er «ønsket situasjon» (målet)?

• Beskriv ønsket situasjon

• Ønsket situasjon skal lede opp mot hovedmålet

• Ønsket situasjon skal angi hva vi skal oppnå og ikke hvordan

Handlingsplan og tiltak

• Tiltaksplan med konkrete tiltak med angitte tidsfrister

• Tiltakene skal være konkrete med tidsangivelse og ansvar, og involvering

av andre


40

Hvordan lage en god målformulering?

Beskrivelse av ønsket situasjon/målformulering

• Forskjell på mål og tiltak

• Unngå generelle beskrivelser; konkretisering, spesifisering og

kvantifisering viktig

• Hvor langt skal man være kommet; vær nøyaktig med å beskrive

gjennomføringsgraden ved målepunktet

• Målemetoder og resultatoppfølging underveis

Som en filosofisk digresjon så sier den britiske journalisten Burkeman (2013) det derimot på

følgende måte:

«Stop making plans, goal-setting limits rather than begets our happiness and success; what

motivates our investment in goals and planning for the future, much of the time, isn’t any sober

recognition of the virtues of preparation and looking ahead. Rather, it’s something much more

emotional: how deeply uncomfortable we are made by feelings of uncertainty. Faced with the

anxiety of not knowing what the future holds, we invest ever more fiercely in our preferred vision

of that future — not because it will help us achieve it, but because it helps rid us of feelings of

uncertainty in the present»

http://www.brainpickings.org/2014/02/05/oliver-burkeman-antidote-plans-uncertainty/


41

4.0 Intervjuene

4.1 Intervjupersonene

Intervjupersonene ble plukket ut på bakgrunn av følgende, meget subjektive, kriterier:

Tilgjengelighet (allerede planlagt studietur til Warszawa) og forventet tidsbruk.

Subjektiv vurdering av «god»: Lang fartstid i toppfotballen, tung erfaringsbakgrunn,

høyeste trenerutdannelse i Norge og er fremdeles aktive trenere på høyt nivå.

Mestere og forbilder gjennom en personlig tilknytning.

De fire intervjupersonene er:

Bård Flovik, trener Tromsø IL.

Henning Berg, hovedtrener Legia Warszawa.

Pål Arne Johansen, assistenttrener Legia Warszawa.

Kazimierz Sokolowski, assistenttrener Legia Warszawa.

4.2 Hovedpunktene i intervjuene

I mine intervjuer var jeg opptatt av å belyse 9 hovedpunkter i trenernes syn på egen utvikling.

Heretter blir hver enkelt intervjuperson omtalt som «treneren».

4.2.1 Kort om trenernes bakgrunn og inngang til det å bli trener

Trenerne jeg har snakket med har veldig ulik bakgrunn, fra tung spillekarriere til en mer bred

idrettslig bakgrunn med blant annet utdanning fra idrettshøyskolen. Det som likevel kjennetegner

alle er at de hadde et ønske om å bli fotballspillere og var det på et eller annet nivå i tidlig alder.

En av dem påpeker at nettopp det å ikke nå toppen selv som spiller skapte en interesse for det å

bli trener. For en annen var det å bli trener en drøm, og vedkommende skjønte underveis at det

kunne være lurt å skaffe seg utdannelse på området dersom man ikke strakk til som spiller. En av

trenerne med spillerbakgrunn peker på gode trenere og medspillere gjennom karrieren, i

sammenheng med kurs og andre input som skapte en interesse og motivasjon for å bruke den

kunnskapen man satt inne med i en trenergjerning.

Tre av trenerne peker også på tilfeldigheter, timing og livssituasjon med tanke på akkurat hvor

man ble trener for første gang og i hvilken rolle. En av dem sier blant annet «hvorfor ikke?», og

fant da ut at jobben var spennende og stimulerende å jobbe videre med.

Alle peker på en ekstrem personlig interesse for fotballfaget og at fotballen er det de har funnet

mest gøy å gjøre her i livet. En av trenere med spillerbakgrunn sier også at han hadde en liten

trener i magen fra veldig tidlig alder (barn/ungdom). Han var i tillegg kaptein, pratet mye på

banen, hadde meninger og snakket mye med trenerne sine.


42

4.2.2 Hva tenker trenerne rundt begrepet trenerrollen?

Innfallsvinklene knyttet til begrepet er ganske forskjellige blant de fire trenerne.

En av trenerne er veldig konkret og sier det er snakk om en miks mellom tre ting; kunnskap,

lederskap og sosial antenne. Mangler du kunnskap, så sliter du. Mangler du evnen til å være en

god leder, sliter du. Har du en knekt sosial antenne så sliter du enda mer, da kan du kaste de to

første tingene i søpla. Med sosial antenne mener treneren blant annet: Lese garderoben, lese

klimaet og være interessert i spilleren, selv om han har hodet helt andre steder.

Han sier også at treneren må vite hva fotball er, hva det dreier seg om og ut ifra det ha et

utgangspunkt for å bli en god trener. Det er da snakk om at treneren må analysere og jobbe med

seg selv underveis. Så lenge han ikke vet hva fotball dreier seg om så drukner han i «kopierte

øvelser» og i å ikke være seg selv.

En av de andre innleder med og sier at det vil alltid være forskjellige typer trenere og han synes

trenerrollen er stor og omfattende. Han sier det er rom for flere måter å løse den på, avhengig av

lederegenskaper, lederfilosofi, fotballfilosofi, individuelle ferdigheter, individuelle egenskaper og

man må huske på at det er mange forskjellige trenere som har lykkes. Treneren peker på og viser

til forskjeller og likheter på trenerne han har hatt selv. Selv om de var forskjellige på mange

områder, så drar han frem at de var veldig like når det gjaldt ærlighet, taktisk klokskap og

gjennomføringskraft overfor spillerne, med tanke på det å kunne få spillerne til å forstå og lære

samt tro på det de holdt på med. Men tilnærminga til det var det ekstremt stor forskjell på.

Samtidig peker den samme treneren også på at det å stille krav til kvalitet til å gjøre sitt beste hele

tida samt hvordan behandle og påvirke unge spillere til å bli så god som mulig, har vært ting han

har lagt merke til ved sine trenere han definerer som gode.

Det reflekteres videre over at dagens trener er ikke aleine. Dagens trener er en del av et

støtteapparat, der treneren er hovedansvarlig for å utvikle en kultur hvor det er krav og hjelp til å

bli best mulig og hvordan du da som trener setter sammen, organiserer og jobber med å utvikle

støtteapparatet og spillerne for å få dette til. Treneren som reflekterer over dette sier det er viktig

å ha mange innfallsvinkler, mange påvirkninger og forståelsen, enigheten, samhandlingen i

påvirkninga, men kanskje med forskjellig tilnærming. Men at man skulle kunne alt om alt er en

umulighet.

Den mest rutinerte treneren sier at jo eldre du blir og jo mer du praktiserer, jo mer reflektert over

egen trenerrolle blir du. Gjennom egen trenerpraksis har han kjent på trenerrollen fra et ganske

smalt utgangspunkt til nå å se det hele og det vide. Fra at det kun var snakk om øvelser,

formasjon, taktikk etc. til nå at trenerrollen har med å utvikle mennesket, både på og utenfor

banen, og at det har en sammenheng med hverandre. Treneren oppsummerer med at rollen går ut

på det å utvikle individet og relasjonelle ting, samt også selvfølgelig å sette ting i en felles

struktur. Så innenfor alle disse dimensjonene så tenker han at trenerrollen har sin funksjon både

på og utenfor banen. En av de andre trenerne nevner nøyaktig det samme og supplerer med at

fotballtreneren er en lærer og skal lære folk ting hele tiden. Han sier også at man da må prøve å

være litt mentor og oppdrager for de guttene eller jentene man er trener for.


43

Han understreker at denne beskrivelsen av rollen gjelder like mye voksne som barn.

Oppdragerbegrepet blir en bevisstgjøring av rollemodellen, og hva som ligger i det når er du

privat. Spillerne er kjerneressursen og det aller viktigste i en klubb uansett hvilket nivå, og

treneren tror det er viktig å behandle dem som noe sentralt og bevisstgjøre dem på at de faktisk er

det, at det er de som til slutt skal produsere produktet. Alle andre er her for å hjelpe, støtte, stille

krav og provosere, og gjøre de populære og mindre populære tingene som skal til for at produktet

blir så bra som mulig.

4.2.3 Hva tenkte trenerne på et tidlig tidspunkt i karrieren?

Det morsomste og kanskje det mest betryggende svaret for min del kom fra treneren som sa at

han i all hovedsak tenkte på at guttene skulle ha det gøy, han skulle ha det gøy sammen med dem

og at han skulle prøve å lære dem så mye som mulig. Treneren så på seg selv som veldig lite

strukturert i starten; lite struktur på treningene, lite taktikk og bare tolket gruppa og reflekterte

over hva de trengte der og da.

Det som gjorde dette stadiet bra var at det var ufarlig å være trener. Samtidig sier han at i starten

sammenlignet han seg med andre trenere, om han var en helt ok trener, en god trener og så på

mangler ved sin egen trenergjerning. Denne sammenligningen så han på som stressende, med

bakgrunn i spørsmål til seg selv om «hvorfor gjør han sånn»? Hvorfor er ikke jeg sånn?» og et

sted i prosessen så sluttet han med dette, og brukte seg selv som referanse i større grad. Denne

treneren har også en lang spillerkarriere å se tilbake på og sier han hadde mye i seg fra mange år

med gode trenere og medspillere, uten at han på et tidlig tidspunkt nøyaktig visste hvordan ting

skulle være, men han var bevisst på at han måtte ha en retning.

To av trenerne peker på seg selv som lite reflekterte og kanskje litt nerdete i inngangen til rollen

tidlig i karrieren. Det var mer snakk om selvtillit på at man kunne ting og skulle prøve å få det til.

Det var snakk om en mer utøvende funksjon istedenfor en reflekterende funksjon. Det var mye

utøvelse av det man hadde tro på, mye kraft og entusiasme, det ble resultater av det og folk ble

gode til å spille fotball av det og. I ettertid ser trenerne at mange av tingene kunne vært gjort

annerledes og bedre, men samtidig så er det sånn det er.

De snakker i samme åndedrag om lite annen forståelse den gang, enn at jobben «bare» var; å

bygge opp treninger, bygge opp aktiviteter, vise videobilder, få en spillestil som fungerte etc.

Ting var mer låst og sånn skulle det være, fra A til B til C. En av dem forteller om en 15 års

prosess som har drevet han fra utgangspunktet i en tidlig fase der det som sagt var at treninger,

innhold, struktur, «vi gjør sånn som jeg mener er best til enhver tid» og ikke være så opptatt av

nyansene omkring hva andre mente, til nå å ha en helt annen forståelse av trenerrollens

kompleksitet. Han snakker her om realkunnskap og at man på et tidlig tidspunkt ikke har erfart

nok til å forstå sammenhengene. Selv sier han at han var tidlig ivrig og trodde at han hadde

svarene og at det var bare «å kjøre på». Treneren sier på en ærlig måte at han anser seg som en

veldig mye bedre trener nå enn da.

En av trenerne så på seg selv den gang som forholdsvis ydmyk og åpen, noe han sier han er i dag

også. Han refererer også til noen som har sagt at: «De som klarer å kombinere det å ha tro på seg

selv og det man gjør, men samtidig tør og er ydmyk nok til å be om hjelp og skjønner at man må

be om hjelp for å bli best mulig, de gjør mye riktig». Treneren sier at det var meget viktig for han

å kunne jobbe godt sammen med de trenerne som var der han var og peker på enkeltpersoner som

var til stor hjelp. Treneren understreker viktigheten av disse menneskene gjennom det å kunne


44

diskutere fotball, utveksle erfaringer og samarbeide med dem om hvordan de kunne gjøre ting

best mulig, opp imot diskusjoner rundt trenerens egne tanker og ideer om hvordan de skulle spille

fotball, og hva de måtte gjøre sammen for å få det til.

4.2.4 Hva sier trenerne om det å sette seg mål og i hvilken retning man

går?

Her er trenerne igjen litt delte i sine syn. De to trenerne med tyngst spillererfaring sier at de i liten

grad har satt mål for seg selv, i form av at de må bli bedre på noe helt konkret, ha et spesifikt og

avgrensa mål eller progressivt jobbe med å først nå et mål for deretter et annet. De har derimot

alltid vært målstyrt overfor gruppen og individene de har vært trenere for og involverer

spillergruppen i stor grad i prosesser knyttet til målsettinger. En av trenerne peker på at nettopp

dette har vært den største driven til utvikling, driven til å være best mulig over tid. Begge snakker

om stor interesse for å prate med andre om fotball, se mye fotball live og på tv, analysere

fotballkampen og seg selv, og se på egen erfaring opp imot de man skal påvirke og utvikle.

En av disse har opplevd at du går i den retninga som interesserer deg mest og ikke nødvendigvis

det du er best på. Du går gjennom en prosess der du luker ut det som ikke interesserer og

eventuelt forstyrrer deg og spesialiserer deg i større grad mot det du kjenner at du har lyst til å bli.

Hos de to andre pekes det blant annet på et ønske om å oppnå resultater med dem man jobber

med, på vegne av klubben og dem som er i klubben. En av trenerne har og har hatt drømmer om å

vinne spesifikke titler, uten at det har vært mål som har gitt en retning, krav, tiltak eller

konsekvenser. Siden det for treneren var en drøm å jobbe med fotball som trener, så er det en

drøm å få fortsette med det. Etter å ha erfart mye, så er det et mål for treneren å være på et så

høyest nivå som mulig, så lenge som mulig.

Den samme treneren har også satt utviklingsmål for seg selv. I begynnelsen var han veldig

opptatt av spillet og utviklingsmål i spillet. Treneren oppfattet seg selv som best på angrepsspill

og da hentet han inn og skrev oppgaver om forsvarsspill, for å bli bedre på det. Systematisk eller

ei, når valg skulle tas var det knyttet til hva kunne han, hva kunne han ikke. Treneren peker på

dynamikken mellom det systematiske kombinert med det mellommenneskelige, det språklige, det

kunstneriske og det kreative, uten at det har vært «dagbokskriving», men mer en overordnet

retning på ting.

Treneren med en allsidig bakgrunn sier han på et generelt grunnlag er ekstremt opptatt av

målsettinger og at man alltid skal, når man skal gjøre noe for seg selv, for andre eller for den

jobben man gjør, vurdere sine valg og det man gjør opp mot ei felles målsetting for å se hvor man

velger å gå. Treneren sier han i veldig liten grad har vært resultatorientert eller målstyrt i form av

at «den jobben og den jobben skal jeg ha», men peker derimot på at han har vært ganske

utviklingsorientert. Han peker deretter på perioder og epoker knyttet opp mot tilegning av

spesifikk kunnskap knyttet til utviklingsområder og vært veldig bevisst på akkurat det.

Knyttet til retning man tar hva jobb og rolle angår, så peker treneren på at man i takt med en

positiv utvikling har mange valgmuligheter og at man i denne bransjen er noe styrt av det

berømte timingspørsmålet.


45

Samtidig reflekterer han over at du er på vei til å bli noe uten at du kanskje er veldig bevisst at

målet er å bli det for å bli det, men ut ifra den retningen du er på tur å bli, så fyller du på hele

veien. Er du på tur å bli en hovedtrener så tar du mange av de oppdateringene eller du gjør deg

bevisst på den type krav som den type rollen har, dersom du er litt i forkant og du ser hvilken

retning du går.

4.2.5 Hvilke tanker har trenerne rundt systematikk knyttet til tilegning

av kunnskap (læring), kompetanse og utvikling underveis, samt

eventuelle prioriteringer?

Den yngste treneren sier at det er så mange informasjonskanaler i dag kontra når han startet i en

alder av 25 år. Så den gangen tenkte man et løp rundt bachelor/master, og at det var der man

hadde kunnskap å hente. Mens i dag kan han ha en dag hvor han har fokus på lederskap, en dag

noe annet og i løpet av et år så har han vært inne på mer og sitter igjen med mer kunnskap. Man

kan søke på nettet, lese artikler, se klipp etc, uten at det står på årsplanen når man skal jobbe med

eksempelvis lederskap, det kan være en tilfeldig situasjon som gjør at man tenker at her er man

på tynn is eller det her kan jeg ikke noe om.

Samme treneren drar også frem kompleksitet som et begrep og føler ikke den har vært

overveldende eller at han har måttet valgt vekk ting, det har vært mer det at forståelsen for

kompleksiteten har blitt større og større. Han følte ikke at han ble presentert for hele

kompleksiteten på et tidlig stadium. Hadde treneren visst hvor kompleks det var da, som han gjør

nå, så hadde det kanskje vært litt mer overveldende, med det har utviklet seg etter hvert, bit for

bit, og da har det blitt mer håndterbart. Når det begynner å bli kompleks så er det mer et behov

for å strukturere opp kompleksiteten litt. En prioritering av hva man gjør ut ifra hva man vet, mer

enn å prioritere vekk fordi det er for mye. Treneren har også reflektert over at det for hans egen

del noen ganger kan bli for mye systematikk og for lite situasjonell dyktighet, kreativitet og

humør. Men samtidig tror treneren at han kan tjene på å hente nok fra det systematiske, alt som

ligger i statistikk, gjøre ting over tid, trene på de samme tingene etc, og treneren tror man blir en

dårlig trener hvis man ikke har noe systematikk i seg.

To av de andre sier at man henter mest mulig kunnskap ut av sin funksjon. Den kan man se på to

måter. Enten vil det si at man tar den utdanninga som finnes innenfor fotballsystemet eller

eventuelt innenfor det sivile systemet. Samtidig kan man se på den tiden man er sammen i

praksismiljøet.


46

Kun en svarer ganske direkte på at han ikke har vært systematisk i sin egen utvikling, men mer

systematisk med tanke på oppgavene han har og har hatt og til enhver tid visst hva han måtte

være forberedt på til treninger og kamper. Dette har han gjort ved å gå gjennom erfaringen sin

knyttet til «hva skal jeg bruke nå?». I en tidlig fase peker treneren på utfordringer rundt dette,

med tanke på at planen hele tiden ble forandret av utenforliggende faktorer, men var uansett

opptatt av at meningen med det han skulle gjøre aldri forsvant, uansett.

Knyttet til prioriteringer av ting så kom disse når den samme treneren begynte å skjønne hva

fotball dreide seg om, sier han. Etter hvert som han ble tryggere ble han mer nysgjerrig på

forskjellige områder, og prøvde å utfordre forskjellige folk i prat om det spesifikke temaet, høre

hva de sa og høste den samtalen. Ikke kopiere, bare høste, tenke gjennom og lage sin egen vri.

Det sier treneren gjorde ham betrygget på egne tanker og filosofi. Det hjalp han med å lage sine

egne øvelser, sin egen terminologi, lage sin uke og periodesyklus og rett og slett forme sin egen

måte å være på. Det både fungerte og ikke fungerte. Da tenkte treneren «Ok, det funka ikke. Da

bruker jeg ikke det», og omvendt. Han understreker nok en gang at han ikke ønsker ikke å

kopiere, fordi han sitter med en indre driv til å skape noe. «Å skape noe og finne på noe som kan

hjelpe meg i rett retning har vært en stor drivkraft i min trenergjerning», sier treneren ordrett.

Treneren med kanskje den bredeste bakgrunnen peker på viktigheten av et menneskesyn der

inngangen din er at alle kan lære deg noe, så har du en form for systematikk i seg selv i at hver

gang du prater med noen så tror du at du kan lære noe.

Felles for de alle er at de er bevisst på å oppsøke miljøer og andre trenere, som de selv har jobbet

med eller fra andre lag eller andre idretter. De peker på at det ofte er de samme prinsippene som

gjelder og at det er interessant å kunne ha de faglige diskusjonene om coaching og tilnærming til

spillere, i et annet faglig miljø.

Alle peker på at de er søkende og nysgjerrig på ting, leser mye bøker, ser på hva som

kjennetegner de beste trenerne og hvordan beste trenerne jobber, både i fotball og andre idretter.

Underveis i et av intervjuene skyter en av trenerne inn at han har lagt merke til at noen trenere tar

pause, og at han undrer seg over hva de gjør og hva som er grunnen til at de aktivt søker seg

vekk, for så komme tilbake. Treneren er overbevist om at de helt sikkert reflekterer over ny

kunnskap. Treneren har selv gjort lignende, og det ga han en forståelse om at det er en viktig ting,

så han prøver å gjøre det i små mikrobiter når han har en jobb også. Det er ikke så veldig

systematisk, men det skjer stadig vekk.

En av trenerne oppsummerer dette temaet på en fin måte når han sier at utgangspunktet hans er at

man kan jo alltid bli bedre i alt mulig, så selv om man kan noe så er man aldri ferdig utlært, og

når man er utlært så er man ferdig, som Nils Arne Eggen en gang sa.


47

4.2.6 Hvordan har trenerne underveis blitt bevisst på eller klar over hva

de kan og ikke kan?

Alle trenerne ser på dette som sammensatt sak, og to av dem er helt samstemte i at hvordan du er

som menneske har mye å si, om du er åpen for å bli bedre eller ei. Det er en parallell prosess der

man må utvikle seg som person hvis man skal kunne reflektere over det. Disse peker også på at

kombinasjonen av praksisfelt og utdanning har vært viktig både for å reflektere og ha noe å

reflektere over. Så de mener at situasjoner i praksishverdagen gir deg opplevelser og noe å

reflektere over, mens kanskje mer formell utdanning kan gi deg verktøy til å beskrive og forstå

det du har opplevd.

De samme trenerne peker på miljøer med krav til refleksjon og at det blir stilt krav til det du gjør.

De mener «aha-opplevelsene» og kravene miljøene stiller til deg er viktig å få på et så tidlig

tidspunkt som mulig og det er umulig å ikke få dem, for da får du ikke lov å være med lenger.

Det må du bli trigga av. En av trenerne peker på at de som blir gode er de som både er

utviklingsorienterte og resultatorienterte. Treneren tror at man må ha lyst til å bli bedre og få

bedre resultater. Man må presse den sitronen samtidig som man må ta steget tilbake og se

hvordan man kan få en større sitron, og hva man må putte i jorda for å få den større. Den andre av

disse to er treneren uten lengre spillerbakgrunn og han sier han rett og slett bare har måtte lære og

erfare på andre måter og gjennom dette vært helt bevisst på å være opptatt av å bli bedre og

utvikle seg.

Trenerne blir delt på samme måten som på noen av de foregående spørsmålene, der de to med

tyngst spillerbakgrunn peker på at du får tilbakemeldinger fra resultatene du leverer som enten

lagstrener eller individuell trener og at du baserer refleksjonene dine på om du er god nok eller

ikke på bakgrunn av dette.

Den ene av dem erfarte at når han begynte som trener så tråkket han ofte feil, når det gjaldt

spillergruppa, å lese spilleren, hva trenger gruppa/spilleren opp imot sin egen entusiasme,

ambisjon, iver til å vinne og til å bli best som trener. Så i starten gikk det på å finne balansen

mellom erfaringen fra egen spillerkarriere opp imot det spillerne trengte der og da, det fant

treneren som en utfordring. Treneren har gjennom egen praksis og perioder i motgang blitt

nysgjerrig på hva man endre ved seg selv. Hvordan håndtere motgang, når ting ikke blir bedre og

du jobber knallhardt, men ser ikke utvikling, hvordan finne andre måter å påvirke, forbedre,

tilnærme seg gruppen på? Treneren peker spesifikt på en periode i en av klubbene han har vært i,

hvor det var utfordringer med å kunne få nok gjennomføringskraft knyttet til det man ville ha inn,

spesielt i en periode hvor resultatene ikke er så gode som man vil. Treneren sier han var veldig

åpen for hjelp og fikk det i form av en coach gjennom en god dialog med klubben sin, som støttet

treneren gjennom denne prosessen. Dette så treneren på som en spennende prosess og tenkte at

han kunne bli bedre, det kunne hjelpe han til å bli bedre.


48

4.2.7 Hvilke arenaer, tiltak, prosesser, føler trenerne gir mest

læringsutbytte og utvikling?

På dette temaet er trenerne ganske enige i sine refleksjoner, uten at noen av dem peker på noe

spesifikt som mer «utviklende» enn annet.

Det som peker seg ut hos alle er viktigheten av å kunne jobbe i miljø med daglig påfyll og

muligheten til å være rundt dyktige mennesker som man føler man kan lære noe av, for å få

innspill, korreksjoner og dra ut erfaring.

De trenerne som har tatt formell utdanning i en eller annen form peker på den, særlig med tanke

på å få et begrepsapparat, en slags innramming og modellering av hva det her handler om.

Alle trenerne peker på de uformelle samtalene og fotballfaglige diskusjonene med dyktige

fagfolk, gjerne i en sosial setting, som givende. En av trenerne peker på at man diskuterer og ikke

prater om fotball i slike settinger. Folk som kan fotball kan du snakke veldig mye mellom linjene

med og du kommer kjappere frem til konklusjoner for din egen del etter å ha filosofert, sammen

sett på vanskelige problemstillinger og sammen løst det. Samtaler med spillere og lytte på

spillere, og ikke stå på at du selv vet best bestandig, blir også dratt frem.

Kurs, studiebesøk, seminarer og andre treff blir også dratt frem og en av trenerne sier det har

hjulpet han til å systematisere tanker og påvirka han i en annen retning om hvordan han skal

hente ut ting fra den erfaringen som han allerede har.

Den ene treneren oppsummerer det godt når han sier at det er ofte du selv som må finne ut hva

som er rett, for så å bli en jævlig god utgave av deg selv, og skal du reise på noe som skal gi deg

utbytte eller du skal gjøre ting som gir deg påfyll, så skal du supplere med noe du tror på selv og

ikke forandre deg. Du må bli en maks utgave av den typen du selv er, supplere de kunnskapene

du allerede har og hvis du tror på noe så må du gå sterkt i den retningen. Du må stole på deg selv

og den retningen du tar, avslutter han med.

4.2.8 Hva har formet trenerne mest med tanke på hva trenerne står for i

dag?

Mennesker og miljø, i en eller annen form, samt karriereendringer som har fremtvunget

bevissthet, er det som har påvirket trenerne jeg har snakket med, mest.

Treneren med lengst og tyngst spillerkarriere sier han var heldig som spiller, har hatt god

påvirkning, fra gode trenere og managere, og han har prøvd å hente litt forskjellig fra de alle og

forblitt nysgjerrig og reflektert over hva de har gjort. Treneren peker på hvordan de er, måten de

leder på, er ærlige, ekte fotballmennesker som har en genuin interesse av fotballen og for at

spillerne skal bli best mulig sammen med andre. Det er kjennetegnet og fellestrekkene på de gode

trenerne han har hatt, også nevnt tidligere. Ellers sier treneren at han blir påvirka overalt hele tida,

i mindre eller større grad, og peker spesielt på miljøer han selv har vært i og ulike kjennetegn ved

disse som har gitt en ballast.


49

En av de andre trenerne peker også på sitt eget masterstudie, men i stor grad enkeltpersoner i

tilknytning til forskjellige fagområder. Totaliteten av dette har gitt treneren en forståelse av hvor

kompleks trenerrollen er, og at det er kompleks å ha en sånn virkelighet der alt henger sammen

med alt, og det har gjort han i stand til å det innover seg, i hvert fall til en viss grad.

Miljøene som har vært med og formet dem beskrives som krevende, med positivt fortegn. Dette

er miljøer hvor det var mye diskusjon og refleksjon knyttet til det man drev med, noe trenerne har

trivdes med. Disse miljøene har også vært kjennetegnet av at man jobber mye, hardt og

systematisk. Samtidig har det også vært rom til å ta et steg tilbake å stille seg spørsmålene: «Hvor

står vi nå? Hvor går vi nå? Hva gjør vi? Er vi fornøyd? Hvordan kan vi bli bedre?». Til slutt

peker en av trenerne på at det har vært viktig for hans utvikling at alle miljøer har vært litt

forskjellig med mennesker med litt ulik kompetanse.

Det oppsummeres godt av en av trenerne når han sier at det er ingen som sitter med fasiten på alt,

og det er heller ingen som skal kunne alt – det er derfor du har eksperter og mennesker med

spisskompetanse.

4.2.9 Hvilket forhold har trenerne til egen utvikling i dag?

Den første treneren svarer på en artig måte når han sier at han ikke tenker på hva han må bli

bedre på, men han tenker allikevel fotball hele tiden og observerer Champions League, VM,

klubbfotball, og interesserer seg, observerer og ser hvilken retning fotballen går i.

Den andre treneren refererer tilbake til spørsmålet om målsettinger og sier at han alltid har prøvd

å gjøre det beste der han er nå, på hver eneste trening som spiller, hver eneste dag som trener og

jobbe ut ifra det. Prøve å bli best mulig og være happy med hverdagen og det å jobbe med fotball.

Det er mange ting treneren ikke kan styre, det treneren kan gjøre noe med er å gjøre det beste han

kan hele tida, sier han. Det å legge 50-årsplaner i fotballen er ikke mulig, det er bedre å bruke

energi på å bli best mulig der og da, avslutter han med.

Den tredje treneren sier han ikke har det samme forholdet til egen utvikling nå, som for 15 år

siden. Treneren peker på at ambisjonene den gangen var mye sterkere rundt det at man skulle

realisere noe og være i toppfotballen i mange år, men nå som han har vært der i mange år så føler

han en slags tilfredshet. Samtidig sier treneren at han er veldig ærgjerrig på å gjøre en god jobb

og tar det personlig dersom han ikke er forberedt eller har ting i orden. Treneren reflekterer over

at man i en tidlig fase var mer opptatt av utvikling og ikke var nok i nuet, kanskje man er mindre

på vei nå, men enda mer tilstede?

Den siste treneren peker på miljøet han er i nå, der det er krav og man må gjøre ting bedre i dag

enn i går og bedre igjen i morgen. Dette setter krav til å være søkende. Treneren reflekterer også

over at han synes at det blir for mye kamper, utøvelse, for lite tid til egen utvikling og at det

generelt er ekstremt mye utøving på toppnivå. Han peker også på at skal du få til en rå utvikling,

da må du virkelig legge til side en del andre deler av livet, noe denne treneren er villig til å gjøre i

perioder, men samtidig spør seg selv om han er villig til å gjøre det gjennom hele livet. Som en

avslutning på dette temaet sier treneren, med bakgrunn i sin nyeste jobb, at den største erfaringen

har vært å skjønne at det finnes mange ting man fortsatt ikke kan.


50

Da må man stå på for å henge med i det hele tatt. Det er en drivkraft, det at man ser at det er mye

å lære. Er man i lite miljø og litt konge på haugen så er det ikke så lett og se det og finne arenaer

å utvikle seg på.

Så avslutter vi dette kapittelet med treneren som sa han ikke tenkte på hva han måtte bli bedre på,

men som derimot sa følgende:

«Jeg kan tenke meg at det har vært og er en kontinuerlig prosess, også livssituasjon, som gjorde

at jeg ble tvunget til å utvikle meg som trener, det er en ting. En annen ting er at jeg fant meg et

område hvor jeg føler meg trygg og sterk, som gjør det komfortabelt for meg å utvikle meg

videre. Når ting har blitt ukomfortabelt og jeg har trodd at jeg ikke skulle greie det, har jeg

avgrensa alt dette til mitt eget liv, slik at jeg nå er trygg på alt det jeg gjør, og det er kanskje det

som gjør det gøy å jobbe videre. Jeg må ikke være god i alt, samme som at en fotballspiller ikke

må være god på alt. Jeg har ikke tid, kapasitet eller ferdigheter til å bli god i alt. Jeg er

spesialisert på det jeg gjør nå, jeg er god på det og det gir meg driven til å holde på»


51

5.0 Drøfting, diskusjon og mine funn

Ronglan (2008) trekker frem påstanden om at treneren må være en reflekterende praktiker. Med

det mener han at trenerens faglige utvikling må komme ut av at treneren lærer av det han selv

erfarer, og hele tiden søke bedre måter å gjøre ting på. Man må utvikle sin egen praksisteori.

Fredlund (2012) skriver: «Refleksjon er en viktig suksessfaktor for at en trener skal utvikle sin

kompetanse som leder av læringsmiljøet. Evnen til ikke bare å erfare, men trekke lærdom og

utvikling fra erfaringene»

Med disse ordene i tankene vil jeg nå drøfte og diskutere det jeg har jobbet med i oppgaven til nå.

5.1 Trenerrollen og dens betydning i stadig forandring og

utvikling

Av egen erfaring og etter arbeidet med denne oppgaven kommer det desto tydeligere frem for

meg at den rollen som fotballtreneren spiller i utøvelsen av sitt yrke ikke kan være noe statisk,

men bør bli stadig tilpasset den verden man lever i. Spesielt i jobben med barn og ungdom, så

skal man være bevisst sin rolle og utøvelsen av denne i hverdagen. Samfunnet, som fotballen,

utvikler seg i et enormt tempo og man bør til enhver tid være klar over og holde seg oppdatert på

hva det eksempelvis vil si å være et godt forbilde, en god miljø- og verdiskaper, en

omsorgsperson etc. Inntrykkene og påvirkningene unge fotballspillere blir utsatt for i dag, både

som spillere og som mennesker, skjer nå på så mange plan at det langt ifra er mulig å ha en

helhetlig kontroll og styring av landskapet de opererer i. Evnen til å kunne utvikle en kraft

overfor spillere rundt bevisstgjøring av hva som til enhver tid er riktig for dem i deres utvikling,

samt evnen til å sile ut det unyttige og få fokus vekk fra forstyrrende og ødeleggende elementer,

innbiller jeg meg vil stå sentralt i takt med utviklingen av samfunnet generelt og fotballen i dette

tilfellet, spesielt.

På bakgrunn av dette er en tanke for meg selv, at vi ikke må overdrive trenerens betydning sett i

lys av spillernes prestasjonsutvikling, i alle fall ikke sett fra trenerens eget ståsted. Fokuset må

være på spilleren i sentrum. Det er spilleren selv som til syvende og sist skal sitte i førersetet for

egen utvikling. Fotballtreneren er en kompetanseperson og prestasjonsutvikler som med sin

kunnskap skal være der og gi all den støtte, tilrettelegge og gi muligheter til spilleren for å

realisere sine mål og drømmer. Så det blir da en parallell og veldig spennende prosess der du selv

som trener hele tiden ønsker å bli bedre og en så god utgave av deg selv som mulig, samtidig som

misjonen din egentlig er å flytte fokus vekk fra deg selv og hengi deg til andres utvikling.


52

5.2 De forutgående faktorene for å lykkes som trener, en treners

utfordring?

Ut ifra stoffet i denne oppgaven som knytter seg til trenerrollens innhold og utvikling så er det

etter min oppfatning en meget essensiell bit som fortsatt har forblitt noe unyansert. Av egen

erfaring er begrepene kunnskap, læring, kompetanse og utvikling satt i møte med

treningsprosessen, spillet, kamp- og treningsledelse, formidling etc og anvendelsen av denne i

praksis i stor grad avhengig av det Johansen tidligere i oppgaven kalte for «de forutgående

faktorene». Jeg ser i ettertid at jeg i innledningen av oppgaven egentlig beskrev de faktorene

gjennom noen grunnleggende spørsmål: hvor er jeg trener, hvem er jeg trener for og hvem er jeg?

Dersom man går litt dypere inn i disse spørsmålene så har jeg funnet ut, i alle fall for meg selv, at

det her ligger en del muligheter og kanskje en del utfordringer med tanke på ens egen utvikling

som fotballtrener?

Johansens sosiokulturelle kontekst og organisasjonens klima og forventing (s.19), eller som jeg

kaller «hvor er jeg trener?», knytter jeg først og fremst til hvilken klubb i verden man er i. Selv

om man personlig på nåværende tidspunkt er i Norge, så vil det være forskjell på å være trener i

Vålerenga kontra Tromsø, eksempelvis. Hvilke forventninger ligger det til deg, din rolle og

utøvelsen av den i praksis? Hva er klubbens «fotballhistorie», hvilke tradisjoner har man,

hvordan er en vant til å tenke fotball? Man kan gjerne snakke om det å bli kjent med klubbens

fotballkultur eller identitet. Denne kulturen og identiteten ligger der også ofte uuttalt, noe som

kan gjøre den enda vanskeligere å forstå i et yrke der man i løpet av livet kanskje går fra jobb til

jobb.

Hvilke verdier og visjoner har klubben du jobber i? Hva er målene eller målsettingene til

klubben/laget, som du som trener skal være med å bidra til skal oppnås? Hva er forventingene og

kravene på daglig basis for å levere i den jobben du satt til å gjøre, også sett ut i fra en her og nå

situasjon? Skal man utvikle lag eller enkeltspillere avhenger også av alt det ovennevnte, et enten

eller, eller både og? Dette drar meg inn på spillerne eller «hvem er jeg trener for?».

Som på klubbnivå, vil spillere være forskjellige ut ifra hvor man er. Hva kjennetegner

eksempelvis 14-åringen i Tromsø kontra i Vålerenga? Hva kjennetegner personlighetene,

bakgrunnen, oppførselen, oppvekstsvilkårene, miljøet, hierarkiet, dynamikken blant dem etc, og

hvilke muligheter/utfordringer gir det deg som trener, opp imot konsekvenser for tilnærming og

tilrettelegging av en praksishverdag som skal skape utvikling på et spiller og/eller lagsnivå? Som

Johansen også skriver, i samme kontekst, så vil spillere være forskjellige med hensyn til alder,

kjønn, modenhet, kulturell bakgrunn, ferdighetsnivå og idrettslig erfaring. Kunnskap om spillerne

du skal påvirke, ut ifra hvor du er, vil derfor alltid være sentralt og viktig.

Så med «hvor er jeg trener?» i bakhodet vil det sammen med spillerne du trener i hverdagen

være førende for hvordan man i praksis vil fremstå som fotballtrener, og dette leder meg inn på

siste punkt som er treneren selv opp i alt dette eller rett og slett «hvem er jeg?»

Grunnen til at jeg skriver ordet «utfordring» i overskriften er at jeg skal være bevisst min egen

utviklingsprosess med bakgrunn i disse faktorene som er beskrevet. På den ene siden skal man

hver eneste dag levere etter de kravene som forventes av deg i jobben din, både egne og


53

omgivelsene sine krav. I en fotballhverdag vet de fleste hvor stor belastning dette i seg selv kan

være. På den andre siden skal du som trener underveis bygge en egen filosofi og identitet, ut ifra

det du praktiserer og erfarer hver eneste dag. Tid til egen utvikling og vekst, og tid som begrep

generelt i dagens samfunn, blir det mindre og mindre av. Det er akkurat dette jeg finner mest

utfordrende i min trenergjerning pr i dag. Hva lærer jeg til hvilken tid, hvordan anvender,

tilpasser og modellerer jeg all den kunnskapen jeg får tilført underveis, slik at den treffer den

aktuelle målgruppen presist?

Det er egentlig den evige jakten på en balansegang mellom dette man er ute etter og kanskje

forstå at det ikke er noe enten eller men et både og. Men det å ha integritet og være ærlig

underveis i en slik prosess kan være vanskelig og dermed har det også blitt en stor motivasjon for

utvikling, rent personlig.

Som jeg innledet oppgaven med og som blir bekreftet gjennom oppgaven er at du må stå inne for

noe eget, en egen filosofi, eget tankegods, være trygg på egen kunnskap, sett i en kontekst av

hvem du skal treffe på hvilken måte, som kan variere ut i fra flere variabler. Så en stor del av

trenerkompetanse kan med bakgrunn i dette, sies, å kunne være tilpasningsdyktig, med en

refleksjon om at mange i utgangspunktet dyktige fagfolk kan «bomme».

Johansen synes jeg sier det godt når han sier at en god måte å forholde seg til dette på, er å stille

seg utenfor seg selv og forsøke å se hvordan omgivelsene og menneskene rundt deg ser på deg

som trener og person, og hvilke forventninger de knytter til deg.

5.3 Samspillet mellom spiller og trener; undervurderer vi

mottageligheten til spillerne?

Sett i samme samfunnskontekst som allerede er nevnt og som min tidligere kollega Kaz

Sokolowski alltid påpeker når vi snakker sammen så; får vi stadig mindre tid OG vi er utsatt for

utømmelige mengder med informasjon og har ubegrenset tilgang til denne gjennom mange

kanaler sammenlignet med bare for noen år siden. Det er vel ikke vanskelig å forestille seg hvor

utviklingen kommer til å gå videre. De som derimot vokser opp i dette samfunnet nå blir dette

helt naturlig for, sammenlignet med tidligere generasjoner, både neste generasjon fotballspillere

og trenere. Vi vet samtidig mye om menneskers modning og utvikling rent fysiologisk og

mentalt, hva vi er mottagelig for når. Jeg stiller meg selv allikevel ofte spørsmålet om spillerne er

mer mottagelig for mer «mengde» informasjon på og utenfor banen enn det vi tror og legger opp

til i praksis. I dag behersker ungdom eksempelvis teknologi på et blunk, uten at noen har forklart

eller forklarer dem hvordan det skal gjøres. De sender snapchat fra iphonen, sender

facebookmeldinger på ipaden, ser på en film på pcen og kanskje står også tv`en på i bakgrunnen,

alt samtidig, blir det ene tatt vekk så blir de «forstyrret» og klarer seg ikke uten den ene

komponenten. Er det mulig å tenke at dette kan være overførbart i en fotballopplæring? Er det

mulig i en kontekst med mindre tid der fotballen bare går fortere, man må utvikle seg raskere og

det som man brukte 2 touch på før klarer man på 1 touch i dag? Kan man som trener, for både sin

egen og spillernes utvikling, tilpasse opplæringen på kort og lang sikt deretter, knyttet til hva vi

putter i den?


54

5.4 De sentrale begrepene og trenerens møte med disse

I dette avsnittet beskriver jeg min forståelse av trenerens møte med begrepene kunnskap, læring, kompetanse og utvikling. Innledningsvis vil jeg kort og enklest mulig formulere hvordan jeg

bruker begrepene i min oppgave – for så å utdype noen av dem. Jeg ser på læring som

kontinuerlig tilegnelse av kunnskap. Kompetanse blir da et resultat av tilegnelse av kunnskap av

en bestemt mengde og kvalitet som vises i møte med praksis og situasjon. Når det gjelder

utvikling, er det to måter å se det på, som er aktuelle i min oppgave.

Det ene er å snakke om utvikling med tanke på karrieresteg og jobb, der man går fra og til jobber

med høyere «status», lønn, annerkjennelse og økte utfordringer knyttet til rolle. Den andre vil

være utvikling knyttet til de sentrale begrepene i denne oppgaven og hvordan du som trener

bevisst eller ubevisst beveger deg i en retning. Det er den sistnevnte retningen jeg vil konsentrere

meg mest om i min oppgave. Da ser jeg på utvikling som en prosess hvor man i tidens forløp

utvider sine kompetanseområder – både kvantitativt og kvalitativt.

Som jeg innledet begrepskapittelet med tidligere i oppgaven, så kunne det være interessant å leke

litt med tanken om at treneren er mål for en del prosesser, som i mye forskning knyttet til blant

annet læring ellers peker på barn, spillere/lag, elever, lærere etc. Underveis har jeg reflektert over

at veldig mye er direkte overførbart til egen praksis og utviklingsprosess.

5.4.1 Anvendelse av den didaktiske prosessen på seg selv

I lys av sistnevnte i 5.4, kan det være interessant å se på om man kan bruke den didaktiske

prosessen på seg selv i sin tilnærming til å bli en bedre fotballtrener.

I definisjonen fant vi jo at didaktikk kunne oversettes som «tilegne seg».

Jeg har sett på hva kunnskap er, og relatert til egen praksis er det spennende å se på hvordan jeg

kan tilegne meg kunnskap, samt hvorfor jeg velger kunnskap av en eller annen bestemt type – ut

fra et hav av tilgjengelige kunnskap.

Det som blir mest interessant i praksis gjennom egen hverdag er spørsmålene knyttet til når (tid),

hvor (sted og arenaer) og ikke minst hvem bidrar og støtter, som leder meg inn på neste punkt.

5.4.2 Blir fotballtreneren overlatt i stor grad til seg selv?

Det påpekes i det meste jeg leser at læring skjer innenfra hos den som skal lære, og at man må ha

eierforhold, sitte i førersetet for egen utvikling osv. I en spiller eller elev sitt perspektiv så pekes

det også på trenere og lærere som en av de viktigste faktorene og støtteelementer for læring og

utvikling.

Et spennende spørsmål å stille er da: Hvem er da fotballtrenerens trener? Personlig opplevde jeg i

de to første årene mine i en ordentlig trenerjobb å ha en dedikert trenerutvikler som fulgte meg

opp både på og utenfor banen så å si hver eneste dag, og bevisstgjorde meg på utrolig mye i en

tidlig fase. Når jeg reflekterer over denne perioden i ettertid ser jeg at den har vært helt

avgjørende for hvilken vei min utvikling har tatt. Etter disse to årene, uten forkleinelse til noen av

miljøene jeg har vært eller er i, har jeg ikke opplevd en bevisst og/eller systematisk

trenerutdanning eller stige knyttet til læring og utvikling, i form av en dedikert person som trener

og bevisstgjør treneren på en regelmessig basis. Samtidig har jeg opplevd at denne


55

«utdanningen» allikevel foregår hele tiden, både bevisst og ubevisst fra klubben og trenerens sin

side, uten at det nødvendigvis er en enkelt person som står bak. En refleksjon er at det kunne vært

interessant å opplevd et systematisk samspill mellom en dedikert trenerutvikler, en trener som er

opptatt av å bli bedre, i et miljø som daglig gir tilbakemeldinger på og utenfor banen.

5.4.3 Hva er den «riktige» veien å gå?

Den ganske sikre påstand jeg gjør på bakgrunn av mitt arbeid med denne oppgaven, spesielt etter

intervjuene, er at jeg ikke finner, eller at det i det hele tatt ikke finnes, noe fasitsvar på spørsmålet

i overskriften. Dette er skremmende, samtidig som det er betryggende.

Man finner underveis sin egen vei, og som jeg skal se på i besvarelsen av problemstillingene

mine så vil jeg kanskje finne ut noe som bør ligge i bunnen, som noen form for «retningslinjer»,

for en prosess som beveger seg i positiv retning. Et spørsmål jeg ofte stiller meg selv med tanke

på egen utvikling knyttet opp mot de sentrale begrepene er: Står trenere som har hatt en

«trappetrinns karriere» med tanke på nivå og alder på spillere og lag de har trent, inne med en

sterkere kunnskapsbase, større bevissthet om egen og andres utvikling og en progresjonsmessig

«riktigere» utviklingskurve kontra trenere som eksempelvis går rett fra spillerkarriere og inn i

treneryrket? Får man øvet seg nok eller opparbeidet seg og testet ut sin kunnskap på «riktig»

nivå? Er kunnskapen om å lære vekk mangelfull, eksempelvis? Gjennom mange diskusjoner med

gode kollegaer og fotballvenner så er det ikke mulig å gi et entydig svar på dette. Vi er alle

forskjellige og den ene veien kan passe bedre for den ene enn den andre ut i fra personlighet og

personlige mål og verdier i jobb og livet generelt, samtidig som det er en rekke faktorer i denne

prosessen vi ikke kan kontrollere eller få gjort noe med.

En refleksjon jeg derimot gjør er at i et miljø som i stor grad er preget av resultatkrav, er det fort

gjort for trenere å drive amputerte læringsløp (både overfor seg selv og spillergruppe) for å bestå

neste helgs eksamen. Ved tap oppstår usikkerhet, og neste ukes læringsløp endres som følge av

det. Man kommer lett inn i en ond sirkel.

Det er likevel ikke så enkelt som at man kun kan operere i et helhetlig løp, selv om det høres

besnærende ut, og opplagt er det mest ideelle. Treneren må ha et helhetlig løp, en visjon som

ramme for sitt virke, men vil av og til bli tvunget inn i amputerte løp.

Dermed synser jeg, i min situasjon samt bakgrunn og erfaring, at det kan være hensiktsmessig i

en tidlig trenerkarriere å jobbe i utviklingsløp der man «har tid» til å bygge sin egen filosofi og

identitet uten faktorer som i stor grad blir forstyrrende for at denne prosessen tar den tiden den

tar.

5.5 Forskjeller og likheter mellom intervjupersonene

Samtalene med disse personene er noe av det jeg setter absolutt høyest i arbeidet med denne

oppgaven. Det å få muligheten til å komme så nært og under huden på mennesker som har

opplevd så mye, har i seg selv gitt meg masse inspirasjon og motivasjon. Alle fire fremsto som

overraskende ærlige, ydmyke, åpne og tillitsvekkende i en slik setting. På samme tid har de alle

forskjellige bakgrunn og er på forskjellige stadier i karrieren og livet generelt. Bakgrunn og

nåsituasjon preger selvsagt uttalelser, syn og ståsted på temaer som ble diskutert, men allikevel er

det blant ulikhetene mange fellestrekk som jeg skal se nøyere på når jeg kommer mot slutten av

oppgaven.


56

5.6 Målsettinger

“Sometimes the quickest way to a goal is indirectly”

(Thompson, 1993)

Det som slo meg mest underveis, spesielt i intervjuene, og som jeg vil drøfte litt videre er

potensialet i det å sette seg mål som fotballtrener. I denne sammenheng ser jeg på dette som to-

delt, på samme måte som utvikling: Målsetting med tanke på hva man skal bli (rolle og jobb) og

målsetting med tanke på faglige utviklingsmål knyttet til læring og kompetanse. Spørsmålet for

egen del er hva du vil at «resultatet» skal være? «Utvikling er målet og resultatet er

konsekvensen» er et kjent sitat, til refleksjon i denne sammenheng.

Jeg har sett at skal man et sted og/eller oppnå noe så må det ha retning, og da er målsettinger en

nødvendighet. Samtidig så er trenerne jeg snakket med veldig forskjellige i sin bevissthet knyttet

til det å sette seg mål. Refleksjonen jeg gjør er at det vil være mange forskjellige veier mot et

mål, der både målet og selve prosessen kan være bevisst og ubevisst, men en retning har alle

trenerne hatt i en eller annen form. Jeg forblir undrende til om det ligger et stort potensial i det å

sette seg mål i sin utviklingshverdag, rett og slett for å bli skarpere i jobben over tid, samt lette

harddisken i hjernen knyttet til hva som skal tas inn og sorteres ut.

Når jeg tidligere har beskrevet utvikling og etter å ha pratet med trenerne i denne oppgaven,

knyttet til det å sette seg mål, ser jeg at det ligger ytterpunkter mellom «nuet» og «fremtiden».

Med ytterpunktet «nuet» mener jeg at du er opptatt av å levere her og nå, lære og utvikle deg

gjennom det du gjør fra dag til dag og erfaringene gjøres med tanke på levere på nytt i morgen.

Med ytterpunktet «fremtiden» mener jeg at du har en eller annen form for systematikk og plan

som styrer din læring og utvikling, over tid. Man vil da i stor grad blir styrt av hvor man befinner

seg på denne «skalaen», ut i fra egenskaper av både personlig og faglig karakter. Så det

essensielle blir å finne sin egen gylne middelvei?

Samtidig er det ikke sikkert at man bestandig vil være i posisjon til å bestemme over egen

hverdag og skjebne knyttet til hvor man er i verden, men man vil i alle fall søke å kunne være i en

posisjon der man står rakrygget og er stolt over egen kompetanse.

5.7 Sammenhenger mellom det som står skrevet (litteratur) og

det som blir sagt (intervju)

Jeg sitter ikke igjen med noe inntrykk av at det er fryktelig store forskjeller eller «uenigheter»

mellom det forskning viser til og det trenerne har uttalt, selv om det ikke er helt nøyaktig den

samme tematikken som har gått igjen i metodebruken. Når jeg i neste kapittel skal prøve å

besvare mine problemstillinger, blir det heller spennende å se på hvordan dette komplementerer

hverandre og hvordan summen av dette kan tilføre meg ny kunnskap, og eventuelt gjøre meg mer

bevisst på områder jeg har vært lite eller mindre bevisst på tidligere.


57

5.8 Mine funn

Sett i lys av oppgavens oppbygging så blir det naturlig at dette blir en «besvarelse» på

problemstilling 1, og problemstilling 2 i et overordnet perspektiv (kommer tilbake til dette i

konklusjonen).

Utviklingsprosessen er i denne besvarelsen ikke sett på noe som har et «sluttprodukt» eller en

slutt i form av en endt karriere i tid, men en kontinuerlig prosess der målet hele tiden er å bli en

BEDRE trener enn du var i går.

Det er viktig for meg å understreke at disse funnene er gjort med bakgrunn i min valgte

arbeidsform samt avgrensningene i denne oppgaven, og ikke ment som noe fasitsvar på noen som

helst måte, på en problemstilling eller et spørsmål som jeg i ettertid ser er utrolig vanskelig å

besvare fullt ut. Jeg vil også poengtere at jeg ikke har vektet punktene nedenfor der noe er

viktigere enn noe annet.

I forlengelsen av dette vil jeg nå prøve å trekke ut det essensielle om hva som kjennetegner og

kanskje bør kjennetegne fotballtreneren på veien mot å bli bedre som trener, som sitatet under

viser er en kontinuerlig prosess:

«Den som tror han er ferdig utlært, er ikke utlært, men ferdig»

(Nils Arne Eggen)

Den gode fotballtreneren og hans utviklingsprosess kjennetegnes ved:

At han på et menneskelig og personlig plan er:

- Interessert i andres atferd

- Uselvisk

- Ekte, ærlig og åpen

- Lite bekymret

- Opptatt av å samarbeide med andre mennesker

- Positiv, har glimt i øyet og humor

At han ut i fra et faglig perspektiv:

- Setter av tid til egen utvikling og vekst

- Er nysgjerrig, søkende og ydmyk

- Kan lære noe av alle

- Er genuint interessert og dedikert til det han driver med

- Synes fotball er gøy!

- Har en evne til å ta i bruk det nyttige og skille ut det unyttige

- Har integritet og gjennomføringskraft

- Forstår at for fotballtreneren er det helt greit, viktig og avgjørende å gjøre feil

for å få utvikling.

- Ikke lar seg skremme av kompleksitet

- Stoler på seg selv og gjør sitt beste hele tiden

- Er tilpasningsdyktig i nye omgivelser


58

At han er bevisst på eller klar over:

- Betydningen av sin rolle overfor omgivelsene sine og at denne er i stadig

forandring og utvikling

- Hvor han er trener, hvem han er trener for og hvilke konsekvenser det har for

utvikling, både for sin egen og målgruppen sin del

- Hva fotball er, hva det dreier seg om, hvilke kjerneområder fotballtreneren bør

kunne noe om og hvilke konsekvenser det gir for utvikling, både for sin egen

og målgruppen sin del

- At treneren er en kompetanseperson, som må søke å utvide sine kunnskaper

- At å kunne alt om alt er en umulighet

- At det er ingen som sitter på fasiten til alt.

- Hva som kjennetegner suksessfulle, effektfulle trenere og holder seg oppdatert

på dette

- Hva han sier, hvordan han er, hva han gjør og bevisst sammenhengen mellom

disse

- Hvor han kan øke sin yrkeskompetanse

- At læringsprosessen kan være ubehagelig

At han strekker seg etter å:

- Være i et miljø der det jobbes mye og hardt, får daglig påfyll, muligheter til å

omgås dyktige mennesker som setter krav til han og gir korreksjoner samt at

han føler han kan lære noe gjennom diskusjoner, samtaler og egen praksis

- Oppsøke miljøer og mennesker som kan legge til rette for egen vekst og

utvikling gjennom utveksling av erfaringer

- Dra på studieturer, seminarer og ta aktuelle trenerkurs

- Være opptatt av prosesser knyttet til læring og utvikling, både overfor seg selv

og spillere

- Stå for noe eget, noe han har eieforhold til og er bevisst på å ikke kopiere

andre

- Finne en balanse mellom det å leve i nuet og det å se inn i fremtiden, knyttet til

sin egen utviklingsprosess

- Være bevisst egen utviklingsprosess parallelt med at det ikke går utover

utøvelsen i det daglige, der utøveren er i sentrum

- Kombinere det å ha tro på seg selv og det han gjør, med å samtidig tørre å be

om hjelp

- Hente mest mulig kunnskap ut av sin funksjon

- Være bevisst sine egne svakheter eller behov for læring og innser så raskt som

mulig at det finnes ting han ikke kan

- Lytte til spillerne sine


59

At han reflekterer over:

- Hva begrepene kunnskap, læring, kompetanse og utvikling innebærer og

sammenhengen mellom disse når treneren setter seg selv i sentrum for dem

- Behovet for å sette seg målsettinger på kortere og lengre sikt, både med tanke

karrieremål og faglige målsettinger

- Om det er nødvendig å definere tidlig hva han vil bli (rolle og jobb), som kan

gi en retning og rom for prioriteringer

- Hva som styrer mål og retning, interesse eller «ferdighet»

- Behovet for å stille seg utenfor seg selv og se hvordan omgivelsene rundt ser

på deg som trener og person, og hvilke forventinger de knytter til deg

- Behovet for å ta et steg «tilbake» eller «ut» av hverdagen og bruke tid på å

reflektere, med forskjellige tidsperspektiver

- At det alltid vil være forskjellige typer trenere med forskjellige måter å løse

trenerrollen på, som kan oppnå suksess

- Om han er villig til å legge til side en del andre deler av livet og bruke den

kraften som trengs for å bli virkelig god innenfor det han driver med


60

6.0 Konklusjon – direkte konsekvenser for egen

hverdag

«Det er ikke hva du gjør en sjelden gang, det er hva du gjør dag ut og dag inn som utgjør den

store forskjellen»

(Jenny Craig)

Det som har blitt lagt frem av mine funn vil få konsekvenser for meg personlig, og er veldig

opplysende, oppklarende og førende på et overordnet nivå for min videre utvikling, nesten som et

slags styringsverktøy.

Ut ifra mine funn ser jeg i denne konklusjonen på de direkte konsekvensene dette får i egen

utviklingshverdag (konkret besvarelse av problemstilling 2), kall det gjerne på «kortere sikt».

Av alt jeg har studert i denne oppgaven er det tre ting som skiller seg ut for meg personlig:

1. Jeg klarer ikke å komme unna betydningen av det å sette seg faglige målsettinger i en

eller annen form, ut i fra en retning man har interesse av eller ferdigheter til å gå i.

Som da igjen vil gi påfølgende konsekvenser, krav og tiltak for videre utvikling.

Gjennom de to første årene som trener i en ordentlig trenerjobb, som nevnt i drøftingskapittelet,

ble jeg bevisstgjort på viktigheten av det å sette seg faglige utviklingsmål. Gjennom arbeidet med

denne oppgaven har jeg blitt enda mer bevisst på at det i min hverdag, med de utfordringene jeg

har, vil være helt essensielt for min videre utvikling å ta tak i dette i enda større grad enn jeg har

gjort. I samme åndedrag vil det være helt avgjørende for å kunne sette seg faglige målsettinger at

jeg definerer hva jeg vil bli, med tanke på rolle, og da heller jeg mot å gå i en retning ut ifra

interesse og ikke nødvendigvis spisskompetanser jeg kanskje innehar i dag.

I 2007 lagde jeg et målsettingsdokument for min egen del. Der beskrev jeg mitt verdigrunnlag,

hva som gir meg disse verdiene og følelsene, satte meg en hovedmålsetting i livet og en konkret

målsetting knyttet til fotball, som ble grundig operasjonalisert. Dette gav meg den gang en

retning på prosessen og denne vil jeg nå ta opp igjen og oppdatere eller forandre ut ifra det jeg

har lært av denne oppgaven. Samtidig vil jeg ikke drukne i tanker om kun fremtiden, men finne

en god balanse mellom fremtiden og her-og-nå-situasjonen.

2. Jeg MÅ gjøre en erkjennelse om at jeg ikke kan vite, eller trenger å vite alt om alt, det

er en umulighet

Sett i lys av forrige punkt så vil jeg med denne erkjennelsen umiddelbart fremstå mindre

bekymret, både inni meg selv og overfor andre, noe jeg har fått tilbakemeldinger på fra

omgivelsene. De konsekvenser, krav og tiltak på bakgrunn av målsettinger vil gi meg klare

prioriteringer og skape en indre evne til å ta i bruk det nyttige og skille ut det unyttige. Samtidig

vil min nåværende frykt for kompleksitet ikke være like skremmende. Det vil bli lettere å stole på

seg selv og frigjøre energi til å gjøre sitt beste hele tiden.


61

3. At spillerne er en enorm ressurs

Treneren som sa at man kan lære noe av alle, traff spikeren på hodet. Dette menneskesynet

ønsker jeg å knytte til alle mennesker jeg treffer på min vei, og spesielt spillerne jeg møter og

prater med hver eneste dag. Jeg må søke å bruke det daglige møtet og interaksjonen med spilleren

for alt det er verdt og ikke glemme at det var derfor jeg begynte som fotballtrener i

utgangspunktet. Dette blir da en liten del av det å hente ut kunnskap av sin funksjon. Det ligger så

mye mer i dette møtet enn det jeg har vært bevisst på eller har innrømt til nå, som jeg kan dra

nytte av knyttet til ny tilførsel av kunnskap og nye læringsprosesser.

Klarer jeg å bruke dette møtet med spillerne på en hensiktsmessig måte, vil det hjelpe meg å være

bevisst egen utviklingsprosess parallelt med at det ikke går utover utøvelsen i det daglige, der

spilleren er i sentrum.

Jeg avslutter oppgaven med en ambisjon jeg sitter inne med, dersom jeg klarer å realisere

drømmer og mål jeg har, og om noen etter endt trenerkarriere spør meg hvordan jeg kom så langt,

så kan jeg svare:

- Ved hjelp av menneskene og miljøet rundt meg – faglig og sosialt.

- Mitt bevisste forhold til hva som til enhver tid har krevdes av meg, i enhver

situasjon jeg har vært i, og på bakgrunn av dette klart å sette klare

målsetninger for å tilfredsstille disse kravene. Disse målsettingene har igjen

utviklet min evne til å planlegge, gjennomføre, evaluere og monitorere min

utvikling til enhver tid.

«En opplevelse er som mest positiv når mennesket føler at omgivelsene tilbyr muligheter for

handling, samtidig som hans eller hennes egne ferdigheter er tilstrekkelige. Når både

utfordringer og ferdigheter er store nok, har personen det artig og tøyer samtidig sin kapasitet.

Det gir sjanser for å lære nye ferdigheter, øke selvtilliten og utvide sitt personlige repertoar»

(Mihaly Csikszentmihailyi)


62

7.0 Litteraturliste Chisholm, R.M. (1989). Theory of knowledge. New Jersey: Prentice Hall

Hattie, J.C (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to

Achievement: London, Routledge.

Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theortical approach to developmental

research. Helsinki: Orienta-Konsultit.

Engeström, R. (1995). Voice as communicative action. Publikasjon: Mind, culture and activity,

2, p. 192-214.

Grimen, H. (2003). Samfunnsvitenskapelige tenkemåter. Oslo: Universitetsforlaget.

Grimen, H. (1991). Taus kunnskap og organisasjonsstudier. Oslo: LOS-senter Notat 91/28.

Kvalbein, I. A. (1999). Lærerutdanningskultur og kunnskapsutvikling. Dr. polit. Avhandling:

Universitetet i Oslo.

Kvale, S. (1997). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Gyldendal.

Elbaz, F. (1983). Teacher Thinking: A study of practical knowledge. Croom Helm

Mayer, R. (1985). Recent Research on Teachers Beliefs and Its Use in the Improvement of

Instruction. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research

Association. Chicago, IL, March 1985.

Mellin-Olsen, S. (1995). Kunnskapsformidling. Virksomhetsteoretiske perspektiver. Bergen:

CASPAR forlag.

Dewey, J. (1925-53). Nature and Experience: In: The Later Works.

Paulsen, S. (1997). Vygodsky og lærerollen. Analysen av lærerollen i L-97. Hovedoppgave:

Universitetet i Oslo

Stave, G. (1992). Yrkesidentitet og utdanning. I R. Andersen (red.). Samordning under lupe.

Oslo: TANO

Jank, W. og Meyer, H. (1997). Nyttan av kunskaper i didaktisk teori. Studentlitteratur

Vaage, S. (2000). Learning by Dewey: child, school and new pedxagogy. Gyldendal,

Uddannelse.

Handal G, Vaage S. (1986). Læreres yrkeskultur og yrkeskunnskap. I Vaage, Handal, Jordel

(red.): Hvordan lærere blir til. Oslo: Universitetsforlaget

Gonczi, A. (2002). Teaching and Learning of the Key Competencies. I: Rychen, D. S., Salganik

L. H., McLaughlin, M. E. (red.): Definitions and Selections of Key Competencies: Contributions

to the Second DeSeCo Symposium. Neuchâtel, 119-131: Swiss Federal statistical Office


63

Knain, E. (2001): Definition and Selection of Competencies (DeSeCo): Definering og valg av

kjernekompetanser i norsk sammenheng. Universitet i Oslo: PISA - Rapport nr. 12/2001,

Rychen, D. S, Salganik, L. H. (red.) (2001). Defining and Selecting Key Competencies. Seattle

og Göttingen: Hogrefe & Huber,.

Rychen, D. S, & Salganik, L. H. (red.) (2003). Key Competencies for a Successful Life and a

Well-Functioning Society. Washington og Göttingen: Hogrefe & Huber

UFD 2003a. Har kompetanseberetningen et grunnlag? En grunnlagsrapport fra

kompetanseberetningen 2003. Nedlastet 12.01.2015 fra http://www.kompetanseberetningen.no/.

Toppfotballsenteret (2013). Kvaliteten i møte mellom spiller og trener. Powerpointpresentasjon.

Oslo

UFD 2003-2004: Kultur for læring. St. meld. 30. Utdanningsdirektoratet 2004. Nedlastet

11.01.15 fra http://skolenettet.no/upload/lp_milepael_03/15.12_laereplan_samlet.pdf

Weinert, F. E. (2001). Concept of Competence: A conceptual Clarification. I: Rychen D.,

Salganik L. H. (red.): Defining and Selecting

Enoksen, E. (2001). Trenerens rolle som barne- og ungdomsoppdrager og talentutvikler: Hva

sier forskningen og hvilke teoretiske perspektiver bygger den på? Oslo: E. Enoksen

Hafstad, T. (2012). Trenerrollen i Tromsø IL, fortellere med svar eller veiledere med spørsmål?

Uefa A-lisens oppgave. Oslo: Norges fotballforbund.

Fredlund, T. (2012). Læringsmiljø i fotball. Uefa A-lisens oppgave. Oslo: Norges fotballforbund

Thorsen, Ø. (2013). Vår tenkning om talent og vår evne til utvikling. Uefa A-lisens oppgave.

Oslo: Norges fotballforbund

Johansen, P.A. (2000). Den gode treneren. 14-dageres eksamen, Idrettspsykologi, master i

idrett. Oslo: Norges Idrettshøyskole.

Dufour, R. & Marzano, R. J. (2011): Learning of Leaders. Bloomington: Solution Tree Press.

Nordahl, T. (2011). Det vet vi om ledelse av klasser og undervisningsforløp. Fredrikshavn:

Dafolo forlag.

Toppfotballsenteret (2010). Presentasjon JET trenere. Powerpointpresentasjon. Oslo

Nordahl, T. (2010). Eleven som aktør. Fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Oslo:

Universitetsforlaget.

Ronglan, L.T. (2008). Lagspill, læring og ledelse. Oslo: Akilles

Vikvang, R. (2012). I hvor stor grad bør et fotballag ledes som en gruppe? Uefa A-lisens

oppgave. Oslo: Norges fotballforbund

http://www.kompetanseberetningen.no/

http://skolenettet.no/upload/lp_milepael_03/15.12_laereplan_samlet.pdf


64

Aveyard, H. (2007). Doing a literature review in health and social care: “A practical Guide”.

Berkshire: Open University Press

Burkemann, O. (2013). The Antidote: Happiness for People Who Can't Stand Positive Thinking.

Great Britain: Canongate Books

Imsen, G. (2005) Elevens verden. Innføring i pedagogisk psykologi. Oslo: Universitetsforlaget

Imsen, G. (2005) Lærerens verden: indføring i almen didaktik. Oslo: Nordisk forlag A/S.

Myhre, R. (2001). Didaktisk basiskunnskap. Oslo: Gyldendal.

Bjørgen, I. (2008). Ansvar for egen læring. Tidsskrift for Norsk Psykologiforening. Nedlastet

18.12.2014 fra: http://www.psykologtidsskriftet.no/index.php?seks_id=65795&a=3

Martin. D, Nicolaus. J, Ostrowski. C, Rost. K. (1999). Handbuch Kinder- und Jugendtraining.

Schorndorf: Karl Hofmann.

Toppfotballsenteret (2014). Prosessverktøy for individuell oppfølging trenerprofil.

Powerpointpresentasjon. Oslo

Langhammer, B. (2003). Litteraturstudie som metode. Forelesning. Nedlastet 15.12.2014 fra:

http://www.hf.hio.no/tverrfaglig/TM-Veks-3/Ressursforelesninger/LanghammerIII.ppt

Olympiatoppen (2013). Den norske toppidrettsmodellen – norsk toppidrett fram mot 2022.

Presentasjon. Nedlastet 10.01.2015 fra:

http://www.idrett.no/nyheter/Documents/Toppidrettsrapporten_2022.pdf

Cowen M.P. & Shenton R.W. (1996). Doctrines of Development. London. Routhledge.

Wersland. B, Hekneby. T, Torvik. P.B, Kaggestad. J, Kaas. D, Kristiansen H.T. og Ulseth,

O. (2007). Fra ord til handling. Oslo: Cappelen Damm

Holter, H. & Kalleberg, R. (1996). Kvalitative metoder i samfunnsforskning. Oslo:

Universitetsforlaget

Holme, I.M & Solvang, B.K. (1993). Metodevalg og metodebruk. Oslo: Tano

Kunnskapssenteret (2014). Metoder for datainnsamling. Artikkel. Nedlastet 15.12.2014 fra:

http://kunnskapssenteret.com/kvalitative-metoder/

Ronglan, L. T. (2014). Læring og formidling i fotball. Presentasjon Uefa A-lisens kurs.

Porsgrunn.

Roxburgh, A. (2010). Educating tomorrows coaches. Powerpointpresentasjon. UEFA Course for

Coach Educators. Italia

Toppfotballsenteret (2012). Treneridentitet. Powerpointpresentasjon. Oslo

Chambers, R. (1997). Whose Reality Counts? Putting the First Last. Intermediate Technology

Publications.

http://www.psykologtidsskriftet.no/index.php?seks_id=65795&a=3

http://www.hf.hio.no/tverrfaglig/TM-Veks-3/Ressursforelesninger/LanghammerIII.ppt

https://www.cappelendamm.no/forfattere/Birger%20Wersland-scid:15815

https://www.cappelendamm.no/forfattere/Torbj%C3%B8rn%20Hekneby-scid:15816

https://www.cappelendamm.no/forfattere/Per%20B%C3%A5rd%20Torvik-scid:15817

http://kunnskapssenteret.com/kvalitative-metoder/