Formazione a distanza e piccole e medie imprese

18 TD n. 18 numero 3-1999

Le piccole e medie imprese (nel seguitoPMI) costituiscono la maggiore risorsaeconomica del nostro paese, e le loropossibilità di sopravvivenza e di crescitasono fortemente legate alla flessibilità ealla capacità di adattarsi in maniera rapidaalle mutevoli dinamiche del mercato. Leloro esigenze formative sono estrema-mente variegate, interessano diversi ruolie professionalità all’interno di diversi tipidi impresa, e spaziano dalla necessità diacquisire competenze relative a ruolinuovi per il singolo, a quella di appren-dere tecniche e metodi di lavoro più effi-caci o più efficienti di quelli attualmentein uso. Sono, inoltre, frequenti le esigen-ze di tipo puramente “informativo”, le-gate al bisogno di accedere in tempo rea-le a informazioni necessarie per lo svolgi-mento dell’attività dell’azienda. Nel casodelle PMI un approccio alla formazioneche imponga l’allontanamento dal postodi lavoro di unità del personale per signi-ficativi periodi di tempo risulta spessoimproponibile, principalmente a causadelle ridotte dimensioni delle aziende. Diconseguenza, è opinione diffusa che laformazione a distanza (nel seguito FaD)sia l’unico modo di raggiungere il perso-nale in servizio nelle PMI. Formazione A Distanza per le Piccole eMedie Imprese (FADxPMI) è un proget-to sviluppato dall’Istituto per le Tecnolo-gie Didattiche del CNR, con l’obiettivodi supportare la transizione dal sistemaformativo tradizionale, basato essenzial-mente sulla formazione in presenza, adun sistema in cui sia possibile utilizzarein maniera sistematica tecniche di forma-zione a distanza. Il progetto è stato fi-

nanziato dall’Amministrazione Provincia-le di Genova con l’intento di promuove-re l’adozione di tecniche di FaD pressole istituzioni e gli enti di formazione del-la provincia di Genova che si occupanodella formazione in servizio per le PMI.Il progetto si articola nelle fasi seguenti.1. L’analisi degli strumenti e delle tecni-

che utilizzati nella FaD, e l’identifica-zione dei criteri di selezione da adot-tare nella soluzione di un problemaformativo, basati sulle caratteristichedella popolazione obiettivo, degliobiettivi didattici e del dominio deicontenuti, dei requisiti e vincoli deicontesti di svi luppo e fruizione[Rowntree, 1994]. Questa fase haportato alla produzione di un docu-mento in cui strumenti e tecniche diFaD sono sistematicamente descritti ei relativi vantaggi e svantaggi vengonodiscussi a fronte delle caratteristichedel problema formativo da risolvere.

2. Lo sviluppo di competenze relative al-la progettazione di interventi di FaDpresso il personale degli istituti liguridi formazione e di altri enti che ope-rano nel settore della formazione pro-fessionale.

3. L’elaborazione di un modello per laFaD ritagliato sul contesto ligure, maesportabile anche in contesti più am-pi. Questa fase, tuttora in corso, sipropone di formulare una serie diproposte utili per il contesto locale,quali la creazione di infrastrutture chepongano a fattore comune attività almomento svolte e duplicate da istitu-zioni formative diverse, o spesso tra-scurate perché troppo onerose (ad

Formazione a distanzae piccole e medie imprese

Maria FerrarisStefania MancaDonatella PersicoLuigi SartiITD-CNR, Genova[ferraris, manca,persico, sarti]@itd.ge.cnr.it

Considerazioni in margine a un corsosulla progettazione di interventi di formazione a distanzarivolto ad operatori della formazione professionale

TD n. 18 numero 3-1999 19

esempio, la produzione ex novo di ma-teriali didattici, l’analisi delle esigenzeformative di intere categorie di azien-de, ecc.).

Questo articolo mette a fuoco in modoparticolare la seconda fase del progetto,che si è concretizzata nella progettazionee nell’erogazione di un corso rivolto adun gruppo di 22 operatori della forma-zione della provincia di Genova. Il corsopresupponeva competenze di progetta-zione didattica in presenza e si propone-va di mettere i partecipanti in grado diusare strumenti e metodi tipici dellaFaD. I problemi emersi dalla conduzionee dalla valutazione di questo corso ciconsentono di formulare alcune conside-razioni sulle problematiche legate allaformazione di formatori in questo setto-re e, più in generale, sulla formazione dipersonale occupato.

IL CORSO“PROGETTAZIONEDI INTERVENTI FORMATIVIA DISTANZA”Il corso, della durata di cinque mesi, haalternato momenti di formazione in pre-senza ad attività svolte a distanza, basatesullo studio individuale e sul lavoro digruppo. Il corso era rivolto a progettisti, tutor ealtre figure della formazione professiona-le, appartenenti a enti pubblici o privati.Oltre alle già citate competenze di pro-gettazione didattica, si richiedeva che ipartecipanti fossero in possesso di com-petenze informatiche di base e fossero ingrado di comprendere l’inglese scritto(dato che alcuni dei materiali didatticiforniti erano in lingua inglese). Era inol-tre necessario l’accesso a Internet perl’intera durata del corso.Obiettivo del corso era fornire capacitàdi progettazione, conduzione e valuta-zione di interventi FaD. Nella convinzio-ne che non esista una tecnica o uno stru-mento migliore in termini assoluti, mache la scelta del metodo vada effettuatadi volta in volta tenendo conto di una se-rie di variabili [Kirkwood, 1994], il corsoforniva un panorama degli strumenti edelle tecniche utilizzabili nella FaD evi-denziandone le potenzialità e i limiti incontesti applicativi diversi. Per offrire aipartecipanti l’opportunità di sperimenta-

re direttamente l’efficacia dei metodi de-scritti, il corso è stato condotto utilizzan-do approcci e tecniche diverse, privile-giando modalità che non costituivanoparte della pratica quotidiana dei parteci-panti. Ad esempio, il materiale prodotto nellaprima fase del progetto è stato reso di-sponibile ai partecipanti al corso attraver-so un apposito sito Web1, consultabileindividualmente a distanza. Per le attivitàche richiedevano interazione tra i parte-cipanti sono state, invece, usate tecnichedi formazione in rete, ossia basate sullacostituzione di conferenze (o forum) didiscussione telematiche attraverso cui ipartecipanti si scambiano messaggi di po-sta elettronica o documenti, al fine di ap-profondire un dato argomento o produr-re in collaborazione un elaborato. Inquesto modo i partecipanti hanno tocca-to con mano i problemi che si possonoincontrare nel costituire e gestire una co-munità virtuale di professionisti, spessoin competizione tra loro e con diversi at-teggiamenti sia nei confronti del propriolavoro sia nei confronti dell’innovazioneproposta.Altre tecniche utilizzate comprendevanol’analisi di case studies per favorire la ri-flessione e il confronto tra varie tecnichedi FaD sulla base di esempi reali, e laconsultazione di esperti a distanza, viacomputer conferenza o videoconferenza.Quest’ultima ha consentito di intervista-re a distanza esperti stranieri sui temi delcorso e sulle politiche dei rispettivi paesiin tema di formazione professionale. Il corso si è articolato in una serie di in-contri in presenza (14 sessioni di tre oreciascuna), alternati a momenti di studioindividuale del materiale su Web e ad at-tività collaborative via rete. L’ambientedi apprendimento comprendeva unacomponente relativamente statica, il sitoWeb contenente i materiali del corso2, euna componente dinamica, costituita daun ambiente CMC (Computer MediatedCommunication) appositamente configu-rato per condurre attività collaborative adistanza ed esercitazioni sulle tematichedel corso3. Un approccio di questo tipoconsente di sfruttare sia le potenzialitàinformative che quelle comunicative dellatecnologia [Manca et al., 1999].Le sessioni in presenza hanno affrontato

1 La natura ipertestualedel materiale e l’inten-zione di riutilizzarlo insuccessive edizioni delcorso fornivano suf fi-ciente giustificazione perl’investimento effettuato.

2 Consultabile alla URLhttp://ww2.itd.ge.cnr.it/FADx PMI/

3 Il software adottato èstato SoftArc FirstClass™,un sistema CMC di ca-rattere generale che vienespesso usato nella forma-zione online. Il sito In-ternet è consultabile allaURL http://www.firstclass.com/

20 TD n. 18 numero 3-1999

fondamentalmente le seguenti tematiche:• breve introduzione storica alla FaD, e

principi base di progettazione didattica;• uso di materiale a stampa, audio e vi-

deo nella FaD;• uso del computer e della telematica

nella FaD;• principi di progettazione di interventi

di FaD;• cenni sul modo di operare delle prin-

cipali istituzioni del settore e sui mo-delli di sistemi di FaD.

Il sito Web del corso, oltre a contenereuna trattazione completa degli argomentiaffrontati con le lezioni in presenza, met-teva a disposizione dei partecipanti unapresentazione del corso in termini diobiettivi, struttura e partecipanti.L’ambiente CMC, infine, si articolava in6 conferenze: • Lavoro di gruppo, dedicata allo svolgi-

mento di attività collaborative4.• Attività e discussioni, dedicata al con-

fronto di opinioni sugli argomentitrattati nelle sessioni in presenza.

• Esperti, utilizzata dai partecipanti performulare quesiti ad esperti esterni suquestioni di varia natura (gli esperti“in linea” erano un esperto di produ-zione video, un esperto dell’ammini-strazione provinciale che rispondeva aquesiti su questioni burocratiche eamministrative e di acquisizione difondi, e un tecnologo in grado di for-nire supporto sull’installazione e sul-l’uso dell’infrastruttura telematica).

• Commenti sul corso, destinata a conte-nere feedback informali sull’andamen-to del corso.

• 4chiacchiere, dedicata ad attività di so-cializzazione tra i partecipanti.

• Biblio, contenente riferimenti biblio-grafici e puntatori a siti interessantisulla formazione a distanza5.

Ulteriori informazioni sul corso sono di-sponibili in [Ferraris et al., 1999].

MODALITÀ DI VALUTAZIONEE RIFLESSIONISULLO SVOLGIMENTODEL CORSO L’approccio seguito per la valutazioneformativa del corso si è basato sul coin-volgimento costante dei partecipanti, chesono stati sollecitati a usare le loro com-petenze di formatori per svolgere meta-ri-

flessioni sui contenuti proposti e sui me-todi adottati. A tal fine, sia durante gli in-contri in presenza sia attraverso una ap-posita area del sistema CMC, sono statiraccolti commenti e sviluppate discussionisull’andamento dell’iniziativa per rilevarein itinere punti critici e debolezze meto-dologiche e per procedere agli opportuniaggiustamenti.Al fine di raccogliere in maniera sistemati-ca dati sui partecipanti e giudizi sul corsosono stati usati, inoltre, tre questionari(uno iniziale, uno intermedio ed uno fina-le). Le informazioni ottenute sono stateutilizzate per calibrare meglio l’interventosulle caratteristiche dell’utenza (in terminidi aspettative, opinioni ed esperienze intema di FaD, risorse e competenze tecni-che di cui i partecipanti potevano real-mente disporre), e per operare una messaa punto del corso dopo le prime settimanedi lavoro, sulla base dei pregi e dei difettiriscontrati dai partecipanti, delle modifi-che suggerite, dei problemi incontrati, deiloro giudizi sull’utilità degli ambienti dilavoro a distanza e del gradimento delcorso in generale. Attraverso il questiona-rio finale sono state, inoltre, raccolteinformazioni sul grado di interesse e digradimento delle varie parti del corso, sul-l’adeguatezza dei materiali di supporto edei mutamenti proposti, e sugli effetti delcorso stesso sulle opinioni dei partecipanticirca l’uso della FaD nelle PMI.Informazioni sulle attività a distanza e inparticolare sull’interazione tra i parteci-panti sono state, inoltre, raccolte attraver-so un’analisi dei messaggi (tenendo con-to, ad es., del numero di messaggi speditida ciascuno, della percentuale di messaggiletti, del tempo medio intercorso tra laspedizione di un messaggio e la sua lettu-ra da parte degli altri partecipanti, deitempi individuali di connessione al siste-ma, ecc.). Infine, è stata effettuata un’a-nalisi qualitativa dei messaggi, che sonostati classificati in base al contenuto se-condo criteri di significatività in relazioneal contesto.Gli esiti complessivi del corso sono statipiuttosto soddisfacenti. Il dato forse piùinteressante è che, a seguito del corso, so-no partite le prime iniziative di FaD daparte di alcuni degli enti coinvolti e inparticolare su uno degli argomenti ogget-to del lavoro di gruppo.

4 La parte dedicata aiprincipi di progettazionedella FAD ha visto la co-stituzione di due gruppi,ciascuno dei quali hascelto un problema realeda risolvere per proget-tare un corso a distanzaper personale delle PMI.I due gruppi sono statiaiutati ad affrontare ilproblema formativo at-traverso la strutturazionedel dominio dei conte-nuti, la progettazionedella struttura del corsoe l’identificazione dellestrategie e degli stru-menti adatti.

5 Questa conferenza haagito come un’interfac-cia virtuale della biblio-teca fisica del corso, do-ve i materiali di riferi-mento erano effettiva-mente disponibili, e po-teva essere arricchita du-rante il corso grazie alcontributo di materialiforniti dagli stessi parte-cipanti.

TD n. 18 numero 3-1999 21

Non sono, tuttavia, mancati punti criticispecie per quel che concerne l’effettivogrado di partecipazione alle attività a di-stanza proposte. Come già sottolineato,queste si basavano sull’uso integrato didue componenti: un sito Web dedicatoad ospitare materiali per studio indivi-duale e un ambiente di CMC apposita-mente predisposto per discussioni e atti-vità di gruppo sulle varie tematiche delcorso.Se si prendono in esame le reazioni, leopinioni e l’effettivo uso di questi am-bienti da parte dei partecipanti emerge,innanzitutto, una certa preferenza perl’ambiente di CMC al quale, già dopo leprime settimane, i partecipanti dichiara-no di dedicare una quota di tempo setti-manale decisamente superiore rispetto aquella dedicata al sito Web (con un rap-porto di circa 2:1). Ad ambedue questiambienti viene, comunque, attribuito unalto grado di utilità nell’economia gene-rale del corso per tutta la sua durata. Queste opinioni positive sono conferma-te dal fatto che proprio l’approccio colla-borativo e la flessibilità permessa dall’am-biente di CMC sono stati i due aspettipositivi del corso più frequentemente ci-tati nei questionari. Paradossalmente, lacritica più frequente riguardava l’esiguitàe l’irregolarità della partecipazione alleattività collaborative.Dall’analisi dei dati di uso del sistema(numero di accessi, tempi di collegamen-to, messaggi letti e spediti) le medie dipartecipazione sembrano, in verità, indi-care un impiego abbastanza ragionevoledell’ambiente di CMC: ogni iscritto alcorso si collega in media 3/4 volte la set-timana, produce nell’intero corso 14messaggi e dedica ad ogni collegamentoun tempo di circa 14’ (per un totale,dunque, di circa 45’-60’ settimanali, co-me previsto nel progetto del corso).Al di là di questi dati medi, però, la par-tecipazione è stata effettivamente piutto-sto irregolare. La “presenza” (calcolatain base al numero di accessi e ai tempi dicollegamento) e la “partecipazione atti-va” (testimoniata dal numero di messag-gi inviati) hanno presentato un anda-mento piuttosto discontinuo, oltre chesquilibrato, in corrispondenza delle di-verse fasi del lavoro. Una lettura più ana-litica dei dati evidenzia, inoltre, uno

squilibrio tra i contributi degli iscritti alcorso: emerge, per esempio, che media-mente il 30% dei partecipanti produce,da solo, più del 60% dei messaggi ed ol-tre il 70% dei collegamenti totali. La ten-denza alla “passività di molti” e al “superattivismo di pochi” si fa, inoltre, piùmarcata nella parte finale del corso. Come spiegare l’irregolarità di partecipa-zione al lavoro a distanza, pur a frontedelle quasi unanimi dichiarazioni di inte-resse e di utilità delle strategie usate e deltipo di attività svolte?Uno dei fattori può essere stato, innanzi-tutto, la scarsa familiarità con la meto-dologia di lavoro proposta. È necessariodel tempo per familiarizzare con la for-mazione online, e comunque alcune per-sone dimostrano di essere meno inclini dialtre nell’uso di questa modalità di co-municazione testuale e asincrona, perchécondizionate dalla mancanza di compo-nenti visuali e verbali tipiche della comu-nicazione in presenza [Trushell, Rey-mond & Burrell, 1998] e dai timori dicritica associati alla natura pubblica escritta della CMC [Pearson, 1999]. Inol-tre, esisteva anche una scarsa abitudineed una certa diffidenza verso una logicacooperativa di gruppo, probabilmentedovuta al fatto che i partecipanti proveni-vano da enti spesso tra loro concorrenti.Esistono, tuttavia, altri ordini di spiega-zioni, tra cui alcuni errori di pianifica-zione. Probabilmente ha costituito un er-rore intrecciare fittamente le sessioni inpresenza con le attività a distanza: la di-namica dell’apprendimento a distanza èstata contaminata ed alterata dal fattoche la comunità virtuale si incontrassesettimanalmente in presenza. Una lungapausa estiva, inoltre, ha contribuito a mi-nare la continuità delle interazioni.Un altro aspetto critico ha riguardato iltipo di tutoring attuato. A partire dall’i-potesi che una guida direttiva fosse pocoadeguata per partecipanti adulti ed esper-ti, si è seguito un approccio di tipo“morbido”, piuttosto flessibile, aperto adeviazioni e fortemente basato sull’ini-ziativa dei partecipanti. Questo stile ditutoring è stato apprezzato da alcuni, macriticato da altri in quanto eccessivamen-te “democratico”. Esso si è, comunque,rivelato troppo esigente in relazione algrado di autonomia e motivazioni richie-

sti, e poco adatto al mantenimento deiritmi, specie nelle fasi del lavoro di grup-po. Come molti partecipanti hanno sot-tolineato, la tolleranza dei tutor ha cau-sato dei ritardi nei processi decisionali edeviazioni dal programma iniziale. A rendere più complesse le fasi di lavoro adistanza è intervenuto anche il back-ground disomogeneo degli iscritti. Seb-bene l’esperienza nella progettazione dicorsi fosse un prerequisito, i partecipantiavevano competenze molto diverse6 e, so-prattutto, facevano ricorso a loro metodiparticolari, spesso di tipo empirico e deri-vanti da esperienze pratiche diverse. Que-sto ha contribuito a creare alcuni proble-mi nella fase di avvio delle attività digruppo, perché i partecipanti non condi-videvano una metodologia comune diprogettazione e i tutor sono stati costrettia proporre un approccio unificante. La mancanza di tempo, o meglio la diffi-coltà di ritagliare spazi regolari di forma-zione all’interno dell’ambiente di lavoro,è stata, comunque, il motivo principaleindicato dai partecipanti per spiegare laloro inadeguata partecipazione alla fase adistanza. Probabilmente sarebbe stato opportunostabilire un più chiaro contratto formati-vo sui tempi necessari e farlo sottoscrive-re non solo dai partecipanti ma anche dairesponsabili degli enti di formazione acui essi appartenevano [Biolghini et al.,1999]. In tale contesto il lavoro quoti-diano è, infatti, spesso prioritario rispettoalla formazione: qualunque scadenza ocompito urgente priva i formandi dellapossibilità di seguire con continuità e re-golarità l’esperienza formativa. La difficoltà a dedicare regolarmentetempo alla formazione spiega abbastanzabene alcune tendenze registrate nel cor-so, per esempio l’accentuarsi della per-centuale di assenza (attiva e passiva) inrete nell’ultima fase, totalmente dedicataalla costruzione cooperativa di un pro-getto comune attraverso una strategia diapprendimento collaborativo in rete. Quiuna discontinuità di partecipazione nonsolo è poco compatibile con la logicastessa di questa strategia, ma può con-durre a perdere il senso di quel che si vafacendo, costringendo i partecipanti a ri-nunciare o compiere un ingente sforzo di“recupero”.

Considerazioni sull’atteggiamentoculturale dominante nei confrontidella FaDA fianco dell’analisi puntuale dei fattoricritici fin qui descritti, riteniamo che nonpoca influenza sull’andamento di corsi diquesto tipo sia da attribuirsi all’atteggia-mento culturale dominante nei confrontidella FaD, ossia al modo con cui le tecni-che di FaD sono percepite e il valore adesse attribuito. Per esempio, alcuni parte-cipanti hanno giustificato il loro coinvol-gimento sporadico e discontinuo nell’usodell’ambiente CMC e del sito Web di-chiarando che era comunque sufficiente acapire quanto avveniva. Si tratta di unpunto di vista da cui traspare scarsa fidu-cia nel metodo e un ruolo marginale im-plicitamente attribuito alla parte a distan-za rispetto a quella in presenza, punto divista che è abbastanza diffuso nel climaculturale italiano. Per quanto la FaD stiagodendo di una certa popolarità, grazie airecenti sviluppi delle tecnologie della co-municazione e all’interesse dedicatole daimedia, essa è spesso considerata una solu-zione di seconda scelta rispetto alla for-mazione in presenza (almeno in terminidi qualità ed efficacia). Per questo motivo l’adozione di tecnichedi FaD viene frequentemente giustificata(spesso in termini economici) attraverso ilconfronto diretto con una supposta solu-zione “ottimale”, ossia la formazione tra-dizionale. Per esempio, tra le opinioni deipartecipanti prima del corso è emerso chei principali vantaggi della FaD sarebberoil più favorevole rapporto costi–beneficirispetto all’insegnamento in aula e la suamaggiore flessibilità (in termini di supera-mento di vincoli spazio–temporali). Purtrattandosi di argomenti ragionevoli, nonsi può dimenticare che solo quando lapopolazione destinataria è abbastanza nu-merosa la formazione a distanza diventapiù economica di quella tradizionale[Rumble, 1997], e comunque i costi diun intervento di FaD dipendono signifi-cativamente dalle strategie adottate. Mol-to spesso i neofiti tendono a sottovalutaresia i costi di progettazione e realizzazionedi iniziative di FaD, sia i tempi comunquenecessari per l’apprendimento. Anche sela FaD può consentire una maggiore fles-sibilità nell’uso del tempo sia ai formandiche ai formatori, l’apprendimento conti-

22 TD n. 18 numero 3-1999

6 Alcune istituzioni han-no scelto deliberatamentepersonale con meno espe-rienza per partecipare alcorso, almeno per due ra-gioni: la prima è che inmolti casi il personale conpiù esperienza non puòessere allontanato dal luo-go di lavoro; la seconda èche esiste la convinzioneche siano proprio le per-sone con meno esperien-za ad aver più bisogno diformazione.

TD n. 18 numero 3-1999 23

nua a richiedere un investimento signifi-cativo e un coinvolgimento personale sesi vogliono ottenere dei buoni risultati.Un altro degli stereotipi rilevati in temadi FaD riguarda il fatto che le tecnicheche non fanno ricorso alla telematica o al-l’uso del computer sono spesso ignorateo considerate sorpassate e datate. In que-sto senso si spiega l’opinione iniziale rile-vata tra i partecipanti secondo cui i prin-cipali ostacoli all’uso di tecniche di for-mazione a distanza sarebbero i problemitecnologici, la “difficoltà di tradurre ma-teriale esistente in formato ipertestualemultimediale” e la “non familiarità construmenti informatici e di comunicazionea distanza”.L’aver scelto nel nostro corso di svolgerela parte a distanza su base interamente te-lematica può aver implicitamente raffor-zato questo preconcetto. Alla fine delcorso i problemi tecnologici sono ancoraindicati come uno degli ostacoli alla dif-fusione di tecniche di FaD. Tuttavia, la li-sta si arricchisce di altri elementi, quali la“carenza di competenze specialistiche diprogettazione e conduzione di corsi a di-stanza”, i “problemi di tipo burocraticoed organizzativo”, i “troppo elevati costidi produzione di materiale per la FaD”, le“resistenze culturali all’interno delleaziende”, e la “mancanza dei requisitiadatti nella popolazione obiettivo (capa-cità autonome di studio, motivazione,ecc.)”, a testimonianza del fatto che ilcorso, se non ha del tutto dissipato glistereotipi di cui si è detto, ha quantome-no contribuito ad accrescere la consape-volezza degli aspetti che condizionanol’introduzione di tecniche di FaD nellapiccola e media impresa.

CONCLUSIONI In Italia molte delle istituzioni coinvoltenella formazione professionale in serviziosono delle PMI. Per questo motivo, ilcorso “Progettazione di interventi for-mativi a distanza” rivolto a personale inservizio presso tali istituzioni ha fornitobuone indicazioni sul tipo di problemiche i suoi stessi partecipanti dovranno af-frontare nell’erogare formazione rivoltaalle PMI. L’aver sperimentato questiproblemi in prima persona è stato certa-mente un aspetto interessante per i nostricorsisti.

Dal nostro punto di vista, le difficoltà in-contrate, dovute a carenze di progetta-zione del corso o ad altri aspetti, come lascarsa autonomia di studio da parte deipartecipanti, i problemi di tempo, le dif-ficoltà di lavoro cooperativo, sono stateuno stimolo per ragionare su possibili so-luzioni. Tra queste andrebbero menzio-nate:• l’importanza di un contratto formati-

vo nel quale il formando, l’ente di ap-partenenza e l’ente che eroga la for-mazione rendano espliciti i reciprociimpegni. Questo potrebbe minimiz-zare problemi di tempo e di organiz-zazione, ed eviterebbe discrepanze trai prerequisiti richiesti e l’effettivobackground posseduto dai formandi;

• l’importanza di trovare un equilibriotra un atteggiamento direttivo dei tu-tor e uno stile di conduzione delle at-tività in rete che lasci sufficiente auto-nomia ai partecipanti. Va, infatti, te-nuto presente che i corsisti adulti han-no spesso una propria professionalità,ma ciò non garantisce una elevata au-tonomia nel gestire la propria forma-zione;

• l’importanza di scegliere una strategiadi FaD che sia adeguata non solo agliobiettivi e ai contenuti del corso, maanche ai vincoli spazio–temporali delcontesto di fruizione e alle abitudini dilavoro della popolazione destinataria.

A proposito di quest’ultimo aspetto l’e-sperienza realizzata ci induce ad esprimerequalche riserva sull’uso di tecniche di ap-prendimento collaborativo via rete nellaformazione di personale in servizio nellePMI. Infatti, anche se questa strategia si èdimostrata efficace in altri contesti dellaformazione degli adulti [Trentin, 1997;Persico, 1999; Schrum, 1992], la collabo-razione richiede coordinazione e sincroniatra i processi di apprendimento ed unacerta attitudine e motivazione al lavoro digruppo. Condizioni, queste, che talvoltacontrastano con i vincoli di tempo e conle modalità di lavoro delle PMI. Del resto, ad essere complessa è l’ideastessa di inserire la formazione a distanzaall’interno di un contesto di lavoro. Il ri-schio è che quando i vincoli di tempo edi spazio imposti dalla formazione sonodeboli, come accade con le tecniche diFaD, non ci sono un tempo e un luogo

riservati ad essa, e questo rende difficileconciliare la formazione con la giornatalavorativa, sia che essa si basi su strategiecollaborative sia che si basi su apprendi-mento autonomo. Non a caso uno stu-dio realizzato dal consorzio TELEMANha rivelato che un’alta percentuale di ma-nager aziendali continua a preferire chela formazione sia erogata secondo tempistabiliti e in luoghi diversi dal posto di la-voro7.Si tratta indubbiamente di un grossoproblema, se si considera che per i motiviillustrati nell’introduzione non è possibi-le, a prescindere da qualsiasi giudizio diopportunità, affrontare le esigenze diformazione presenti nelle PMI, almenoin quelle italiane, attraverso interventitradizionali. La soluzione di questo rom-picapo richiede probabilmente un ap-proccio pragmatico, basato sull’integra-zione di diverse strategie e strumenti,con nessuna esclusione a priori di moda-lità considerate “antiquate”, talvolta uni-che soluzioni praticabili per molti pro-blemi reali. Probabilmente, la soluzionerichiede anche di agire in parallelo suaspetti collaterali alla formazione. Moltospesso, infatti, i problemi che si voglionorisolvere non sono unicamente di naturaformativa: la semplificazione o l’automa-zione di un processo possono servire a ri-dimensionarne la complessità, e comun-

que capita spesso che l’acquisizione dinuove competenze non sia sufficiente arisolverli. Lo stesso problema affrontatodal progetto FADxPMI, ossia quello difavorire la transizione da un sistema diformazione tradizionale in presenza a unsistema basato sulla FaD non può essereridotto a un mero problema di formazio-ne degli operatori coinvolti: la mancanzadi know-how è soltanto uno degli aspettida affrontare e risolvere. In effetti, queiformatori che cercano di avvicinarsi allaFaD sono costretti a fronteggiare una se-rie di ostacoli derivanti dal fatto che tut-to attorno a loro è concepito per la for-mazione tradizionale. Questi vanno dalmodo in cui si reperiscono i finanziamen-ti alla mancanza di centri per la produ-zione di materiale didattico e di infra-strutture per l’erogazione dei corsi, alleprocedure di valutazione dei processi diapprendimento e di certificazione finale.Anche l’atteggiamento mentale dei for-mandi e dei loro superiori, ancora sinto-nizzato sulla formazione in presenza, do-vrà adattarsi ai nuovi modi di apprendi-mento.Tutti questi aspetti sono attualmentel’oggetto di studio della fase finale delprogetto FADxPMI il cui scopo è quellodi definire scenari e di fornire indicazionimetodologiche utili a favorire lo sviluppodi proposte di FaD rivolte alle PMI locali.

24 TD n. 18 numero 3-1999

7 TELEMAN è un pro-getto finanziato dalla Co-munità Europea nell’am-bito del IV ProgrammaQuadro, che indaga suirequisiti e i bisogni del-l’utenza di FAD presso lePMI europee. Il sito Webè consultabile alla URLhttp://www.teleman.org

Biolghini D., BoldriniD. & Sarti L. (1999),La formazione on linecome prosecuzione“oltre” l’aula del rap-porto didattico, TDT e c n o l o g i eDidattiche, vol. 2, n.17, Ortona, EdizioniMenabò, pp 46-58.

Ferraris M., Manca S.,Persico D. & Sarti L.(1999), Rapporto fi-nale sul corso “Pro-gettazione di inter-venti di formazione adistanza”, RapportoTecnico ITD/CNRn.2/99.

Kirkwood A. (1994),

Selection and use ofmedia for open anddistance learning, InLockwood, F. (ed.)Materials productionin open and distancelearning, London,Paul Chapman Publi-shing, pp. 64-71.

Manca S., Persico D.& Sarti L. (1999),Striking the balancebetween communica-tion and access toinformation: recipesfor telematics-basededucation and trai-ning. In Proceedingsof the Third OpenClassroom Conferen-ce, EDEN, 25-26/3/

1999, Balatonfüred,Hungary, pp 22-26.

Pearson, J., (1999).Electronic networkingin initial teacher edu-cation: is a virtual fa-culty of educationpossible?, Computers& Education, vol. 32,n.3, pp 221-238.

Persico D. (1999),Collaborative deve-lopment and joint de-livery of telematicsbased courses acrossEurope. In: de Bra P.& Leggett J. (eds) Pro-ceeding of WebNet99 - World Conferen-ce on the WWW and

Internet, Honolulu,Hawaii, 24-30 Octo-ber 1999, publishedby AACE (Associationof Advancement ofComputing in Educa-tion), pp 865-870.

Rowntree D. (1994),Exploring open anddistance learnin, Lon-don, Kogan Page.

Rumble G. (1997),The cost and econo-mics of Open and Di-stance Learning, Lon-don, Kogan Page.

Schrum L. (1992),Professional develop-ment in the informa-

tion age: an onlineexperience, Educatio-nal Technology, vol.32, n.12, pp 49-53.

Trentin G. (1997), Te-lematics and on-lineteacher training: thePOLARIS Project,JCAL , vol. 13, pp.261-270.

Trushell J., ReymondC., & Burrell C.(1998), Undergradua-te students’ use ofinformation elicitedduring e-mail “tuto-rials”, Computers &Education, vol. 30,n.3/4, pp.169-182.

Riferimenti Bibliografici