Formation Formation Formation Formation des enseignants intégrant les TIC dans leurs pratiques des enseignants intégrant les TIC dans leurs pratiques des enseignants intégrant les TIC dans leurs pratiques des enseignants intégrant les TIC dans leurs pratiques pédagogiques pédagogiques pédagogiques pédagogiques : : : : Synthèse des rapports nationaux de recherche Synthèse des rapports nationaux de recherche Synthèse des rapports nationaux de recherche Synthèse des rapports nationaux de recherche avril 2008 ROCARE / ERNWACA • Tel: (223) 221 16 12 • Fax: (223) 221 21 15 • BP E 1854, Bamako, Mali Bénin • Burkina Faso • Cameroun • Côte d’Ivoire • Gambia • Ghana • Guinée • Mali • Mauritanie • Niger • Nigeria • Sénégal • Sierra Leone • Togo www.rocare.org
65
Embed
FormationFormation des enseignants intégrant les TIC dans ... · FormationFormation des enseignants intégrant les TIC dans le des enseignants intégrant les TIC dans leurs pratiurs
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
FormationFormationFormationFormation des enseignants intégrant les TIC dans leurs pratiques des enseignants intégrant les TIC dans leurs pratiques des enseignants intégrant les TIC dans leurs pratiques des enseignants intégrant les TIC dans leurs pratiques pédagogiquespédagogiquespédagogiquespédagogiques : : : : Synthèse des rapports nationaux de rechercheSynthèse des rapports nationaux de rechercheSynthèse des rapports nationaux de rechercheSynthèse des rapports nationaux de recherche
Subvention CRDI No.103109-001 Ce projet de recherche-action a été mené conjointement de 2006 à 2008 par le Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE) et l’Université de Montréal , grâce à un financement du Centre de Recherche pour le Développement International du Canada (CRDI). Les chercheurs du ROCARE et de l’Université de Montréal remercient les élèves, les enseignants, les parents d’élèves, les administrations scolaires des écoles pionnières et les autorités politiques et administratives en charge de l’éducation dans les pays qui ont participé à ce projet. Le ROCARE est une association non gouvernementale à but non lucratif, apolitique, scientifique, regroupant plus de 400 professionnels de l’éducation ou chercheurs membres dans 14 pays d’Afrique de l’Ouest et du Centre. La Coordination régionale est à Bamako au Mali. Le ROCARE est enregistré comme ONG au Mali sous le No. 513/MATS-DNAT de septembre 1995. Une copie de ce rapport version finale validée sera bientôt disponible sur le site du ROCARE.
3
Liste des membres du projet
Membres du Comité Scientifique International Mme Touré Kathryn , Coordonnatrice Régionale du ROCARE M. Mamadou Lamine Diarra, Assistant du Projet Coordination Régionale ROCARE Prof. Thierry Karsenti , Université de Montréal Dr Salomon TCHAMENI NGAMO, Assistant du Projet à l’Université de Montréal Dr. Abdelkader Galy , CNF/AUF 1 Représentant(e) des chercheurs 1 Représentant(e) des Coordinations nationales Membres des Equipes Nationales Cameroun Chercheurs Fonkeng Epah Georges (M), ENS, Yaoundé I Kengne Eugène Marcel (M), ENS, Yaoundé I Dr. Matchinda Brigitte (F), Direction Enseignement Supérieur Privé (MINESUP) Dr. Mbangwana Moses Atezah (M), Université de Buéa, Responsable Equipe Parrain Prof. Mvesso André (M), Directeur Ecole Normale Supérieure (ENS), Université de Yaoundé I, Yaoundé. Ghana Chercheurs Dzigbodi Ama Banini (F), CRRD Boakye Kofi (M), WAEC Ekpe John (M), Accra Poly Parrain Prof.(Vice-Chancellor) Jophus Anamuah-Mensah (M), Université of éducation Winneba Comité Pédagogique National Alhadji Gbadamossi Rahim (M), National Cordinator ERNWACA, Islamic University Asamoah Okyere Agnes (F), Responsible of Director Training Division. Teacher Education DivisionBaku Joshua J.K. (M), National Researcher, WAEC
4
(Rev.) Dadebo Emmanuel (M), Representative of the Ministry of Education, Ministry of Education and Sports Nyoagbe John F .(M), Representative Association of Teachers, Ghana National Association of Teachers (GNAT). Mali Chercheurs Cissé Daouda (M), ENSUP /FLASH, Bamako, Responsable Pédagogique équipe Guindo Boubacar Mody (M), CNRST,Bamako, Curriculum TIC équipe Maiga Mahamane (M), ISFRA /Université de Bamako, Responsable Site Web et mises à jour des données équipe Prof. Maiga Mohamed (M), FAST / Université de Bamako, Responsable Equipe Prof. Traoré Djénéba (F), ENSUP /FLASH, Bamako Responsable Pédagogique équipe Parrain Prof. Sékou Boukadary Traoré : Rectorat – Faculté des Sciences et Techniques (FAST), Université de Bamako Comité Pédagogique National Prof. Urbain Dembélé Daouda D. Cissé Mohamedoun Ag Hantafaye DNESG Mme Touré Mariam Ouane DNEB M. Dem …, Université de Bamako Sénégal Chercheurs Diagne Andrée Marie (F), ENS, Dakar Diouf Alioune Moustapha (M), UCAD, Dakar Sène Papa (M), INEADE, Dakar Sow Nar Hane (F) Parrain Prof. N'Diaye Valdiodio (M), Doyen FASTEF(ex. ENS), Dakar-Fann.
5
Table des matières
Sommaire Exécutif 6
Contexte de la recherche 7
Cadre conceptuel : liens pédagogiques 11
Méthodologie de la recherche 15
Résultats 25
Conclusion 36
Références bibliographiques 44
ANNEXES
A. Pratiques pédagogiques prometteuses…………………………………..49
B. Site du projet…………………………………………………………………64
C. Acronymes…………………………………………………………………..65
6
Sommaire Exécutif
7
1. Contexte de la recherche
Cette section présente le contexte de la recherche relativement à l’avènement
des technologies de l’information et de la communication (TIC) et à leur
utilisation à des fins éducatives dans les quatre pays participant à cette étude,
Ce contexte est, à plusieurs égards, presque semblable d’un pays à l’autre.
En effet, dans plusieurs pays d’Afrique Subsaharienne, l’éducation figure en
bonne place parmi les secteurs prioritaires de base (éducation, agriculture,
élevage, santé, environnement, etc.) du processus de développement.
L’éducation étant transversale aux autres secteurs, l’appropriation des TIC dans
ce domaine paraît, par conséquent, l’un des moyens le plus efficace pour
transmettre les compétences et connaissances indispensables à l’exercice des
tâches qui favorisent le développement socio-économique de la société. C’est
ainsi qu’on note la présence des TIC dans tous les secteurs d’activité et dans
tous les ordres d’enseignement, du primaire à l’université en passant par le
secondaire, bien que, ce déploiement dans la sphère éducative apparaît plutôt
timide.
Dans les quatre pays (Cameroun, Ghana, Mali, Sénégal) participant à cette
étude, les initiatives d'informatisation des écoles, qu’elles soient publiques ou
privées ne s'inscrivent pas toutes dans une politique nationale d'intégration des
TIC dans l'enseignement. Certaines actions antérieures aux lignes directrices
des politiques spécifiques adoptées par chaque pays, ont favorisé l’acquisition
du matériel informatique par les structures éducatives et le renforcement des
capacités en matière de ressources humaines.
Au Cameroun, c’est en 2001 qu’une véritable politique d’intégration des TIC dans
les écoles a commencé à émerger. Les organisations publiques actives dans le
domaine des TIC sont légion (CENADI, les universités d’État et certaines
grandes écoles de l’enseignement supérieur, etc.). Mais officiellement, la
8
responsabilité de l'Internet et des TIC au niveau national repose sur un comité
interministériel composé des représentants de plusieurs ministères et grands
établissements de communication comme Camtel qui est la seule compagnie
nationale de télécommunication en vive concurrence avec les multinationales
comme ORANGE et MTN. Plusieurs projets (CompuAid program, CFA
Stephenson, SchoolNet, etc.) et des textes exonérant les taxes sur les
équipements informatiques ont contribué à la multiplication des ordinateurs dans
les écoles et à la mise en place des plates-formes pédagogiques pour l’utilisation
des TIC.
Au Ghana, la politique nationale en matière des TIC a été définie en 2003. Elle
s’inscrit dans la politique globale d’accélération du développement (dubbed
ICT4AD) qui est basée sur une approche multisectorielle de création de
richesses en vue d'une amélioration de la compétitivité globale de la nation. La
feuille de route de cette politique prévoit, dans les trois premiers plans, la
promotion des TIC dans l'éducation comme l'un des domaines prioritaires du
Gouvernement. C’est dans ce sens que le centre TIC de Monsieur Kofi Annan,
ancien Secrétaire général de l'Organisation des Nations Unies, et le centre
national de ressources en TIC et en sciences du ministère de l'éducation et des
Sports ont été crées dans les écoles.
Au Mali, la politique nationale des TIC est relativement récente. Elle date de
2004 et est pilotée par le Ministère de la Communication et des Nouvelles
Technologies de l’Information qui compte parmi ses structures opérationnelles la
Mission de l’Informatique et des Nouvelles Technologies de l’Information (MINTI)
et l’Agence des Technologistes de l’Information et de la Communication
(AGETIC). L’intervention des pouvoirs publics et divers projets de partenariat
(Internet à l’école, Technologie appliquée à l'école, World links) se traduisent par
l’équipement des écoles en ordinateurs en vue renforcement des méthodes de
formation.
9
Au Sénégal, le Programme Décennal pour l’Éducation et la Formation (PDEF),
en cours depuis l’année 2000 confère une bonne place aux TIC pour
l’amélioration de la gestion administrative et la qualité des enseignements et des
apprentissages. Le partenariat Ministère/Orange Sénégal, les projets
SENECLIC, E-school du Nepad, sont, entre autres, les actions qui facilitent
l'accès des établissements à l'outil informatique et à l'Internet.
En somme, dans les quatre pays, les politiques nationales TIC ont soutenu la
mise en place des projets d’envergure appuyés par des consortiums
d’entreprises (U.IT; USAID, Ambassades, World Links, Microsoft, Schoolnet,
Cisco, etc.). Certaines se sont appuyées sur une approche multisectorielle et
d’autres ont envisagé diverses mesures législatives pour accompagner et
accélérer le processus d’informatisation des axes prioritaires de développement.
Parmi celles-ci, pourrait être citée la libéralisation du secteur des
télécommunications qui crée la concurrence entre les entreprises au bénéfice
des consommateurs. Le secteur de l’éducation constituant l’un des secteurs les
plus importants dans plusieurs pays d’Afrique, la suppression des taxes
d’importation sur le matériel informatique, la négociation d’un tarif préférentiel
pour la connexion des écoles à Internet et l’amélioration de la connectivité sont
des mesures qui ont accru considérablement la fourniture de plusieurs services
d’accès aux TIC. Même si, le ratio ordinateurs nombre d'élèves qui varie d’une
école à l’autre, reste, en général, très faible, comparativement à ce ratio dans les
pays développés qui serait à peu près d’un ordinateur pour 15 élèves.
Néanmoins, pour apporter des solutions à ce déséquilibre, de nombreuses
actions sont menées par les gouvernements: campagnes de sensibilisation des
populations sur les enjeux et rôle cruciaux des TIC pour le développement,
négociations avec les partenaires techniques et les ONGs pour des projets
d’informatisation des écoles, initiatives pour la construction des salles multimédia
et l’équipement des établissements d’enseignement secondaires en ordinateurs.
10
Plusieurs institutions scolaires, notamment les écoles privées, parviennent à
s’équiper et à mettre en place des sites Web, grâce aux cotisations des parents
d’élèves et initiatives individuelles des directeurs d'écoles. C’est ainsi que
plusieurs écoles primaires de l'enseignement privé possèdent des logiciels, des
ordinateurs connectés à Internet pour l’apprentissage de diverses disciplines
scolaires, en même temps qu’elles utilisent ces technologies comme moyens
susceptibles de rendre plus attrayante la publicité de leur établissement.
Par ailleurs, l'arrivée du téléphone mobile a considérablement modifié le paysage
de l’information et de la communication au sein des pays. C’est ainsi qu’on
retrouve des multiples services avec téléphone, photocopieuses, ordinateurs
connectés à Internet dans les capitales de province et dans la plupart des
grandes villes des pays d’Afrique de l’Ouest et du Centre. Dans la plupart des
centres urbains, il s’agit des cybercafés qui exploitent largement les possibilités
qu’offre Internet, et qui favorisent l’émergence d’une pédagogie numérique et
d’une large diffusion de l’enseignement à distance. Bien que l’utilisation de
l’Internet soit relativement récente en Afrique, cette ressource est devenue, pour
de nombreux élèves et enseignants, un outil très important. Ceux-ci s’en servent,
entre autres, pour envoyer des correspondances à leurs amis et connaissances,
et, pour rechercher des bourses d'études.
Malgré ces multiples actions et projets étatiques, malgré les plans stratégiques
des politiques nationales TIC qui visent les volets formation et renforcement des
capacités par l’intégration pédagogique des TIC dans les programmes scolaires,
il reste que très peu d’écoles ont véritablement pris des initiatives en vue
d’intégrer les TIC dans l’enseignement et l’apprentissage. De nombreuses écoles
sont encore au stade des balbutiements, et recherchent presque toutes des
stratégies de mise en oeuvre et d’intégration des TIC dans le curriculum. Les
actions du RESAFAD, de l’UNESCO-IIRCA, de Microsoft, de SchoolNet, etc., en
vue de former des enseignants dans ce secteur, demeurent épisodiques et
insuffisantes. Avec une utilisation très timide des technologies pour la formation
11
initiale et continue des formateurs, en présentiel et/ou à distance, rares sont les
pratiques pédagogiques de classe qui intègrent effectivement ces TIC.
Même dans les pays les plus avancés, et en dépit des dépenses importantes en
équipement ces 20 dernières années pour l’introduction des TIC dans la quasi-
totalité des établissements scolaires, l’utilisation pédagogique des TIC au
quotidien serait quelque peu décevante (OCDE, 2006, 2004). L’acquisition du
matériel et les projets d’intention ne suffisent donc pas, et ne constituent
malheureusement pas une garantie en soi pour intégrer les TIC dans l’éducation.
C'est dans ce contexte, où il existe quelques projets d'expérimentation de
l'informatique pédagogique dans les écoles, que le ROCARE et l’Université de
Montréal ont accepté de mener conjointement cette recherche financée par le
CRDI dans quatre pays d’Afrique de l’Ouest et du Centre.
L’objectif général de cette recherche est de Contribuer à l’élaboration et au
renforcement des politiques et stratégies d’intégration des TIC à l’école en
Afrique de l’Ouest et du Centre par l’amélioration de la formation des
enseignants et de leurs pratiques pédagogiques.
2. Cadre conceptuel: liens pédagogiques
Les technologies de l’information et de la communication (TIC) contribuent de
plus en plus aux changements de la société. Leur omniprésence dans presque
tous les domaines d’activités et leur croissance continue risquent de modifier
irréversiblement nos modes de vie et de communication. Dans le secteur de
l’éducation, l’intégration des TIC semble favoriser la réussite éducative des
étudiants universitaires et rehausser le professionnalisme du personnel
enseignant (Karsenti, 2006). Mais, l’expansion des TIC se joue sur un fond de
fracture numérique, alors que les enjeux de ces technologies sont très
importants pour l’Afrique qui doit non seulement rattraper son retard dans ce
12
domaine, mais aussi former des spécialistes en matière d’intégration
pédagogique des TIC.
Selon les derniers indicateurs du rapport de l’union internationale des
télécommunications (UIT), quatre-vingt-treize pour cent (93%) des abonnés aux
TIC vivent dans les régions Asie-Pacifique et Amériques, alors que l’Océanie et
Cette recherche-action a permis de constater que les contenus africains sont
rares sur le net et cela doit pousser les enseignants à combler cette lacune.
L’enseignement transmissif qui était l’approche privilégiée est toujours présent
mais peu à peu les méthodes actives sont utilisées par les enseignants africains
et cela peut être un facteur qui améliora la qualité de l’éducation en Afrique. Ces
technologies permettent un accès à une documentation abondante mais qui
nécessite d’avoir un esprit critique. Cette compétence n’est pas encore très
développée, mais se manifeste dans certains cas.
4.3. Les élèves :
4. 3.1. Les pratiques et organisation des élèves
Dans l’ensemble des projets, le travail de groupe a été privilégié, en effet pour
des raisons d’équipements les élèves sont repartis en groupe de travail avec
souvent un responsable. Ce travail en groupe a pour conséquence de favoriser
la collaboration entre les élèves et de faciliter le travail. Cela peut être constaté
dans ce projet où il existe un club:
«La collaboration et la coopération entre les membres du club sont présentes
dans toutes les activités du club avec ou sans la machine. Le transfert de
compétences (procédurales, techniques…) entre les anciens et les nouveaux
membres en est une illustration».
31
Suivant les projets les élèves vont chercher dans informations sur le terrain, ces
informations sont saisis et traiter à l’ordinateur. Des fois ces informations
donnent lieu à d’autres activités comme le dessin avec Paint, le traitement des
données avec des logiciels de statistiques comme Statview ou Excel. Les
données servent aussi à échanger avec des élèves d’autres pays (Comme dans
le cas du projet Bama kho H2O, où ils échangent avec un établissement
américain).
Certains projets les élèves sont repartis en groupe auquel on confie un thème
sur lequel ils vont faire des recherches sur le net, les informations recueillies
sont exposées devant le reste de la classe. Il y a des projets où les résultats des
travaux sont mis à la disposition de tous les élèves de même classe dont
certains ne participent pas au projet compte tenue des équipements disponibles.
Dans le projet Littérature au Lycée les travaux des élèves ont permis aux
enseignants de produire un document pour l’enseignement de cette discipline.
Ce qui est très important dans le contexte africain vu la pénurie de documents
dans les établissements.
4.3.2. Les impacts constatés par les élèves
Les élèves montrent un réel engouement à travailler avec les ordinateurs et
Internet. Ils ont accès à :
- une source importante de documentation à jour;
- des cours d’autres enseignants;
- un nombre important d’exercices.
Les élèves pensent aussi que leur façon d’apprendre à changer car, ils n’ont plus
besoin de tout écrire, ils vont sur Internet, ils accèdent à des cours et à des
explications souvent très simples qui leur permettent de mieux comprendre.
32
Ils trouvent que la différence est très importante comparativement à ce qui se
faisait avant :
«Par le passé on se contentait seulement du cours du
professeur, mais actuellement on trouve d’autres sources
d’informations, qu’on peut télécharger et imprimer. On a accès
aux cours des autres pays».
En termes d’avantages, ils citent l’accès aux épreuves d’examen des autres
pays, les corrigés, les cours d’autres enseignants avec des explications variées.
Pour ce qui est des productions, ils n’ont rien produit, mais tous ont des blogs.
Les élèves pensent que certains contenus sont très bons, tandis que d’autres le
sont moins. Ils apprennent beaucoup avec les contenus qui sont sur le net
surtout que cette année disent-ils, c’est l’année du baccalauréat.
Les élèves apprécient la disponibilité des exercices et épreuves corrigées qui
constituent de bons feedback lorsqu’ils s’exercent eux mêmes en dehors de la
classe.
Ces élèves apprécient la possibilité qui leur ait donné de contacter les auteurs
des informations.
Ils déclarent trouver des informations plus ou moins suffisantes sur les thèmes
qu’ils cherchent à documenter.
Ils sont déçus aussi par l’insuffisance d’informations notoires concernant les
pays africains.
33
Les élèves pensent que les TIC améliorent la collaboration élèves-élèves et
élèves-maîtres car :
«chaque fois que quelqu’un trouve un bon site de cours ou
d’exercices il communique l’information aux autres élèves de la
classe. Ensuite si on a des difficultés avec les exercices ou les
cours qu’on rencontre sur le net, on s’adresse au professeur qui
à son tour donne des explications complémentaires ».
Ils pensent aussi qu’il faut visiter plusieurs sites et confronter les différentes
sources. Cela prouve aussi que les élèves font des jugements critiques quand
au choix des documents qu’ils exploitent. Certes ce cas n’est pas général, mais
on constate qu’il y a une évolution à ce niveau dans quelques rares cas
(Littérature au Lycée) car l’esprit critique n’existe pas le plus souvent dans nos
écoles.
Dans l’ensemble des projets on constate que la collaboration, la coopération et
l’autonomie sont visées. Les élèves participent activement à la construction de
leur connaissance. Toutefois le jugement critique n’est pas mis en avant dans la
presque totalité des projets, mais cela n’enlève rien aux compétences
techniques et procédurales développées par les élèves.
4.4. Les parents d’élèves
Les parents interrogés disent qu’ils ont été informés par les écoles quand à
l’utilisation des TIC pour l’enseignement. Les parents d’élèves trouvent que les
TIC sont un canal important pour l’apprentissage des enfants et adhèrent
totalement à son intégration dans les pratiques pédagogiques des enseignants.
Ce commentaire d’un parent l’atteste :
34
«Internet n’est pas un luxe aujourd’hui, mais une nécessité, car celui qui ne sait
pas utiliser l’ordinateur est un analphabète, tu peux avoir tous les diplômes, si tu
ne sais pas utiliser Internet, tu risques de ne pas avoir un emploi».
Beaucoup de parent donne de l’argent afin que les enfants puissent aller dans
les cybercafés afin de prendre des ressources pour les cours et les exercices.
Les parents ont constaté aussi un changement au niveau des enfants qui
utilisent les TIC pour leur apprentissage : « Nous avons constaté des
changements au niveau des élèves qui déclarent qu’avec Internet ils apprennent
mieux leurs leçons ».
Pour les parents l’utilisation des TIC dans l’enseignement est une très bonne
pratique pédagogique. Ils constatent des changements importants au niveau du
travail de leurs enfants, ils ont accès à des sujets d’examen des autres pays. Ce
changement est surtout remarquable au moment des révisions. Les parents sont
pour la pérennisation des nouvelles méthodes d’enseignement :
« (…), car les apprentissages sont renforcés; l’informatique est
importante pour la formation et actuellement on ne peut rien faire
sans l’ordinateur ».
C’est pour cette raison que beaucoup de parents les dirigeants des écoles à
intégrer les T.I.C dans l’éducation.
4.5. Les obstacles
Les principaux obstacles soulevés par les différents acteurs de l’école sont :
- Le manque d’une politique réelle d’intégration des TIC dans l’éducation
car la plupart des curricula ne le prend pas en compte;
- le manque de formation initiale et continue des enseignants en intégration
pédagogique des TIC;
- l’insuffisance des équipements au regard des effectifs des élèves;
35
- l’absence d’une politique incitative pour les écoles connectées;
- le manque d’une véritable politique de maintenance et de renouvellement
des équipements dans certains établissements.
A ces problèmes on peut ajouter l’emplacement des ordinateurs qui
généralement sont situés dans une salle et, ne sont pas dans les salles de
classe. Il y a aussi l’accès aux ordinateurs qui sont payants dans certaines
écoles, ce qui est un plus à payer pour certains parents.
36
5. CONCLUSION
La recherche-action-formation intitulée «Intégration des Technologies de
l’Information et de la communication (TIC) dans l’Éducation en Afrique de l’Ouest
et du Centre (Phase II)» avait pour objectif majeur de contribuer à l’élaboration et
au renforcement des politiques et stratégies d’intégration des TIC à l’école en
Afrique de l’Ouest et du Centre par l’amélioration de la formation des
enseignants et de leurs pratiques pédagogiques. Les quatre pays ayant mené la
recherche (Cameroun, Ghana, Mali, Sénégal) ont sélectionné chacun 3 à 5
écoles sur des critères préétablis par les équipes nationales, notamment :
- L’apport du projet à l’amélioration de la qualité des enseignements et des
apprentissages;
- La présence de plusieurs disciplines dans le projet;
- L’utilisation des TIC comme outil d’enseignement;
- Le nombre de participants au projet;
- La disponibilité des participants impliqués dans le projet;
- La prise en compte du genre dans la proposition.
Les données de la recherche ont été constituées par :
- des entrevues enregistrées sur bande magnétique, transcrites,
photographiées et filmées;
- des observations de classes photographiées et filmées;
- des cahiers de recherche mis à la disposition et remplis par les enseignants,
membres de l’équipe pédagogique du projet au niveau des écoles;
- des comptes rendus de réunion et notes des chercheurs du ROCARE;
- des fiches pédagogiques des enseignants et des productions des élèves.
Les données traitées ont ensuite été transférées sur le site du projet,
http://www.afriquetic.org
37
Leçons apprises
Au Cameroun, le projet a permis de mesurer le degré élevé de l’intérêt des
différents acteurs de l’école pour l’usage des TIC comme outil
d’approfondissement de l’apprentissage.
Selon l’équipe du Ghana, il convient de faire de l'usage des TIC une
composante essentielle du système de distribution du savoir et de ne pas limiter
ce choix aux seules écoles privilégiées.
De l’avis des chercheurs maliens, l’école est marquée par les transformations
que la société subit avec l’arrivée des technologies de l’information et de la
communication, c’est pourquoi, il est légitime qu’elles soient également
présentes à l’école.
L’équipe du Sénégal souligne que le passage d’une épistémologie de
transmission de connaissances à une épistémologie de construction de
connaissances ne s’est pas déroulé sans tension, même si les résistances
d’ordre personnel (psychologique, social, identitaire1), ont été amoindries grâce
au suivi-accompagnement du projet. Par ailleurs, les contraintes liées au respect
du programme scolaire en vigueur et le manque de moyens logistiques ont été à
l’origine d’un certain nombre de contraintes dans la mise en œuvre de la
méthode d’enseignement avec les nouvelles technologies, malgré le fait que les
enseignants aient été unanimement convaincus de la pertinence et de l’efficience
de cette innovation pédagogique. La question de la durabilité de cette approche
dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage se pose donc, au niveau
des établissements participants. L’implication effective des chefs d’établissement
et la motivation des enseignants peuvent faire espérer que les TIC, déjà
présentes dans la préparation des cours, changeront de manière efficiente et
durable les pratiques de classe.
1 par rapport au rôle de l’enseignant dans sa classe et sa position relative aux savoirs
38
A travers le projet, les enseignants ont établi le constat que les TIC induisent de
nouvelles compétences et habiletés chez les élèves, développent la confiance en
soi, l’autonomie tout comme le coté communicationnel par le travail en groupe.
Par ailleurs, l’organisation et la planification des activités, la démarche
scientifique relevant de l’aspect méthodologique du projet constituent des
facteurs créant une dynamique au sein des équipes pédagogiques. Ces
compétences n’étant pas prises en compte dans l’évaluation du travail des
élèves, il parait nécessaire de développer des stratégies et des outils en vue de
permettre aux enseignants de les identifier et de les évaluer.
La recherche a en outre permis d’attirer l’attention sur les techniques de la
recherche documentaire des élèves ainsi que le traitement de l’information sur le
web. Ce processus devrait faire l’objet d’une plus grande attention de la part des
encadreurs. En effet, l’équipe du Sénégal a constaté que la majorité des élèves
prennent pour argent comptant tout contenu se trouvant sur Internet. Les
informations qu’ils y trouvent ne sont pas confrontées avec d’autres sources.
Face à ces constats, il est important d’installer des compétences
informationnelles chez les apprenants comme chez les enseignants.
Perspectives
Au Cameroun , le projet a donné lieu à des publications, notamment un livre
intitulé «Intégration des TIC dans le processus enseignement-apprentissage au
Cameroun» et la naissance de collaboration fructueuse entre le ROCARE-
Cameroun, le Ministère camerounais de l’éducation et des partenaires comme
les représentations de UNESCO et l’UNICEF dans le pays.
Au Ghana , la tendance global observée au niveau de l’apprentissage et de
l’enseignement se caractérise par l’engouement et, une dépendance de plus en
plus importante par rapport aux TIC. Selon l’équipe des chercheurs du Ghana, il
est du devoir de tous les acteurs de l'éducation, aussi bien au niveau des
39
Ministères que des professeurs et des parents d'élèves, de faire de leur mieux
pour encourager l’usage des TIC à l’école. La conscience et l’intérêt grandissant
des enseignants pour l’utilisation des TIC, comme l’étude du ROCARE l’a révélé,
est cause de satisfaction, car un environnement favorable à l’usage des TIC
constitue la condition sine qua none que l’équipe du Ghana préconise pour
accélérer le développement du pays, passant nécessairement par des habitants
bien instruits et prêts à relever les défis du 21ème siècle.
Au Mali , de l’avis unanime des chefs d’établissements, les TIC constituent un
canal d’enseignement interactif important pour la formation des élèves ainsi que
le recyclage des enseignants. Selon les enseignants, les TIC ouvrent l’accès à
une information abondante et variée, permettent l’élaboration de meilleurs
apprentissages pour les élèves et favorisent les échanges et la collaboration
élèves-élèves, élèves-enseignants, et enseignants-enseignants.
Les élèves estiment que les TIC constituent une excellente voie d’apprentissage
du fait de la disponibilité des cours et des exercices avec des explications claires
et faciles à comprendre. Ils déclarent que les TIC ont induit des changements
dans leur manière d’apprendre leurs leçons. Ils ont affirmé que grâce au projet,
ils sont dorénavant en mesure de chercher et d’identifier des informations
complémentaires sur Internet pour les leçons mal comprises ainsi que des
exercices d’application ou des exercices corrigés.
Ceci est de nature à démontrer que les TIC peuvent jouer un rôle important
dans la réussite éducative des élèves et que les autorités de l’éducation se
doivent de tenir compte de cette nouvelle donne dans la relecture des
programmes scolaires. Il est donc de l’intérêt des établissements scolaires de se
tourner vers les TIC qui constituent un maillon essentiel non seulement pour les
élèves mais aussi pour les enseignants.
Les parents d’élèves du projet sont également favorables à l’intégration des TIC
pour les avantages que l’école peut en tirer, car pour eux, l’ordinateur étant
40
utilisé dans tous les secteurs d’activités, l’école ne doit pas rester en dehors de
ce processus. Ils pensent que la nouvelle méthode d’enseignement avec l’outil
informatique améliore les conditions d’apprentissage de leurs enfants et
déclarent qu’Internet a plus d’avantages que d’inconvénients si ceux-ci sont
suivis convenablement. Certains parents affirment avoir constaté des
changements positifs dans la manière d’apprendre de leurs enfants grâce aux
TIC. Ils se déclarent tous prêts à accompagner les établissements dans la
formation des enfants qui prend en compte les TIC.
Il ressort des constatations établies par les élèves que les contenus africains
sont rares sur le web. En conséquence, les enseignants africains doivent
s’engager résolument vers la création de contenus conformes aux programmes
scolaires et aux centres d’intérêt des élèves.
L’ensemble des acteurs insistent sur la nécessité pour les établissements de
disposer d’équipements informatiques de qualité et en quantité suffisante, ainsi
que sur la qualité de la connexion qui constitue à leurs yeux des facteurs
importants pour une intégration pédagogique réussie des TIC. Cependant,
l’aspect matériel ne représente qu’une facette de la problématique : le point
crucial demeure la formation des enseignants dont la grande majorité n’a
bénéficié ni en formation initiale, ni en formation continue de cours leur
permettant d’intégrer les TIC dans leur enseignement. Certes, des formations en
cours d’emploi existent, mais il s’agit surtout d’initiation à l’utilisation de certains
logiciels comme Word, Excel, Internet et Google. Pour cette raison, la conception
et l’élaboration, suite à la présente recherche, d’un guide pratique axé sur les
meilleures pratiques d’intégration des nouvelles te chnologies dans
l’enseignement pourraient constituer une réponse adéquate à cette situation.
Les résultats des entretiens avec les responsables d’établissement, les
enseignants, les élèves et les parents d’élèves montrent qu’il est important
d’intégrer les TIC dans la formation des élèves. Ceci constitue une compétence
41
transversale que doit acquérir tout enfant vivant au 21ème siècle . Nous vivons
dans une société où le rapport au savoir a changé et sommes entrés de plain-
pied dans l’univers de l’informatique numérique et d’Internet . La mise à profit
des diverses fonctionnalités des TIC permettrait d’élargir tout le domaine de la
formation en facilitant la collaboration et en améliorant l’accès à l’information. De
nombreuses études montrent que les TIC peuvent s’avérer des outils puissants
permettant à l’enseignant d’envisager la pédagogie dans une perspective
différente (Karsenti et al. 2006).
Si l’école a pour mission de former un citoyen capable d’œuvrer pour le
développement de son pays, elle se doit de favoriser une intégration habituelle et
continue des TIC.
Au cours de cette recherche, les responsables d’établissement, les enseignants,
les élèves et les parents d’élèves ont tous souligné la nécessité et l’importance
d’intégrer les TIC dans l’enseignement. Ils ont cité, comme préalables à cette
intégration, la prise en compte des TIC dans les programmes officiels, la
formation des enseignants, l’équipement des établissements en matériels
informatiques et la connexion Internet.
Au terme de la recherche-action menée au Mali, il apparait que l’intégration des
TIC dans les écoles maliennes est source d’enjeux politiques et pédagogiques.
Les enjeux politiques relèvent particulièrement du Ministère en charge de
l’éducation. Les enjeux pédagogiques sont du ressort des chefs d’établissement,
des enseignants et des élèves.
De nos jours, l’école est marquée par les transformations que la société subit
avec l’arrivée des TIC. Ces technologies sont présentes partout dans l’univers
des élèves, ils doivent donc légitimement les retrouver à l’école.
42
Au regard du déséquilibre qui existe entre la présence discrète des TIC à l’école
et la présence de plus en plus massive des TIC dans la société en général, il est
indispensable que les autorités en charge de l’éducation trouvent une solution.
L’école doit être le lieu privilégié pour réduire cette disparité.
Au Sénégal, en dépit du fait que certaines activités développées dans le projet
ne seront pas prises en compte dans l’évaluation de leur performance scolaire,
les élèves ont été tous enthousiastes à l’idée d’y prendre part. La perspective de
travailler avec les TIC y est sans doute pour quelque chose. Mais les élèves ont
insisté sur la transformation de la relation pédagogique classique : le maître qui
transmet les savoirs aux élèves dans une salle de classe. Dans les projets, la
notion de classe, comme lieu unique d’apprentissage scolaire à des moments
bien définis, s’est diluée. En effet, les élèves se sont souvent transportés hors du
cadre habituel de leur salle de classe, pour se rendre à la salle informatique ou
aller à la rencontre d’autres élèves, enseignants ou personnes-ressources. Ces
activités ont été effectuées au-delà des heures normales de cours. Il y a eu en
conséquence un prolongement considérable du temps scolaire et le maintien
d’un niveau de concentration élevé sur une longue durée de travail.
Le projet a contribué à diversifier les sources de connaissances, le maître n’étant
plus l’unique source de connaissance. En effet, les élèves ont rencontré d’autres
personnes ressources détentrices de savoirs, consulté des sites, parcouru des
CD à contenus encyclopédiques ou éducatifs, et cela, en toute autonomie.
Cette étude a permis de tester une approche pédagogique innovante
d’intégration des TIC, dans un cadre où les contraintes sont multiples et
complexes2, mais également où la détermination des enseignants et l’implication
effective des chefs d’établissement sont visibles. L’accent a été mis sur des
stratégies portant sur un accompagnement compétent pour répondre autant que
possible, à distance et en présentiel, aux besoins des enseignants.
2Cf. conclusion phase 1 de la recherche.
43
Dans la cadre du projet, les enseignants sont parvenus à concevoir et planifier
des activités centrées sur les apprenants, faisant appel à l’interdisciplinarité,
incluant l’utilisation des TIC comme ressources instrumentales et de savoirs. Ils
sont aussi parvenus à effectuer des retours réflexifs sur leurs pratiques et à les
théoriser. Quant aux élèves, ils ont développé des compétences qui se reflètent
par le relèvement de leur niveau de performance et leur autonomie dans
l’apprentissage, nonobstant le fait que les aspects liés à la gestion des classes
équipées d’ordinateurs et à l’évaluation des compétences dans le cadre des
activités incluant les TIC n’ont pas pu être explorés.
Il ressort également que l’approche systémique comme stratégie d’intégration
des TIC dans un système éducatif pour une innovation dans les pratiques
d’enseignement et d’apprentissage n’est pas mise en pratique.
Globalement, la recherche-action-formation menée de 2006 à 2008 par le
ROCARE, en partenariat avec l’Université de Montréal, a permis de mettre en
exergue la nécessité de l’élaboration ou du renforcement d’une politique
curriculaire en matière de TIC, en vue d’assurer la durabilité des acquis des
expériences pilotes. Enfin, les résultats de l’étude montrent clairement que des
efforts doivent être entrepris dans le domaine de la formation en TIC de tous les
acteurs de l’école, du renforcement des capacités des enseignants au plan
didactique et pédagogique dans le domaine des TIC, ainsi que dans celui de
l’amélioration des conditions d’accès dans les établissements pour les
enseignants et les élèves.
44
6. Références bibliographiques
ADEA (2004). Conférence ministérielle sur l’intégration des TIC dans l’éducation en Afrique de l’Ouest. Communiqué des ministres de l’éducation et document de la conférence, Abuja, Nigéria, 28-30 juillet. Consulté le 20 janvier 2007à www.adeanet.org.
A.G.E.T.I.C. Projet de Connexion à l’Internet des Écoles du Mali, téléaccessible à l'URL: http://www.agetic.gov.ml/cyber_edu.php
Bacallao, M. (2004). Enhancing the traditional curriculum course with technology
resources. In C. Crawford et al. (Eds.), proceedings of Society for Information Technology and Teacher Education International Conference 2004 (pp.1094-1095). Chesapeake, VA: AACE.
Baron, G. L. (2001). L’institution scolaire confrontée aux TIC, Sciences humaines, (32), 48-53.
Baron, G.-L. et Giannoula, E. (2002). Pratiques familiales de l’informatique versus pratiques scolaires: Représentations de l’informatique chez les élèves d’une classe de CM2, Sciences et techniques Educatives, 9 (10), 1-18.
Barrette, C. (2005). Vers une métasynthèse des impacts des TIC sur l'apprentissage, Bulletin Clic, No 57, mars. Consulté le 20 mars 2008 à : http://clic.ntic.org/cgi-bin/aff.pl?page=article&id=1060.
Becta (2005). What the research says about barriers to the use of ICT in teaching. Becta ICT Research.
Bibeau, R. (2005) Les TIC à l'école: proposition de taxonomie et analyse des obstacles à leur intégration. Disponible le 27 février 2008 à : http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0511a.htm
Blumenfeld, B., Fishman, B.J., Krajcik, J., Marx, R.W. et Soloway, E. (2000). Creating usable innovations in systemic reform: Scaling up technology-embedded project-based science in urban schools. Educational Psychologist, 35(3), 149-164.
Butcher, N. (2004). L’infrastructure technologique et l’utilisation des TIC dans le secteur de l’éducation en Afrique: Vue générale. Groupe de travail de l’ADEA sur l’enseignement à distance et l’apprentissage libre.
Butler, D. et Sellbom, M. (2002). Barriers to adopting technology for teaching and learning, Educace Quaterly, 25 (2), 22-28.
CFA Stephenson (2004). La mise en œuvre des technologies de l’information et de la communication (TIC) au service de la formation dans les lycées et collèges du Cameroun. Document de travail, Paris.
45
Charlier, B., Daele, A. et Deschryver, N. (2002). Vers une approche intégrée des technologies de l’information et de la communication dans les pratiques d’enseignement, Revue des sciences de l’éducation, 28 (2), 345-365.
Chenevez, O. (2002). L’enjeu des TICE en vaut-il la chandelle? Les dossiers de l’ingénierie éducative sur le Web. Disponible le 15 février 2008 à: http://www.cndp.fr/tice/DossiersIE/texte_chenevez.htm.
Cuban, L., Kirkpatrick, H. et Peck, C. (2001). High access and low use of technologies in high school classrooms: Explaining an apparent paradox, American educational research journal, 38 (4), 813-834.
De Ketele, J. (2007). L'approche par compétences, au-delà du débat d'idées, un besoin et une nécessité d'agir. Consulté le 20 mars 2008 à: http://www.ore.uqam.ca/Archives/Colloque2007/Diaporamas_PowerPPT_2007/26am1_PL1_DeKetele_9h.pps
Depover, C. (2005). Les TIC ont-elles leur place en milieu scolaire africain? TICE et développement, novembre (1), revue électronique consulté le 18 mars 2008 à http ://www.revue-tice.info/document.php ?id=522.
Devauchelle, B. (2002). Où en sont les enseignants dans l’intégration des TIC dans leur pratique ? Conférence, Cefor Cannes, 1 et 2 février. Consulté le 14 mars 2008 à http://www.cepec.org/disciplines/Cannes02.htm.
Eisenbeis, M. (2003). Les schémas réparateurs entre interaction et interactivité: À propos de l'apprentissage collaboratif en binôme autour d'un didacticiel de compréhension orale, ALSIC. 6(1), 127-140.
Fonkoua, P. (2006). Intégration des TIC dans le processus eneignement-apprentissage au Cameroun. Collection Rocare-Cameroun, Yaoundé: Éditions terroirs.
Gaetz, G. et Takkunen, C. (2005). Theory to practice: Technology enhanced instruction in an integrated language arts, literature and educational technology course for pre-service teachers. In Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2005 (pp. 2445-2448). Chesapeake, VA: AACE.
International Society for Technology in Education (2000): National Educational Technology Standards for Teachers: International Society for Technology in Education
Karsenti, T. et Larose, F. (2001). Les TIC au cœur des pédagogies universitaires, Presses de l’Université du Québec.
Karsenti, T. (2002). Défis de l’intégration des TIC dans la formation et le travail enseignant : perspectives et expériences nord-américaines et européennes. Politiques d’éducation et de formation.
46
Karsenti, T., Peraya, D. et Viens, J. (2002). Bilan et prospectives de la recherche sur la formation initiale et continue des maîtres à l'intégration pédagogique des TIC, Revue des sciences de l’éducation, 28 (2), 459-470.
Karsenti, T. et Larose, F. (2005). Intégration des TIC dans le travail enseignant : Quand la société change, la classe doit-elle suivre ? Dans T. Karsenti et F. Larose (dir.), L’intégration pédagogique des TIC dans le travail enseignant, recherches et pratiques (pp. 1-7). Presses de l’Université du Québec.
Karsenti (2006). L’Eportfolio: Un outil pour relever le défi de la difficile intégration pédagogique des TIC en éducation, Enjeux pédagogiques, octobre, (4), 21-23.
Karsenti, T. Depover, C. et Komis, V. (2007). Enseigner avec les technologies: Favoriser les apprentissages, déveloper les compétences. Presses de l’Université du Québec.
Karsenti, T. et Tchameni Ngamo, S. (2007). Qualité de l’éducation en Afrique: Le Rôle Potentiel Des TIC. International Review of Education (pp. 665-686), Novembre, 53 (5-6).
Lebrun, M. (2004). La formation des enseignants aux TIC: Allier pédagogie et innovation, Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1 (1), 11-21.
NDiaye B. Daraw (2003), Étude des conceptions des enseignants du Sénégal sur le métier, en référence au modèle de l’enseignant professionnel, Université Catholique de Louvain, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.
Nyaki Adeya, C. (2004). ICT and Poverty: A literature review. IDRC, Canada.
OCDE (2001). Les nouvelles technologies à l’école: Apprendre à changer. Paris: Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement.
OCDE (2004). L'OCDE constate que l'utilisation des TIC est “décevante” dans les établissements d'enseignement secondaire et du second degré. Disponible le 12 janvier 2008 à : http://www.oecd.org/document/18/0,2340,en_21571361_27379727.
OCDE (2006) Le rôle crucial des enseignants, Attirer, former et retenir des enseignants de qualité.
Peraya, D., Viens, J. et Karsenti (2002). Formation des enseignants à l'intégration pédagogique des TIC. Esquisse historique des fondements, des recherches et des pratiques, Revue des sciences de l'éducation, 28(2), 243-264.
Plante, J.L. et Beattie, D. (2004). Connectivité et intégration des TIC dans les écoles élémentaires et secondaires au Canada: Premiers résultats de l’enquête sur les technologies de l’information et des communications dans les écoles, 2003-2004. Éducation, compétences et apprentissage, documents de recherche. Ottawa: Statistique Canada, Industrie Canada.
47
Rodney, D. et Cafolla, R. (2006). A collaborative approach to in-service technology training: Digital education teacher academy. In C. Crawford et al. (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology and Teacher Education International Conference 2006 (pp. 1768-1772). Chesapeake, VA: AACE.
Savoie-Zajc, L. (2001). L’école renouvelée, produit de la réforme scolaire et transformations des pratiques enseignantes. Dans T. Karsenti, F. et Larose, (dir.), Les TIC au cœur des pédagogies universitaires : diversités des enjeux pédagogiques et administratifs (pp.69-84). Québec : Presses de l’Université du Québec.
SchoolNet Africa et al. (2003). Rapport de l’atelier sur les TIC dans les écoles africaines. Gaborone, Bostwana, 27 avril au 2 Mai. Disponible à www.schoolnetafrica.net. 25 octobre 2006.
Shafika, I. Broekman, I. et Mogale, T. (2005). La contextualisation de l’éducation en Afrique: le rôle des TIC. Dans J. James (dir.), Technologies de l’information et de la communication pour le développement en Afrique: La mise en réseau d’institutions d’apprentissage-Schoolnet (pp.1-25). Ottawa et Dakar: CRDI, et CODESRIA.
Stern, B. (2003). La fracture numérique Nord/Sud a peu de chance de disparaître avant 2011. Consulté le 12 mars 2008 à: http://www.lemonde.fr/web/article/0,1-0@2-3220,36-345274,0.html
Thot (2008). Repenser la fracture numérique, 9-11 septembre 2008 à Leeds, Grande-Bretagne. Consulté le 21 mars 2008 à: http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=27124
UIT (2006). Rapport sur le développement des Télécommunications/TIC dans le monde 2006: mesurer l'incidence des TIC sur le développement économique et social. 8e édition. Consulté le 21 mars 2008 à l’adresse : http://www.itu.int/publ/D-IND-WTDR-2006/fr.
Unesco (2004). Technologies de l’information et de la communication en éducation : Un programme d’enseignement et un cadre pour la formation continue des enseignants. Division de l’enseignement supérieur, ED/HED/TED/1.
Unesco (2005). Rapport mondial de suivi EPT.
Unesco Bangkok (2004). ICTs Integration into education, lessonslearned series, a collective case study of six asian country. Disponible le 18 novembre 2007 à http ://www.unescobkk.org/ index.php ?id=1366.
Viens, J., Breuleux, A., Bordeleau, P., Armand, F., Legendre, M-F., Vasquez-Abad, J. et Rioux, S. (2001). Rapport de recherche du Collectif de recherche sur l’apprentissage collaboratif à l’aide des TIC (CRACTIC). Département d’études en éducation, Faculté des sciences de l’éducation, Université de Montréal.
48
Wegerif, R. (2004). The role of educational software as a support for teaching and learning conversations, Computers & Education, (43), 179-191.
Wsis Gender Causus (2003). SchoolNetAfrica and other accredited NGOs on behalf of the WSIS Gender Caucus. Sommet Mondial sur la Société de l’Information, Genève 2003.
49
Annexe A- Pratiques Prometteuses
PRATIQUES PEDAGOGIQUES TIC EXEMPLAIRES
I. CAMEROUN
- Utilisation de l’audio dans un premier temps et de la vidéo dans un second temps dans le préscolaire. Cette pratique permet aux jeunes élèves d’écouter la parole vivante de l’enseignant et par la suite, redécouvrir ce qui a été dit face à un ordinateur où il est appelé à manipuler lui-même le clavier pour commander le menu. Il approfondit ses connaissances par des exercices et des réinvestissements divers.
École maternelle et primaire bilingue « Les Oiselet s »
- Au primaire, l’élève visionne, écoute, et passe graduellement à l’application pratique. Ainsi avec son guide il acquiert la méthode de la recherche. Il tâtonne, expérimente et découvre partiellement ou totalement, en toute autonomie.
- Elaborer des fiches de présentation des leçons intégrant les TIC.
Teachers of Longla Comprehensive Lycée Technique Bafoussam College in the Lab
- - Dans la salle de classe, l’intérêt de l’enseignant doit se porter aussi bien
sur les garçons que sur les filles. - Dans les jeux de rôle, faire occuper par la fille des postes de
responsabilité et valoriser spécialement les travaux des filles.
50
II. GHANA
- Construire les modules de formation en utilisant les connaissances des
enseignants des différentes TIC et savoir les adapter à la discipline
enseignée.
- Promouvoir les échanges culturels entre les étudiants à l’exemple de
Armed Forces Sec-Tech.
- Mettre les résultats scolaires des élèves à la disposition des élèves eux-
mêmes et de leurs parents.
- Utiliser ces résultats en vue d’identifier les élèves en difficulté scolaire et
de les remettre à niveau.
- Organiser des cours de formation en informatique de deux mois et plus
pour les élèves.
The Accra Technical Training Center
- Organiser la mise à jour des données par les élèves eux-mêmes.
- Utiliser les TIC pour transformer les manuscrits en format digital pouvant
être mis à la disposition des élèves.
- Utiliser l’écran pour des projections.
- Organiser des sessions d’auto formation des élèves au cours desquelles
l’enseignant joue le rôle de facilitateur.
- Engager les élèves par la motivation et les défis à relever.
- Élaborer des outils en vue d’accroître la productivité des élèves.
- Offrir aux élèves les éléments de développer une pensée de haut niveau.
- Augmenter l’autonomie dans le travail.
51
- Accroître la collaboration et la coopération entre les élèves à l’intérieur et
en dehors de l’école.
- Apprendre des expériences des pairs et des aînés.
- Prendre en compte les élèves présentant des handicaps physiques.
- Intégrer les TIC dans le programme scolaire.
- Produire un manuel pédagogique axé sur les procédures de gestion du
temps dans la mise en œuvre du processus pédagogique, définir les
rôles et responsabilités des autorités scolaires en vue de rehausser la
participation active et l’utilisation des procédures administratives.
- Uniformiser les procédures TIC au niveau de l’ensemble des écoles.
- Établir l’impact de la nouvelle méthode d’enseignement avec les TIC.
52
III. MALI
- Organiser des réunions de concertation en vue de l’adhésion préalable de
l’administration scolaire et des enseignants au projet d’intégration
pédagogique des TIC dans l’enseignement.
- Partir d’une problématique pour élaborer le projet pédagogique. Dans le
cadre du projet pédagogique de Kalanso Bama Kò - H2O, il s’agissait de
l’insuffisance d’informations relatives à l’enseignement de la géographie
en 5ème année du premier cycle fondamental sur le thème : les cours
d’Eau dans le District de Bamako.
- Inclure plusieurs domaines d’enseignement dans le projet. Bama Kò -
H2O comprenait: la géographie des cours d’eau dans l’histoire de la ville
de Bamako, la culture à travers les légendes du Mali liées à l’eau, la
chimie avec la composition, le traitement de l’eau, les minéraux, l’étude de
l’environnement : la pollution, la restauration, la biologie : les plantes et
animaux aquatiques, l’agriculture : les cultures liées aux cours d’eau,
l’anglais avec les échanges via Internet avec une classe de Saint Louis
dans le Missouri aux États-unis sur une étude comparative de l’utilisation
de l’eau dans les deux milieux, les mathématiques avec le traitement des
données chiffrées, le français avec la rédaction des documents issus des
recherches des élèves, l’informatique avec le recours à l’Internet, le
traitement de texte, l’utilisation d’Excel pour le traitement des données,
l’utilisation de PowerPoint pour la présentation des documents et la
création de pages web et les techniques de l’information et de la
communication.
- Motiver les apprenants par rapport aux activités du projet (organiser une
session d’information sur le projet pédagogique avec les élèves).
- Assurer si possible la parité filles/garçons dans l’implication au projet.
- Formuler les objectifs du projet pédagogique en termes clairs et précis.
- Placer les objectifs dans le cadre du programme scolaire.
53
- Planifier les différentes phases du projet et les emplois du temps
relativement à l’accès réservé aux élèves à la salle informatique.
- Assurer que chaque élève travaille avec l’ordinateur et est partie prenante
du projet.
- Assurer la présence du maître dans la salle informatique pour encadrer
les élèves pendant leurs travaux individuels ou de groupe.
- Éveiller l’intérêt des élèves pour effectuer les démarches relatives à la
bonne exécution du projet. Pour le projet pédagogique : Bama Kò - H2O
par exemple, les élèves ont visité deux cours d’eau de la Commune I,
qu’ils ont filmé et attentivement observé en vue de rédiger plus tard des
textes sur le thème.
- Élaborer une méthodologie de travail efficace : Les différents domaines
d’investigation sur le thème ont été exploités par les élèves selon la
méthode de travail de groupes: chaque groupe rend compte aux autres
groupes en séance de synthèse et est encadré par un membre de l’équipe
pédagogique TIC. Un compte rendu est ensuite effectué aux autres
collègues et à la Directrice lors des réunions de suivi du travail. Ces
séances ont lieu à l’occasion des réunions mensuelles du Comité
pédagogique TIC existant (présidé par l’informaticien de l’école) auquel se
joignent les membres de l’équipe du projet.
- Utiliser le traitement de texte en vue d’améliorer le niveau des élèves en
français et en anglais éventuellement.
- Inciter les élèves à l’utilisation des outils et moteurs de recherche en vue
de recueillir de la documentation sur le cours.
54
Kalanso Espace Éducation
- Faire appel à des personnes ressources susceptibles de transmettre des
informations de qualité sur la thématique.
- Organiser les élèves en sous-groupes et les faire travailler sur des
contenus déterminés par les enseignants. Pour le projet Bama Kò - H2O,
il s’agissait des sources des cours d’eau, le mécanisme des précipitations,
l’infiltration des eaux de pluie, le ruissellement des eaux de pluie, les
pluies provoquées, le cycle de l’eau, etc.
- Faire produire des documents pédagogiques par les élèves sous la
supervision de l’enseignant.
Kalanso Espace Éducation
- Faire produire des documents pédagogiques par les élèves sous la
supervision de l’enseignant.
- Amélioration du niveau d’orthographe par le traitement de texte.
55
- Inciter les élèves à l’utilisation des outils de recherche en vue de recueillir
de la documentation sur le cours.
- Fixer le contenu du programme pour le projet et la liste des œuvres à lire
pour les élèves.
- Apprendre aux élèves à bien examiner et à comparer les contenus sur
Internet en vue de déterminer ceux qui sont les meilleurs.
- Demander aux élèves de rédiger le résumé des œuvres lues.
Lycée La Lumière
- Assurer la collaboration élèves-enseignants et la collaboration élèves-
élèves.
- Faire produire par les élèves des documents sous la direction des
enseignants.
- Mettre les documents produits par l’équipe du projet à la disposition de
tous les élèves.
- Assurer la disponibilité des enseignants de l’équipe pédagogique.
- Faire rechercher sur le web par les élèves les informations
complémentaires sur les leçons mal comprises.
56
- Faire rechercher sur le web par les élèves les exercices d’application ou
les exercices corrigés sur les leçons de cours.
- Former au préalable les enseignants de l’équipe pédagogique du projet
aux TIC.
- Former au préalable les élèves du projet pédagogique aux TIC (Word,
traitement de textes, ouverture de compte Yahoo, recherche sur Internet
à partir de Google)
- Initier de nouvelles initiatives visant à améliorer les conditions de
réalisation du projet. (Au Groupe Scolaire MGS par exemple, les
enseignants proposent l’utilisation d’écrans géants pour alléger le travail
qu’ils doivent effectuer : les deux 7ème années du groupe MGS comptent
plus de 120 (cent vingt élèves).
Groupe Scolaire MGS
- Intégrer plusieurs disciplines dans le projet. Dans ce projet du Lycée Le
Progrès, il s’agissait des mathématiques et des sciences physiques avec
la possibilité d’ajouter d’autres disciplines au cours de l’activité).
- Fixer le calendrier de travail et les objectifs du projet.
- Créer des sites web de ressources pour l’enseignement des
mathématiques et des sciences physiques.
- Réaliser plusieurs expériences en sciences naturelles, physiques ou
chimie avec les TIC (cette pratique pédagogique permet de remédier à
l’absence de laboratoire).
57
- Inciter les élèves à utiliser l’ordinateur et Internet pour avoir accès aux
épreuves corrigés (devoirs, compositions trimestrielles, examens de
Baccalauréat…etc.).
- Inciter les élèves à rechercher sur le web des exercices et épreuves dans
toutes les disciplines (proposer aux élèves des sujets et exercices qui
leur posent des difficultés pour correction).
Lycée Le Progrès
- Poser des questions en chat (direct) aux professeurs.
- Échanger dans un forum de discussion entre élèves et professeurs.
- Inciter les élèves à consulter leurs résultats sur Internet (composition, et
BAC aussitôt après la publication officielle des résultats).
- Produire un fichier « infos » sur l’actualité de l’établissement
(évènements en cours, en vue…etc.).
58
IV. SENEGAL
- Partir de l’identification d’une problématique : le projet pédagogique
présenté par l’école Front de Terre par exemple tourne autour du thème
de l'Éducation à la Citoyenneté, aux Droits et à la Paix (E.C.D.P). Il vise à
développer des compétences disciplinaires, des compétences d'ordre
social, citoyen en s'appuyant sur des ressources TIC (compétences
technologiques).
Dans le cadre de ce projet, l'activité principale, avec les TIC, est la
production d'un dépliant sur l'ECDP.
École Front de Terre (Enseignement élémentaire) – D akar - Milieu urbain
- Dans chaque classe les élèves, par groupe, définissent les contenus
(textes, slogans, images) et la mise en page pour réaliser un dépliant,
sous la guidance du maître. Le meilleur dépliant, par classe, est présenté
au gouvernement de l'école3. Ce dernier aura la charge de faire la
synthèse des travaux.
- Les élèves disposent de la salle informatique pendant deux heures par
semaine comme toutes les classes de la deuxième et la troisième étape4.
- Ils sont accompagnés par leur maître qui peut s’appuyer sur le
responsable de la salle5.
3Dans chaque classe, il est institué un gouvernement de classe constitué par des élèves élus,
démocratiquement, par leurs pairs pour prendre en charge et discuter des problèmes afférents à la vie de classe et dans différents volets : Pédagogie, Hygiène, Loisirs, Social ... Les problèmes et les solutions aux difficultés rencontrées sont consignés par les élèves dans un registre pour servir de référence. Au niveau de l'école, un gouvernement d'école est formé. Il est composé par les représentants des gouvernements de classe, un par classe. Ce gouvernement s'occupe des problèmes (ou activités) communs à l'école ou insolvables au niveau d'une classe. 4Respectivement CE1-CE2 et CM1-CM2
59
- Pour le travail à la machine, les élèves sont par deux. Ils disposent
d’applications bureautiques, d’un lot de logiciels (encyclopédie, didacticiel,
logiciel de graphisme..) et accèdent au net par une ligne ADSL 512.
L’établissement dispose d’une imprimante, d’un vidéo projecteur, d’un
scanner mais les enseignants déplorent l’absence d’appareils de capture
d’images : appareil photo ou caméra numérique.
- Le projet se déroule de fin octobre 2006 à mai 2007. Il est ponctué par
des alternances de travaux d’apprentissage et de préparation, en classe,
sur des supports traditionnels (papier, ardoise, tableau noir) avant la
réalisation des tâches à l’ordinateur.
- Dans la salle informatique, les élèves utilisent un traitement de texte pour
rédiger, par groupe, à tour de rôle, quelques slogans sur leurs droits et
devoirs. Ils utilisent le correcteur orthographique pour corriger les mots
soulignés avec l’appui de leur binôme.
- Les élèves enregistrent eux-mêmes leurs textes dans un dossier du
serveur en suivant les instructions avec l’assistance de l’enseignant ou de
l’animateur de la salle. Les autres groupes sont invités à consulter les
productions de leurs camarades pour les amender et corriger les
éventuelles coquilles. Dans le même ordre d’idées, certaines productions
sont projetées (à l’aide d’un vidéo projecteur) pour y apporter, de manière
collective, les correctifs nécessaires.
- Chaque slogan corrigé est, par la suite, présenté dans une diapositive. En
plus du slogan, chaque élève-auteur y inscrit son nom. Il y insère aussi sa
photo préalablement scannée de sa carte scolaire6 et enregistrée dans le
dossier partagé du serveur. Par la suite, l’ensemble des productions est
regroupé dans un unique fichier pour constituer un diaporama des travaux
de la classe.
- Dans l’étape suivante des activités menées en classe les élèves, par
groupe, entament, manuellement, sur un support en papier, l’illustration
5Une personne ressource recrutée par l’école pour la formation des maîtres et la gestion du parc de l’école
6Pour rappel, l’établissement ne dispose pas d’appareil photo numérique mais d’un scanner.
60
des slogans en vue de concevoir un dépliant. Par la suite, s’appuyant sur
les images (clipart) trouvées dans Publisher ou PrintMaster ou Internet,
les élèves reprennent le dépliant conçu manuellement à l’ordinateur.
École Serigne Amadou Aly Mbaye (Enseignement élémen taire) – Dakar – Milieu urbain
Ultérieurement, chaque groupe commente, oralement, ses productions à la
classe qui aura à désigner celles qui devront être présentées au
gouvernement scolaire.
- Le gouvernement scolaire et les représentants des gouvernements de
classe se chargent de sélectionner les meilleurs slogans provenant des
classes impliquées (3) pour produire le dépliant final avec l’appui de
l’animateur, des enseignants impliqués en dehors des heures de cours. La
production finale sert de support de sensibilisation au sein de l’école et
des parents.
- Dans une perspective d’élargissement, l’enseignant demande aux élèves
de produire et de saisir des textes de type descriptif ou narratif ayant un
rapport avec le domaine étudié ou sur d’autres sujets.
- Le traitement de texte est utilisé par l’enseignant pour la confection de ses
fiches pédagogiques. Dans le cadre de la recherche, il interagit avec les
chercheurs en utilisant les outils de communication tels que le forum et le
courriel ou en postant ses productions personnelles sous forme de fichiers
dans l’espace communautaire ouvert pour la circonstance. -
Parallèlement, l’enseignant collabore avec ses collègues des autres
classes et la directrice en vue de la réalisation du dépliant de l’école. Tous
s’appuient sur les uns et les autres, et aussi sur le responsable de la salle,
pour surmonter toute difficulté d’ordre pédagogique ou technologique.
61
- L’enseignant alterne des moments d’apprentissage en classe sur des
supports traditionnels et des moments d’utilisation de l’ordinateur à des
fins pédagogiques. Dans le cas d’espèce, il précise les consignes de
travail et fournit des supports (écrits au tableau ou diffusés par le vidéo
projecteur) sur les procédures de réalisation des tâches. Il met les élèves
en situation de collaboration et de coopération et n’intervient que si cela
s’avère nécessaire.
- Les élèves organisés en groupes devant la machine utilisent, dans le
cadre des activités du projet pédagogique, un traitement de texte pour
saisir leur production et les fonctionnalités de l’application afin de (co-)
corriger leurs coquilles. Les documents sont sauvegardés puis ouverts, à
plusieurs reprises, en parcourant l’arborescence de l’explorateur qui mène
au dossier partagé dans le serveur de la salle informatique. Ils transfèrent
par « copier coller » leur production sous format doc dans une diapositive
et y insèrent leur propre photo déjà scannée et enregistrée dans le dossier
partagé. Chaque diapositive est formatée (conception, animation)
librement par les élèves.
- Pour la réalisation de leur dépliant, les élèves utilisent le net à la
recherche d’une image qui correspond le plus à chaque slogan. Cette
recherche se poursuit dans les cliparts des logiciels contenus dans leur
ordinateur (Publisher, PrintMaster, PowerPoint). Tout ce travail s’effectue,
dans un premier temps, sous la guidance de l’enseignant ou de
l’animateur de la salle.
- En classe comme à la salle informatique, les élèves travaillent en groupe.
Ils se relaient aux commandes de l’ordinateur et s’entraident. Ils font
appel à l’un des cadreurs en cas de difficultés insurmontables.
- À partir d’exemples de slogans sur les droits de l’homme, les élèves
imaginent quelques slogans qu’ils saisissent et (co-) corrigent en
s’appuyant sur les fonctionnalités des applications. Chaque production
d’élève est, par la suite, soumise à l’appréciation de la classe. Celle–ci
s’effectue grâce à l’accès au dossier partagé du serveur. En outre, les
62
élèves sont mis en posture de communication orale pour convaincre leurs
camarades de la pertinence de leur production. Par exemple, les élèves
doivent expliciter, devant la classe, en utilisant le vidéo projecteur, le choix
du dessin ou de l’image qui illustre leur slogan.
- CEM Lamine Senghor : au démarrage, les enseignants encadreurs
regroupent les élèves qu’ils ont sélectionnés pour leur proposer le thème
à étudier. Pour mieux les motiver, les enseignants organisent une visite du
quai de pêche avec les élèves. Cette excursion au bord de la mer permet
de faire constater le nombre imposant de poissons morts jonchés sur la
plage et d’autres phénomènes liés à la surpêche comme la disparition de
certaines espèces de poissons des étals. Cette stratégie permet de
susciter la curiosité des élèves ce qui les décide à approfondir leurs
connaissances dans le domaine.
- Par la suite, les élèves se répartissent en quatre groupes pour travailler
sur les causes, les manifestations et les conséquences de la surpêche et
les moyens de conservation et de préservation de manière durable de la
faune marine.
- Avec l’appui des encadreurs, les élèves élaborent et saisissent des
instruments de collecte d’information comme des questionnaires, des
guides d’entretien. Après avoir identifié leurs cibles, ils se répartissent les
rôles pour dérouler leurs enquêtes. Un leader est nommé dans chaque
groupe, de même qu’un secrétaire et un rapporteur. Des rencontres de
coordination sont programmées chaque quinzaine.
CEM Lamine Senghor (Enseignement moyen) – Jaol Mili eu semi-rural
- En vue de l’organisation, du traitement des données collectées, les élèves
bénéficient de cours de renforcement en informatique (2h par semaine)
63
pour utiliser le traitement de texte (Word), un tableur (Excel), un logiciel de
présentation (PowerPoint) et pour effectuer des recherches sur le net.
- De retour de collecte d’informations sur le terrain, les membres des
groupes saisissent à l’ordinateur, chacun à son tour, ses notes et pour les
imprimer par la suite. Parallèlement, ils consultent des sites ou des
ouvrages pour compléter les informations. Le dossier de groupe ainsi
constitué est discuté en vue d’en dégager un document de synthèse. Le
document final sous format Word est présenté par la suite dans les
classes cibles.
- A travers cette recherche, les élèves prennent conscience des problèmes
environnementaux qui se posent dans leur localité et se proposent
d’investir d’autres domaines. Ils invitent leur professeur à les
responsabiliser davantage dans leurs apprentissages. Ils affirment mieux
comprendre le cours7 et trouvent les informations recueillies beaucoup
plus exhaustives que celles transmises par leur professeur.
- Le projet revêt un caractère interdisciplinaire. Les données
atmosphériques recueillies quotidiennement sont exploitées dans les
disciplines comme les Sciences de la Vie de la Terre, les Sciences
Physiques, les Mathématiques, la Géographie et les langues dans les
classes de seconde S2 qui ont au programme l'écologie et
l'environnement.
- Le projet est déroulé dans le cadre des activités du club GLOBE de
l’établissement. Ce club recrute ses membres parmi les élèves des
classes de seconde. Les anciens membres, en classe supérieure, servent
d’encadreurs aux nouveaux sous la supervision, principalement, de deux
enseignants.
- Pour régler les problèmes techniques au niveau du local, les superviseurs
font appel, à un de leurs collègues, technicien en informatique.
7Un des enseignants avait déjà dispensé le cours tout juste avant le démarrage du projet. Il a dû y revenir
après les travaux des élèves.
64
Annexe B - Site Web du projet http://www.afriquetic.org Capture d’écran de la page d’accueil du site Web du projet