Velocidad lectora Fluidez lectora
Velocidad lectora Fluidez lectora
byAndres Calero11 octubre, 20127 Comments
Imagen de comueducativatec
En esta entrada, y en la prxima, me propongo reflexionar sobre
la necesidad decuestionaralgunasprcticas de desarrollo de la
fluidez lectoraque sostienen la equivalencia entre fluidezy
velocidad lectora.
En las dos entradas sostengoquela velocidad lectora no es sino
un aspecto, un indicador singular de la fluidez lectora;
quelalectura fluidaes algo ms, es una sensacin deabrazo armonioso y
expresivo de las palabras del texto que leemos,para comprenderlo,
incompatible muchas veces con la velocidad lectora que los
cronmetros en las aulas miden. En otras palabras, quela velocidad
lectora es una condicin necesaria, pero no suficiente para poseer
una adecuada fluidez lectora.1.- Qu se suele entender en el medio
escolar por fluidez lectora?En mi opinin, casi un siglo de
influencia en la escuela de un enfoque de aprendizaje que ha puesto
un nfasis especial en el desarrollo de habilidades lectoras,ha
implantado en el imaginario colectivo de profesores y alumnosde
Educacin Primariadeterminadas prcticas, costumbres y valores, en
lnea con la idea de que una lectura eficaz es equiparable a una
lectura veloz, que leer es bsicamente leer deprisa, o tener una
buena velocidad lectoraasociada a un cronmetro(figura 1). De otro
modo, se ha establecido una fcil y cuestionable equivalencia
entrefluidez lectorayvelocidad lectora. Sin embargo, asociar
fluidez con velocidad lectora es unavisin simplistadel acto de
leer, y una idea que ha generado mucho dao en la escuela.
Figura 1: !Comienzo a controlar tu velocidad lectora!
Veamos un ejemplo:
lvaro, el hijo de un colega mo, un alumno de 4 de Educacin
Primaria, me mostraba orgulloso hace unos das sugrfico de velocidad
lectora, en el que l mismo registraba mensualmente el nmero de
palabras por minuto que era capaz de leer,en una prueba que su
profesor suele aplicar mensualmentea todos sus compaeros de
clase(figura 2).
Mira, mira, yo he mejorado mi velocidad lectora, no ves?, me
deca.
Figura 2: Autocontrol de la velocidad lectora
Esta actividad de autocontrol de la velocidad lectora
-supuestamente diseada como automotivacin para el alumno- sigue
siendo hoy un lugar comn en muchos centros escolares, justificndose
elcontrol de la velocidad lectora, bien controlada por el profesor,
o en este caso por el propio estudiante,a partir dela hiptesis de
queaquellos alumnos que leen a unavelocidad adecuada al nivel
escolar en el que estn escolarizados, comprendern mejor los textos
que leen.Sin embargo, a comienzos de este siglo XXI, laComisin
Nacional de Lectura (NRP)que se cre a peticin del Congreso de EEUU
en el ao 2000, e integrada por 14 expertos en el mbito del
aprendizaje de la lectura, acumul suficientes evidencias
experimentales para concluir quela fluidez lectora representa un
componente esencial de la competencia lectora general de los
estudiantes,junto con otros ms comola conciencia fonmica, el
vocabulario, la decodificacin, el reconocimiento de palabras y la
comprensin lectora.Entre sus conclusiones, se recomendaba
explcitamente que se promovierandiseos de enseanza-aprendizaje y
evaluacin de la fluidez lectorabasados en los datos que aporta la
investigacin.
Pero a pesar del impulso que este componente ha adquirido desde
comienzos de este siglo, uno entiende quetodava sigue siendo
necesario un debate profesionala fondo, querenueve el currculo de
aprendizaje de la lectura, y siteel concepto de la fluidez lectora,
y eldesarrollo de programas de instruccin de esta destreza, en
contextos autnticos de lectura que refuercen y mejorenen los
alumnos elautomatismo en el reconocimiento de palabras,lalectura
prosdica, y la comprensindel texto.
En este sentido, en estasdos prximas entradasquiero contribuir a
este debate delaprendizaje de la fluidez lectoraplantendome dos
objetivos:
Concretar y definir qu es eso de la fluidez lectoraa la luz del
enfoque cognitivo actual. Aportar actividades prcticas de carcter
significativopara trabajarlas en el aula.2.-Fluidez lectora no
equivale a leer deprisaLa mayora de quienes nos dedicamos a este
negocio de la enseanza, estaramos de acuerdo en que la mejora de la
comprensin lectora en las etapas iniciales del aprendizaje de la
lectura est fuertemente determinada por la cantidad depalabras por
minutoque un lector es capaz de leer.
Los lectores retrasados leen menos palabras por unidad de tiempo
que aquellos otros cuya lectura mantiene un ritmo adecuado. De ese
modo,aquellos alumnos ms lentos invierten ms tiempo y energasen la
tarea del reconocimiento de las palabras del texto que leen, y
tienen ms dificultades para hacer un seguimiento de la comprensin
de aquellas ideas que el texto va sugiriendo.Por otra parte, esa
situacin lleva a estos estudiantes a leer cada vez menos, y a
generarles un retraso progresivo durante su escolaridad con
respecto a sus otros compaeros de aula que progresan adecuadamente
en este aprendizaje.
Adems,es un hecho que las evidencias experimentales acumuladas
durante el pasado siglo, de que exista una correlacin positiva
entre velocidad de palabras ledas por minuto, y comprensin
lectora,ha condicionado durante muchos aos el diseo de programas de
enseanza de la fluidez lectora basados en eldesarrollo de la
velocidad lectora,olvidndose otras variables como la prosodia y la
comprensin(Gonzlez Trujillo).
Sin embargo, tambin es un hecho que la existencia deuna
correlacin entre dos variables de aprendizaje no implica una
relacin causa-efecto entre ellas. La velocidad lectora no es sino
un aspecto, un indicador singular de la fluidez lectora.Un lector
puede tener una lectura poco fluida leyendo a una velocidad alta,a
la vez mostrando un bajo nivel de comprensin lectora,dado que no
focaliza sus energas cognitivas en otros dos componentes esenciales
de una lectura eficaz: el prosdico(entonacin, acento, pausas), y
lacomprensin del texto.Rasinski (2011a) establece una comparacin
entre la lectura que realiza este tipo de lector, con la conduccin
de un vehculo en punto muerto:El conductor puede poner el motor del
vehculogirando a miles derevoluciones por minuto, pero hasta que el
cambio de marchas no seactive, el vehculo no se mover. Estos
lectores no suelen engranar,o ensamblar la comprensin a la lectura
que hacen. Algunosestudiantes poseen una comprensin pobre y un
adecuado nivel develocidad lectora porque, como en el caso del
conductor que no pone el cambiode marchas, no han conectado su
capacidad de decodificacin con lacomprensin del texto(p. 96)
3.- Enfoque actual de la fluidez lectora, y actividades para su
desarrolloDe acuerdo con Pikulski (2005) y Rasinski y otros (2011a,
2011b), el logro en fluidez lectora puede ser descrito con
unametfora del trnsito del lector a lo largo de un puente, desde
lasprimeras etapas de dominio en los procesos dedecodificacin,
hasta quealcanza la competenciaencomprensin de textos(figura
3).
La mayor parte de las investigaciones actuales convienen enque
la fluidez lectora la adquieren los estudiantes, una vez que
inicialmente han aprendido la decodificacin grafema/fonema, y a
travs de la competencia que lleguen a alcanzar endos componentes
estrechamente asociados a un adecuado nivel de comprensin
lectora:1. Elautomatismo en el reconocimiento de palabras.2.
Laprosodia o expresividaden la lectura del texto.
Figura 3: Puente entre la decodificacin y la comprensin
Elautomatismoes ese aspecto de la fluidez lectora que
caracteriza a un lector que no slo lee las palabrasconprecisin y
exactitud,sino tambinsin esfuerzo alguno, con rapidez. Una buena
competencia en este aspecto libera sus recursos cognitivos para
dedicarlos a la tarea importante de procesar la comprensin del
texto.
Cmo se logra este automatismo? Sin duda alguna a travs del
encuentro frecuente con las palabras escritas. Cada uno de estos
encuentros genera unarepresentacin mental de dichas palabrasen la
memoria del lector. Una vez se incrementa el encuentro con esas
palabras, se automatiza progresivamente el reconocimiento de dichas
representaciones mentales que el nio ha sido capaz de construir
sobre ellas, para as poder recuperarlas de su memoria.
El otro componente que completa la metfora de la fluidez lectora
como un puente, es el referido alectura prosdica.Un lector que lee
prosdicamente es aquel que lee con una voz expresiva para conectar
la fluidez con la comprensin. La experiencia nos muestra que,
cuando un alumno lee prosdicamente est tratando de supervisar y
controlar la comprensin de lo que est leyendo, respetando las
correspondientes pausas,las marcas textuales de expresividad, el
fraseo correcto del texto, etc.Y, sin duda,la lectura prosdica se
debe ensear y evaluar. Hoy se plantean nuevos procedimientos de
evaluacin cualitativa, como son lasrbricas,construdas con
descriptores, que favorece el que el alumno adquiera una cierta
competencia en el seguimiento y control metacognitivo sobre la
tarea lectora, para poder as construir la comprensin del texto que
est leyendo.
Ese seguimiento y control asociado a la construccin de la
comprensin del texto se caracteriza por la habilidad de los
lectores para saber cundo hacer una pausa entre las distintas
frases que lee, cundo poner nfasis en la lectura de determinadas
palabras, cundo elevar o bajar el tono de voz en la lectura del
texto en funcin de los signos de puntuacin, etc. Aquellos alumnos
que leen prosdicamente obtienen mejores resultados en comprensin
lectora que aquellos otros que no lo hacen (Rasinski et al.
2011a)
Qu actividades son necesarias para desarrollar estos dos
componentes de la fluidez lectora?En la prxima entrada
presentaremos algunos ejemplos prcticos de actividades tales
como:
. Elmodelado inicialpor parte del profesor que muestre a los
alumnos el significado y sentido de una lectura fluida.. Lalectura
asistida.. Elfraseocorrecto del texto.. Lalectura representada..
Otras experiencias levadas a cabo en algunos centros escolares de
nuestro pas.
A. Calero
@acalero1
-Gonzlez
Trujillohttp://www.um.es/lacell/aesla/contenido/pdf/8/gonzalez.pdf-Pikulski,
J.J. & Chard, D.J. (2005). Fluency: Bridge between decoding and
reading comprehension. EnThe Reading Teacher, (58), 6,510-519.
-Rasinski, T.V. & Samuels, J. (2011a). Reading fluency: What
it is and what it is not. EnWhat Research Has to Say About Reading
Instruction, IV Edition, 94-114. Samuels & Farstrup (eds).
International Reading Association.
-Rasinski, T.V., Reutzel, R., Chard, D., Linan, S. (2011b).
Reading fluency. EnHandbook of Reading Research, Vol.
IV,286-319.
La lectura asistida mejora la fluidez y la comprensin
lectora.
byAndres Calero6 noviembre, 20127 Comments
En lasdos entradas anteriores(Velocidad lectora Fluidez
lectoray7 pasos para modelar la lectura fluida de tus
alumnos)establecimos los fundamentos tericos de lo que se entiende
por fluidez lectora,y sugerimosun ejemplo de modelado inicialpor
parte deldocente, paramostrar y considerara los alumnos el
significado de lo que es leer fluidamente:leer con
velocidad,contemplando tambin los aspectos prosdicosinherentes a la
idea de una lectura fluidapara favorecerla comprensindel
texto.Esemodelado inicial,lo llevamos a cabo con un grupo de
estudiantes cuyascreencias sobre lo que significa leer
fluidamentese reducan aleer deprisa. Y no es que la escuela sea la
responsable nica de impulsar estas creencias en los estudiantes,
no. La realidad es queel propio marco metodolgicode lainvestigacin
educativaque durante el ltimo siglo ha imperado en el mbito
universitario, ha definido y medido operativamente la fluidez
lectoracomo el nmero de palabras por minuto que un nio es capaz de
leer. Las consecuencias las vivimos an hoy a diario en los centros
escolares, con planteamientos didcticos basados en esa creencia de
que leer fluidamente es leer cada vez con ms velocidad.
Figura 3: Puente entre la decodificacin y la comprensin
En consecuencia, y para seguir en este blog un proceso lineal de
desarrollo de la fluidez lectora, una vez reflexionado sobre el
modelado de la conducta lectora fluida, entendemos quees el
momentoahorade aportar diseos de aprendizaje de la fluidez
lectoracon alumnado deprimeros cursos de Educacin Primaria (1 y 2),
ms aquellos otros con dificultades de fluidez lectora (alumnos de
PT). Para ello,en esta nueva entradanos proponemos justificar
tericamente diseos prcticos de trabajo, a travs del manejo de una
estrategia de enseanza-aprendizaje de la fluidez lectora que viene
en denominarse Lectura Asistida.
Fundamentos de la lectura asistidaLalectura asistidaes una
estrategia al servicio del docentepara la mejora inicial de la
fluidez lectora. Rasinski (2011), utiliza una analoga para definir
esta estrategia:La lectura asistida es una aproximacin metodolgica
a la fluidez lectora que puede equipararse a aprender a montar en
bicicleta, cuando el padre o la madre de un nio la sostienen para
que ste d sus primeros pasos conducindola y asegurndose de que no
se cae. Tras algn tiempo montndola con xito con ese apoyo, el nio
va a ser capaz de hacerlo paulatinamente slo, sin ayuda, e incluso
montar otra bicicleta diferente. Lo que ha aprendido montando una
bicleta, lo transfiere a otras bicicletas(p. 102).
Podemos, por tanto, definir la lectura asistidacomo aquella que
va haciendo un lector mientras simultneamente recibe apoyo,
alescuchar la lectura que est haciendo del mismo texto otro lector
ms experto. Para Rasinski, esa analoga con la lectura viene a
sealar la importancia de que, en los primeros momentos de su
aprendizaje,cuando ya el nio domina el cdigo alfabtico de conversin
grafema/fonema, es necesario queel docente programe prcticas
asistidasde la fluidez lectora, bien con su asistencia directa, o
con la de otro lector experto,para as podercaminar junto a l en el
reconocimiento rpido de palabras, en su travesa hacia una lectura
fluida y expresiva.
En el siguiente cuadro, ofrecemos una visin de lastres
modalidades ms usuales de lectura asistida. En todas ellas,el
alumno menos experto transitadesde una lectura inicial vacilante
acompaada por otro lector ms experto a otra, de carcter ms autnomo
y eficaz:
Procedimientos de lectura asistida
El procedimientoturno de lectura,es el ms utilizado en las
aulas. Sin embargo,su eficacia y funcionalidad para el desarrollo
de la fluidez lectora es escasade acuerdo con los datos de la
investigacin.Su prctica suele ser poco significativa para el lector
menos experto, por el propio contexto y los materiales que
generalmente suelen usarse(libros de texto con lecturas
programadas).
Cuando se lee con este procedimiento, todos los alumnos tienen
el mismo texto para leerlo simultneamente. La idea que subyace a su
uso es quese espera que los lectores menos fluidos reciban el favor
de este tipo de lectura asistida oyendo leer a otros compaeros ms
expertosdel grupo. Sin embargo, la prctica nos demuestra que el
docente se limita a establecer un turno de lectura en el aula, y
los lectorespoco eficaces suelen esperar ansiosos a leer su porcin
del texto que les toca, sin atender a la lectura previa que ha
llevado a cabo por otros alumnos ms competentes. Los datos que
aportan algunas investigaciones nos muestran la escasa ganancia, en
trminos de fluidez y comprensin lectora del alumnado de los cursos
iniciales de Educacin Primaria, cuando se utiliza este
procedimiento en comparacin con otros como la lectura en pareja
(Stahl, 2004).
La lectura compartida, o lectura en parejase caracteriza por que
un lector experto (profesor, padre, otro compaero, un alumno de
cursos ms altos) comparten la lectura con otro menos experto, de
acuerdo con el siguiente protocolo:
Elalumno elige el textoa leer. Comienzan el lector experto
leyendo el texto.
Posteriormenteleen juntos,ajustando el docente, u otro lector
experto, el ritmo de su voz a la del alumno,para permitirle que
acompase su lectura a dicho ritmo. El alumno debe acompaarse de
sudedo para seguir visualmente las palabrasdel texto que va leyendo
al ritmo acompasado del profesor.
Para facilitar la toma del control por parte del alumnode la
tarea,ambos convienenque cuando ste se sienta seguro, con una seal
al profesor (usualmente levantando la mano, o con una pequea
indicacin con su codo) le advierta de que pare de leer, y as l
pueda seguir leyendo.
El alumno sigue leyendo, mientras queel profesor puede por
momentos acompasar en silencio, o con voz tenue, su lectura.
Si en un momento concreto el alumno se encuentra con unaparte
del texto difcil de leer, el profesor toma la iniciativa y lee,
para posteriormente dejarle de nuevo leyendo.
Durante el proceso, cuando surjan algunaspalabras de dificil
comprensin, el lector experto deber parar la lectura, o seguir
leyendo para, al final, compartir la comprensin del texto
reflexionando sobre el significado de dichas palabras.
El uso deeste procedimiento con lectores iniciales aporta
mejoras significativas en el nivel de fluidez lectora,
reconocimiento de palabras y comprensin del texto. As, por ejemplo,
Stahl & Heubach (2006) concluyen que aquellos alumnos de 1 y 2
de Educacin Primaria, a los que se les permite incluso elegir su
compaero de lectura, incrementan significativamente su competencia
en este aprendizaje. Las parejas de un alumno con bajo nivel de
fluidez con otro de nivel similar, o aquellas otras en las que
ambos posean una buena lectura fluida, fueron las menos efectivas
en establecer interacciones de control sobre la lectura en pareja
que desarrollaron. Otra de sus conclusiones importantes a
considerar en la prctica del aula, es la de quelas parejas que
mejor funcionaron fueron aquellas en las que un lector de cursos ms
altos se emparej con alumnos de cursos ms bajos.La tercera opcin de
lectura fluidautilizando nuevas tecnologas,ofrece distintas
alternativas muy tiles al docente. En la prctica de lectura fluida
previamente grabada (audio-textos), inicialmente el alumno lee un
pasaje, a la vez que simultneamente escucha la grabacin realizada
por un lector experto. Posteriormente, cuando considera que es
capaz de leerlo mejor, anula el sonido y realiza una lectura
independiente. Generalmente este tipo de textos grabados en
distintos soportes (CD, podcasts, TV, iPad, etc), han cuidado el
ritmo de lectura del texto y sus aspectos prosdicos y expresivos,
por lo que son un instrumento muy eficaz para desarrollar la
fluidez lectora.
Aunque este procedimiento es algo menos flexible, en cuanto que
a veces no permite la asistencia que el profesor puede dar al
alumno en determinados momentos de la lectura, en trminos del
ajuste del ritmo lector y la ayuda especfica que se suele dar en la
lectura en pareja, la investigacin concluye quela prctica regular
de audio-lecturas en el aula con lectores iniciales (20-25 minutos
diarios), genera una mejora significativa, no slo en la fluidez,
sino tambin en la comprensin lectora (Pluck, 1995).
Para finalizar con esta entrada, a continuacin relaciono y
recomiendo algunas de las webs o blogs, en donde se pueden
encontrar ejemplos de materiales y prcticas para la mejora de la
fluidez lectora utilizando las nuevas tecnologas:
-Cuentos interactivos y podcasts.Textos cortos, trabalenguas,
cuentos. Materiales muy tiles:
-Libros y audiolibros infantiles.Textos en espaol y en ingls.
Materiales muy tiles:
-Audiolobro: 20 famosos cuentos infantiles:No estn disponibles
gratuitamente:
-Banco de textos: Ideado con la finalidad de compartir con todos
los docentes, esta excelente pgina creada por el profesor Sergio
Abad, est encaminado al desarrollo de materiales para la mejora de
la comprensin lectora, la aficin a la lectura y la mejora de la
fluidez al leer, trabajando sus aspectos prosdicos y expresivos.
Muchos de esos textos son grabados en sus casas por los propios
alumnos, y ledos al da siguiente en clase. El autor de estos
materiales motiva a que el alumnado elija e incluya un fondo
musical que acompae al texto, para asociarlo a la expresividad de
la lectura.
http://recursosdidacticos.es/textos/idea.phpstos son dos
ejemplos de este Banco de textos:
http://recursosdidacticos.es/textos/listado_audios.php?id=165http://recursosdidacticos.es/textos/listado_audios.php?id=280Termino,
afirmando que sila fluidez lectoranose ensea convenientemente ya
desde el primer curso de Educacin Primaria, podemos esperar que
nuestros adolescentes que realizan las pruebas PISA muestren un
nivel de lectura fluida y comprensiva adecuada? Nos tememos
quemuchos de los lectores que transitan por los cursos intermedios
de la Enseanza Secundaria Obligatoria, manifiestan tambin
dificultades evidentes de fluidez lectora, tanto en el componente
de velocidad, como en el que tienen con la prosodia y expresividad
al leer, que sera necesario atajar cuanto antes.
Se podra concluir, por tanto, que en la actualidadel desarrollo
de la fluidez lectora no es slo el objetivo a trabajar con el
alumnado de cursos bajos, sino tambin con el de cursos ms altosde
la enseanza obligatoria.Andrs Calero
@acalero1
Pluck, M. (1995) Rainbow Reading Program: Using taped stories.
EnReading Forum, 1,25-29.
Rasinski, T.V. & Samuels, S.J. (2011) Reading fluency: What
it is and what it is not. En Samuels, S.J. & Farstrup, A.E.What
research has to say about reading instruction.IV edition, (pp:
94-114).
Stahl, S. (2004) What do we know about fluency? En P. McCardle
& V. Chhabra (eds),The voice of evidence in reading
research(pp: 187-211). Baltimore.
Stahl, S. & Heubach, K. (2006) Fluency-oriented reading
instruction. En K.A. D Stahl & M.C. Mckenna (eds)Reading
research at work: Foundations of effective practice(pp: 177-204)
NY. Guilford.
Sabes cmo modelar la lectura fluida de tus alumnos?
byAndres Calero26 octubre, 201219 Comments
Aldo J. Mndez
Qu entendemos por lectura fluida?Como es conocido, en este blog
reflexionamos sobrelas mejores prcticas para desarrollar la
comprensin lectoradesde unenfoque metacognitivo.En consecuencia,
con esa premisa, en sta y en entradas posteriores aportaremosdiseos
prcticos de actividades que tiendan a mejorar la fluidez lectora de
los estudiantes de Educacin Primaria.Plantear inicialmente que,
cuando se trata de desarrollarla fluidez lectoradel alumnado de
esta etapa educativa,la mayor parte de losprogramas de instruccin
de esta habilidad lectora(tanto aquellos que elcurrculo empaquetado
de las editorialesofrece, como los que se disean en los propios
centros escolares), suelen poner nfasis en la mejora de uno de sus
dos componentes:la velocidad lectoramedida en trminos de palabras
ledas por minuto. Como consecuencia, un gran nmero de estudiantes
crecendurante su escolaridadcon la idea errnea de que la lectura
fluida no es otra cosa sino leer cada vez ms deprisa.
Sin embargo, tal como sostengo en la anterior entrada de este
blog, la fluidez lectora es una habilidad que hay que desarrollar
en la escuela trabajando susdos componentes bsicos:1.
Elautomatismoen el reconocimiento de palabras, que da al alumno la
capacidad para recuperar de su memoria, y leer con rapidez y
exactitud, las palabras que se encuentra en el texto.
2. Lalectura prosdica, que le habita aadecuarelritmo y la
expresividadque el propio texto atesora, al objetivo deacrecentarsu
nivel decomprensin lectora.Por tanto, teniendo en cuenta queel
estudiante debe acomodar la lecturaque realiza al objetivode la
comprensin del texto, nuestra aportacin en este blog parte de la
idea esencial de queleer con fluidez significatantodecodificar las
palabras de un textocon precisin y exactitud,sin esfuerzo
alguno,comotambin leerprosdicamente(una estrategia de
lecturasuficientemente desatendida, o no incluida en la mayora de
los programas de desarrollo de la comprensin lectora).En este
sentido, investigaciones recientes establecenuna estrecha relacin
entre lectura prosdica y nivel de comprensin lectora(Miller &
Schwanenflugel, 2006). Se concluye que la lectura prosdica, o
lectura expresiva, tiene unfuerte impacto en la motivacin del
lector para leer y en la mejora de la comprensin lectora. Esto no
es ninguna novedad para muchos maestros y maestras. En la prctica
diaria del aula, es fcil comprobar dicha mejora y ese impacto de
motivacin en los estudiantes de cursos bajos de Educacin Primaria,
cuando se les lee de un modo expresivo y fluido una narracin o un
poema.
Podramos caracterizar la lectura fluida como:
Aquella que se hacesin errores en el reconocimiento y
decodificacin de palabras. Leer el texto con unadecuado ritmo y
expresin,como lenguaje natural. Acelerar o detener la lecturadel
texto cuando convengapara mejorar la comprensinde una palabra o una
frase.
Frasear el texto adecuadamentehaciendo las pausas pertinentes.
Resaltar y ponernfasis en la lectura de determinadas palabras.
Contemplar undiferente tono de vozen la lectura del texto, en
funcin de los signos de puntuacin, etc.
Si desde los cursos iniciales de Educacin Primaria ejercitamos
al alumno a leer de este modo, a leer con expresin, entonacin,
velocidad y comprensin, incrementaremos sin duda su nivel
deconocimiento sobre la tarea y sobre esas estrategias a utilizar
para leer fluidamente; adems de comenzar a ensearle a regular
sucomprensin lectora.De otro modo, una vez inmersos en diseos de
aprendizaje de la comprensin del texto, leyendo fluidamente, los
lectores comienzan aadquirir una cierta competencia en
elseguimiento y control metacognitivosobre las tareas lectoras que
llevan a cabo,para poder as construir la comprensin del texto.Tres
son lasfasesde desarrollo de la fluidez lectoraque vamos a seguir
en sta y las siguientes entradas de este blog:
1. Elmodeladoinicialde la conducta lectora fluida.
2. El trabajo enactividades de desarrollo de la fluidez lectora,
tanto en lo referido alcomponente de automatismo en el
reconocimientode palabras, como en el que tiene que ver con
lalectura prosdica.3. La utilizacin por parte del docente y el
alumno de estrategias deevaluaciny autoevaluacin de la fluidez
lectora.
En esta entrada aportamos reflexin y propuestas prcticas sobre
la primera fase.Cmo modelar la conducta lectora fluida en Educacin
Primaria?Para que los estudiantes lleguen a ser lectores fluidos,
es necesario que posean unaidea concreta de lo que es leer con
fluidez; o de otro modo, haber adquiridoconocimientosobreel sentido
y el significadode una lectura fluida.
Esa idea slo puede transmitirla a los alumnos un lector
experto(el docente),mostrndoles un modelo real de lectura
fluida.Una vez transferida dicha idea, el lector comenzar a generar
unconocimiento de la tareaque tiene innumerables posibilidades de
mejora con las prcticas ulteriores de lectura que se programen en
el aula.
De ese modo, ese conocimiento se hacemetacognitivopara los
alumnos, cuando el maestro promueve situaciones de lectura en
lasque l mismomodelala conducta de leer fluidamente, y les orientaa
quereflexionen sobre cmo un lector experto lee, motivndolesadems
apracticar ese tipo de lectura y a evaluar y mejorarsu competencia
futura en este aprendizaje.En la prctica, esto se logra cuando, por
ejemplo, el propio docente lee a sus alumnos el fragmento de un
texto, yatena a propsito su ritmo lectoren algunas partes del
mismo,reflexionando en voz altaque lo ha hecho para comprenderlo
mejor. Tambin se consigue, cuando el docente les desvela que se
puede leer fluidamente cuando se repite, o se entrena varias veces
una lectura,no para conseguir mayor velocidad, sino para leer de un
modo ms expresivo, buscando el significado del texto.
Con sta y otras prcticas, el maestro est sentando las bases del
modelado frente a sus estudiantes deuna conducta que ellos deben
seguir practicando, y reflexionando sobre ella para perfeccionarla
y autorregularla.Una visin del conocimiento que deben desarrollar
los lectores lo tenemos en la figura siguiente:
Variables sobre las que los alumnos desarrollan conocimiento
lector.
En definitiva, aprender qu es leer con fluidez a travs del
modelado de esta conducta lectora, es un componente esencial de los
procedimientos de enseanza explcita y directa que el docente debe
manejar.
Propuesta prctica de modelado de la conducta de lectura
fluidaCon todo esto, lapropuesta prcticademodelado inicial de una
lectura fluidaque aqu presentamos, fue llevada a cabo a comienzos
del curso escolar 2009/2010, en septiembre, por Raquel, una maestra
de 4 de Educacin Primaria, en un colegio de la ciudad de
Alcobendas, en el que los alumnos estaban habituados desde el
comienzo de su escolaridad a trabajar la fluidez lectoraleyendo en
voz alta por turnos(cada alumno espera su turno para leer, y el
maestro controlaba la velocidad lectora midiendo las palabras que
lea por minuto, adems de aquellos errores en la lectura de palabras
que cometa).
El proceso que sigui la maestra en esta actividad lo dividimos
en 7 pasos:
1. Eligi un poemadel libro Versos para leer con paraguas (2009),
de Aldo J. Mndez, autor cubano ubicado en Ciudad Real (ver
reproduccin del poema ms abajo).
2. En elrincn de lectura, sus alumnos se sentaron frente a la
maestra y sta les present la actividad,informndoles de que iba a
leerles un poemamuy bonitocuatro veces, pidindoles que despus
sedividieran en pequeos gruposparajuzgaryconveniren cada grupocmo
ellos entendan que la profesora haba ledo el texto cada
vez,instndoles tambin a quehicieran una crticade las distintas
lecturas que ella llevara a cabo; para finalmente sugerirles
queacordaranen equipoqu entendan ellos por una lectura fluida, y
ese acuerdo lo anotaran en el folio que les iba a entregar.
3. Dividi a los alumnos en 5 gruposy facilit un folio a cada uno
de ellos.
4. La profesoraley el poema de cinco modosdistintos:
Inicialmentemuy rpido. Despussin expresividad, no atendiendo a
los recursos expresivos del texto (interrogaciones, admiraciones,
etc.).
A continuacin leylentamente.
Posteriormente hizo unalectura con mucho esfuerzo, aunque sin
errores en el reconocimiento de palabras.
Finalmente, hizo unalectura fluida atendiendo a la expresividad
del texto y a las pausas del mismo.
Poema ulizado para modelar la conducta de lectura fluida
5. Tras las lecturas del poema, los alumnos se agruparon durante
15 minutos y acordaron anotar en el foliocmo su maestra haba ledo
en esas ocasiones.6. De nuevo, ahora otra vez en el rincn de
lectura, la maestra recogi los 5 folios (uno por cada grupo),
yeligi algunas de las descripcionesque haban convenido los alumnos
acerca de las distintas lecturas realizadas, debatiendo con ellos
su significado.7. Las escribi en la pizarray les propuso en una
puesta en comn con todo el grupo un nuevo debate, en el que se
reflexion sobre el sentido yla utilidad de cada una de esas
descripciones para comprender mejor, y eligieran la que mejor
definaqu es leer fluidamente.
El objetivo de esa puesta en comn fue convenirel sentido y el
significado de lo que es una lectura fluida.
La maestra, consciente de la importancia de estatoma de contacto
inicial de sus alumnos con la idea de una lectura fluida,se preocup
porque entendieran que leer es algo ms que leer deprisa. Les plante
inicialmente que en sus distintas lecturas, ellahaba ledo el poema
de un modo poco fluido, haciendo la lectura muy montona con
velocidad, sin tener en cuenta la expresividad del texto, en otro
momento palabra a palabra, otra vez extremadamente rpida sin
pararse a comprender el texto, y en otra ocasin se preocup
intencionadamente endisminuir su velocidad, para resaltar una
palabra importante del poema que le ayudaba a comprenderlo mejor.El
debate que se estableci entre los alumnos fue muy interesante.
La conclusin final que el grupo-clase acord fue la
siguiente:
Una lectura fluida es ni muy deprisa, ni muy despacio, algo as
como cuando hablas, con expresividad, y as lo entiendes
mejorUnanueva actividadcomplementaria de modelado que la profesora
decidi llevar a cabo, fue la deinvitar a algunos padres de
alumnosvoluntarios, para ofrecer al grupo-claseotros estilos de
lectura fluida. Tras cada lectura, se debati con los alumnos acerca
del valor de dichos estilos.
Andrs Calero.@acalero1
Miller, J. & Schwanenflugel, P. (2006). Prosody of
syntactically complex sentences in the oral reading of young
children. EnJournal of Education, 98,839-853.
Los viernes...!!teatro ledo!!En "Blog"Rbricas de evaluacin de la
fluidez lectoraEn "Blog"La lectura asistida mejora la fluidez y la
comprensin lectora.En "fluidez lectora"Tags:fluidez
lectoramodeladoPost navigation
Velocidad lectora Fluidez lectoraLa lectura asistida mejora la
fluidez y la comprensin lectora. ResponderPrcticas de aprendizaje
temprano de la fluidez lectora
byAndres Calero4 diciembre, 201211 Comments
Prcticas de mejora de la fluidez y comprensin lectora
IntroduccinEn esta entradaquiero aportar ideas y prcticas
metodolgicas quemejoran la fluidez lectora,apoyadas en
actividadesatrayentes y divertidas para el alumnadoque comienza a
leer.Justificamos para ello el uso de una estrategia de enseanza
como es lalectura repetida, escasamente utilizada en las aulas, y
muy recomendable desde la investigacin educativa.
La idea pedaggica que subyacea las actividades que
propondremos,es que muchos lectores que rechazan leer no lo hacen
por falta de motivacin, sino porque no han experimentadola sensacin
de xitoen la tarea lectora. Sin embargo, la investigacin actual nos
indica queesa sensacin est en el origen y la construccin del gusto
por leer de muchos lectores inicialesy, por tanto, hay que
propiciarla en las aulas de Educacin Primaria a travs de prcticas
de lectura atractivas y motivantes.
Pero antes, considero importante detenerme a resumir de un modo
grficotodo lo que estamos planteado en este blog acerca del
desarrollo de la fluidez lectora, esquematizando en la siguiente
figura elproceso de andamiajequevenimos siguiendo para lograr que
los estudiantes de los cursos iniciales de Educacin Primaria y PT
aprendan a leer fluidamente:
Figura 1: Proceso de andamiaje para aprender a leer
fluidamente.
De acuerdo con elenfoque metacognitivoquecontemplamos en el
blog, comenzbamos eseproceso de andamiajede la conducta lectora
fluida (figura 1), con laestrategia demodeladode dicha conducta,
como una tarea del profesor u otro lector competente, en la que ste
lemuestra al alumno el sentido y el significado que tiene leer
fluidamente, de acuerdo con la entrada del da 26 de octubre(Sabes
cmo modelar la lectura fluida de tus alumnos?). Posteriormente,
introdujimos lalectura asistida, como una estrategia que, tras el
modelado inicial, requiere y reclama lacooperacin
profesor-alumnopara que ste comience a practicar la lectura fluida
con la ayuda de su profesor, segn la entrada del da 6 de noviembre
(La lectura asistida mejora la fluidez y comprensin lectora), y
untrabajoorientado a la mejora en este aprendizaje en la entrada
del da 17 de noviembre (La familia y el desarrollo temprano de la
fluidez y la comprensin lectora)
Es ahorael momento de avanzaren la cuarta fase del desarrollo y
mejora de la fluidez lectora que reflejamos en la figura
1,ofreciendouna serie de nuevasestrategias de aprendizaje basadas
en la lectura repetida,en las quelos lectores comenzarn a dar pasos
en la toma delcontrol consciente de cmo leer con fluidez y
comprensin, y cmo autoevaluarsu progreso en esta destreza
lectora.Como ya hemos sealado, todas las estrategias quevamos a
plantear en esta nueva entradase apoyan en lalectura repetida de un
texto.La prctica de lecturas repetidasde textos en los primeros
cursos de Educacin Primaria,representa uno de los mejores
procedimientos de instruccin de la fluidez lectora, a la luz de la
investigacin actual.Por qu la lectura repetida de textos mejora la
fluidez lectora?Fundamentalmente por dos razones:
Porque no slolo dice los datos que la investigacin educativa
aportan.
Tambinporquedisponemosdeun sistema de escritura que favorece la
pronta disponibilidad cognitiva del alumno para aprender a leer con
fluidez.Inicialmente, habra que convenir que en muchos pases de
habla hispana es frecuente pensar errneamente que,unavezque el nio
ha accedidoen unos pocos mesesal dominio de laconexin
grafema/fonema, y a reconocer palabras,steya posee las herramientas
esenciales para comenzar a leer y a desarrollar su fluidez lectora,
con las lecturas programadas que las editoriales suelen incluir en
sus textos, o con los textos de literatura infantil que se
recomiendan en las aulas.
Sin embargo, la experiencia nos demuestra que para muchos nios
esto no suele ser as, y una muestra amplia de ellos retrasan su
progreso lector y, aunque llegan a alcanzar un adecuado nivel
deautomatismo en el reconocimiento de palabras, no leen
fluidamente, no frasean adecuadamente;y lo que es fundamental, no
logranestablecer otra conexinan ms importante:la conexin
fluidez-comprensin lectora.
Fatalmente,estos nios que no desarrollan la fluidez adecuada en
etapas tempranas de la adquisicin de la lecturano alcanzan a
establecer esta conexin, yacostumbran a tener problemas de
comprensin ms tarde(Gmez et al. (2011), Miller &
Schwanenflugel, (2008).
No debemos olvidar queel reconocimiento automtico de palabras no
necesariamente lleva a un alumno a leer con fluidez.Reconocer
palabras es una condicin necesaria, pero no suficiente para leer
fluidamente. Podemos encontrar muchos alumnos de los cursos
iniciales con un buen nivel de reconocimiento de palabras, y un
bajo nivel de fluidez lectora.
Laconexin fluidez-comprensines esencial, y est basada en lateora
del automatismo en lecturaque LaBerge & Samuels (1974)
propusieron. Segn esta teora, los lectores expertos ponen suenerga
cognitivaal servicio de procesos de conocimiento de orden
superiortales como, por ejemplo, plantearse inferencias. Eso les
requiere unaatencin activa y un control cognitivo consciente sobre
la tarea lectora. Por otra parte, se sostiene quelos lectores con
carencias de comprensin lectora no han conseguido tempranamente un
automatismo en el reconocimiento de palabras, ydestinan la mayor
parte de sus energas cognitivas a la tarea del descifradoyla
lectura correctade palabras.Estegasto de energaenprocesos de
conocimiento catalogados como inferiores, les resta atencin y
control sobre esos otrosprocesos superiores de conocimientoque
tienen que ver con la comprensin del texto(realizar inferencias,
conexiones, autocuestionarse sobre lo que se va a leer o se est
leyendo, valorar lo ledoetc.)
Esta ltima conducta lectora la podemos observar en el paisaje
escolar, con algunosalumnos de 1 2 de Educacin Primaria
concentrados exclusivamente en una tarea que se conviene en
describir como la de ladrar palabras, sin una lectura fluida y sin
entender ademslo que se est leyendo.Por otra parte,hemos planteado
quenuestro sistema de escriturasupone una ventaja adicional para
ellogro temprano de una buena lectura fluida,que justifica la
necesidad de que en la escuela se destinetiempo y energa en
laelaboracin de programas de desarrollo de este aprendizajeen los
cursos iniciales de Educacin Primaria, y en el alumnado con retraso
lector de Pedagoga Teraputica (PT).
El sistema de escritura que poseemos es uno de los ms
transparentes en la relacin letra/sonido, yposibilita el diseo
temprano y la puesta en prctica de tales programas.Nuestros
lectores acceden pronto al cdigo alfabtico y a la lectura precisa y
correcta de palabras, mucho antes que aquellos otros que se
enfrentan a sistemas de escritura como el ingls, francs o portugus,
etc., ms opacos en dicha relacin.
As, en unestudio translingstico, el ms importante llevado a cabo
hasta hoy, Seymour et al. (2003), se compar el rendimiento de
alumnos de 1 de Educacin Primaria de14 pases de la Unin Europeaen
las siguientes destrezas lectoras:conocimiento de las
letras,lectura correcta de palabrasfamiliares,y de pseudopalabras.
Todos los estudiantes que se seleccionaron estaban siendo
instruidos enmtodos sintticos o fonticos,que parten de la enseanza
de las letras y de los sonidos de las palabras. Claramente,aquellos
alumnos de pases con sistemas de escritura ms transparentes
superaron en rendimiento en dichas destrezas a aquellos con lenguas
ms opacas en la relacin letra/sonido,medido en trminos de
porcentaje en precisin de lectura de palabras y pseudopalabras (ver
figura 2).
Figura 2: Porcentaje en precisin de lectura de palabras y
pseudopalabras.
As pues, una conclusin importantea extraeres la necesidad de
aprovechar esta situacin de partida que nos ofrece el espaol,
nuestro sistema de escritura, yensearcuanto antesa los alumnos de
los cursos iniciales de Educacin Primariaa leer fluidamente, como
una capacidad queconduce a aprender a comprender.1.La lectura
repetida. Una propuesta de intervencin para la mejora de la fluidez
lectora 1.a. Fundamentos y sentido La prctica delectura repetidafue
planteada por Dahl (1979) y Samuels (1979), a partir de la teora
del procesamiento automtico en lectura de LaBerge y Samuels
(op.cit.), y queconstituye la base de la mayora de losprogramas
innovadores de intervencin de mejora de la fluidez lectoraque la
investigacin actual recomienda.
Pero la simple cantidad y frecuencia de lectura repetida en el
aula no es garanta de un logro adecuado en fluidez lectora.
Requiere por parte delalumno motivacin y un contexto significativo
de aprendizajeparala lectura del mismo pasaje de forma
repetida.
As, Samuels (1979), en un estudio clsico, hipotetiz acerca de
quela fluidez lectora se entrenaba con prcticas de lecturas
repetidas motivantes, del mismo modo que lo hacen los atletas o los
msicos en su mbito profesional. Pidi a la muestra de estudiantes
con la que trabaj que leyeran un pasaje corto de unas 250 palabras
repetidamente hasta que obtuvieran una velocidad de unas 95 p/m.
Sus conclusiones mostraron losbeneficios que para la fluidez
lectora conlleva el que los alumnos realicen dichas lecturas
repetidas del mismo texto. Esos beneficios se concretaron en las
dos dimensiones bsicas que conforman una lectura fluida:
Decodificacin de palabras(exactitud y precisin lectora).
Procesamiento fluido de dichas palabras:velocidad lectora,
fraseo, entonacin y expresividad.Del mismo modo, Griffith &
Rasinski (2004), en una investigacin que se extendi durante tres
aos, obtuvieron resultados que expresan claramente los efectos
positivos de una actividad basada en la lectura repetida, como es
el caso delteatro ledo,sobre el nivel de fluidez lectora de una
muestra de alumnos de 4 de Educacin Primaria. Aquellos grupos de
alumnos que durante el curso escolar haban llevado a cabo prcticas
regulares de teatro ledo, consiguieron una ganancia personal de 2
aos en nivel lector general medido en trminos de fluidez y
comprensin lectora.
Una realidad preocupante.Con estas conclusiones y las de otros
investigadores, algunas editoriales vienen ofreciendo a los centros
escolares, desde hace aos,programas comercialesque incorporan la
lectura repetida,como el aspectobsicoa trabajarpara mejorar el
nivel lector del alumnado. En muchos de estos programasel nico
mtodo de evaluacin para determinar el progreso del alumno se centra
en el control de la velocidad lectora.Uno tiene que concluir que
esos procedimientos de trabajo para desarrollar la fluidez lectora
carecen de validez y autenticidad. Como cita Rasinski (2011): Un
aspecto de la fluidez lectora (el automatismo) puede ser medido a
travs de la velocidad lectora. Peroel incremento de velocidad
lectora es una consecuencia, no la causa de una mejora de la
fluidez lectora. Esos procedimientos comerciales de desarrollo de
la fluidez conciben la velocidad lectora como la causa de la
fluidez; es decir, asumen que si la velocidad se mejora, la
fluidez(automatismo, velocidad, prosodia y comprensin)se incrementa
igualmente. La consecuencia del manejo de estos programas en las
aulas es que los estudiantes equiparan leer correctamente con leer
deprisa, y creen que su mejora en rendimiento lector es seguir
leyendo cada vez ms velozmente.(p. 105).Qu sentido tiene hacer que
los alumnos repitan una lectura varias veces?La verdad es que
podemos pensar en pocas ocasiones de la vida real en las que uno se
d a la tarea de leer varias veces un mismo texto para conseguir
leerlo ms fluidamente. Sin embargo, al igual que en la msica, el
teatro, o los deportes,el ensayo o la repeticin de la lectura de un
texto por parte de los estudiantes de los cursos bajos de Educacin
Primaria, es un recurso importante para mejorar sufluidez
lectora.Perola lectura repetidano se caracteriza nise entrenapor el
logro en velocidad lectora, sinopor realizarla con la adecuada
prosodia, fraseo, expresividad, entonacin y comprensin.Tampoco se
trata de dar al alumno muchas oportunidades de repetir una misma
lectura. La lectura repetida se caracteriza por seruna actividad
motivante y significativa para el lector.No otra cosa debera ser,
si buscamos una mejora en la competencia lectora del alumnado de
esas edades. Los materiales y las prcticas que a continuacin
proponemos se identifican con ese objetivo.
1.b. Materiales de lecturaLos materiales de lectura a entregar a
los alumnos deben contener las siguientes caractersticas:
Sercortos y adaptados a su nivel lector.
Que seantextos autnticos.
Que los textos seanpredecibles.
Decimos quelas lecturas deben adaptarse al nivel lectordel
alumno, porqueno hay experiencia ms frustrante para un lector que
leer textos que superen su habilidad lectora.Algunas
investigaciones han comprobado que el nivel de fluidez y comprensin
lectora que se alcanza depende del tipo de texto que se le entregue
al estudiante. La fluidez y la comprensin disminuyen cuando los
alumnos se enfrentan a textos con un nivel de acierto en
reconocimiento de palabras inferior al 95%. Por otra parte,
aquellos otros textos en los que los alumnos superan el 95% de
acierto en reconocimiento de palabras, son adecuados para su
utilizacin en estas tareas de lecturas repetidas en estas
edades.
Qu hacer? Es prioritariorevisar los textos, ycomprobar el
rendimiento lector de los alumnos al leerlos. As, un texto que
pueda ser ledo por cualquier alumnocon,al menos,un 95% de
rendimientoen precisin y exactitud lectora del conjunto de sus
palabras,es idneo para ser elegido como prctica de lectura
repetida. En ese nivel delecturabilidaddel texto, los nios pueden
practicar la velocidad, el fraseo, la expresividad y la comprensin
al leer. De otro modo,pueden verse atrapados en el desinters por
leer, o en procesos lentos de decodificacin de sus palabras.Por el
contrario, un texto que sea ledo por cualquier alumno conun
porcentaje de acierto inferior al 95% de precisin y exactitud del
conjunto de sus palabras, no debera ser seleccionado para un plan
de desarrollo inicial de la fluidez lectora. Esencialmente, porque
supone situar al nio en unatarea frustranteque hace que los
objetivos de la fluidez lectora, y el fomento de la lectura en el
aula sean inalcanzables generalmente.
Consejo prctico: evaluar antes los textos, y no entregarles
estos ltimos tipos de texto.Qu textos son los ms idneos para
trabajar la lectura repetida?Sin duda alguna, los textos autnticos.
Cuando se plantea que lostextosseanautnticos, nos referimos
apublicaciones deliteratura infantil, pequeas obras de teatro,
chistes,poemas, libros de canciones, adivinanzas, trabalenguas,
etc. (vase algunas referencias a pie de pgina)[1]Se trata de textos
significativos para el alumno, que suelen estar acompaados de
ilustraciones, y poseen unlenguaje expresivo y predecibleque
facilitan su fraseo, y que suelen acompasar el desarrollo lingstico
del lector (figura 3). Un texto es predeciblepara un nio cuando la
mayor parte de las palabras de dicho texto forman parte de su
universo de conocimiento lingstico.
[1]-Qu risa! Ilustraciones Jos Luis Tellera. Editorial
LIBSA.
-Cntame una cancin.Ediciones Susaeta
-Adivina adivinanza, tengo un cero en la panza.ngeles Navarro.
Anaya.
-Versos para leer con paraguas.Aldo J. Mndez. Editorial M9C.
-Cantares y decires. Antologa del folclore infantil.Carlos
Reviejo y Eduardo Soler. SM.
-Adivinanzas animales.Rafael Ordez y Moni Prez. Beascoa.
-Trabalenguas.http://burbujitaas.blogspot.com.es/2011/05/los-trabalenguas-se-han-hecho-para.html
Figura 3: Texto parar trabajar la fluidez lectora.
1.c. Problemas a la hora de poner en prctica la
lecturarepetidaEl principal problemaque muchos profesores nos
encontramos a la hora de llevar a cabo una lectura repetidade
textos en el aula es quela tareatermina por convertirseensosa,
aburrida y falta de estmulo para muchos lectores, y que adems les
induce a que eviten leer. Una plyade de lecturas incluidas en los
libros de texto de las editoriales han creado estas conductas.
La nica alternativa es que los alumnos se vean inmersos
enactividades significativas y estimulantes, como por ejemplola
lectura repetida para ser representada: teatroledo, leerle a un
mueco, a un compaero, etc.En ese contexto didctico, los nios s son
capaces de encontrar en esas tareas unarazn autntica para la
prctica repetida de una lectura cualquiera.2.Estrategias de
lecturas repetidas para ser representadasLeer un texto
repetidamente para ser representado(un poema a recitar, una obra
corta de teatro, una lectura radiada etc.) es unapropuesta autntica
para mejorar la fluidez lectorade los estudiantes de cursos bajos
de Educacin Primaria, y del alumnado con retraso lector. De ese
modo, una lectura repetida se convierte para el nio en unatarea
motivante,que mejora tanto su velocidad lectora, como los aspectos
prosdicos del texto(fraseo, velocidad, expresividad y
entonacin).
De acuerdo con Cahill & Gregory (2011), y teniendo en cuenta
la edad del alumnado, para que lasprcticas de lectura repetida sean
significativas y motivantes,se aconseja la utilizacin de
determinadosmateriales que ejercen la funcin de estimular la tarea:
Micrfonosde plstico. ados. Pequeosanimales de plstico.
Escalasplastificadasde nivel de lectura fluida. 2.1.Prcticas
lectura repetida con micrfono de plstico-Modalidad de trabajo: en
parejas.
-Desarrollo de la actividad:
El profesor elige un texto corto, y lo lee varias
veces,modelando la expresividad y entonacin del texto, mientras los
alumnos atienden su lectura.
Cuando el profesor acaba, se plantean preguntas sobre el texto
(propuestas por el profesor, o por los alumnos), para ser
respondidas convenientemente. Se aconseja proponer preguntas que
busquen la comprensin global del texto:Qu crees t que? Por qu
piensas t que.?. El texto puede ser llevado a casa para su lectura
(informar a los padres)
Posteriormente, ya en el aula,uno de los dos estudiantes asume
el papel delocutorde radio. Tras practicarlo antes individualmente
tres veces, este locutor lee el texto con un micrfono de plstico,
como si su contenido lo estuviera transmitiendo por la radio. Una
vez acabada la lectura,el otro alumno, que representa a
unentrevistadorde esa misma radio,coge el micrfonoyplantea tres
preguntas sobre la comprensin del texto al locutor.
Finalmente, los alumnos se cambian los papeles de locutor y
entrevistador y repiten los dos pasos anteriores.
Lectura repetida con micrfono
2.2.Prcticas de lectura repetida con dados -Modalidad de
trabajo:en equipo de seis (el mismo nmero de caras de los
dados)
-Desarrollo de la actividad: Se pide a los alumnos que cada uno
de ellos piense en quvoz fingidapodran utilizar para la lectura
representada deun texto corto (voz de un nio pequeo, de un ogro,
voz de papvoz de mam, voz de extraterrestre.)
Los seis alumnos asignan su voz a uno de los seis primeros
nmeros (1, 2, 3, 4, 5 y 6).
El profesor les plantea a cada uno de ellos la lectura de
untexto corto diferente, hacindolo correspondiente al nmero que han
elegido. Dicha lectura puede ser llevada a casa para
entrenarla.
Ya en el aula, cada alumno la lee tres veces, y uno de ellos
tira el dado. El alumno al que corresponda el nmero que ha salido
lee, su prrafo con la voz que ha elegido.
Losestudiantes pueden turnarse a la hora de tirar el dado.
Finalmente, losalumnos del grupo-claseplantean preguntas sobre
algunos de los textos ledos, a ser respondida por quien haya
realizado dicha lectura; y eligen cul ha sido la mejor lectura que
se ha interpretado.
Se aconseja llevar un registro que muestre el nmero de veces que
los alumnos han utilizado esta modalidad de lectura repetida.
Lectura repetida con dados 4.bp.blogspot.com
2.3.Teatro ledoEl desarrollo de la fluidez lectora a travs del
teatro ledo es muy efectivo para incrementar tanto el automatismo
en el reconocimiento de palabras, como los aspectos prosdicos de la
lectura fluida y la comprensin. Los alumnos entrenan un texto
elegido, como preparacin para una futura representacin anteel
grupo-clase.
-Modalidad de trabajo:en equipo
-Desarrollo de la actividad: Se orienta a los alumnos de cada
equipo para que elijan un texto corto a ser representado en
clase.
El grupo conviene el reparto de papeles del texto elegido.
Se acuerda en grupo la fecha para la representacin.
Cada alumno puede entrenar el texto en la hora de lectura, o
llevarse a casapara entrenarlo convenientemente.
Los alumnos propondrn preguntas al equipo queha representado,
referidas a la comprensin del texto.
2.4.Leerle a un animal de plstico-Modalidad de
trabajo:individual
-Desarrollo de la actividad: Se pide a los alumnos que traigan
para el rincn de Ciencias Naturales un animal de plstico.
Cada estudiante elije para esta tarea el animal que ms le guste,
al que le va a leer el texto.
El texto deber ser entrenado varias veces, si es necesario con
la ayuda del profesor, o tambin en casa.
Finalmente, el alumno lee el texto a su animal elegido, mientras
el grupo escucha la lectura.
El grupo pondr en comn preguntas sobre la comprensin del texto,
y cules fueron las mejores lecturas realizadas.
Leerle a un animal de plstico
2.5.Lectura repetida, usando Escalas plastificadas de
autoevaluacin del nivel de lectura fluidaEsta actividad de lectura
repetida pone nfasis en los aspectos metacognitivos de mejorar su
autoconocimiento como lector, a travs de prcticas de
autoevaluacinde su propia competencia en fluidez lectora y la de
sus compaeros.
-Modalidad de trabajo:en pareja, o en grupos.
-Desarrollo de la actividad: El objetivo es que una pareja de
alumnos se reparta alternativamente el papel de lector y evaluador
del nivel de fluidez lectora de su compaero o compaera.
Los textos entregados a cada pareja podrn ser entrenados tanto
en el aula como en casa.
El docente modelar frente al grupo-clase cmo utilizaruna Escala
de evaluacin de la lectura fluida (ver figura ms abajo), con varios
ejemplos de lectura que l mismo realice.
Posteriormente, les facilitar dos ejemplares de dicha escala a
cada pareja de alumnos para ser completada durante la tarea.
As, mientras un alumno lee un texto, el otro anota una cruz en
la escala para hacer una estimacin sobre cmo l percibe que su
compaero ha ledo.
A continuacin se turnan los papeles que se han llevado a cabo en
la tarea.
Cada registro completado deber ser entregado aldocente al final
de la actividad, para que posteriormente ste ponga en comn con cada
alumno aquellos aspectos de su lectura que considere
conveniente.
(Esta estrategia puede llevarse a cabo tambin en grupos, o con
todo el grupo-clase).
Escala de evaluacin de lectura fluida por parejas.
Sealar finalmente, que estaprctica de co-evaluacinde la fluidez
lectora nos va a dar pasoen la siguiente entrada a justificar y
proponer nuevas alternativas metodolgicas a la evaluacin de la
fluidez lectora.Andrs Calero
@acalero1
Cahill, M.A. & Gregory, A.E. (2011) Putting the fun back
into fluency instruction. EnThe Reading Teacher, vol.
65,127-131.
Dahl, P.R. (1979). An experimental program for teaching high
speed word recognition and comprehension skills. En J. E. Button,
T. Lovitt, y T. Rowland (Eds.). EnCommunications research in
learning disabilities and mental retardation, 33-65. Baltimore:
University Park Press.
Gmez, E., Defior, S. & Serrano, F. (2011) Mejorar la fluidez
lectora en dislexia: diseo de un programa de intervencin en espaol.
EnEscritos de Psicologa
vol.4,.2,Mlaga.http://www.escritosdepsicologia.es/esp/numanteriores/vol4num2/vol4num2_8.htmlLaBerge,
D. y Samuels, S. J. (1974). Toward a theory of automatic
information processing in reading.Cognitive Psychology,
6,293-323.http://dx.doi.org/10.1016/0010-0285(74)90015-2Miller, J.
y Schwanenflugel, P. J. (2008). A Longitudinal study of the
development of reading prosody as a dimension of oral reading
fluency in early elementary school children.Reading Research
Quarterly, 43,336-354.http://dx.doi.org/10.1598/RRQ.43.4.2Rasinski,
T.V. & Samuels, J. (2011) Reading Fluency: What it is and what
it is not. EnWhat Research has to Say about Reading Instruction, IV
edition.94-114. S. Jay Samuels & Alan E. Farstrup (eds).
International Reading Association.
Samuels, S.J. (1979) The method of repeated readings. EnThe
Reading Teacher, 32 (4),403-408.
Seymour, P.H.K., Aro, M. & Erskine, J.M. (2003) Foundation
literacy acquisition in European orthographies. EnBritish Journal
of Psychology, 94,143-174.
Los viernes!!teatro ledo!!
La respuesta emocional hacia la lecturaes la primera razn para
que los nios lean;yprobablemente tambin sea la nica raznpara que no
lean.(F.Smith)
INTRODUCCINCon esta entrada, finalizo una serie de ellas
dedicadas al tema del desarrollo de la fluidez lectora. En las
anteriores he tratado de destacar que, en el trnsito hacia la
comprensin del texto,los lectores iniciales y los retrasados tienen
que desarrollar sus automatismos en el reconocimiento de palabras y
la lectura prosdica,para poder as liberar recursos cognitivos y
centrarse en el significado de lo que leen. Tambin, hemos subrayado
el hecho de que no existe otra alternativa para mejorar dichos
automatismos, si no es a travs de la prctica intensiva y extensiva
de la lectura.La lectura intensiva, ms comnmente conocida como
lectura repetida, es aquella que el lector lleva a cabo releyendo
el mismo texto, hasta que es capaz de alcanzar un cierto nivel de
fluidez lectora (verPrcticas de lectura repetida). Cuando un lector
retrasado repite la lectura de un texto ms de una vez, es esperable
que su nivel de reconocimiento de las palabras de ese texto mejore
sustancialmente. De hecho, varias investigaciones han demostrado
que el nivel dereconocimiento de palabras, el automatismo, la
comprensin lectora y la actitud hacia la lectura se mejoran
sustancialmentecuando se llevan a cabo prcticas de lectura repetida
significativas para el alumnado(Rasinski & Samuels, 2011; Kuhn
& Stahl, 2003).
Sin embargo, tristemente muchos estudiantes siguen an
ejercitndose en las aulas en un tipo de lecturas repetidas que
tiene como nico objetivo incrementar su velocidad lectora. Una vez
que consiguen un determinado nivel de velocidad lectora, releyendo
varias veces un texto, se les entrega otro para que repitan con la
esperanza ahora de que lean ms deprisa. Inevitablemente, estos
procedimientos de mejora de la fluidez lectora conllevan el quelos
estudiantes elaboren creencias en torno a que la velocidad es el
nico objetivo de la lectura.
Esas prcticas carecen de significatividad para el lector, dado
que ste focaliza su atencin nicamente en gestionar su velocidad
lectora. La realidad de muchos lectores habituados a ellas es que
las consideran montonas, aburridas y carentes de inters. Por otra
parte,muchos docentes terminan tambin generando la creencia
equivocada de que la velocidad lectora es la causa de la fluidez
lectora, que en la velocidad lectora est el germen de la fluidez
lectora.
Una incidencia negativa en este estado de creencias la han
tenido, en general, los programas comerciales de desarrollo de la
fluidez lectora que se han comercializado en algunas escuelas. En
muchos de estos programas,se parte de una idea errnea que considera
el incremento en velocidad lectora como la causa, no como la
consecuencia de una lectura fluida; es decir,se asume que si la
velocidad se incrementa, la fluidez mejorar tambin. Sin embargo,
las autnticas consecuencias de ese error de perspectiva pedaggica
son dramticas para bastantes estudiantes de Educacin Primaria (ver
la entrada del blog de Alberto del Mazo:Cuntas palabras lee por
minuto?).Exigir a los alumnos que leen con velocidad supone en
muchos casos que ambas: su lectura prosdica y su comprensin sufran,
se vean disminuidas de un modo significativo.
La realidad es quela mejora en velocidad lectora es una
consecuencia, no la causa de leer con fluidez,y la idea pedaggica a
preservar hoy esquepara lograr dicha mejora en velocidad lectora es
necesario trabajar adems del automatismo en reconocimiento de
palabras, otros componentes de la lectura fluida como son la
prosodia y la comprensin. Un trabajo a llevar a caboen un contexto
metodolgico atrayente y motivante de lecturas repetidas, en el
queel objetivo esencial es que los lectoresiniciales y
retrasadosperciban la sensacin de xito en la tarea.En otras
palabras, se trata dedisear actividades de lecturas repetidas en
las queel producto, o las consecuencias, del desarrollo de la
fluidez lectora sea la suma de estas destrezas:
Y es en este contexto escolar como podemos provocar en los
lectores esasensacin de xito, porque no otra cosa es leer, sino
buscar la percepcin del xito en la tarea comprendiendo lo que se
lee. Sin duda, es en esa sensacin del xito que llegan a
experimentar los lectores iniciales con las lecturas repetidas,
donde est el origen y la construccin del gusto por leer de muchos
de ellos.Como he sealado en la entrada citada en la Introduccin, ah
puedes encontrar una variada serie de prcticas de lectura
repetida.En la entrada de hoy, quiero detenerme enuna de las que ms
motivan y suscitan dicha sensacin de xito y mejora de la fluidez
lectora en los alumnos: lalectura representada, en formato teatro
ledo.
1. Lectura representada: Teatro ledo.Quienes nos dedicamos a
este asunto de la enseanza, sabemos quesi alguna atraccin e inters
tiene repetir la lectura de un texto para los lectores de Educacin
Primaria, es que la actividad tenga el objetivo de ser
representada, bien en formato de teatro ledo, lectura de poemas,
canciones populares, textos narrativos, etc.
Si alguna vez has llevado a cabo con tus alumnos una actividad
de teatro ledo, seguro que has comprobado su disponibilidad ydeseo
de practicar y entrenar el texto, para intentar leerlo bien: con
velocidad, prosodia y comprensin.Ocurre adems, que los lectores de
esta etapa educativa acostumbran a mostrarnos que,cuando se dan a
la relectura de esa modalidad de textos a representar, lo hacenno
para leerlos con mucha velocidad, sino para leerlos con el adecuado
ritmo, entonacin y expresividad, que logre que quien les escucha
comprenda lo que se est leyendo. Por tanto, los alumnos se dan con
facilidad a unatarea autntica, significativa y motivante, cuya
consecuencia es mejorar su fluidez lectora,con un triple
efecto/consecuencia:
Mejora su velocidad lectora. Incrementa su nivel de lectura
prosdica. Desarrollar sus destrezas de comprensin lectora.Diversas
investigaciones han demostrado la vala pedaggica de procedimientos
de lectura repetida, como el teatro ledo, para la mejora de la
fluidez lectora (Martnez y otros, 1999, Griffith & Rasinski,
2004). En el trabajo de Griffith y Rasinski, los alumnos con bajo
nivel de fluidez lectora de 4 de Primaria con los que trabajaron,
obtuvieron un incremento medio de edad lectora de 2 aos y 9 meses
durante un curso escolar; y aunque la velocidad lectora nunca fue
un objetivo prioritario de las actividades de lectura repetida, su
ganancia en ese ao fue de 60 palabras por minuto de media.
2. Rasgos definitorios de la propuesta de un Plan semanal de
desarrollo de la fluidez lectoraCon el enfoque metacognitivo que
seguimos en este blog,elpresentePlan semanaldelectura repetida
(teatro ledo)se plantea respetando un proceso de andamiaje de la
conductalectora fluidadel texto que se haya elegido, en el
queinicialmenteun lector competente (el docente, u otro lector ms
experto) modela cmo leer;posteriormentese llevan a cabo actividades
de lectura asistida y en equipo; yfinalmenteotras en las que los
alumnos puedan autorregular su aprendizaje reflexionando sobre sus
fortalezas o debilidades en este aprendizaje.El Plan tiene en
cuenta los siguientes rasgos:a) Su desarrollo comporta elobjetivo
detransferir un nivel adecuado de competencia lectora fluida,desde
la destreza de un lector experto (el docente, u otro compaero) al
estudiante:Modelando el docente inicialmente la conducta lectora
fluida.Llevando a cabo actividades de lectura asistida y en grupo,
para posibilitar que las repeticiones de lectura de aquellos
alumnos con dificultades den el fruto esperado de mejora de la
fluidez.Fomentando la lectura fluida independiente por parte de
cada alumno, en el aula y en casa.b) Con su puesta en prcticase
pretende mejorar tanto la fluidez, como la comprensin lectora.c)Se
fortalecen las destrezas metacognitivas del alumno, generando
conocimiento sobre la tarea, sobre l mismo como lector y sobre las
estrategias ms tiles que puede utilizar para leer fluidamente.d)Se
refuerza la capacidad de autorregulacin del aprendizaje de la
lectura fluida, cuando el alumno lleva a cabotareas de
autoevaluacin en grupo de sus fortalezas o debilidades en este
aprendizaje.e)Se estimula el inters y la motivacin por leer.
Un esquema, con el desarrollo de objetivos, actividades y
evaluacin de este Plan semanal lo tienes en la figura 1. Durante
los cuatro primeros das de la semana, el docente y sus alumnos se
vuelcan en el ensayo y perfeccionamiento de la lectura del texto
elegido, con un conjunto de actividades que, progresivamente, va
mejorando la fluidez lectora y comprensiva de los alumnos, hasta
que el viernes! la representan.
Son muchas las posibilidades demateriales a utilizarpara
representar lecturas. No solamente aquellos especficos de teatro
ledo, sino otros como:poesas, canciones populares, textos
narrativos, refraneros etc. Me atrevo a recomendarte dos blogs que
puedes consultar: El primero es el deSergio Abad, con fragmentos de
textos dramticos, la mayora para Educacin Primaria; y el segundo es
el deJulin Herrero, na interesante seleccin de piezas cortas
originales para ser representadas en el aula.
Si te atreves a ponerlo en prctica, espero el xito en tu
experiencia, y me gustara tener de ti alguna retroalimentacin en
esta pgina, o en mi email ([email protected]).
Puedes incluir observaciones y muestras del trabajo prctico (fotos,
comentarios de alumnos, padres, etc.) que consideres conveniente.
Thanks a lot!
Andrs Calero@acalero1
-Calero, A. (2011). Cmo mejorar la comprensin lectora.
Estrategias para lograr lectores competentes. Wolters Kluwer.
Madrid.
-Griffith, L.W. & Rasinski, T.V. (2004). A focus on fluency:
How one teacher incorporated fluency with her reading curriculum.
EnThe Reading Teacher, 58 (2),126-13
-Kuhn, M.R. & Stahl, S.A. (2003). Fluency: A review of
developmental and remedial practices. EnJournal of Educational
Psychology, 95 (1),3-21.
-Martinez, M., Roser, N.& Stretcher, S. (1999). I never
thought I could be a star: A readers theatre ticket for fluency.The
Reading Teacher, , 52, (4),326-334.
-Rasinski, T.V. & Samuels, S.J. (2011). Reading fluency:
What is and what is not. En S.J. Samuels & Alan E. Farstrup
(eds),What Research Has to Say About Reading
Instruction(4thedition).
Frasear el texto. Una estrategia de desarrollo de la fluidez
lectora
byAndres Calero21 mayo, 20132 Comments
Texto 1. Bruo: Las divertidas aventuras de las letras
IntroduccinComo venimos sealando en anteriores entradas, para
aprender a leer con fluidez los alumnos deben tener una buena
competencia en dos destrezas:el automatismo en el reconocimiento de
palabras, y la lectura prosdica.Pero el trnsito entre
ambasdestrezases una tarea ardua para algunos de ellos.
Observando la lectura de estas 2 nias de 6 aos, hay que concluir
que mientras, por un lado,la primera de ellasest anclada an en la
tarea de focalizar sus recursos cognitivos en el reconocimiento
prioritario de palabras, ms que en la comprensin del texto; la
segunda niaest en una fase interesante de desarrollo de lalectura
prosdicaque, a diferencia de la anterior lectora, le
permiteexpandir los lmites de su capacidad de reconocimiento de las
palabras, para centrarse enatender a segmentos sintcticos y
semnticos ms amplios que las propias palabras para comprender : la
frase.
YouTube DirektMoribarbie 2013
YouTube DirektEscford101Tijuana
En este nuevo post me planteo:
Reflexionar sobreese trnsito por parte del lector inicial, hacia
la toma de conciencia de la frase como unidad bsica de
significadopara la comprensin del texto.
Valorar su importancia para el desarrollo de la fluidez lectora.
Yproponer un Plan de Trabajo para desarrollar la capacidad de
fraseode los lectores de 6 y 7 aos y alumnado de Pedagoga
Teraputica.
1.- Fraseamos el texto, una estrategia para el desarrollo de la
fluidez lectoraLa fluidez lectoraes algo ms que leer las palabras
de un texto de un modo preciso y automtico,es poseerladestreza
cognitivadesegmentarlo en unidades sintcticas (frases) de
significado, frasendolo y leyndolo con la suficiente expresividad
que recree su significado. Cuando los lectores iniciales comienzan
a entrenar la lectura fluida en la escuela (verPrcticas de
aprendizaje temprano de la fluidez lectora), con la expresividad,
acentoyfraseo adecuadopara mejorar su comprensin lectora, van
descubriendo poco a pocoquela comprensin del texto no se obtiene
tanto del descifrado de palabras individuales, sinoensanchando el
campo visual de lectura,leyendoahoraunidades sintcticas y
significativas ms amplias que las palabras.El primer paso surge
cuando esos lectoresdetectan, y llegan a ser conscientesde que
algunas palabras funcionales comopreposicionestales comopara,
entre, adverbioscomocuando, detrs de, o conjunciones comosin
embargo, pero, no tienen significado en s mismas.Esas palabras
llevan detrs otras con las que estn conectadas en una unidad
sintctica( formando unafrase nominal, adverbialetc)que s contiene
parte del significado del texto que el propio lector est buscando.
De ese modo, al encontrarse reiteradamente estos lectores con las
primeras palabras de frases nominales, o locuciones adverbiales
como las de la figura 1 (mi, tu, est, al, a, de), aprenden
aanticipar que a continuacin hay otra/s, ytratan de agruparlas en
unidades sintcticas,como una estrategia que les facilita el
significado del texto a partir de ellas,llegando aconstruir poco a
poco la idea de que hay segmentos ms amplios que las palabras para
comprender un texto.Se trata de una estrategia cognitiva en lnea
con lo que Goodman planteaba hace unas dcadas, acerca de queleer es
un juego psicolingstico de adivinanzas.
Figura 1. Unidades sintcticas significativas
Comprension-lectora.org
EseGRAN descubrimiento!lleva a los lectores iniciales y
retrasados a tomar conciencia de la frase como unidad de
significado en el texto.Peroesa conquista suele ser lenta para
algunos de ellos, y es necesario ensearla en la escuela.2.- Plan de
Trabajo semanal para desarrollar la estrategia fraseamos el texto,
con lectores iniciales y retrasados. Objetivos y caractersticas.En
consecuencia, de acuerdo con autores como Rasinski (1994, 2010 y
2012), Frazier et al. (2006) y Mokhtari y et al. (2006),
unaenseanza explcita de la estrategia del fraseo del textocon los
alumnos de los cursos de Educacin Primaria y con los lectores
retrasados, es esencial para: Despertar susensibilidad
sintcticahacia loslmites de las unidades sintcticas de
significadoms importantesde los textos que leen. Mejorar sufluidez
lectora. Desarrollar sucomprensin.Por tanto, el siguiente Plan de
trabajo semanal se plantea como un conjunto de actividades
tendentes a tal fin, en las que se sigueunproceso de andamiajepara
transferir al lector la responsabilidad en el uso de esta
estrategia cognitiva(ver figura 2). En este proceso se dan 4 tipos
deactividades:
1. El modeladode la conducta lectora del fraseo, junto con otras
actividades delectura asistida(lectura coral), en las que el
docente muestra a los alumnos cmo leer fraseando los textos. Con
estas dos modalidades de lectura, y una reflexinparalela o
posteriorcon los estudiantes, acerca de cmo se ha utilizado ese
conocimiento sintctico para comprender el texto, se comienza a
despertar esa sensibilidad hacia dichos segmentos del texto, y a
poner los fundamentos de la construccin de una lectura fluida y
comprensiva, a partir de esta estrategia.
Figura 2. Proceso de andamiaje en el aprendizaje de la
estrategia Comprension-lectora.org
2. Eltrabajo en equipo, en el que los alumnos aprenden de un
modo cooperativo a utilizar esta estrategia.
3. Eltrabajo individualdel lector, para comenzar a asumir la
responsabilidad del uso de la misma.
4. Laautoevaluacinde los estudiantes, para reflexionar sobre cmo
la aplican a los textos que leen, con el objetivo de generar
conocimiento metacognitivo sobre la estrategia.
Una descripcin ms concreta y detallada de dicho plan semanal, se
desarrolla en la figura 3, complementada con los textos 1, 2 y 3,
que se incluyen al comienzo de esta entrada y ms abajo.
Figura 3. Plan semanal de desarrollo de la estrategia fraseamos
el texto Comprension-lectora.org
Texto 2. Bruo: Las divertidas aventuras de las letras
Texto 3. Bruo: Las divertidas aventuras de las letras
Finalmente, sealar queel aprendizaje de esta estrategia, a travs
de la puesta en prctica de este plan semanal durante un periodo de
2 3 meses, con estudiantes de los cursos 1 y 2, o con alumnado de
Pedagoga Teraputica, utilizando textos variados,mejora su
rendimiento en fluidez y comprensin lectora, favoreciendo adems que
generalicen el conocimiento que han adquirido usndola con otras
lecturas.Andrs Calero
Frazier, L., Carlson, K., & Clifton, C. (2006). Prosodic
phrasing is central to language comprehension. EnTrends in
Cognitive Sciences, 10 (6),244-249.
Mokhtari, K., Thompson, H.B. (2006). How problems of reading
fluency and comprehension are related to difficulties in syntactic
awareness skills among fifth graders. EnLiteracy Research and
Instruction, 46,73-94.
Rasinski, T.V. (1994). Developing syntactic sensitivity in
reading through phrase-cued text. EnIntervention in School and
Clinic, 29 (3),165-168.
Rasinski, T.V. (2010). The fluent reader: Oral & silent
reading strategies for building fluency, word recognition &
comprehension. New York.: Scholastic.
Rasinski, T.V. (2012). Building fluency through the phrased text
lesson. EnThe Reading Teacher, 65 (4), 252-255.