CUADRO DE ACCIONES A REPLANTEAR
ASPECTOSACCIONES PLANTEADAS EN LA PROPUESTA DE INTERVENCIN DEL
AO 2014ACCIONES QUE SE DEBEN REFORMULAR DE ACUERDO AL CONTEXTO CON
SU RESPECTIVO FUNDAMENTOIII Ciclo
TITULODESARROLLAMOS LA PLANIFICACION A CORTO PLAZO Y MEJORAMOS
EL PROCESO EN ENSEANZA APRENDIZAJEDESARROLLAMOS LA AUTONOMIA
PROFESIONAL DEL DOCENTE PARA UNA ADECUADA PLANIFICACION
CURRICULAR
INTRODUCCIONEn la introduccin haca referencia a cmo desarrollar
la planificacin curricular dndole Bastante importancia a sta como
un proceso para lograr los aprendizajes en los estudiantesHace
referencia a cmo desarrollar la autnoma profesional del docente, es
decir, su proceso de deconstruccin y reconstruccin de su prctica
pedaggica. Partiendo de ella empoderar al docente par que realice
una adecuada planificacin curricular.
PRESENTACION DE LA TEMATICAA partir de la presentacin de la
temtica se ha llegado a plantear el siguiente problema: poco
desarrollo de las capacidades de planificacin a corto plazo para el
desarrollo adecuado de las sesiones de aprendizajeA partir de la
reformulacin del tema a investigar se ha planteado un nuevo
problema: poco desarrollo de las capacidades de autonoma
profesional para realizar una planificacin a mediano y corto plazo
de manera adecuada
OBJETIVOSGeneral:Mejorar la orientacin a los docentes acompaados
en la planificacin a corto plazo, incidiendo en la movilizacin de
capacidades, precisin de indicadores.
Especficos: Fortalecer las visitas al aula para mejorar la
orientacin en la planificacin de las sesiones de aprendizajes
considerando sus elementos constitutivos. Desarrollar micro
talleres dando prioridad a la planificacin de sesiones de
aprendizaje.Los objetivos propuestos guardaban relacin con la
temtica a desarrollar.GeneralEmpoderar a los docentes de los
contenidos conceptuales y metodolgicos para desarrollar una
autonoma profesional que los conlleve a realizar una planificacin a
mediano y corto plazo, incidiendo en la movilizacin de capacidades,
precisin de indicadores.
Especficos Desarrollar la autonoma profesional de los docentes
para que realicen adecuadamente la planificacin a mediano y corto
plazo. Empoderar a los docentes, a travs de microtalleres y
sesiones compartidas, para que realicen una planificacin curricular
adecuada.De igual manera, los objetivos guardan relacin con la
temtica a investigar.
REVISION TEORICAEl marco terico que sustentaba el presente
trabajo han sido el Marco curricular del MINEDU, El sustento para
la presente propuesta es referencia a cmo desarrollar la autonoma
profesional de docente, adems del Marco curricular del MINEDU
DESARROLLO DE LA PROPUESTAEl desarrollo de la propuesta estaba
enmarcada en base a la temtica a desarrollarSe har en base a la
problemtica propuesta.
PROPUESTA DE INTERVENCION2015
1. TITULODESARROLLAMOS LA AUTONOMIA PROFESIONAL DEL DOCENTE PARA
UNA ADECUADA PLANIFICACION CURRICULAR
2. INTRODUCCIONLa presente propuesta que ponemos a consideracin
hace referencia a cmo desarrollar la autonoma profesional del
docente de aula para que realice el proceso de planificacin
curricular de manera adecuada para de esa manera desarrollar
competencias y capacidades en nuestros estudiantes.
La presente investigacin responde a que hasta la culminacin de
la investigacin accin los docentes acompaados no han llegado a
desarrollar capacidades de autonoma profesional para realizar el
trabajo de planificacin curricular a mediano y corto plazo, es
decir, a elaborar de manera adecuada las unidades de aprendizaje y
las sesiones de aprendizajes de manera autnoma y con proactividad y
sin el apoyo permanente del acompaante o de un especialista de
educacin.
La importancia de esta propuesta radica tambin en, que nos va
permitir que los docentes desarrollen, en primer lugar, capacidades
de autonoma profesional respecto al proceso de planificacin
curricular a mediano y corto plazo; en segundo lugar, a desarrollar
competencias en programacin curricular porque realizando una
programacin adecuada, considerando los elementos y procesos de la
unidad y sesin de aprendizaje, la ejecucin de la misma va ser mucho
mejor; los nios van a desenvolverse mejor as como el docente;
consiguiendo, de esta manera, la mejora de los aprendizajes en
nuestros estudiantes.
Se va concretar esta propuesta en la Institucin Educativa No.
36093 de Ccellopucro, Institucin Educativa No. 36088 de Vizcapata,
Institucin Educativa No. 36089 de Utushuaycco, distrito de Huando,
UGEL-Huancavelica, regin Huancavelica. Los docentes de estas
instituciones son personas bastante comprometidas, activas, con
espritu proactivo y con la predisposicin hacia el aprendizaje, de
mejorar su prctica pedaggica quienes desde un primer momento
estuvieron de acuerdo para participar en el presente proyecto.
Los docentes de estas instituciones se caracterizan por tener un
autoestima positiva, flexibles, con identidad propia; tolerantes,
con convicciones fundamentales, emprendedores, con iniciativas
slidas; responsables, con gran imaginacin; solidarios en la
promocin del protagonismo de los dems. Este tipo de docentes son
los que promueven que las relaciones afectivas y cognitivas en el
binomio docente-discente se hagan mucho ms fciles, a travs y a
partir de una planificacin a mediano y corto plazo de manera
adecuada.
Por lo mencionado, podemos decir que la autonoma profesional del
docente influye de manera positiva en el trabajo pedaggico que
realiza, especialmente en el proceso de planificacin a mediano y
corto porque es muy importante y cumple un papel fundamental en el
desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje permitiendo la
concrecin de un conjunto de actividades cognitivas y dinmicas
interpersonales, que slo ocurren cuando los estudiantes y docentes
interactan entre s en relacin con los materiales y actividades.
En mi calidad de acompaante pedaggico el trabajo educativo que
vengo desarrollando es el de brindar asesora en el aspecto
tcnico-pedaggico a los docentes acompaados, el cual se ha venido
haciendo desde el momento de la intervencin. Por ende, como
acompaante la responsabilidad asumida es inmensa, puesto que se
tiene que ir desarrollando la autonoma profesional y empoderando a
los acompaados de cmo realizar la planificacin a mediano y corto
plazo y a partir de su ejecucin que sepan deconstruir y reconstruir
su prctica pedaggica para elevar los niveles de aprendizaje de los
nios.
3. PRESENTACION DE LA TEMATICA O ASPECTO A ELEGIRPara realizar
todo tipo de anlisis de la prctica pedaggica del docente acompaado
el punto de partida se dar de la propia prctica que el maestro
aporta como sujeto, y a partir de ella desarrollar la autonoma
profesional, es decir, empoderar al docente de estrategias
motivacionales en contraposicin a las manifestaciones del sndrome
del burnout para que de esa manera realice una planificacin
pertinente, y partir de ella visualizar el desarrollo de las
unidades y sesiones de aprendizaje que conlleven alcanzar
aprendizajes significativos por los estudiantes. Por ese mismo
hecho, hoy por hoy se reconoce el derecho del profesor a ocupar un
puesto activo no centralizador en el hecho educativo, porque para
interactuar planifica, considera qu elementos entran en juego, de
manera que no se concibe la educacin sin el educador y el educando,
porque ella es, en todos los casos, una relacin, una actividad
fundamentalmente social y creadora de vnculos y quehaceres
pedaggicos.
Es en la escuela donde se produce la construccin-realizacin de
la pareja educativa, y donde se genera el vnculo pedaggico
maestro-alumno. La docencia es como el trabajo viviente del maestro
que se produce dentro de una sociedad y en un momento histrico
determinado donde cada uno de los actores refleja sus relaciones
civiles y culturales diversas y antagnicas.
Bajo ese contexto, la situacin-problema que nos planteamos es
sobre el poco desarrollo de las capacidades de autonoma profesional
para realizar una planificacin a mediano y corto plazo de manera
adecuada, puesto que las capacidades del docente no se han
desarrollado adecuadamente en este aspecto y ha repercutido, de
alguna u otra manera, en el aprendizaje de los estudiantes. A travs
de la planificacin curricular y la ejecucin de la misma buscamos
que los estudiantes se vayan desarrollando competencias y
capacidades para que puedan desenvolverse adecuadamente en
contextos diversos.
Entonces, podemos citar como causas las siguientes: Cansancio
profesional respecto a su prctica pedaggicaEl cansancio profesional
se manifiesta en el denominado sndrome de Burnout como consecuencia
de la desvalorizacin social de la carrera docente o que una
situacin (laboral, familiar o social) le ha sobrepasado, agotando
su capacidad de reaccin de manera adaptiva, producto, justamente,
de un estrs emocional crnico o cansancio emocional. Para protegerse
de tal sentimiento negativo, el sujeto trata de aislarse de los
otros desarrollando as una actitud impersonal hacia los colegas y
estudiantes, mostrndose cnico, distanciado, utilizando etiquetas
despectivas para aludir a los integrantes de la comunidad educativa
o bien tratar de hacer culpables a los dems de sus frustraciones y
descenso de su compromiso laboral y de su poca autonoma
profesional. Poco conocimiento respecto a la planificacin
curricular por competenciasSe manifiesta una planificacin a mediano
y corto plazo de manera inadecuada, es decir, no elaboran de manera
adecuada las sesiones de aprendizaje repercutiendo en el logro de
los aprendizajes de los estudiantes.
Todos los que intervienen en este proceso son los denominados
sujetos de la educacin: docentes, estudiantes, padres de familia y
acompaante. El docente, planificando las sesiones de aprendizaje
considerando los elementos necesarios. Los estudiantes,
empoderndose de los conocimientos, desarrollando capacidades y
competencias, aplicndolos en su quehacer diario. Los padres de
familia, apoyando a sus hijos con las tareas o los trabajos. El
acompaante, desarrollando, a travs de las intervenciones en el aula
o en los micro talleres, la planificacin acertada de las sesiones
de aprendizaje considerando sus elementos.
La sustentacin de todo lo mencionado podemos hacerlo con datos
obtenidos durante la ejecucin de la investigacin-accin, siendo uno
de ellos el cuaderno de campo, la bitcora, micro talleres,
intervencin en las aulas a travs de las sesiones compartidas. En
dichos instrumentos se visualiza el resultado de nuestras
intervenciones.
El cuaderno de campo, como instrumento de registro de datos nos
ha permitido trabajar con las competencias priorizadas por el PELA,
convirtindose estas, en el campo de la investigacin accin, en
categoras, siendo la competencia IDENTIFICAR APRENDIZAJES DE SUS
ESTUDIANTES, CONSIDERANDO EL CURRCULO Y EL GRADO DE AVANCE DE LOS
NIOS la que menos debilidad presentan los docentes acompaados. Pero
dentro de esa fortaleza podemos mencionar como debilidad que no se
ha trabajado en su real magnitud la planificacin de las unidades
sesiones de aprendizaje debido a una falta de autonoma profesional,
de sentido crtico reflexivo por parte del docente; haciendo que
todos reflexionramos y digamos que nos est faltando trabajar estas
ltimas.
Luego del anlisis de las bitcoras de los docentes acompaados
podemos llegar a la siguiente conclusin: los docentes acompaados
han superado las dificultades que tenan en un principio. Con la
intervencin del programa estas limitaciones se han ido superando
poco a poco hasta llegar a cierto punto en que los docentes se
encuentran fortalecidos pero presentando todava debilidades en la
planificacin a mediano y corto plazo, es decir, elaboracin de
unidades y sesiones de aprendizaje, todo ello a partir de la
prctica de una autonoma profesional.
Otro instrumento que nos permite sustentar la presente propuesta
de intervencin son los micro talleres realizados a lo largo de la
investigacin, muchos de ellos se realizaron dando nfasis en la
elaboracin de unidades y sesiones de aprendizaje, pero a pesar de
ello persiste las dificultades en cuanto se refiere a la
programacin a mediano y corto plazo.
4. OBJETIVOSGeneralEmpoderar a los docentes de los contenidos
conceptuales y metodolgicos para desarrollar una autonoma
profesional que los conlleve a realizar una planificacin a mediano
y corto plazo, incidiendo en la movilizacin de capacidades,
precisin de indicadores.
Especficos Desarrollar la autonoma profesional de los docentes
para que realicen adecuadamente la planificacin a mediano y corto
plazo. Empoderar a los docentes, a travs de microtalleres y
sesiones compartidas, para que realicen una planificacin curricular
adecuada.
5. REVISION TEORICALa autonoma profesionalLa autonoma
profesional esconde en la actualidad muchos significados que
muestran la urgente necesidad de realizar avances en la construccin
de conocimientos relativos al mismo. Es necesario argumentar y
sustentar la autonoma profesional desde una perspectiva que la
visualiza como un proceso dinmico y de construccin permanente,
ligada con aspectos personales, relacionales y sociales presentes
en la formacin (Feldman, 1996) .
Lo anterior se plantea porque, al fin de cuentas, como docentes
que anhelamos la formacin de ciudadanos autnomos en todos los
niveles educativos, no podemos desconocer que orientamos nuestra
labor pedaggica sustentados en una forma especial y particular de
concebir la autonoma, de comprenderla y de propiciarla en el da a
da.
Si la autonoma profesional es una construccin social,
supraindividual y permanente, probablemente hemos de comprenderla
en relacin a los ideales democrticos como escenarios donde est
presente una obligacin moral que implica para los pedagogos un
momento de discernimiento moral: una reflexin en torno a ciertos
valores y compromisos morales que guan su actuar; y, luego, desde
all, el desafo de formar sujetos crticos, reflexivos, con altas
capacidades creativas que a la base tienen la idea de
transformacin, tanto personal como social.
Resignificar y complejizar la nocin de profesionalizacin docente
implica revalorizar la dimensin de autonoma profesional que algunos
autores le dan desde una mirada socio-crtica el cual nos permite
esbozar una tipologa de la capacidad de reflexin del docente que
transita desde una autonoma profesional de orden instrumental hacia
la construccin de una autonoma profesional emancipadora y
transformadora.
Forma parte del ideario moderno la valoracin y bsqueda de la
formacin profesional para los nuevos miembros de la sociedad. En
este contexto, ser profesional o desempear una profesin nos sita en
un determinado escenario de prestigio y de status social o, al
menos, de cierto orgullo personal por las competencias
intelectuales, morales y econmicas desplegadas para llegar a ser un
profesional.
En este contexto, especialmente en el marco de la educacin
pblica, diversos diagnsticos sociales y pedaggicos han dado cuenta
de una formacin y desempeo profesional de los profesores y
educadores que los ubica en el grupo de las profesiones menos
profesionales (Mesina G, 2000). Esto es, como semi-profesiones o,
dicho con ms optimismo, en proceso (forzado) de profesionalizacin
(Davini M, 1995).
Tener una profesin, por lo tanto, implica ocupar un determinado
lugar en la sociedad, implica poseer un status que depende de lo
que la sociedad valora. As, podemos sealar que una profesin
constituye la manera moderna de ejercer una actividad legitimada,
legitimidad que es supraindividual, pre-existente y simblica, es
decir, responde al conjunto de valoraciones y creencias que definen
lo importante al interior de la modernidad: racionalidad,
experticia, universalidad, objetividad cientfica, emancipacin,
control del entorno, prestigio social, etc.
En este contexto, el profesional no es quien simplemente ejerce
una actividad, porque eso es ms bien cumplir o desarrollar un
oficio o actividad cualquiera. Y ser profesional no es slo ser
eficiente porque, como hemos insinuado, tambin es eficiente quien
vende plantas, perfumes o alfombras. De este modo, no es
automticamente profesional el profesor que llena el libro de clases
cuando hay que completarlo o el profesor que llega responsablemente
a la hora, que tiene cero faltas en su hoja de vida o que suele
vestir de corbata y chaqueta. No hay aqu necesariamente un
profesional que es tal debido a la legtima congruencia que muestra
con los valores ms conspicuos de la modernidad (Imbernn, 1996).
Si queremos operacionalizar de mejor modo lo que significa ser
profesional podemos recurrir a los siguientes parmetros de
profesionalizacin (o rasgos bsicos de la constitucin de un
profesional) (Gyarmati, 1984): Preparacin o calificacin: esto alude
a la condicin de tener dominio formal y sistemtico sobre el propio
tema, es decir, que los mdicos estudien medicina, los abogados
sepan sobre leyes y filosofa del derecho, que los arquitectos
aprendan sobre arquitectura, etc. En el caso de la Pedagoga, supone
que los pedagogos sepan de Pedagoga. Clausura cognitiva: este es un
parmetro ms exigente que el anterior en cuanto se demanda un claro
dominio, experticia o apropiacin de un conocimiento en particular.
Remite a la idea de una parcela de la realidad -o de un modo de ver
dicha realidad- que sea de inters y dominio exclusivo, no de otras
profesiones. Es decir, la profesin exige contar con un enfoque o
recorte propio de la realidad. Autocontrol o autorregulacin: se
refiere a la tica, a la constitucin profesional por la va de poseer
un conjunto discernido y aprobado de normas y principios de
comportamiento propios. Las profesiones deben, en este sentido, ser
capaces de normar o regular lo que est prohibido, permitido y
exigido en sus respectivas acciones laborales, en el ejercicio de
su rol profesional. Pasa lo mismo en Arquitectura, Psicologa,
Pedagoga: las profesiones tienen o deben tener un Cdigo de tica
conocido, vigente y respetado. Poder e influencia social: el poder
es bsicamente lograr que otros hagan lo que yo quiero que se haga y
la influencia, por su parte, supone la versin del poder basada
notoriamente en el elemento simblico. La fuerza genera poder, la
riqueza, tambin, pero la inteligencia y la consistencia moral
generan, ms bien, influencia. Ambos tienen relacin pues, a travs de
ellos, logramos que otros escuchen y modifiquen su conducta segn
nuestras demandas ticamente orientadas, fuertemente argumentadas y
demostradas. En este contexto, las profesiones estn llamadas a
cumplir un rol social: desde la legtima defensa de sus intereses
corporativos hasta desarrollar una labor de servicio pblico, de
orientacin e influencia social en el resto de la sociedad. Una
profesin fuerte y creble posee un gremio o agrupacin con poder e
influencia social. Estatus epistemolgico (o cientificidad): Esto
remite a uno de los parmetros ms relevantes de las profesiones: la
capacidad para producir saberes propios. Como las profesiones
tienen que ver con el mundo moderno y lo que se valora hoy da es la
produccin de conocimiento cientfico (a la manera de las ciencias
naturales, positivistas o dominantes, o sea, con leyes universales,
con objetividad, etc.), las profesiones ameritan tener sostenida
actividad cientfica (Alliaud A, 1995).
En suma, la profesionalizacin pretende dar cuenta de una dinmica
compleja de modificacin de la labor de los educadores en los nuevos
contextos socioeducativos, empero, como veremos a continuacin, la
profesionalizacin debe ser re-significada a partir de la pregunta
por el enfoque paradigmtico que subyace en ella. Esto es as puesto
que, de suyo, hay una profesionalizacin enmarcada en la lgica de la
modernidad que omite cuestiones cruciales de la lgica pedaggica ms
transformadora.
En ese sentido, en lo que sigue, la autonoma profesional es
mostrada como una dimensin relevante de la profesionalizacin
docente.
De la profesionalizacin docente a la construccin de la autonoma
profesionalDe las caractersticas distintivas de una profesin antes
sealadas queremos resaltar que la pedagoga, concebida como una
profesin, est en cuestionamiento y que una forma de visualizar
posibles vas de acercamiento a la profesionalizacin docente
requiere de la valoracin y desarrollo de una prctica reflexiva por
parte del profesorado (Giroux H, 2002).
Entonces, se asume que toda actividad prctica tiene una fuerte
dimensin semitica, donde el lenguaje, como conciencia prctica,
asume un papel instrumental, teniendo por tanto un carcter objetivo
y subjetivo inseparables que denota la unidad dialctica entre
prctica y reflexin. Dicho en otros trminos, es este componente
lingstico -cargado de significados, smbolos y signos de carcter
social- el que permite una dialctica entre representaciones y accin
prctica. Abordar la prctica pedaggica en una dimensin reflexiva
implica necesariamente asumir el hecho educativo en toda su
complejidad, esto es, su dinamismo, su singularidad, su naturaleza
contextualizada y donde necesariamente se conjugan elementos
valricos e instrumentales.
Se ha ido comprendiendo, adems, a partir de una mirada
problematizadora de orden socio-crtica, que la prctica pedaggica es
un escenario donde se reconocen las complejas interrelaciones y
contradicciones entre los sujetos educativos, la institucin, los
procesos de formacin y la sociedad (Bazan D, 1996) . Reconocer la
prctica reflexiva como un fenmeno de construccin social relacionado
con aspectos ticos y dialgicos del sujeto, en un contexto social
particular, implica ir descubriendo gradualmente ciertos supuestos
tericos que subyacen en esta interrelacin y problematizar las
posturas existentes sobre el quehacer formativo y profesional de
los educadores, a la luz de concepciones emancipadoras del saber
pedaggico.
De ah que sea necesario plantear que, en lo referente a la
formacin, desempeo y desarrollo profesional de los profesionales de
la educacin, ha prevalecido una preocupacin en torno a la
profesionalizacin docente que ha invisibilizado la pregunta por la
racionalidad subyacente en este proceso, suponiendo que el inters
cognitivo para demandar profesionalizacin es una constante y no una
variable compleja para entender qu estamos comprendiendo por
profesionalizacin cuando queremos mejorar la funcin social y
educativa de los profesores?
Esta omisin no es menor dado que, si se define la
profesionalizacin como racionalidad tcnica, como cientificidad
explicativa o como un mero dominio de un saber disciplinario
experto, la reflexin y la autonoma del docente quedan relegadas a
un segundo plano y la propia profesionalizacin del pedagogo se
convierte en frustracin o en simulacro de desarrollo profesional.
De paso, se distrae la atencin en torno al diseo de polticas
pblicas que doten de mayor reflexividad y autonoma al profesorado,
problema que posee dimensiones tanto polticas como epistemolgicas y
pedaggicas.
Por ello, la pregunta por la profesionalizacin docente debe ser
leda ahora como la pregunta por la naturaleza y sentido de la
autonoma profesional, siendo ste un concepto complejo, atravesado
tambin por la disputa entre las racionalidades instrumental y
valrica, con vistas a promover una autonoma profesional que hace
referencia a un sujeto crtico-reflexivo y creativo, capaz de
transformar su propia prctica pedaggica.
Realizar este anlisis resulta ms aclarador si se siguen las
ideas de Jrgen Habermas (McCarthy Th, 1988). Segn esta mirada, la
racionalidad se manifiesta de formas diferentes en los grupos
sociales, siendo la expresin de sta, aquello que determina lo que
los grupos sociales distingan como conocimiento. Por esto, las
acciones educativas pueden ser promovidas y comprendidas a partir
de diversas racionalidades. Este autor distingue tres intereses
cognitivos bsicos, en la perspectiva de que el conocimiento por s
solo no es suficiente para preservar y reproducir la especie: un
inters tcnico orientado al control, un inters prctico orientado a
la comprensin y por ltimo, un inters emancipador, a partir del cual
Habermas realiza su contribucin ms relevante y original, siendo ste
el propio de aquellas ciencias de orientacin crtica.
En este derrotero, mirado desde la concepcin de conocimiento que
se tiene y en funcin del peso de la racionalidad axiolgica, es
posible distinguir: un modelo de autonoma profesional marcadamente
eficientista (donde los valores no aparecen como problema pues son
universales e indiscutibles, es decir, se trata de una visin de raz
positivista); pasando por una concepcin ms prctico-hermenutica
(donde los valores tienen ms peso, pero se tratara de valores
universales y absolutos, valores que son tales a partir de la
conciencia de las personas); hasta llegar a una concepcin de la
autonoma desde referentes crtico-sociales (donde los valores se
construyen consensuadamente, son histricos y se ligan con la tarea
de emancipacin de las conciencias).
En suma, es posible plantear la existencia de una concepcin de
autonoma profesional en la cual ser crtico y creativo no es sino la
bsqueda de sentido tico en la escuela y la sociedad, a partir de la
cual el profesor se convierte en un legtimo agente de transformacin
y desarrollo moral, operando segn las reglas mnimas de la
argumentacin y la convivencia democrtica.
El inters socio-crticoDe acuerdo a lo anterior, es preciso
transitar hacia procesos de formacin crticos y reflexivos que
incorporen a su quehacer la dimensin institucional e ideolgica, que
determina al fin de cuentas toda prctica educativa.
Ello implica ante todo situarnos en una racionalidad diferente
que conlleva acciones orientadas por un inters distinto y que
promueven por tanto una autonoma profesional concebida desde otra
perspectiva. Aqu es donde cobran especial sentido las ideas
propuestas por Habermas en relacin a un inters socio-crtico o
emancipador.
El camino adoptado por este autor, posibilita una comprensin ms
profunda de la reflexin en torno a los intereses y representa la
base de su teora social crtica que, como se plante previamente,
constituye el aporte original y relevante que l nos ha entregado.
Es desde aqu que el autor plantea que slo a partir de la
autorreflexin es posible la conexin entre conocimiento e inters; y
tambin desde estos planteamientos es que Habermas propone como una
salida su teora de la accin comunicativa.
La idea central referida a un inters emancipador se hace a
partir del reconocimiento que se trata de aquel inters fundamental
que se expresa como aquella independencia de todo lo que est afuera
del individuo (Grundy Sh, 1991), encontrndose all la idea de
autonoma con responsabilidad.
Es preciso reconocer que en esta perspectiva la autonoma-
emancipacin, aunque en ltimo trmino sea individual, se concreta a
partir de la naturaleza interactiva de la sociedad humana, basada
sta en la posibilidad de relaciones humanas enraizadas en una
comunicacin libre de distorsiones.
Planteado de otro modo, la autonoma profesional -en la
perspectiva que se asume- obedece a un proceso colectivo, de
construccin social permanente, que si bien est orientada por
principios y valores individuales, slo es posible en un contexto de
relaciones que implica una construccin colectiva y consensuada de
aquellos valores sociales acordados.
Una accin comunicativa libre de distorsiones exige aceptar la
pluralidad, la diversidad y la tolerancia como nica forma de
acercarse a una comprensin compartida. En esta mirada, resulta
imposible entender los valores y las pretensiones educativas como
algo cosificado y unificado, siendo necesario concebirlos como
bsquedas permanentes y parciales o incompletas.
De acuerdo a las ideas expuestas, se puede sealar que la
construccin de la autonoma profesional docente tiene que ver con el
despliegue circular de ciertos principios tales como el compromiso
social, la obligacin moral y la competencia profesional, los cuales
se van entrelazando, llegando a constituir una identidad
profesional. Una autonoma construida en un proceso colectivo que
supone la configuracin discursiva de una voluntad comn, dirigida a
la transformacin de ciertas condiciones institucionales y sociales
referidas a la enseanza.
Siguiendo a Jos Contreras Domingo (Contreras J, 1997. Op. Cit),
la autonoma profesional docente, desde una concepcin dinmica,
quedara resumida por seis momentos que implican:a. El paso de la
independencia de juiciob. a la constitucin de la identidad en el
contexto de las relaciones,c. consiguiendo mantener una distancia
crtica que implica...d. la toma de conciencia de la parcialidad de
nuestra comprensin de los dems...e. una comprensin de quines somos,
pero tambin una cualidad de la relacin con otros que implica, a su
vez...f. un proceso de discusin y contraste con otros.
En esta mirada crtico-social comienza a develarse una serie de
procesos pedaggicos estrictamente ligados al potencial real de
transformacin que poseen los docentes, aquello que los hace
legtimamente sujetos innovadores y reflexivos.
La autorreflexin del docente como forma de la autonoma
profesionalReflexividad de Nivel CrticoSe refiere al pensamiento
reflexivo, profundo y autocuestionador que puede lograr un docente
cuando asume la comprensin y el abordaje de la prctica pedaggica
desde el inters de conocimiento crtico que propone Habermas.
Se trata de un esfuerzo sostenido y fuerte de revisin del propio
pensamiento y sus supuestos epistemolgicos e histricos, yendo ms
all de la aceptacin de un conjunto de saberes y valoraciones
universales e incuestionadas provenientes de la teora previa o de
la cultura dominante.
Todo es potencialmente objeto de cuestionamiento pues todo es
una construccin social generada por sujetos histricos,
pertenecientes a una determinada estructura social, con
valoraciones subjetivadas del mundo. Por ello, la legitimacin de un
saber pedaggico propio pasa a ser posible a travs de procesos de
pensamiento caracterizados ntidamente por el dilogo, la
intersubjetividad, la convivencia democrtica, la negociacin de la
realidad, la deconstruccin y reconstruccin de la prctica
pedaggica.
En este nivel de reflexividad el docente valora la existencia de
subjetividad para generar y emplear parmetros de anlisis de su
prctica pedaggica, rescatando, finalmente, la necesidad de
construir un referente valrico pertinente y consensuado para
alcanzar una mejor prctica pedaggica.
Esta es una metacognicin profunda y emancipadora pues se aspira
a dar cuenta de un pensamiento autnomo que se hace cargo de las
complejidades, conflictos y contradicciones de la experiencia
educativa.
La idea de cambio en este nivel de reflexividad est asociada a
la lgica de la transformacin social, a la idea de crisis de
paradigmas, esto es, a la bsqueda participativa y deliberada de
nuevos sentidos para la convivencia humana. Propsito que aspira,
finalmente, a la dignificacin del docente como persona humana,
entendiendo, por lo tanto, que innovar equivale a liberar a las
personas de sus ataduras, opresiones o estigmas. En este sentido,
estas comprensiones alcanzan elevada vigilancia epistemolgica,
propiciando negociar valores o transformar las estructuras sociales
que definen la accin educativa.
Tal como puede notarse de esta mirada de la reflexividad del
docente, se est ms cerca de una vivencia autntica de la diversidad
y de la integracin educacional cuando la tendencia es a desarrollar
personal e institucionalmente una comprensin emancipadora del
pensamiento, pues, es en el escenario de la complejidad, de la
intersubjetividad y del dilogo que empieza a tener sentido
pedaggico una apuesta por la inclusin y la convivencia entre
sujetos diversos. Esta es, finalmente, una opcin poltica y moral
que implica cruzar las barreras epistemolgicas ms duras de la
sociedad en globalizacin.
Motivacin personal y profesionalLa motivacin constituye una
parte importante de la personalidad. No est implantada en ella,
sino que surge desde dentro como una fuerza motora. Gran parte de
ella est debajo del nivel de la conciencia, de tal forma, que el
individuo mismo a menudo no entiende por qu acta. Hay muchas formas
para equilibrar el patrn de motivaciones y evitar desniveles en los
docentes.
Cuando hay ausencia de motivos para el trabajo, puede caerse en
el formalismo y en la superficialidad, en la transmisin de los
conocimientos, por lo que resulta fundamental la formacin de
adecuados motivos que garanticen el hecho de que los docentes
participen en la actividad pedaggica y se entreguen a ella con
placer.
Partiendo de nuestra experiencia se propone pensar la motivacin
como la voluntad cognoscitiva y afectiva del estudiante para
implicarse con su maestro en el cumplimiento de los objetivos de un
programa, un proyecto, una tarea; mediante la accin consciente,
planificada, original, estimulada por un conjunto de factores de
diversa ndole, sustentada cientficamente y que es llevada adelante
por el docente como gua del proceso y ejecutada por sus
protagonistas, los alumnos.
En este proceso resulta fundamental el establecimiento de un
ambiente agradable a travs de la comunicacin afectiva que propicie
el dilogo y la reflexin libre y voluntaria, el intercambio y la
expresin emocional, es decir, fomentar un clima que favorezca
estados psicolgicos de seguridad, confianza y respeto mutuo para as
lograr una disposicin favorable no slo hacia el intercambio y la
reflexin, sino tambin hacia los contenidos abordados e incluso,
hacia la vida en general.
Por lo tanto, es esencial trabajar en inters de que la actividad
docente y extradocente y el clima en el aula estimulen la reflexin
y el complemento vivencial del proceso.
Por tanto resulta de gran inters preguntarse: Qu caractersticas
debe reunir un profesor evaluado como motivante? Diversos
especialistas se han referido a las cualidades que deben
identificar al buen maestro. Entre ellos estn los ya mencionados
Jos Mara Garca Garduo y Armando Rugarcia (1985), adems, Beatriz
Junquera Cimadevilla (1995) y Nancy Chacn Arteaga (1995), quienes
abordan tan importante temtica a partir de la condicin formadora
como profesional de la educacin que debe distinguirlos. Debe
pensarse en ese ideal teniendo como soporte su funcin social, tica,
esttica y cultural, al levantarse como sujeto paradigma ante sus
alumnos, en primera instancia, ante la sociedad a la cual tributa y
ante s mismo. Adjetivos como respetuoso, exigente, justo, culto,
capaz, activo, amable, digno, optimista, honesto, cumplidor,
abnegado, maestra pedaggica, amor a la profesin, se lee de una u
otra forma en los muchos e importantes discursos al respecto. Todos
destacan valores que resultan incuestionables y muy necesarios en
la personalidad del educador. A partir de estas ideas se propone un
sistema de atributos que deben cultivarse en todo hombre, sobre
todo si estos se estn preparando como educadores. Humanismo: capaz
de ejercitar la integridad propia y desarrollar la ajena. En este
sentido de totalidad, de plenitud, se piensan en virtudes como:
alto concepto del deber y de la obligacin moral al tener la
responsabilidad de ser ejemplo y de preocuparse por su instruccin
como forma de desarrollar el pensamiento, as como por la educacin
de los sentimientos, todo lo cual debe tener su reflejo armnico en
la colectividad humana. Es por ello que la honestidad, dignidad,
generosidad, bondad, solidaridad, respetuosidad, optimismo,
exigencia, incorrupcin; capacidad de analizar y disculpar, se alzan
como justas y equilibradas fortalezas en la entereza del carcter.
Nexo coherente entre el pensar, el decir y el hacer. Patriotismo,
sentido de pertenencia, voluntad de lucha y aptitud de servicio.
Laboriosidad y disciplina: ver el trabajo como hbito moral.
Cultura, inteligencia, sensibilidad, espritu creativo, renovador e
investigativo. Dominio cientfico de la materia que imparte.
Capacidad de reflexin, autoridad y tolerancia, paciencia,
comprensin, flexibilidad, sistematicidad, crtica y autocrtica.
Demostrar su maestra pedaggica. Ser un buen comunicador. Velar por
proyectar una imagen agradable.
Si no tenemos en cuenta todos estos elementos que forman parte
del sistema de motivaciones que determinan la actividad docente, es
decir, la motivacin no se improvisa, constituye un engranaje
mltiple donde el docente tiene que ser capaz de cultivar y conjugar
todas esas virtudes con el objetivo de favorecer el desarrollo
armnico de la personalidad individual del estudiante, formar
hombres, crear un puente entre el aula y la vida, teniendo como
subsuelo su propio ejemplo.
A todo esto Santos (2004) aade y dice: Renovarse demanda asumir
el papel de aprendiz, salir del crculo de preocupacin y entregar tu
tiempo, se interpreta la persona que quiere tener xito aun tenga
inconvenientes siempre sale adelante, tiene que salir de esa apata
emocional de un marasmo profesional para ser alguien mejor, mejor
como persona y mejor como profesional, entregando todo lo que
podamos, incluyendo nuestro tiempo y, as, trabajar para hacer las
cosas mejor.
Y en lo referido a la motivacin profesional qu elementos deben
considerarse? La Dra. Viviana Gonzlez Maura, (1997) especialista en
el tema, opina que la orientacin profesional concebida a partir de
un enfoque personolgico se expresa en lo que se denomina la
educacin profesional de la personalidad, la cual genera la
necesidad de dirigir el trabajo de orientacin profesional al
desarrollo de la esfera motivacional y cognitiva de la personalidad
del sujeto, es decir, de conocimientos, habilidades, capacidades,
motivos e intereses profesionales y lo que es muy importante, al
desarrollo de la autovaloracin del sujeto y de cualidades de la
personalidad tales como la independencia, la perseverancia, la
flexibilidad que le posibiliten lograr una seleccin profesional a
partir de su autodeterminacin.
Atendiendo a la motivacin profesional, en la etapa de la prctica
pedaggica, es importante dirigir las influencias educativas y
permitirle a cada docente "afianzar" sus inclinaciones y aptitudes.
Objetivos importantes en esta etapa lo constituyen la formacin de
cualidades de la personalidad tales como la: independencia, la
perseverancia, la autovaloracin adecuada, la capacidad de buscar
alternativas, mediante la explotacin de recursos pedaggicos que
favorezcan el desarrollo de la flexibilidad del pensamiento y la
creatividad en el sujeto, factores importantes para lograr la
autodeterminacin de la personalidad.
Marco curricularEl Proyecto Educativo Nacional plante el ao 2007
la necesidad de dar un paso adelante y transitar de una poltica
curricular basada en un currculo nico nacional, como el DCN, a otra
basada en un Marco Curricular comn a todos los peruanos. Este
trnsito supona afrontar los dos problemas antes sealados: avanzar
hacia un currculo menos denso, ms claro, ms coherente y, por lo
tanto, ms accesible a los docentes; y un currculo apoyado en las
condiciones objetivas que lo hagan realmente viable. De esta manera
sera posible acortar la brecha entre las expectativas del currculo
y lo que ocurra en las aulas.
Adems, un Marco Curricular que define de manera precisa un
conjunto mucho ms delimitado de expectativas de aprendizaje para
construir el pas que queremos, a ser logradas por todos a lo largo
de la Educacin Bsica, permite aflorar la inmensa diversidad del
pas.
Los ocho Aprendizajes Fundamentales que propone el Marco
Curricular como horizonte comn para todo el pas, no son disonantes
con el tipo de expectativas que se han venido enfatizando en los
ltimos 20 aos tanto a nivel latinoamericano como mundial. Es decir,
estn alineados a los consensos y prioridades que han venido siendo
promovidos en los foros internacionales de UNESCO, en el contexto
del cambio de siglo.
La propuesta de Aprendizajes Fundamentales tiene tambin afinidad
con los principios y fines de la educacin sealados por la Ley
General de Educacin, as como con el tipo de aprendizajes que
destaca la poltica 6 del Proyecto Educativo Nacional, cuando
plantea establecer de manera concertada estndares nacionales de
aprendizaje. Son igualmente congruentes con los 11 propsitos de
aprendizaje al 2021 que plantea el propio Diseo Curricular
Nacional, en la versin reajustada de fines del 2009.
No hay, entonces, rupturas con el largo proceso de la reforma
curricular, con sus fundamentos, propsitos y orientaciones
principales. No obstante, las dificultades que han tenido los
docentes para ensear en esa direccin necesitan ser atendidas. La
poltica curricular se redefine en la perspectiva que plantea el
Proyecto Educativo Nacional, precisamente para subsanar las
deficiencias de ese proceso y hacer del currculo un instrumento
legible, cercano y til para el docente.
Ahora bien, una poltica curricular orientada a impulsar,
fortalecer y consolidar el trnsito de la educacin escolar al
desarrollo de competencias, que implican aprender a actuar y
pensar, supone un cambio cultural de gran trascendencia. Para
hacerlo posible, necesitamos hacer seguimiento y evaluacin
constante de lo que ocurra en las aulas, a fin de tomar nota de los
aciertos y errores de la aplicacin que hacen los maestros del
currculo. Pero necesitamos tambin el apoyo de la ciudadana.
El Marco Curricular propone un conjunto delimitado de
aprendizajes considerados fundamentales para encarar los desafos
que nos plantean el pas y los tiempos actuales a todos los peruanos
y peruanas, desde lo particular de nuestra diversidad. Al final de
su escolaridad, todos los estudiantes deben haber logrado cada uno
de ellos, pues en conjunto los habilitan para participar
activamente en la sociedad peruana y la comunidad mundial, sea en
el campo productivo, social, cientfico, tecnolgico o cultural en
general, como agentes de cambio.
Estos ocho aprendizajes son necesarios y no admiten
jerarquizaciones, ya que todos los estudiantes sin excepcin de
cualquier lengua, cultura y creencia religiosa, de cualquier edad,
de la costa, la sierra o la selva, de mbitos urbanos o rurales, al
nivel del mar y en las alturas tienen el mismo derecho de
adquirirlos. Esto nos da sentido de cohesin como pas, al tiempo
que, reconociendo nuestra diversidad, abre la posibilidad de
aprendizajes complementarios, especficamente pertinentes a los
desafos de esta diversidad en cada regin del pas.
No se trata, como en el pasado, de aprendizajes que suponen
almacenar y repetir una gran cantidad de informacin, sino ms bien
la capacidad de seleccionar, combinar y emplear de manera
pertinente diversos tipos de saberes y recursos para actuar sobre
la realidad y modificarla, sea que se trate de resolver un problema
o de lograr un determinado propsito. Todos estos aprendizajes
exigen la capacidad de trasladar conocimientos y habilidades
aplicados en una situacin a otra situacin diferente, traducir
enfoques correspondientes a un determinado campo hacia otro
distinto o desconocido. Exigen adems flexibilidad, creatividad e
imaginacin, bien en el mbito cognitivo en sentido estricto, en la
interaccin con otros, en el uso del cuerpo y las manos, o en todos
ellos a la vez.
El logro de los Aprendizajes Fundamentales supone un cambio
radical en la relacin con la informacin. En general, la educacin ha
propiciado siempre una relacin pasiva y acrtica con la informacin,
induciendo bsicamente a recibirla, registrarla, recordarla y
reproducirla, pues su almacenamiento y repeticin eran seal de
aprendizaje. Ahora los estudiantes necesitan aprender a
relacionarse de una manera activa y reflexiva con la informacin, lo
que les demanda ms bien la capacidad de buscarla en distintas
fuentes, incluso de producirla, de cotejarla con otra, de
discutirla crticamente. Ahora ser su capacidad de utilizarla para
resolver una situacin determinada la mejor seal de aprendizaje.
El xito en esta clase de aprendizajes, que en la pedagoga actual
se denominan competencias, requiere de una ejercitacin continua.
Necesita, adems, aprenderse en situaciones retadoras, en interaccin
y comunicacin con otros, as como indagando y reflexionando
permanentemente de manera crtica. Requiere asimismo oportunidades
continuas para afrontar retos que despierten la curiosidad y el
inters de las personas que aprenden, que susciten en ellas
compromiso y agrado con su propia accin. Esto es una condicin
necesaria para lograr su disposicin voluntaria al esfuerzo
sostenido y cotidiano, y aporta estmulos constantes al uso de la
imaginacin y la creatividad.
Estos aprendizajes son posibles de lograr de manera plena por
todo estudiante peruano al final de su formacin escolar. Son el
referente de llegada de todo el sistema educativo, el resultado de
todos los esfuerzos de los maestros, las escuelas y el sistema
mismo desde que nios y nias ingresan a la Educacin Inicial hasta
que egresan de la Educacin Secundaria. En la medida que su logro
constituye una necesidad y un derecho de todos, sin distincin de
lenguas, culturas, creencias ni condicin social, el Estado peruano
garantiza su enseanza en todo el territorio nacional y asume la
obligacin de evaluarlos y rendir cuentas a la sociedad por sus
progresos de manera peridica.
Desde un punto de vista tcnico, los Aprendizajes Fundamentales
pueden ser definidos como competencias generales, que engloban
competencias especficas. stas, a su vez, se desagregan en un
conjunto de capacidades, que le indican al docente cmo avanzar en
el desarrollo de las competencias. Las competencias y las
capacidades son medibles y, por tanto, son objeto de evaluacin
peridica por los docentes en las aulas y por el Estado, mediante
evaluaciones externas, censales o muestrales.
Decimos que una persona es competente cuando puede resolver
problemas o lograr propsitos en contextos variados, haciendo uso
pertinente de saberes diversos. Es por eso que una competencia se
demuestra en la accin. Se dice que las competencias son
aprendizajes complejos en la medida que exigen movilizar y combinar
capacidades humanas de distinta naturaleza (conocimientos,
habilidades cognitivas y socioemocionales, disposiciones afectivas,
principios ticos, procedimientos concretos, etc.) para construir
una respuesta pertinente y efectiva a un desafo determinado. Luego,
para que una persona sea competente en un campo determinado,
necesita dominar ciertos conocimientos, habilidades y una variedad
de saberes o recursos, pero sobre todo necesita saber transferirlos
del contexto en que fueron aprendidos a otro distinto, para poder
aplicarlos y combinarlos en funcin de un determinado objetivo.
Una competencia no es un simple saber prctico, ajeno al dominio
de conocimientos, conceptos o teoras en general, ni al manejo de
informacin especfica sobre un determinado mbito de accin. Actuar
competentemente exige ms bien saber utilizar conocimientos e
informacin de manera reflexiva y crtica, aquellos ms pertinentes
para explicar y resolver un desafo particular en un contexto
determinado. Afrontar un reto exige tambin poner en juego recursos
o cualidades de otra naturaleza, pero disponer de conocimientos y
datos o de la habilidad para encontrarlos es ineludible.
Todo lo mencionado nos obliga a hablar acerca de planificacin
curricular. Definimos la planificacin pedaggica como el acto de
anticipar, organizar y decidir cursos variados y flexibles de accin
que propicien determinados aprendizajes en nuestros estudiantes.
Esto slo es posible considerando sus aptitudes, contextos y
diferencias, as como la naturaleza de los Aprendizajes
Fundamentales y sus competencias y capacidades a lograr. Tambin es
necesario tener en cuenta las mltiples exigencias y posibilidades
que propone la pedagoga -estrategias didcticas y enfoques en cada
caso. El buen dominio por parte del docente de estos tres aspectos
estudiantes, aprendizajes y pedagoga es esencial para que su
conjugacin d como resultado una planificacin pertinente, bien
sustentada y cuyas probabilidades de ser efectiva en el aula
resulten bastante altas.
Toda planificacin necesita partir siempre de un diagnstico de la
situacin que se quiere modificar, para saber cun cerca o lejos estn
los estudiantes de las metas de aprendizaje y qu factores tenemos a
favor y en contra. Pese a todo, la planificacin ser siempre una
hiptesis de trabajo, pues no hay certeza de que lo previsto vaya a
ocurrir tal como se pens una vez que se ponga en prctica. Cuando
tenemos seales de que lo planificado no est produciendo los efectos
esperados, el plan debe revisarse y modificarse. Esto puede
significar un retorno al diagnstico inicial, pues quizs no fue del
todo acertado o la realidad del aula fue cambiando en el curso de
la accin. Tratndose de personas diversas en sus aptitudes, sus
temperamentos, su sensibilidad o su perspectiva de las cosas, es
natural que surjan situaciones inesperadas. Es por eso que toda
planificacin necesita ser flexible, no es una camisa de fuerza.
Esta revisin y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez
que sea necesario, y tambin como consecuencia de la evaluacin que
se realice al final de cada sesin o de la unidad didctica. Se trata
de evaluar la efectividad de las estrategias empleadas y lo que
realmente estn logrando aprender los estudiantes. Desde la etapa de
programacin necesitamos tener claro que no hay certezas absolutas y
que debemos prepararnos para lo inesperado, previendo algunas
alternativas.
Hay una gran variedad de formatos para escribir una
planificacin, pero lo que debemos tener siempre en cuenta es que
planificar representa un proceso reflexivo, analtico y creativo, el
diseo inteligente de un proceso dinmico de enseanza y aprendizaje
en el aula. No consiste, por lo tanto, en un simple acto
administrativo, limitado al llenado apresurado y mecnico de un
formato. Cualquiera que este sea, siempre habr un conjunto de
preguntas bsicas que nunca pueden dejar de responderse: 1. Qu van a
aprender (competencias, capacidades indicadores)? 2. Quines son los
que van a aprender? (contexto sociocultural, diferencias en el
aprendizaje y caractersticas en el aula)3. Cmo vamos a conseguir
que aprendan? (estrategias, metodologas) 4. Con qu recursos?
(materiales y recursos educativos) 5. En cunto tiempo? (estimar las
horas, das, semanas, meses que sean necesarios) 6. Dnde ocurrir?
(escenarios de aprendizaje) 7. Cmo verificaremos los progresos,
dificultades y logros de los estudiantes? (evaluacin) 8. Cmo
atenderemos las diferencias? (estrategias diferenciadas) 9. Qu
haremos para que nadie se quede atrs? (estrategias especficas segn
los casos)
Todo ello a una evaluacin y sta es entendida como algo inherente
al proceso de ensear y aprender, por lo que debe estar presente
desde la fase de la planificacin y acompaar todo el itinerario de
su desarrollo. En ese sentido, la observacin y registro continuo
del desempeo de los estudiantes en el transcurso del proceso son
esenciales y se requiere que el docente tenga claridad sobre qu se
espera que puedan demostrar y cmo reconocerlo. Requiere asimismo
que los estudiantes conozcan cules son los desempeos que se espera
de ellos. Esto slo es posible con una programacin diseada para el
desarrollo de competencias y capacidades, no para el desarrollo de
temas. Es necesario distinguir dos tipos de evaluacin: evaluacin
para el aprendizaje, evaluacin del aprendizaje o certificadora.
6. DESARROLLO DE LA PROPUESTALa propuesta de intervencin que se
presenta da respuesta a las debilidades o dificultades que todava
presentan los docentes acompaados en cuanto se refiere a la
planificacin a corto plazo y para ello nuestra intervencin va ser
planificada, es decir, todas las intervenciones sern coordinadas
con los docentes de la instituciones intervenidas; estas se darn a
travs de diversas formas tales como planificacin de la sesin de
aprendizaje, sesiones compartidas, registro de hechos en el
cuaderno de campo, asesoramiento y reflexin, micro talleres; dndose
prioridad a la planificacin de las sesiones de aprendizaje.
En los espacios de trabajo se desarrollarn la planificacin y
ejecucin de las sesiones de aprendizaje, priorizando que los
docentes hagan suyo los conceptos expuestos en el marco terico de
la presente propuesta, es decir, que sepan cmo planificar y lo
hagan de manera permanente y pertinente.
En la planificacin se abordar y considerar cmo valga la
redundancia- planificar las sesiones de aprendizaje, movilizacin de
capacidades, precisin de indicadores; considerando los procesos
lgicos dentro de las fases de la sesin de aprendizaje, as como
tambin los procesos pedaggicos. En las sesiones compartidas se
priorizar el monitoreo de la ejecucin de la sesin de aprendizaje,
que se cumpla lo ms posible los procesos pedaggicos, la movilizacin
de las capacidades y el desarrollo de los procesos lgicos. En el
registro de hechos, se irn anotando, con prioridad tambin, hechos
que tengan que ver la movilizacin de capacidades, desarrollo de los
procesos lgicos y desarrollo de los procesos pedaggicos; adems, ser
lo bastante acuciosos y observadores respecto a ello e ir anotando
los hechos tienen que ser asesorados. En el proceso de
asesoramiento y reflexin, producto del registro de hechos, se
dialogar y asesorar brindndole un soporte terico y metodolgico
sobre la coherencia de los aprendizaje que se imparti y sobre ello
el docente pueda reflexionar, deconstruir su prctica pedaggica y
reconstruirlo, reflexionando de manera crtica sobre sus
debilidades. En los micro talleres se hablar de la parte terica y
metodolgica de la planificacin de una sesin de aprendizaje,
brindndoseles pautas y estrategias para tal fin.
Los referentes terico-conceptuales que se ha utilizado guardan
relacin con el trabajo que se pretende emprender porque nos gua y
nos como soporte y a la vez como un horizonte de lo que queremos
alcanzar, porque vamos a estar premunidos de la teora y
encausaremos de manera adecuada la intervencin, conllevndonos a
lograr resultados ptimos en cuanto se refiere a la planificacin a
corto plazo.
Las estrategias para intervenir en la institucin son las
siguientes: planificacin, visita en aula, micro talleres, registro
de hechos, asesoramiento y reflexin. Estas estrategias nos van a
servir para intervenir de manera pertinente y apropiada, generando
espacios donde podamos trabajar e ir haciendo que los docentes
vayan apropindose de los conocimientos y estrategias para
desarrollar la planificacin de sesiones de aprendizaje.
Las actividades a desarrollar son la elaboracin conjunta de las
sesiones de aprendizaje; en ella se abordarn temas como movilizacin
de capacidades, precisin de indicadores, desarrollo de los procesos
pedaggicos. Adems intervendremos, cuando sea necesario, en el
desarrollo de las sesiones de aprendizaje, brindar soporte a los
estudiantes cuando lo requieran; registrar los hechos pedaggicos
relacionados al tema, asesorar, bajo un trato horizontal, a los
docentes acompaados, y ejecutar los micro talleres brindndoles
literatura sobre planificacin a corto plazo.
Con las actividades mencionadas apuntamos al logro de los
objetivos propuestos porque estn encaminadas para ello. Por lo que
no dudamos que con esta propuesta de intervencin podamos contribuir
en algo a lo que nos ha faltado desarrollar en nuestra
investigacin.
Los criterios e indicadores de evaluacin estn precisados en el
cuadro adjunto.
La presente propuesta de intervencin es factible, quiere decir,
que se puede ejecutar porque los recursos humanos estamos
comprometidos en realizar el trabajo; econmicos, porque
afrontaremos los costos que implique ejecutar la presente
propuesta. En cuanto al tiempo esperamos que sean los suficientes
como para poder ejecutar la presente propuesta y lograr los
objetivos propuestos. Respecto a los factores instituciones no hay
inconveniente alguno porque la institucin siempre ha estado
comprometida con el trabajo.
MATRIZ DE DESARROLLO DE PROPUESTAOBJETIVOS
ESPECIFICOSESTRATEGIASACTIVIDADESINSTRUMENTOSCRONOGRAMA
M1M2M3M4M5
Desarrollar la autonoma profesional de los docentes para que
realicen adecuadamente la planificacin a mediano y corto plazo.a.
Microtaller: competencias emocionales, autonoma profesional,
estrategias motivacionales, comportamiento organizacionala1.
Revisin terica del contenido temtico a desarrollara2. Microtaller
de los temas propuestos
Pistas del microtallerxxxxX
Empoderar a los docentes, a travs de microtalleres y sesiones
compartidas, para que realicen una planificacin curricular
adecuada.a. Recojo de informacin
b. Asesoramiento y reflexina1. Registro de hecho pedaggicos b1.
Elaboracin conjunta de sesiones de aprendizajeb2. Participacin en
la sesin compartidab3. Elaboracin de interrogantesb4. Asesora y
reflexin Sesiones de aprendizaje Cuaderno de campo Bitcoraxx
xxxxx
xxxxx
xxxXx
xxx
CRITERIOSINDICADORES DE EVALUACION
a) Manejo de informacin disciplinar
b) Participacin activa
c) Manejo metodolgico de elaboracin de sesiones de
aprendizaje
d) Movilizacin de capacidades
e) Precisin de indicadores
f) Desarrollo de estrategias pertinentes en el desarrollo de la
sesin de aprendizajea1. Conoce informacin sobre planificacin
curriculara2. Maneja la informacin sobre planificacin curricularb1.
Muestra predisposicin para el trabajob2. Participa de manera
activac1. Conoce el aspecto metodolgico de una sesin de
aprendizaje
d1. Moviliza capacidades en una sesin de aprendizajed2.
Desarrollar capacidades en los estudiantese1. Precisa adecuadamente
los indicadorese2. Evala de acuerdo a los indicadoresf1.
Desarrollar la sesin de aprendizaje considerando los procesos
pedaggicos
7. 8. CONCLUSIONESUno de los logros que esperamos alcanzar se
refiere a que los docentes acompaados se empoderen de la teora y de
estrategias para alcanzar una autonoma profesional en cuanto se
refiere a su prctica pedaggica y que le conlleve a planificar
unidades y sesiones de aprendizaje de manera coherente,
considerando sus elementos constitutivos y que estos contribuyan al
desarrollo de su prctica pedaggica.
Durante la ejecucin de la propuesta esperamos no tener limitacin
alguna, de ningn carcter; en caso se presentara las estaremos
superando en equipo, todos los integrantes de la comunidad
educativa.
Esperamos ya no tener actuaciones en el futuro, pero si los
hubiera, luego del desarrollo de la presente propuesta, sera el de
retroalimentar sobre lo realizado para que los docentes acompaados
se sientan fortalecidos y empoderados con lo necesario para llevar
a cabo su trabajo.
9. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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argentino.2) Bazn, D. (1996). Psicopedagoga: El Misterioso y
Olvidado Espacio Extraescuela. En Careaga, R. (Ed.). Tradicin y
Cambio en la Psicopedagoga. Santiago: Universidad Educares-Bravo y
Allende Editores.3) Revista del Instituto de Investigaciones en
Ciencias de la Educacin (IICE-UBA), Ao IV, N 7: 2-9. Buenos Aires:
Mio y Dvila.4) Davini, M. c. (1995). La formacin docente en
cuestin: poltica y pedagoga. Buenos Aires: Paids.5) Feldman, D.
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Dilemas del Conocimiento y del Poder. Santiago: Ediciones
Universidad Catlica de Chile.9) Imbernn, F. (1996). La Formacin del
Profesorado. Formar para Innovar. Buenos Aires: Ed. Magisterio del
Ro de la Plata.10) McCarthy, Th. (1988). La Teora Crtica de Jrgen
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(2014). Marco Curricular Nacional. Lima-Per14) MINEDU (2014).
Orientaciones generales para la planificacin curricular.
Lima-Per15) Viviana Gonzlez Maura, (1997) Motivacin PERSONAL
(Artculo publicado en: Revista Cubana de Educacin Superior. No. 2.
1997)
16) 10. ANEXOSANEXO 01RUTA PARA EL TALLER DE INTER
APRENDIZAJE
TALLER: CMO PLANIFICAR UNA SESION DE APRENDIZAJERESPONSABLE:
ROCIO ISABEL FLORES POCOMUCHAPRESENTACIN: 20 minutosDESARROLLO: 200
minutosCIERRE: 20 minutosOBJETIVOSAsesorar y orientar en el
conocimiento de la planificacin de una sesin de aprendizaje
METODOLOGA Taller de inter aprendizaje a travs del dilogo,
lluvia de ideas, intercambio de experiencias y concertacin de
ideas.
DURACIN200 minutos
PRODUCTOConocimiento sobre la planificacin de una sesin de
aprendizaje
INSUMOS Y MATERIALES Orientaciones generales para la
planificacin curricular. Ministerio de Educacin Computadora
Proyector
ACCIONES1. Actividades de inicio Recibimiento y saludo a los
colegas participantes Presentacin del taller a cargo del
acompaante2. Actividades de desarrollo Intercambio de experiencias
entre los participantes Exposicin terica sobre la cmo planificar
una sesin de aprendizaje Ejecucin del taller a cargo del acompaante
y docentes participantes Asistencia a aquellos que tienen dudas o
dificultades3. Actividades de cierre Consolidacin de conocimientos
referentes a la planificacin de una sesin de aprendizaje Los
participantes socializan y se comprometen a poner en prctica lo
aprendido