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FEMINIZACION Y PRIMERA
PROFESIONALIZACION DEL TRABAJO DOCENTE
EN LAS ESCUELAS PRIMARIAS, 1860-1930*
MARALORETOEGAABARAHONA**CECILIASALINASALVAREZ**
IVNNEZPRIETO**
Pensamiento Educativo. Vol. 26 (julio 2000), pp. 91-127
ResumenSe describe el doble proceso de feminizacin del
magisterio primario y de primerao temprana profesionalizacin de las
maestras, entre 1860 y 1930. Estos proce-sos estuvieron asociados
al crecimiento de las escuelas de nias, la creacin deescuelas
mixtas reservadas slo a maestras y la escasez de hombres
interesados enla docencia. Por otra parte, el Estado contribuy con
la expansin de las escuelasnormales femeninas y con normas legales
y reglamentarias que no hacan distincio-nes de gnero en la
organizacin del servicio pblico escolar. A pesar de esto,
lacondicin docente femenina fue subordinada. El estudio forma parte
de una inves-tigacin ms amplia, que incluye la temprana, pero menos
desarrollada educacinprimaria de nias y los debates abiertos al
respecto, as como los orgenes del traba-jo docente femenino.
Comprende tambin la incorporacin de las maestras al espa-cio pblico
y, en particular, al sindicalismo docente, en las primeras dcadas
del
siglo XX.Abstract
It is described a historical double process in Chilean primary
education: first: howthe teaching force became mostly feminine, in
the 19thcentury; and second: howthe first groups of
schoolmistresses get professional training and gradually
becamepublic servants. These trends were associated to the growing
of the number of girlsschools, the foundation of mixed schools,
managed only by women, and the shortageof men interested in
teaching. State supported with undiscriminating rules over
theprimary school service, and with the expansion of womens normal
school.Nevertheless, the female teaching condition remains
subordinated. The study is apart of a broad research that includes
the early, but undeveloped girls educationand the debates
associated. Includes also the origins of women teaching
activityand, in the other side, the insertion of women teachers in
public space, andparticularly, their teachers unions membership, in
the firsts decades of XXth. century.
* Este artculo se refiere a una parte del Proyecto FONDECYT
N1980044, La educacinprimaria en Chile: 1860-1930. Una aventura de
nias y maestras.
** Investigadores del Programa Interdisciplinario de
Investigaciones en Educacin, PIIE, de laUniversidad Academia de
Humanismo Cristiano.
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La investigacin en que se basa este artculo aplic un enfoquede
gnero a los orgenes histricos de la educacin primaria popu-lar de
nias y a los orgenes de la feminizacin del profesorado dela
educacin elemental, cubriendo el perodo 1860-1930. Se
quisoresponder preguntas como: por qu, cmo y en qu medida, selogr
el acceso de las nias a la escuela primaria?; cmo se
fueconstituyendo la docencia primaria en una profesin
mayorita-riamente femenina?; en qu grado la feminizacin de la
profesindocente signific un aporte a la instalacin de la mujer en
el mbito
pblico en Chile?
En una primera parte de la investigacin se dio cuenta del
deba-te entre las elites del siglo XIX en torno a la posibilidad y
la necesi-dad de la educacin popular y particularmente de la
educacin de lamujer y de las nias pobres. Luego se describi la
poltica estatal deeducacin primaria de nias y sus efectos en acceso
y cobertura, ca-ractersticas de las escuelas y currculum,
comparando al respectolos sectores femenino y masculino.
Una segunda parte, que resea este artculo, fue dedicada al
do-ble proceso de feminizacin del magisterio primario y de
primeraprofesionalizacin de las entonces llamadas preceptoras. Se
estu-di tambin la incorporacin de las mujeres al sindicalismo
docente,al desarrollo de su identidad de gnero y a las relaciones
de las pre-ceptoras con el temprano movimiento feminista, todo ello
en las tresprimeras dcadas del siglo recin pasado.
Teniendo en vista el actual debate historiogrfico, la
investiga-cin intent realizarse como historia social, referida a
nias pobres ya un actor (o actriz) poco considerado, las
preceptoras primarias, perotambin trabaja el pensamiento y la accin
de las elites y del Estadorespecto a educacin y gnero en el perodo
explorado. A pesar de ladificultad de exhumar las voces de las
actrices nias y maestras, selogr seguir la aventura educativa de
ambas, encontrando indiciossignificativos en la propia documentacin
estatal.
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1. Preceptores y preceptoras en las escuelas primarias antes
de1860
Hacia la fecha de dictacin de la Ley de Instruccin Primaria
de1860, la gran mayora de los maestros primarios eran legos.
Aunquela primera escuela normal de varones se haba establecido en
1842,su produccin era insuficiente para los requerimientos de un
sistemaque empezaba a crecer. En las escuelas de nias la situacin
era anpeor. La primera escuela normal femenina se fund en 1853, con
una
matrcula reducida. El desarrollo de la educacin primaria para
niastuvo en sus comienzos un problema permanente de escassima
ofertade docentes femeninas con capacidades para la enseanza.
Los informes o memorias de los Visitadores de Escuelas
Prima-rias proporcionan una imagen del tipo de maestras que provean
en-seanza en el creciente nmero de escuelas de nias que se
fundabana lo largo del territorio. La contraccin o dedicacin y la
morali-dad y buena conducta eran requisitos ms importantes que los
domi-nios cognitivos. Vanse algunos ejemplos:
Escuela de Nias de Chilln Viejo, subdelegacin 4.
Preceptora: Doa Milagro Pino, nombrada por decreto de 11 de
marzo de 1859, es de cortas aptitudes, pero de buena conducta i
mui
contraida al desempeo de su obligacin: cuenta de un ao de
prc-
tica en la enseanza.
El estado de la enseanza es mui poco satisfactorio, en ninguno
de
los ramos hai progreso sensible1.
Escuela Fiscal de Nias N 1 de Caldera.
La preceptora es doa Catalina Pineda de Vera. Es de pocas
aptitu-
des i mediana instruccin, an en los ramos primarios de lectura
i
escritura. Tiene buen carcter i conducta. No es alumna de la
Escue-
la Normal i cuenta tres aos de enseanza2.
1 Monitor de las Escuelas Primarias, Tomo IX, 1860.2 Monitor de
las Escuelas Primarias, Tomo VII, N 3, 15 de diciembre de 1858.
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Escuela N 2 de Mujeres del Departamento de Cauquenes.A cargo de
doa Ramona Bustos, de pocas aptitudes i buena con-
ducta. Las alumnas nada saben i creemos sea causa los pocos
cono-
cimientos de la preceptora3.
Escuela de Nias de Nacimiento.
Preceptora doa Margarita Robles. No se halla en un pie mui
lison-
jero. Por recomendacin del Sr. Intendente mi visita la practiqu
en
esta escuela acompaado del seor Gobernador i varios otros
veci-
nos del pueblo i al proceder al examen de las alumnas, not un
atraso
considerable en todas las clases, a excepcin de la escritura i
borda-do en las que se nos presentaron trabajos muy regulares.
...Pero todo este atraso, seor Ministro no nace de otro
principio sino
de la falta de aptitudes de la preceptora para la enseanza de
los
ramos que se les prescriben, teniendo s en cambio una
contraccin
decidida i una conducta i moralidad ejemplar4.
Escuela Fiscal de Nias de la Calle Infante. Departamento de
Copiap.
La preceptora es doa Carmen Aguirre, de buenas aptitudes i
regu-
lar instruccin. Tiene un carcter suave i bondadoso, buena
conduc-ta i decidida aplicacin i celo al buen cumplimiento de sus
deberes5.
El patrn femenino de aptitudes y capacidades intelectuales
es-casas, admita algunas excepciones:
Escuela de Nias N3.
Situada en el segundo distrito de la 7. Delegacin de San
Fernan-
do, distante 4 quilmetros de la ciudad de Copiap.
La preceptora es doa Francisca Torralbo de buenas aptitudes
i
bastante instruccin. Tiene buen carcter i conducta. No es
alumna
de la Escuela Normal i sirve ao tres meses.
3 Monitor de las Escuelas Primarias, Tomo VII, N 10, 15 de julio
de 1859.4 Monitor de las Escuelas Primarias, Tomo VII, N 4, 15 de
enero de 1859.5 Monitor de las Escuelas Primarias, Tomo VII, N 3,
15 de diciembre de 1858.
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...Esta preceptora se distingue por su capacidad individual, su
buenmtodo de enseanza, su carcter suave i bondadoso i sin carecer
de
aplicacin bastante para llenar cumplidamente sus deberes, es
capaz
de ensear por si sola todos los ramos que comprenden el plan
de
estudios. Lleva en mejor orden i arreglo que las dems
preceptoras
los libros de rejistro, de manera que no hai ninguna falta en
las ins-
trucciones que a este respecto le he dado6.
Escuela Municipal de la calle Lautaro en la subdelegacin 3,
dis-
trito 5de la provincia de Concepcin.
Preceptora: Doa Hersilia Versin. Tiene excelentes aptitudes i
mo-ral conducta.
...La Srta. Versin merece una especial recomendacin, tanto por
su
idoneidad en el cargo que desempea, como tambin por el celo
i
entusiasmo con que lo atiende. Debido a estos antecedentes son
los
resultados tan favorables que obtiene en la enseanza, pues se
nota
en la mayora de sus alumnas progresos mui satisfactorios en
todos
los ramos que cursan7.
Al iniciarse el perodo en estudio y segn las fuentes que
pro-
veen una mirada localizada en las escuelas, las remuneraciones
demaestros y maestras eran no slo muy bajas, sino, adems, eran
irre-gulares y heterogneas, dependiendo de la capacidad o del
inters delos organismos que sostenan escuelas: conventos,
municipios, parti-culares y el propio Fisco. Dependa tambin de los
contextos locales,que solan ser muy diversos. Las remuneraciones
eran afectadas tam-bin por prcticas que contribuan aun ms a su
dramtica precarie-dad: el pago en especies y la obligacin que se
impona a muchospreceptores y preceptoras de proveer el local
escolar y su equipa-
miento, con cargo a sus propios ingresos. Dentro de este
contexto,los sueldos de las preceptoras eran consistentemente ms
bajos quelos de los preceptores, al parecer, ms por la carencia de
la forma-cin normalista que por una expresa voluntad de
discriminacin ensu contra.
6 Monitor de las Escuelas Primarias, Tomo VII, N 7, 15 de abril
de 1859.7 Monitor de las Escuelas Primarias, Tomo VII, N 1, 15 de
octubre de 1858.
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La contrapartida era un servicio prestado por personas no
profe-sionalizadas, no slo en el sentido de su carencia de estudios
espe-cializados, sino como un desempeo que a menudo se combinabacon
otras actividades, siendo, como se ha dicho, frecuente la prcticade
los o las ayudantes, que en muchos casos eran familiares
delpreceptor o la preceptora.
As, las nias eran educadas por preceptoras que tenan y
tras-mitan menos conocimientos y carecan de formacin pedaggica
que,en cambio, empezaban a tener los preceptores varones. En las
pre-
ceptoras se apreciaban preferentemente aspectos socioafectivos
comola dedicacin y la moralidad, rasgos que eran una prolongacin de
lamaternidad a un espacio pblico: la escuela de nias.
2. La ley orgnica de instruccin primaria de 1860:
implicaciones para preceptores y preceptoras
La referida norma legal simboliza el comienzo de superacin dela
situacin antes descrita. Ella estructur el trabajo docente
comoparte del servicio pblico y, en general, procur no discriminar
entrepreceptoras y preceptores. Paralelamente, en las primeras
dcadasde vigencia de la Ley se expanda la atencin educativa a nias
ynios, se multiplicaba el nmero de mujeres ocupadas en la
docenciaprimaria y, en las ltimas dcadas del siglo XIX, se iniciaba
lo quepuede caracterizarse como primera profesionalizacin de las
pre-ceptoras.
En efecto, la Ley de 1860 prcticamente homolog el currcu-lum de
formacin en las escuelas normales de mujeres y de varones,aunque
ello no tuvo inmediato efecto prctico, porque la formacinnormalista
de mujeres era todava muy escasa.
Por mandato legal, sobre la base de la formacin en la
escuelaprimaria superior, las futuras preceptoras aprenderan, al
igual quesus futuros colegas varones, elementos de cosmografa y de
fsica,
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historia sagrada, de Amrica y de Chile, dogma y moral
religiosa,msica vocal y pedagoga terica y prctica. Es importante
destacarla presencia de esta ltima disciplina, que implicaba que
ambos sexoseran formados en el mismo conocimiento constitutivo de
una comnocupacin o profesin.
Pero tambin apareceran distinciones: las maestras no aprende-ran
qumica, ni fundamentos de la fe, ni elementos de agricultura
yvacunacin, pero en cambio aprenderan horticultura y dibujo
natu-ral. De nuevo, aqu subyaca la respuesta a una diferencia
cultural. Si
bien las preceptoras emergeran a la vida pblica y desempearanuna
ocupacin ms all de su entorno domstico, su misin sera lade educar
nias que, en su gran mayora, estaran destinadas al este-reotipo de
la poca. Para educar nias que, a su turno, deban serbuenas madres y
esposas, no se necesitaban nociones de qumica nide agricultura.
Tampoco las futuras preceptoras requeran conocer laConstitucin, en
cuanto sus futuras alumnas, ya adultas, carecerande derechos
polticos ni se implicaran en la vida pblica.
Lo anterior no significaba que las normalistas recibieran
unaformacin de segunda clase y que se les negase una elemental
educa-cin intelectual, para atender slo a aspectos morales o
prcticos,sobre la base de la formacin en la escuela primaria
superior. Encomparacin con la formacin en la enseanza secundaria,
la forma-cin de los y las normalistas de la poca era ms limitada,
pero erauna formacin de similar nivel, aunque no idntica, para
aspirantes apreceptores y preceptoras.
Lo que constituy desigualdad en la naciente profesin
magis-terial fue que la escuela normal de varones era ms antigua y
habaentregado ms promociones durante ms tiempo, de modo que el
sec-tor masculino del preceptorado contaba con mayor proporcin de
ti-tulados que el femenino.
Este hecho implicaba que la gran mayora de las nias eran
aten-didas por maestras improvisadas y de escasos conocimientos.
Impli-caba tambin que al interior del preceptorado, las mujeres
fueran
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menos pagadas y que no tuvieran acceso a los puestos
directivos.Los cargos de Visitadores que consagr la Ley de 1860
siguieronproveyndose con varones hasta despus del trmino del perodo
enestudio8.
Otro ngulo de la constitucin de la fuerza de trabajo
docentefemenina fue la contratacin de mujeres. A fin de compensar
la esca-sez de normalistas, la Ley de 1860 norm los requisitos para
el ejer-cicio de preceptores, sin explicitar diferencias entre
hombres y mu-jeres.
La moralidad sera la primera y principal exigencia a quien
qui-siera profesar en la instruccin primaria. El diploma de
normalistasera la otra condicin en las escuelas costeadas por los
departamen-tos o el fisco, pero en su ausencia, adems de la
exigencia de morali-dad, la acreditacin de las aptitudes
necesarias.Esto significabaque, como mnimo, deba acreditarse la
aprobacin de la instruccinprimaria para poder desempearse como
preceptor o preceptora.
La Ley avanz tambin en la configuracin funcionaria del
pre-ceptorado, al disponer que los sueldos de los maestros de
escuelascosteados por los departamentos seran fijados por las
respectivasmunicipalidades, con la aprobacin del Presidente de la
Repblica.Otras disposiciones de la Ley fijaban el sistema de
financiamiento delas escuelas. Parte de l provendra de asignaciones
anuales del fiscoa los departamentos, otra porcin provendra de
rentas destinadas alefecto por las municipalidades y otra, de
donaciones, legados y man-das forzosas. Este conjunto de recursos
deban destinarse al pago desueldos, a la adquisicin o arriendo de
locales y la adquisicin y re-
8 En el Congreso Nacional Pedaggico de 1883, participaron todos
los VisitadoresProvinciales de Instruccin Primaria. Todos eran
varones; ver Jos Abelardo Nez(editor), Congreso Nacional Pedagjico,
Resumen de las Discusiones, Actas iMemorias, Santiago, Imprenta
Nacional, 1890; p. 274. Ms adelante se referirque una de las
reivindicaciones igualitarias del gremio de maestros primarios
delos aos 20 del siglo recin pasado ser el nombramiento de
preceptoras en cargosde Visitadores.
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paracin de mobiliario y a la compra de libros y tiles de
enseanzaque haya de proveerse gratuitamente a los nios que por su
pobre-za no pudieren costearlos.
En estas y restantes normas, que se referan, entre otras
mate-rias, a las escuelas normales, a los Visitadores, a la
Inspeccin Gene-ral de Instruccin Primaria, no se explicitaban
diferencias entre es-cuelas de nios o nias, ni de preceptores y
preceptoras. La regla-mentacin que sigui a la Ley de 1860 continu
con la tendencia aignorar las diferencias de gnero, hecho que, al
mismo tiempo, im-
plicaba promocin del acceso de las nias a la instruccin primaria
yde la participacin de mujeres en el preceptorado, evitando
discrimi-naciones formales en contra del sexo femenino.
Al parecer, la categora de ayudantes alcanz tal entidad que
yafue normada en la reglamentacin que implementaba la ley de
1860.En efecto, el Reglamento General de Instruccin Primaria de
1863estableca que:
Art. 45. La direccin de las escuelas elementales ser confiada a
unpreceptor; pero si la asistencia diaria excediere de cincuenta
alum-
nos, se nombrar un ayudante, o los que fueren necesarios, en la
pro-
porcin de uno por cada cincuenta nios.
Las escuelas superiores estarn a cargo de un director y un
sub-
director; pero si la asistencia diaria excediere de ochenta
alumnos se
nombrar uno o ms ayudantes en la proporcin de un ayudante
por
cada cuarenta nios9.
Para las ayudantas de escuelas superiores, as como para los
cargos de directores y subdirectores se preferira a los
egresados deescuelas normales. Pero lo ms frecuente era que los y
las ayudantesde escuelas primarias elementales fueran personas sin
formacin.
En los hechos, fuera de la todava escasa condicin de egresadode
las escuelas normales, la ayudanta se consideraba como el medio
9 Manuel A. Ponce, op. cit., p. 23.
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de iniciarse en el trabajo docente. Dado el menor desarrollo de
lasescuelas normales femeninas y la baja proporcin de maestras
titula-das, las ayudantas fueron el modo principal como las mujeres
seincorporaban al servicio de instruccin primaria en la segunda
mitaddel siglo XIX y, en grado decreciente, en las primeras dcadas
delsiglo XX.
La distincin entre preceptores, preceptoras y ayudantes
tenatambin implicaciones de economa poltica de la funcin
docente.
Por una parte, dentro de una prctica generalizada de bajas
remune-raciones magisteriales, las jerarquizaba y permita ahorrar
recursosfiscales. En efecto, el Reglamento en referencia, en su
artculo 74,fijaba una escala de sueldos. En las Escuelas
Superiores, los sueldosanuales seran de $ 600 para los directores,
$ 400 para los sudirectoresy $ 300 para los ayudantes; en las
Escuelas Elementales, $ 300 paralos preceptores y $ 200 para los
ayudantes10.
Por otra parte, se reconoca a los ayudantes la condicin de
empleados pblicos y paulatinamente accedieron a algunos
dere-chos o beneficios similares a los de preceptores y
preceptoras, en-tre ellos premios por antigedad y jubilacin. Pero,
por su mismacalidad de recin iniciados en la carrera funcionaria,
esas garantaseran ilusorias.
Uno de los beneficios que no se reconocieron a los ayudantesfue
la estabilidad o propiedad de su cargo. La permanencia en elempleo
dependa, para los ayudantes, de la medida en que las escue-
las sobrepasaban la cifra de asistencia de alumnos fijada por
los re-glamentos. Si la asistencia decreca bajo los lmites de
cincuenta enel caso de las escuelas elementales y de cuarenta en
las superiores, sesuprima el cargo de ayudante y ste o sta
obviamente perda suempleo.
10 Manuel A. Ponce, op. cit., p. 29.
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De este modo, se configuraba una jerarquizacin funcionaria
deltrabajo docente, en cuya cspide estaban los Visitadores, luego
elpersonal de directores y los subdirectores de escuelas
superiores, losayudantes normalistas de stas, los preceptores de
escuelas elemen-tales y, finalmente, los ayudantes de stas, en
condicin mucho msprecaria que el resto.
El escaln ms bajo provea mano de obra barata y por su
ines-tabilidad laboral, serva de colchn para amortiguar los flujos
de alum-
nos y evitar que hubiese antieconmicas bajas tasas de alumnos
pordocente.
La estructuracin antes descrita obraba claramente en contra
delas mujeres docentes. La escasez de posibilidades de titulacin
enuna escuela normal les impeda acceder a los puestos ms altos y
lasdiscriminaba salarialmente, adems de la discriminacin que
signifi-caba desde el punto de vista de oportunidades y de
responsabilidadesen la vida pblica y en lo que empezaba a
constituirse como profe-sin docente.
Esta situacin comenz a alterarse gradualmente con un
dobleproceso. Por una parte, una creciente demanda de trabajo
docentefemenino, sea porque aumentaba la matrcula de nias ms
rpidoque la de nios, sea porque se encarg a mujeres la atencin de
es-cuelas elementales mixtas. Por otra parte, influy la fundacin,
ex-pansin y reforma de escuelas normales femeninas, a partir de
losaos 70.
En otros trminos, se haba iniciado un complejo proceso
queinclua, por una parte, una tendencia a la feminizacin de la
docenciay, por otra, los primeros avances en un largo proceso de
profesiona-lizacin de la actividad de enseanza.
La creacin de escuelas mixtas, por circular de 1869,
reforzadapor un decreto reglamentario de 1881, signific una dotacin
finan-ciera mayor para estas nuevas instituciones.
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Art. 3
Las escuelas mistas sern siempre dirijidas por mujeres, alas
cuales de abonar adems del sueldo que corresponde al empleo,
una gratificacin de cinco pesos mensuales11.
El Inspector General de Instruccin Primaria, Jos AbelardoNez,
fundamentaba en los siguientes trminos la creacin de es-cuelas
mixtas, servidas por mujeres:
Se quiso, en primer lugar, favorecer la ocupacin de la mujer en
el
campo de la instruccin primaria, tal como se hace en los pases
ms
adelantados de Europa i Amrica, porque est averigado que la
mujerrene condiciones ms ventajosas que el hombre, bajo el punto
moral
i social, para dirijir la educacin e instruccin elemental de los
ni-
os. Entre nosotros se observa hoy que las escuelas dirijidas
por
mujeres estn en jeneral, en mejor pie que las que dirijen los
hom-
bres.
Se tuvo tambin presente que la instruccin de las nias estaba
en
el pas un tanto descuidada, pues las escuelas de nios figuraban
en
doble nmero en nuestros datos estadsticos, i que esta
despropor-
cin no poda menos que influir de un modo directo en el atraso
mo-
ral e intelectual del pueblo12.
Las preceptoras de escuelas mixtas percibiran un incentivode $ 5
mensuales, originando as una pequea discriminacin positi-va a favor
de las mujeres maestras. Con l, se quiso enfrentar unproblema
estructural en el mercado de trabajo docente, descrito asen un
artculo de prensa:
A causa del gran nmero de ocupaciones a que pueden
dedicarse,
los individuos del sexo masculino reclaman mayor comprensin
paratomar a su cargo una escuela que la que conviene a las personas
del
sexo femenino, a las cuales se proporcionan empleos menos
lucrati-
vos y que encuentran siempre ms dificultades para ganarse la
vida.
11 Manuel A. Ponce, op. cit., pp. 110-111.12 Informe del
Inspector General de Instruccin Primaria de 1880, Santiago,
1881;
p. 150.
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Un proyecto de ley estudiado en la Comisin de Educacin de
laCmara de Diputados, en el que se propona una diferenciacin delas
remuneraciones de maestros y maestras, a favor de stas, era
des-crito as por el mismo artculo:
Adoptando este procedimiento la comisin ha tenido en mira
tender
a que se aumente el nmero de preceptoras, convencida como est
de
que la mujer es con frecuencia ms apta que el hombre para
inculcar
a los nios los primeros rudimentos13.
Desgraciadamente, un Decreto de 1887, sustentado en una
glosapresupuestaria, derog todas las disposiciones dictadas hasta
la fe-cha respecto a sueldo, premios y gratificaciones de
preceptores.
En cambio, el Decreto fund una nueva clasificacin de las
es-cuelas y, conforme a ellas, estructur una nueva escala de
remunera-ciones para las escuelas pblicas de instruccin primaria14.
Las deprimera categora seran las escuelas superiores; de segunda
catego-ra, las situadas en las capitales de provincia; de tercera,
las de capi-
tales de departamentos; y las de cuarta categora, las escuelas
rura-les. Los sueldos correspondientes iran desde $ 1.000 anuales a
lospreceptores de la primera, hasta $ 600, a los de la cuarta. Los
ayu-dantes tendran sueldos que oscilaban entre $ 600 y $ 360. Dado
quelas escuelas mixtas fueron consideradas rurales y que sus
precepto-ras, en su gran mayora no tenan el ttulo de normalistas y,
por lotanto, eran clasificadas como ayudantes, puede suponerse que
lagran mayora de las maestras se ubicaban en el escaln salarial
msbajo: $ 360 anuales.
De nuevo, se mantena la igualdad formal entre los sexos, perose
discriminaba de hecho contra las mujeres, en nombre de princi-
13 El nombramiento y el sueldo de los empleados de Instruccin
Primaria, ElMercurio, Valparaso, junio 26 de 1884.
14 Decreto de 26 de mayo de 1887, firmado por el Presidente
Balmaceda y su MinistroA. Valderrama, en Manuel A. Ponce, op. cit.,
pp. 237-240.
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pios como remunerar en forma diferencial el trabajo urbano y
elrural o como el de remunerar mejor a quienes tenan mayores
cali-ficaciones.
3. Ms escuelas de nias, escuelas mixtas y ms preceptoras
La voluntad por incorporar a las nias a las escuelas desde
laspolticas estatales y desde sus propias familias fue determinando
un
creciente aumento de las escuelas para nias a partir de la dcada
delos 50 del siglo XIX. Esto demand la presencia de docentes
femeni-nas en esas escuelas, ya que no era aceptado que stas fueran
dirigi-das por preceptores varones.
La fundacin de las escuelas mixtas abri un campo mayor anpara la
presencia femenina en la enseanza. Estas escuelas debanser
dirigidas por preceptoras puesto que a ellas asistan nias.
Lamodalidad de escuelas mixtas estaba dirigida a optimizar la
ofertaeducativa, preferentemente en los campos y en localidades
pequeascon cantidades pequeas de nios y nias. De esta forma este
mbitode la feminizacin signific tambin la ruralizacin del
precep-torado femenino con las consecuencias propias de la
precariedad dela vida en el campo en aquellas pocas.
Otro elemento que estuvo presente en este proceso de
femi-nizacin del preceptorado fue el considerar la profesin
docentecomo una fuente de trabajo adecuada para nias y jvenes con
ne-cesidades de trabajar. Polticos, educacionistas y madres de
familia
coincidan en que la enseanza era un campo de trabajo
propiciopara mujeres.
As, madres viudas sin recursos solicitaban becas para sus hi-jas
en la Escuela Normal recin fundada, como un medio de asegu-rar
trabajo futuro y para enfrentar la difcil situacin econmicaque
vivan. Educacionistas como Miguel Luis Amuntegui propi-ciaban que
mujeres ejercieran las labores de enseanza, tanto por
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sus aptitudes para este trabajo como por la posibilidad de
procurar-se un sustento.
Los polticos tuvieron tambin sus razones: consideraban quelas
mujeres podran trabajar por salarios menores que los varones yque
se podra enfrentar, por una parte, los costos de una
educacinprimaria masiva para el pueblo y por otra, abordar el
problema de lafalta de inters de los varones para ejercer esta
profesin, dados susbajos salarios.
4. Primera profesionalizacin de las preceptoras
Junto al incremento de la proporcin de mujeres en la
docenciaprimaria que en el siglo XX ya se hara francamente
mayoritariase produjo lo que podra denominarse una primera
profesiona-lizacin de preceptores y preceptoras. En este caso, se
entendercomo profesionalizacin el hecho que los docentes hagan
estu-
dios especiales destinados a prepararlos para su desempeo. En
laeducacin primaria, la formacin inicial de docentes estaba a
cargode las escuelas normales. La incorporacin de egresados o
tituladosde las escuelas normales al servicio de enseanza fue un
proceso delarga duracin, que supuso que paralelamente ejercieran la
docenciapersonas sin esa preparacin, contratadas con exigencias o
requisi-tos variables y afectos, en grado tambin variable, a la
oportunidadde calificarse en el servicio mismo.
La formacin normalista dara el primer sello profesional al
des-empeo docente. Las regulaciones de esta formacin incluyeron
co-nocimientos de pedagoga terica y prctica, desde 1860. Es
decir,no slo se fortaleca el precario dominio de las materias a
ensear,sino tambin se provan los fundamentos conceptuales del
ejerciciodocente y las prescripciones prcticas correspondientes,
segn seentenda en la poca. Este sello se hizo ms ntido con la accin
delos pedagogos y pedagogas alemanes de los aos 80, que
conectaron
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la docencia chilena con el conocimiento pedaggico ms avanzadode
la poca.
Los efectos de esta primera profesionalizacin de la
docenciaprimaria fueron diferenciales, segn gnero. La primera
escuela nor-mal del pas fue de varones y se tard doce aos en crear
una demujeres, que no fue comparable en calidad y productividad a
la nor-mal de hombres. De este modo, si bien las mujeres se
incorporabancada vez en mayor nmero al ejercicio de la docencia
primaria, suprofesionalizacin era prcticamente inexistente, con las
consiguien-
tes consecuencias para el aprendizaje de las nias y para sus
posibi-lidades de equiparacin en derechos y en condiciones de
trabajo conlos docentes.
La fundacin de nuevas normales de mujeres y la llegada de
edu-cadoras extranjeras a partir de los aos 80 abrieron nuevas
perspecti-vas a la educacin primaria de nias y a las preceptoras.
Segn datosdel Censo de 1895, en las escuelas normales de
preceptores haba326 alumnos matriculados, en tanto que en las de
preceptoras ya ha-ba 469 alumnas15.
El proceso de primera profesionalizacin fue complementadoo
reforzado por una legislacin que no haca distincin de gnero,
alinstitucionalizar y regularizar el ejercicio docente, por lo
general, alno discriminar formalmente en contra de las mujeres
preceptoras y,en algunos casos, al discriminar positivamente, como
fue el caso delsobresueldo asignado transitoriamente a las
preceptoras a cargo delas nuevas escuelas mixtas. As, la
feminizacin y la primera profesio-nalizacin de las mujeres docentes
primarias se dieron en el marcode una carrera funcionaria que
facilit este indito espacio de incor-poracin de mujeres a la vida
pblica.
El cambio en la composicin por sexo en las normales se iniciaen
las ltimas dcadas del siglo XIX y se manifiesta en toda su
am-plitud en el siglo XX.
15 Cifras citadas por Amanda Labarca,Historia de la Enseanza en
Chile, Santiago,Imprenta Universitaria, 1939, p. 217.
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Con todo, la primera profesionalizacin de preceptores y
pre-ceptoras en el cuadro del normalismo y de la carrera docente
estataltuvo como lmite y obstculo, por una parte, la jeraquizacin o
seg-mentacin autoritaria del preceptorado y, por otra, la
mezquindad delas remuneraciones y las difciles condiciones de
trabajo de la mayo-ra de preceptores, preceptoras y ayudantes.
A continuacin se da una mirada ms cercana a la evolucin dela
formacin normalista como parte fundamental del proceso
deprofesionalizacin.
En 1871 se fund la Escuela Normal de Chilln y en 1874, la deLa
Serena. Ambas fueron organizadas por doa Mercedes Cervell,quien
haba mostrado excelentes dotes en su desempeo docente enChilln,
segn lo sealaban insistentemente los informes de losvisitadores del
Departamento a fines de los aos 50 y comienzos delos aos 60. Sin
embargo, ambas normales en manos laicas debieronsuprimirse en 1878,
por razones de economa fiscal. La escuela nor-mal femenina de
Santiago a comienzos de los aos 80 tena slo 73
alumnas16. La normal de preceptoras de La Serena se reabrira
recinen 1890.
En la dcada del 80 se inici la reforma de las escuelas norma-les
bajo la influencia alemana. Ya como Inspector General de
lasEscuelas Normales, Jos Abelardo Nez viaj a Alemania con
elencargo de:
elegir y contratar ... profesores de uno i otro sexo para las
escuelas
normales, como asimismo de comprar el material de enseanza
para
las escuelas pblicas, i de colocar en establecimientos
especiales alos preceptores i alumnos normalistas que irn a
perfeccionar en
Europa sus estudios pedaggicos17.
16 Memoria del Ministerio de Instruccin Pblica, Anales de la
Universidad deChile, Santiago, noviembre de 1882, p. 470.
17 Anales de la Universidad de Chile, enero-febrero 1884, p.
100.
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Fruto de la actividad de Nez, desde 1885 arribaron al
paspedagogos y pedagogas de origen germnico, que serviran en
lasescuelas normales, modelando a travs de ellas la
profesionalizacinde preceptores y preceptoras, a travs de la
concepcin pedaggicade J.F. Herbart, incluyendo su didctica y la
introduccin de nuevoscontenidos curriculares, como canto, trabajos
manuales, dibujo, gim-nasia y estudio de la naturaleza, todo ello
empapado de un marcadoautoritarismo disciplinario.
La Escuela Normal de Preceptoras de Santiago fue puesta bajo
la conduccin de la docente alemana Teresa Adametz, acompaadade
un grupo de profesoras alemanas y austracas. La formacin delas
futuras preceptoras se vera reforzada por una reforma
sustantiva,fundamentada en lo que entonces se entenda ya como
pedagoga debase cientfica. Quedara atrs la subvaloracin de las
preceptorasque se observaba a mediados del siglo, cuando se les
exiga sobretodo moralidady contraccin a la tarea de enseary no se
lesexigan competencias cognitivas.
En 1886, Teresa Adametz postulaba una formacin normalistaque
inclua una base terica indita:
la preparacin terica consiste en la comprensin de los
elementos
de la psicoloja i de los principios fundamentales de la
educacin...
de los de la enseanza en particular, que es la metodologa
general, i
de la teora de la enseanza especial de cada ramo
primario...18
A ojos de la educadora alemana, las alumnas llegaban a la
Es-cuela Normal de Preceptoras con muy escasa preparacin,
contrastantecon los ocho aos de escuela elemental que tenan sus
homlogas deAlemania. El escaso capital cultural de las estudiantes
tena que vercon su origen social. En 1886, al despedir a un grupo
de egresadas,Teresa Adametz expresaba:
18 Anales de la Universidad de Chile, septiembre, 1886, pp.
494-495.
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No olviden jams hijas mas, las modestas habitaciones en las
cua-les han nacido, ni los hogares humildes en los cuales la mayor
parte
de ustedes irn despus a pasar su vida. No olviden que todo lo
que
se les proporciona aqu: casa, alimento, educacin, es un
prstamo
que ustedes reciben de sus conciudadanos, i que slo pueden
pagar
semejante deuda haciendo lo que de ustedes se espera; primero
bue-
nas alumnas de esta Escuela i despus buenas maestras del
pueblo19.
La baja preparacin de las alumnas forzaba adems a proveerlos
conocimientos elementales que deban ensear ms tarde, a los
cuales deban sumarse los fundamentos tericos y las
metodologasindispensables para su desempeo profesional. Adems,
estimabaimportante las labores manuales y propona crear cursos de
cesteray tejido a telar:
para que las futuras maestras puedan introducir estas industrias
en
provincias ... de esta manera se abrir para muchas familias
pobres
un manantial de recursos pecuniarios...20
En los planes para las escuelas normales aprobados en 1883,
lasdiferencias de gnero eran las que siguen: en el plan de las
femeni-nas, no se incluan elementos de derecho constitucional,
elemen-tos de geometra, nociones de tenedura de libros, qumica
y
mecnica, nociones de vacunacin, elementos de agricultura
y ejercicios militares, que estaban presentes en el plan de las
nor-males masculinas. En cambio, en el plan femenino se
considerabannociones de arboricultura y jardinera y ejercicios
calistnicos,adems de nociones de economa domstica, costura,
tejidos, bor-
dados y dems labores de mano. Como puede observarse, persistauna
tendencia de la enseanza masculina hacia la vida pblica y laeconoma
y de la enseanza femenina hacia la vida domstica. Porotra parte,
ambos gneros se beneficiaban de un plan de cinco aos
19 Anales de la Universidad de Chile, septiembre de 1886, p.
505.20 Anales de la Universidad de Chile, septiembre, 1886, p.
503.
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de duracin y compartan la misma formacin especficamente
pro-fesional, en trminos de dos ramos: pedagoga terica y pedago-ga
prctica21.
Ya bajo la conduccin alemana, la reforma de 1890 avanzaba enlos
elementos comunes a ambos sexos. Las diferencias de gnerofueron, en
el plan de las normales de mujeres, lenguaje e historialiterariaen
vez de castellanopara las de hombres; un idiomavivo, en vez de
alemn,prescrito para las de hombres, y mate-mticas, en vez de
aritmtica y geometra. Puede indicarse
que el plan de las normales de mujeres representaba un giro
desde latendencia domsticade los anteriores, hacia una cierta
aceptacinde una formacin acadmica y cvica para las preceptoras.
Ello seobservaba en la presencia de materias como un idioma vivo,
his-toria natural e hijiene, fsica y qumica, nociones de
historia
universal, de Chile y de Amrica, geografa y cosmografa, tra-
bajos manuales(en vez del tradicional ramo de costura y
bordado),e incluso derecho pblico. La tendencia a la equiparacin se
ma-nifestaba tambin en la mantencin de un plan de igual duracin
(cincoaos) y de una comn formacin profesional, a travs de
pedagogatericay pedagoga prctica.
Tras el esfuerzo de reforma de la enseanza normal femenina yla
creacin de nuevas instituciones de esta especie, estaba presenteen
los poderes pblicos la aceptacin de la necesidad de la educa-cin de
las nias pobres y la conviccin de que las mujeres podandesempearse
adecuadamente en el preceptorado, a condicin deque se les preparase
en los trminos que proponan las pedagogas
alemanas.Sin embargo, la preocupacin por la educacin de nias y
la
calidad de sus maestras, se desarrollaba en el marco de una
polticaestatal que no poda llevar el inters por la educacin de nios
y
21 Ver Cristin Cox y Jacqueline Gysling, Procesos de Formacin y
Feminizacin dela Profesin Docente, Santiago, REDUC, octubre de
1889.
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nias pobres ms all de los lmites que impona la capacidad
econ-mica del Estado. La precariedad de la infraestructura, del
equipa-miento didctico y, particularmente, las bajsimas
remuneracionesde preceptores y preceptoras, eran la otra cara de la
preocupacinestatal por la enseanza primaria.
5. Las profesoras en el Congreso Nacional Pedaggico de 1889
En 1889, el gobierno de Balmaceda convoc a un Congreso Na-cional
Pedaggico, para el cual se abri un certamen de trabajos es-critos
por el preceptorado y se fijaron temas de discusin en el Con-greso
mismo, para lo cual invit a preparar ponencias escritas a
laspersonas que participaran en el evento22.
Se presentaron 82 trabajos, de los cuales 65 eran memorias
depreceptores y ayudantes de escuelas, relativas a los temas de
certa-men. Pero las fuentes no permiten distinguir el sexo de los
autores.Sin embargo, Jos A. Nez, en su Informe sobre el Congreso,
afir-maba que:
Entre los trabajos presentados, tanto al certamen como a los
temas
de discusin, hubo un buen nmero suscrito por diversas
precepto-
ras, cuya concurrencia no puede menos que ser estimada de feliz
au-
gurio. El noble empeo manifestado por estas maestras revela un
es-
pritu de adelanto del que, por cierto mucho se puede
esperar23.
Si bien el nmero de trabajos revelaba inters de preceptores
y
preceptoras por expresarse y aprovechar la oportunidad de
comuni-car reflexiones o experiencias, la calidad de los mismos,
segn losinformes de los jurados que se designaron para cada tema,
dejaba
22 Ver Jos Abelardo Nez (editor), Congreso Nacional Pedagjico,
Resumen de lasDiscusiones, Actas i Memorias, Santiago, Imprenta
Nacional, 1890.
23 Jos A. Nez, op. cit., p. VI.
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mucho que desear y en varios temas, no se asignaron premios. En
loscasos que hubo premios, todos fueron adjudicados a preceptores;
slouna preceptora mereci algo como una mencin honrosa. De estemodo,
el juicio referido por Nez tena que ver ms con el entusias-mo o la
contraccin de las preceptoras que con un buen nivel
deprofesionalismo. Con todo, era sintomtico que en 1889 mujeres
queno eran de la elite chilena escribieran trabajos destinados a un
eventopblico y solemne como fue el Congreso.
Adems del hecho que un nmero de preceptoras de instruccin
primaria elaborase y presentase trabajos escritos al Congreso
Nacio-nal Pedaggico, hubo presencia importante de mujeres en las
sesio-nes del Congreso mismo.
Participaron en el Congreso un total de 39 docentes de
escuelasnormales. 23 de ellos eran varones y 16, mujeres. Parte de
ellos eranalemanes o austracos y el resto, chilenos y chilenas.
Adems, asistieron preceptores y preceptoras de escuelas. A
cadauna de las provincias se asignaron 2 cupos, excepto a las de
Santiagoy Valparaso, que gozaron de 12 y 7 cupos respectivamente.
El Ins-pector General de Instruccin Primaria, Jos A. Nez, design
65preceptores de escuelas, de los cuales 22 fueron mujeres.
Revisando las actas del Congreso, se pueden cuantificar las
in-tervenciones de mujeres (directoras, profesoras de escuelas
norma-les y preceptoras) en las diez distintas sesiones de discusin
del te-mario.
En general, dos de las pedagogas alemanas participaban
activa-mente y, a veces, en profundidad. Las intervenciones de
profesoras ypreceptoras chilenas fueron proporcionalmente menores
en nmeroy generalmente ms acotadas y concretas. Se registraron 9
interven-ciones de las pedagogas alemanas y 16 de las preceptoras.
Por otraparte, es interesante registrar que en ambos grupos
(normalistas ypreceptoras) la participacin se concentr en dos o
tres personas. Enel caso de las normalistas, la Directora de la
Normal de Mujeres de
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Santiago, Teresa Adametz, y su Subdirectora, Guillermina
Froemel,con 4 y 5 intervenciones respectivamente. En el caso de las
precepto-ras, Enriqueta Courbis de Valencia, de San Felipe, con 7
intervencio-nes, Carmen Silva, de Santiago, con 2 intervenciones.
Otras 7 pre-ceptoras registraron slo una intervencin a lo largo de
todo el Con-greso.
En general, en las discusiones del Congreso predominaron
losenfoques que no diferenciaban segn gnero. Sin embargo, hubo
dis-tinciones. Desde luego, en el referido tema de los trabajos
manuales
en las escuelas de ambos sexos. Aqu la discusin se centr msbien
en los trabajos manuales para nios, respecto de los cuales ha-ba
varias alternativas. Pero tambin se hizo una alusin explcitapara
las escuelas de nias, acordndose que:
La enseanza de las labores de mano debe organizarse de una
ma-
nera sistemtica. Estas deben ofrecer una dificultad progresiva i
com-
prender todo aquello que pueda ser de utilidad ms o menos
inme-
diata para las nias. Debe escluirse todo objeto de lujo24.
Tambin aparecen obvias distinciones de gnero en el tema
De-sarrollo que debe darse a la gimnasia y a los ejercicios
militares. ElCongreso acord que la gimnasia deba ensearse
obligatoriamenteen las escuelas pblicas de ambos sexos, como
complemento indis-pensable de la educacin intelectual y moral, y
que deban ensearsetambin los ejercicios militares. Se reservaban
estos ltimos a losnios varones mayores de diez aos.
En el tema enseanza de la higiene, la discusin no se centren su
necesidad, respecto a la cual haba pleno consenso, sino acercade
aspectos tcnico-pedaggicos, en los que varones y mujeres
parti-cipantes tuvieron diversas opiniones que no se diferenciaban
por sexo.Sin embargo, la preceptora Enriqueta Courbis dedic toda su
inter-
24 Jos A. Nez, op. cit., pp. 9-21.
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vencin al rol de la preceptora, de las nias y la relacin de
ambascon sus familias, en este mbito:
Mui grande i mui eficaz puede ser la influencia de la preceptora
de
escuela para corregir los malos hbitos hijinicos de nuestra
clase
pobre, i para ejercerla le basta no dejar pasar un slo acto de
sus
alumnas que se relacione sin aprovecharlo para correjir
aquellos
malos hbitos que naturalmente ellas llevan a la escuela...
Empese
la maestra en afear a las alumnas esas costumbres, en
acostumbrar-
las al aseo, que si esto lo consigue est segura que al cabo de
poco
tiempo esas nias correjirn todos esos defectos en sus casas.
Poresperiencia propia puede asegurar que desaparecen las
enfermeda-
des en aquellos hogares cuyas hijas han adquirido en la escuela
h-
bitos arraigados de aseo i de hijiene domstica, porque van i los
im-
ponen a sus padres i hermanos.
Puede tambin la preceptora dar directamente sus consejos a
las
madres de las nias, aprovechando la inasistencia de stas por
enfer-
medad i averiguando la habitacin en que viven i la manera
como
viven para demostrarles donde est la verdadera causa de la
enfer-
medad de la nia i la manera de evitarla. Conocida es la
costumbre
anti-hijinica de nuestro pueblo de tenerlo todo i hacerlo todo
en su
pieza de dormir, prender carbn, lavar, aplanchar i cuanto
quehacer
domstico ocurre, aunque tengan otras piezas o un patio. Esta
cos-
tumbre no nace sino de los hbitos de desaseo, salvo pocas
escepciones
de estremada miseria.
Del celo i caridad de las preceptoras depender pues, en gran
parte
la difusin de los conocimientos hijinicos en el pueblo, i el pas
tie-
ne derecho a esperar que desplegarn toda actividad en esta
agrada-
ble empresa tan propia de su majisterio25.
En algunos momentos del debate, pedagogas y preceptoras
su-peraban la visin uniformante y presentaban puntos de vista que
re-cogan o valorizaban la experiencia de las mujeres en educacin.
As,en una intervencin relativamente larga respecto a medios para
atraer
25 Jos A. Nez, op. cit., p. 73.
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la asistencia de alumnos, Teresa Adametz reivindicaba el efecto
de laescuela misma y del preceptor y daba como ejemplo lo ocurrido
en laescuela anexa a la Normal, en que asisten las nias aun en los
dasde fuerte lluvia, en que jeneralmente se oponen sus padres.
Luego,refirindose a estrategias para conseguir que los padres
matricularanoportunamente a los alumnos, volva a poner el ejemplo
de la referi-da escuela anexa, en que se ha fijado una sola hora
para la matr-cula en un solo da, i en ese da i en esa hora acuden
todas, la calle
se ve llena de jente que se agolpa a las puertas del
establecimiento a
matricular sus nias, cuyo nmero no baja de 15026.
En sntesis: el Congreso Nacional Pedaggico de 1889 fue unhito en
el desarrollo de la educacin primaria chilena. Desde el pun-to de
vista de este estudio, por una parte mostr cun extendida yarraigada
era la mirada dominante sobre educacin de nios y niasy sobre
preceptores y preceptoras. Era una mirada que no prohiba
niformalmente desatenda la educacin de las nias. Podra suponerseque
era una mirada igualitaria, pero al ignorar las diferencias,
discri-
minaba en contra de nias y preceptoras.No obstante, el Congreso
mostr que algo estaba cambiando.
Dejando a un lado a las pedagogas alemanas, que participaron con
laseguridad que les daba su condicin de expertas y el prestigio
desu nacionalidad, las preceptoras chilenas comenzaban a irrumpir
enun espacio pblico y a hacer or una voz propia. No era todava
unespacio conquistado. La presencia de 22 preceptoras deba mucho
auna voluntad de discriminacin positiva del Inspector General
Jos
Abelardo Nez. Pero el espacio ofrecido fue bien ocupado por
mu-jeres como Enriqueta Courbis o Carmen Silva.
26 Jos A. Nez, op. cit.; p. 47.
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6. Las preceptoras en el Congreso General de EnseanzaPblica de
1902
En 1901, el Rector de la Universidad de Chile invit a
muchosdistinguidos profesores i personas consagradas a la enseanza
p-
blica, con el objeto de organizar un Congreso Jeneral27.
Este Congreso, a diferencia del de 1889, tuvo como campo
refe-rencial el conjunto de los niveles o ramas del sistema de
educacinformal: primaria, secundaria, especial (tcnico-profesional)
y uni-
versitaria. En el informe sobre el Congreso, se public una lista
detodos los miembros del Congreso, separados por sexo, aunque no
sedan otras indicaciones sobre cada participante que permitan
discer-nir a qu rama de la educacin o a qu institucin
representan.
En todo caso, el listado de participantes inclua 177 seoras y541
seores28. Resulta imposible distinguir cuntas de las seoraseran
preceptoras de instruccin primaria. Parte de las mencionadaseran
profesoras chilenas y alemanas de las escuelas normales y otras
eran profesoras secundarias. Pero, comparando con la lista de 16
di-rectores y profesoras de escuelas normales participantes en
1889, serepitan 8 nombres. Cotejando con la lista de 22 preceptoras
partici-pantes en 1889, se encuentran en 1902 slo 3 nombres ya
conocidos:Enriqueta Courbis de Valencia, Pabla Briones y Matilde
Barb viudade Lanas.
Una revisin de las actas de la Comisin de Instruccin Prima-ria
del Congreso de 1902 muestra pocas intervenciones de mujeres.Slo 9
de las 177 seoras usaron de la palabra, algunas de ellas enasuntos
puramente procedimentales. Pero de ellas, Enriqueta Courbispareca
equilibrar el dficit, con decenas de intervenciones, varias de
27 Congreso Jeneral de Enseanza Pblica de 1902. Actas i
Trabajos, Tomo I, Santiago,Imprenta Litografa i Encuadernacin
Barcelona, 1904, p. 7.
28 Congreso Jeneral..., op. cit., pp. 55-62.
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ellas, de fondo. Adems de la ponencia de Vernica Schaefer
sobreenseanza de la economa domstica en las escuelas de nias,
tam-bin se incluy en el informe del Congreso una presentacin
escritade Mara Espndola de Muoz, titulada Conveniencia de dar a
lamujer educacin intelectual i a la vez prctica:
Sostuvo Mara Espndola:
Nacida para ser la compaera del hombre, dotada de las mismas
facultades intelectuales i teniendo los mismos derechos que l,
se ve
privada de la savia de la instruccin; por ms esfuerzos que haga
porhacer feliz a su compaero i mantener con dignidad el puesto que
le
corresponde, no puede hacerlo, porque la han colocado en una
esfe-
ra intelectual inferior.
Cun distinta sera la condicin de la mujer si diramos a
nuestras
HIJAS, tanto como a nuestros HIJOS!
No la veramos como hoi (con raras escepciones) esclava sumisa
i
ardiente defensora de las preocupaciones que apocan el espritu
i
coartan la libertad; i, por el contrario, sera la antorcha
luminosa
que esparciera la luz de la verdad, desde su hogar a la
sociedad, de
la sociedad a la nacin i de la nacin a la humanidad.No la
veramos, como hoy, desdear el trabajo ... Hasta hoy la mu-
jer consume mas que lo que produce, por consiguiente es una
carga
para el hogar
Si la mujer produjera como el hombre trabajador i econmico,
ms
que lo que consume, habra abundancia en los hogares i tendra
solu-
cin el gran problema de economa social, que jams podr
tenerlo
mientras la mujer no tome la parte que le corresponde en la
sociedad
conyugal.
Pero, cunto costar abrir campo a la hermosa idea del trabajo;
el
nico que, unido a la instruccin, podr formar de la mujer un
serindependiente, un individuo til a si mismo i a la
sociedad.29
La significativa presentacin de Mara Espndola permiti quese
aprobara como parte de las conclusiones del Congreso Jeneral:
29 Congreso Jeneral..., op. cit., pp. 246-248.
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La mujer necesita ser tan instruida como el hombre para
asociarsecon independencia de criterio al compaero de su vida i
llenar debi-
damente los deberes que le impone el hogar.
Necesita de la educacin prctica para hacerse un ser
independien-
te; para afrontar con serenidad las difciles situaciones de la
vida i
ser un factor principal de la riqueza pblica i privada.30
Las pioneras ideas de Mara Espndola no significaban que
elCongreso se hubiera pronunciado por la emancipacin de la
mujer.
Junto a esta ponencia y estas conclusiones, haba trabajos y
conclu-siones sobre la enseanza de la economa domstica, que
atribuan ala mujer un destino puramente hogareo. Por otra parte,
como elCongreso de 1889, el de 1902 tena en general una visin
indiferen-ciada de la educacin que, slo excepcionalmente, distingua
entreeducacin de nios y nias y entre preceptores y preceptoras.
7. Las preceptoras al comenzar el siglo xx
7.1. Feminizacin y profesionalizacin subordinada en las
primerasdcadas
La tendencia a la feminizacin de la docencia primaria se
man-tuvo en las primeras tres dcadas del siglo XX. En 1908, el
Ministrode Instruccin Pblica Domingo Amuntegui sostena que:
... de da en da, se va haciendo ms indispensable el ingreso
del
elemento femenino en la direccin de las escuelas, a causa de la
re-
sistencia que se nota en los hombres para consagrarse a las
tareasdel majisterio.
La escasez de sueldos del preceptorado, por una parte; i los
hala-
gos i ventajas pecuniarias que ofrecen los trabajos de la
industria y
del comercio, por la otra, alejan a los hombres, de una manera
sensi-
ble, de las labores de la enseanza primaria.
30 Congreso Jeneral..., op. cit., pp. 209-210.
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De ao en ao, se han notado mayores obstculos para que las
es-cuelas normales de hombres completen su cuadro de alumnos; i
ha
sido necesario en los ltimos tiempos nombrar comisiones
ambulan-
tes de profesores para que vayan recojiendo alumnos preparados
den-
tro del distrito de cada escuela.
En nuestro pas, como es mui sabido, hai escasez de brazos en
todas
las industrias.
Este alejamiento de los hombres no est llamado, por lo dems,
a
causar perjuicios apreciables en la educacin del pueblo.
La influencia de una mujer intelijente e idnea en la educacin
de
los nios es incalculablemente ms fructfera que la de un
hombre
con las mismas cualidades.31
As, en 1915 ya haba 6.230 docentes de instruccin primaria,de los
cuales 4.685 eran mujeres (75% del total). En 1925 suban a9.820, de
los cuales 7.407 eran mujeres (75,4% del total).
No slo haba una alta proporcin de mujeres en la enseanza.Se
avanzaba tambin en lo que puede denominarse la
primeraprofesionalizacin, posibilitada por la expansin de las
escuelas
normales y, dentro de ellas, de las normales de mujeres. Al
comenzarel siglo, haba slo tres normales: la de Santiago, la de La
Serena y laEscuela Normal del Sur, en Concepcin. La primera dcada
fue pro-lfica en la instalacin de nuevos centros de formacin de
precepto-ras: la Escuela Normal N 2 de Santiago (1902), la Normal N
3 deSantiago (1905), la de Limache (1905), la de Talca (1906) y la
dePuerto Montt (1908). Algunas tuvieron corta vida, como la N 3
deSantiago, la de Limache, la de Puerto Montt. Pero en la dcada
si-guiente, en cambio, se cre otra que perdurara, la Escuela
Normal
de Angol. A lo anterior, debe agregarse la creacin de escuelas
nor-males particulares, ligadas a la Iglesia. La orden de
religiosas sale-sianas fund en 1904 la Normal Mara Auxiliadora, en
Santiago,que funcion hasta 1911 (aunque se reabri en 1932). En 1907
seestableci la Normal Santa Teresa, tambin en Santiago. Caso
aparte
31 Memoria del Ministerio de Instruccin Pblica. Santiago, 1908,
p. 46.
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fue la Universidad de Concepcin que en 1926 abri, en su
Escuelade Educacin, un Curso Normal mixto y que funcion con
egresadosde humanidades en un plan de dos aos de duracin.
Adems de la expansin de las oportunidades de formacin, entrminos
de nmero y distribucin territorial de escuelas normales,en las
primeras tres dcadas se produjeron tendencias de diversifica-cin y
cambio cualitativo. A fines del siglo XIX el modelo alemn sehaba
implantado de modo indiscutido y las pedagogas de ese
origenconducan frreamente las normales. La creacin de nuevas
norma-
les femeninas abri paso, por una parte, a liderazgos nacionales
en laformacin de preceptoras y, por otra, a la paulatina influencia
de al-ternativas como la pedagoga de origen norteamericano.
En efecto, desde 1903 se hace cargo de la Normal N 1 de
San-tiago la pedagoga chilena Brgida Walker, que fue parte de la
prime-ra promocin de preceptoras formadas en la reforma alemana.
En1922, en la misma importante direccin fue sucedida por
FilomenaRamrez, formada en la Normal del Sur y el Instituto
Pedaggico,
con estudios en Europa y particularmente en Italia, desde donde
im-port el sistema montessoriano. A Isabel Bongard, en la Normal
deLa Serena, le sucedi Enriqueta Courbis de Valencia, a
comienzosdel siglo. La primera Directora de la Normal N 2 de
Santiago fueMatilde Barb v. de Lanas, y la segunda, la
norteamericana InsBrown, que tambin dirigi la Escuela Normal del
Sur. Las dos pri-meras directoras de la Normal N 3 fueron chilenas,
como las dosprimeras de la normal de Talca y las fundadoras de las
normales deLimache, Puerto Montt y Angol. Esta chilenizacin de las
escuelas
normales femeninas no excluy que en la primera dcada se
contra-taran dos nuevas pedagogas alemanas, Adela von Hagen y
MaraPapenkort y las norteamericanas Cecilia Brennan, Wilfrida
Buxton eIns Brunson, que desempearon diversos cargos en las
normales, alo largo de las primeras dos dcadas.
Aunque fsicamente las pedagogas alemanas no persistieran enla
direccin y en la enseanza de las normales, su sello se mantuvo
a
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travs de las pedagogas chilenas que se haban formado en la
peda-goga herbartiana que las alemanas haban importado. La
presenciade pedagogas norteamericanas y el envo de preceptoras
chilenas aestudiar a Europa y Estados Unidos, a la vez que la
llegada de lascorrientes de pedagoga funcional, activa y
paidocntrica, se combi-naron con la continuidad del modelo
alemn.
El movimiento gremial del magisterio primario, en la
terceradcada del siglo XX, fue particularmente crtico de la
formacin nor-malista de ambos sexos. La apropiacin de la pedagoga
cientfica
por parte de preceptores y preceptoras en esa dcada fue ms
frutode un colectivo afn de perfeccionamiento de los docentes en
servi-cio que de su formacin inicial en las normales32. Cuando el
movi-miento magisterial propuso una reforma integral de la
educacinen 1927, y el gobierno de la poca le encarg la ejecucin de
dichapropuesta, uno de los cambios que intent el gremio de
preceptoresfue la reestructuracin de las escuelas normales, en tres
sentidos:i) elevar el nivel acadmico de las mismas, al decretar que
se ingre-sara a ellas ya no desde el trmino de la primaria, sino
despus dehaber cumplido el primer ciclo de la educacin secundaria
y, en unaperspectiva ms larga, despus del egreso del Liceo; ii) la
fusin devarias de las normales a fin de potenciar sus capacidades
formativas;y iii) ponerlas bajo la dependencia de la Universidad,
como un modode avanzar a la unificacin de la formacin de docentes y
de superarla segmentacin social y profesional de quienes se
desempeaban enla enseanza pblica. La reestructuracin de las
normales y una apues-ta a la capacidad de autoperfeccionamiento
colectivo de maestros y
maestras, fueron intentos de respuesta a la insatisfaccin
respecto ala formacin inicial heredada del siglo anterior. De
haberse estabili-zado una alternativa de este carcter, se habra
iniciado en los aos20 una profesionalizacin de segunda
generacin.
32 Ver Ivn Nez P.El trabajo docente: dos propuestas
histricas.PIIE. SerieResultados de Investigacin N 2, Santiago,
1987.
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A pesar del incremento de escuelas normales, en las primerastres
dcadas todava haba porcentajes importantes de maestras ymaestros
sin formacin profesional (los interinos). La proporcinde
normalistas titulados en el servicio de enseanza primaria
evolu-cionaba desde un 28,70% en 1911 a 39,96% en 191533.
No obstante, en los aos 20 y a pesar de la sostenida expansinde
las matrculas, paradojalmente se detectaban fenmenos de
des-ocupacin de normalistas, que afectaban discriminatoriamente a
lasjvenes egresadas. Probablemente esta situacin se asociaba a
otra:
la arbitrariedad y el clientelismo, que campeaban de hecho en
losservicios escolares. La designacin de personas sin formacin
encargos de ayudantes o empleos interinos de preceptores era una
fre-cuente prctica en el juego de la poltica de partidos. Daro
Salas,amplio conocedor de la cotidianeidad escolar, denunciaba en
1917:
Y el pobre maestro y la pobre maestra que necesitan recurrir a
la
Oficina Central por una dificultad cualquiera ... forzosamente
han de
ir perdiendo tambin, a medida que aprendan a buscarse
protectores
y a pedir por gracia lo que es de justicia, algo ms valioso que
todoslos ascensos y todas las gracias que se pueda dispensarles, el
respeto
de s mismos.34
En este marco, la situacin particular de las preceptoras
prima-rias era compleja. Por una parte, se reafirmaba y ampliaba la
profe-sin docente como oportunidad de integracin de un sector
extensode las mujeres a la vida del trabajo y al espacio pblico. Se
mante-nan las polticas y normas estatales formalmente no
discriminatorias
al interior de la funcin pblica educacional: iguales
remuneracio-nes, acceso a la formacin profesional normalista y
acceso a los car-gos directivos en las escuelas de nias y de las
normales, aunque, a
33 Daro E. Salas. El problema Nacional. Bases para la
reconstruccin de nuestrosistema escolar primario, 2 Edicin.
Universidad de Chile. Facultad de Filosofa yEducacin, Santiago,
1967, p. 146.
34 Citado por Daro E. Salas, op. cit., p. 150.
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diferencia de los varones, las normalistas no eran seleccionadas
paralos cargos de Visitadores (los supervisores y autoridades
intermediasde la poca).
Desde el punto de vista profesional, el cuerpo docente era
hete-rogneo. Parte mayoritaria se haba formado en las escuelas
norma-les, a travs de cinco aos de estudios postprimarios. Pero una
frac-cin minoritaria no haba recibido esa formacin. Personas con
lalicencia secundaria, o a veces con unos pocos aos de estudios
se-cundarios, trabajaban como maestros interinos. Pero en la
enseanza
primaria haba exmenes y cursos exigibles para los maestros
interi-nos con cierta antigedad.
Dada la alta proporcin de escuelas y matriculados en el
sectorpblico, la gran mayora de las preceptoras y preceptores eran
fun-cionarios estatales. Ya haba leyes de escalafn, con un sentido
im-personal y protector. Sin embargo, en el contexto de la repblica
par-lamentaria, los docentes tenan que subordinarse a las
influenciaspolticas para lograr el ingreso al servicio escolar,
para la movilidad
horizontal en el mismo y para los ascensos hacia los puestos
directi-vos. La arbitrariedad facilitaba el clientelismo poltico en
general yen particular, el acoso sexual respecto a las preceptoras.
En este lti-mo aspecto, Alejandro Venegas hizo quemante denuncia en
su obrarespecto a las
... asechanzas permanentes de la lujuria de los visitadores i de
todo
el personal de la Inspeccin Jeneral de Instruccin primaria ...
Los
gobernadores i aun los subdelegados tambin exijen el
reconocimiento
de su derecho de pernada, cuando no hacen trasladar a una
maestrahonrada i competente, para colocar a una querida, como no
hace
mucho aconteci en una cabecera de departamento que no alcanza
a
distar 40 kilmetros de Santiago, con grande escndalo de todo
el
vecindario.35
35 Dr. Julio Valds Canje (Alejandro Venegas). Sinceridad. Chile
Intimo en 1910.Ediciones CESOC, Santiago, 1998, pp. 102-103.
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Las remuneraciones de preceptores y preceptoras expresaban,por
una parte, la baja consideracin social que les tenan los
sectoreshegemnicos. Por otra, expresaban la poltica estatal de
restriccindel gasto pblico, que no quera recurrir a elevar la carga
tributaria,en un sentido de redistribucin.
Un documento oficial de 1906 reproduca una larga lista de
suel-dos mensuales de servidores pblicos, que se escalonaban entre
$ 250y $ 40. Los Directores de Escuelas Superiores con ms de diez
aosde servicio perciban $ 150. Sobre este tipo de empleo haba
otros
como Mayordomo de coches de los Ferrocarriles ($ 158),
Boleterode 2. Clase ($ 160), Zapatero de la Armada ($ 180),
Ayudante deestacin de 2. Clase ($ 200), Bodeguero de 1. Clase ($
250).
En el otro extremo, un Ayudante de Escuela de 4. Clase
(pre-ceptor rural) tena un sueldo mensual de $ 40, equivalente, por
ejem-plo, al de msico 1del Ejrcito, Cocinera del casino de
oficiales dela Escuela Militar o Zapatero de la Escuela Militar.
Ese mismo suel-do era inferior al de Costurera del taller de
sastrera de la Escuela
Militar ($ 45) y Carretonero de la polica ($ 50)36.Un diario de
Santiago editorializaba sobre la situacin del ms
exagerado pauperismo del profesorado primario y sealaba que
po-da hacerse una comparacin con las remuneraciones de
loschauffeurs, de los guardianes de polica y de los mozos de
hotel,para ver cuanto hay de injustificado, de doloroso, de cruel
en lacondicin actual de estos abnegados factores del progreso
nacio-
nal37.
36 Ministerio de Instruccin Pblica, Seccin Administrativa.
Investigacionespracticadas acerca de la situacin econmica del
preceptorado en Chile. En: BoletnN 5, 1906, citado por Mario
Monslvez B., ...Y el silencio comenz a reinar.Documentos para la
historia de la Instruccin Primaria, 1860-1920, Santiago,DIBAM,
Universidad Catlica Blas Caas, 1998,pp. 93-99.
37 El Mercurio, 13 de agosto de 1922.
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A los bajos sueldos se sumaba la irregularidad en el pago de
losmismos, debido a las penurias de la caja fiscal y la rpida
desvalori-zacin de los sueldos. Los reajustes que pudieran
compensar la pr-dida de los ingresos deban ser objeto de ley, lo
cual colocaba alpreceptorado a merced de la voluntad del Ejecutivo,
que poda pro-poner los aumentos salariales, y del Poder
Legislativo, que deba apro-barlos.
La condicin docente era, en consecuencia, una condicin
su-bordinada. Su profesionalizacin segua manteniendo los lmites
de
la insuficiencia cuantitativa y cualitativa del normalismo, las
pobresremuneraciones y la insercin de preceptores y preceptoras en
unaestructura funcionaria caracterizada por la jerarquizacin y el
autori-tarismo administrativo y acadmico. As lo testimoniaba en la
pocaAmanda Labarca:
En Chile, toda la labor mental de importancia en materia de
educa-
cin intentan hacerla las autoridades centrales. Al profesor se
le obliga
slo a repetir, ms o menos inteligentemente. Esta esclavitud
moral
que deprime todos los das y que a la larga mata las iniciativas
es loque hace del pedagogo una creatura artificial y
adocenada.38
Esta subordinacin de ambos gneros, sin duda, se vea agrava-da
por la subordinacin particular de las mujeres, que era parte de
lacultura dominante, a pesar de los limitados avances que se han
sea-lado en el sentido de la igualdad.
Algunas conclusiones
Del estudio de toda la aventura de nias y maestras, en la
edu-cacin primaria chilena entre 1860 y 1930, puede concluirse lo
quesigue:
38 Amanda Labarca.Nuevas orientaciones de la enseanza.Imprenta
Universitaria,Santiago, 1927.
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1. Hubo una temprana poltica estatal de oferta de educacin
pri-maria popular que si bien se inici prefiriendo a los nios,
seextendi luego y con fuerza tambin a las nias pobres. Tras
eseproceso se encontraba la conviccin de las elites,
predominanteaunque no unnime, en el sentido de civilizar a la
poblacin,para lo cual se identificaba como decisiva la influencia
de lafamilia y particularmente de las madres. En otras palabras,
seempieza a educar a las nias pobres en vista de su potencia
comofuturas madres moralizadoras de las nuevas generaciones.
2. Aunque inicialmente hubo diferencias entre la transmisin
edu-cativa hacia nios y nias, la tendencia fue a una
crecientehomogeneizacin del currculum formal ofrecido a unos y
otras.Tambin se admiti tempranamente la licitud de capacitar a
lasnias para trascender el mbito privado y familiar y poder
incor-porarse a los mercados de trabajo y, en una medida
subordinada,tambin a la vida pblica. Al trmino del perodo, nias y
nioshan equiparado su acceso a la escolaridad.
3. Las maestras de los aos 50 a 90 del siglo pasado compartancon
los varones la precariedad del oficio docente y se
dedicabansolamente a la educacin de nias; pero desde entonces
experi-mentaron un triple proceso: i) la ampliacin de su mercado
detrabajo hacia escuelas mixtas, primero, y escuelas de hombres,ms
tarde, hasta hacerse mayoritarias en el sector docente a fi-nes del
siglo XIX; ii) el acceso a una primera
profesionalizacin,posibilitada por la expansin de las escuelas
normales femeni-
nas; y iii) un paulatino debilitamiento de los componentes
dife-renciados (y correlativamente una homogeneizacin) del
curr-culum de su formacin pedaggica y, con ello, una equiparacinde
las regulaciones estatales de la profesin.
4. Aunque no se present en este artculo, la investigacin
demos-tr que en las primeras dcadas del siglo XX las
preceptorascompartieron con sus colegas varones la movilizacin
sindical,
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llegando incluso a organizarse diferenciadamente como mujeresal
interior de la institucin magisterial de los aos 20 y a conec-tarse
con el temprano movimiento feminista. De este modo, laprimitiva
profesin docente constituy una oportunidad para queun sector masivo
de mujeres se incorporara a la vida pblica, noslo en el espacio
escolar, conectado estrechamente con los ho-gares y las familias,
sino tambin en el espacio ms amplio deun movimiento social y de
reforma educativa. La participacinfemenina en los Congresos de 1889
y 1902, y en el gremialismo
magisterial de los aos 20, fue un tmido anticipo de una
poste-rior presencia pblica de las maestras primarias, que no ha
sidoestudiada ni valorada suficientemente.