Fábio Júlio Pereira Briks

Fábio Júlio Pereira Briks

O ENSINO DE INGLÊS PARA TRADUTORES EM FORMAÇÃO:

PROPOSTA DE PLANO DE ENSINO E AMOSTRA DE MATERIAL DIDÁTICO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Estudos da Tradução (PGET) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), como requisito para a obtenção do título de Mestre em Estudos da Tradução. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria Lúcia Barbosa de Vasconcellos.

Florianópolis 2018

Ficha de identificação da obra elaborada pelo autor, através do Programa de Geração Automática da Biblioteca Universitária da UFSC.

Briks, Fábio Júlio Pereira O ensino de inglês para tradutores em formação :proposta de plano de ensino e amostra de materialdidático / Fábio Júlio Pereira Briks ; orientador,Maria Lucia Barbosa de Vasconcellos, 2018. 163 p.

Dissertação (mestrado) - Universidade Federal deSanta Catarina, Centro de Comunicação e Expressão,Programa de Pós-Graduação em Estudos da Tradução,Florianópolis, 2018.

Inclui referências.

1. Estudos da Tradução. 2. Didática de tradução.3. Enfoque cognitivo-construtivista. 4. Ensino deInglês para Estudantes de Tradução. 5. Abordagem porTarefas de Tradução. I. Vasconcellos, Maria LuciaBarbosa de. II. Universidade Federal de SantaCatarina. Programa de Pós-Graduação em Estudos daTradução. III. Título.

Fábio Júlio Pereira Briks

O ENSINO DE INGLÊS PARA TRADUTORES EM FORMAÇÃO: PROPOSTA DE PLANO DE ENSINO E AMOSTRA DE MATERIAL

DIDÁTICO

Esta dissertação foi julgada adequada para obtenção do Título de Mestre em Estudos da Tradução e aprovada em sua forma final pelo Programa

de Pós-Graduação em Estudos da Tradução.

Florianópolis, 31 de julho de 2018.

__________________________________________ Prof.a Dr. a Dirce Waltrick do Amarante

Coordenadora do curso

Banca Examinadora:

__________________________________________ Prof.a Dr.a Maria Lucia Barbosa de Vasconcellos

(Orientadora) Universidade Federal de Santa Catarina

__________________________________________

Prof. Dr. Lincoln Paulo Fernandes (Examinador – UFSC)

__________________________________________

Prof. a Dr.a Edelweiss Vitol Gysel (Examinadora – UFSC)

__________________________________________

Prof.a Dr. a Patrícia Rodrigues Costa (Examinadora – por videoconferência – UFSC)

Este trabalho é dedicado à minha mãe, D. Nanda, de quem sinto tanta saudade.

AGRADECIMENTOS

A Deus, pois foi a Ele que recorri nas situações pensadas impossíveis.

À minha família, que contribuiu e contribui tornar-me a pessoa que sou.

Ao Jorge Luis dos Santos, grande amor da minha vida, por todo suporte recebido.

À Professora Dra. Maria Lúcia Barbosa de Vasconcellos, por ter me aceitado como seu orientando, por acreditar no meu trabalho e por seu grandioso conhecimento e sabedoria.

Aos professores que compõem a banca, por aceitarem ler, avaliar e comentar este trabalho.

Aos professores da PPGET/UFSC, por contribuírem com esta dissertação por meio de suas disciplinas oferecidas que cursei.

Aos colegas de curso, com quem aprendi muito devido a trocas de experiências.

A todos vocês, meu muito obrigado!

[...] language teachers working in a translator training programme should be aware of the specificities of translational language use and take them into consideration” (Nord, 2000, p. 31)

RESUMO

O tema referente à necessidade de que tradutores profissionais sejam especialistas em suas línguas de trabalho tem sido marginalizado. Pouco tem sido pesquisado sobre as especificidades do ensino de Línguas Estrangeiras (LEs) para estudantes de tradução, ou sobre como podem ser desenvolvidas as habilidades linguísticas necessárias para que alcancem um nível de conhecimento linguístico que lhes permitam atuar, com sucesso, na tradução de textos. Nesse cenário, tendo escolhido o contexto da formação de tradutores em nível de graduação na combinação linguística português-inglês, a presente pesquisa busca contribuir para o desenvolvimento das competências bilíngues, prévias à etapa de profissionalização do programa de graduação em Tradução do futuro tradutor. A pesquisa fundamenta-se em uma orientação construtivista da aprendizagem e na linha pedagógica da Formação por Competências (FPC), tendo como marco metodológico o enfoque por tarefas de tradução, conforme proposto pelo grupo de pesquisa PACTE (Procés d'Adquisició de La Competència Traductora i Evaluació). Para tanto, inicialmente discutem-se as premissas teórico-metodológicas e as orientações pedagógicas da proposta de Didática de Tradução do PACTE, evidenciando as competências específicas a serem desenvolvidas pelos tradutores em formação, a fim de se atender as especificidades do ensino de LE para tal profissão. Em seguida, apresenta-se uma proposta de Plano de Ensino para uma disciplina introdutória de língua inglesa para estudantes de graduação em Tradução, sendo elaborada segundo as premissas teórico-metodológico-pedagógicas descritas e como ponto de partida os objetivos de aprendizagem calçados nas competências específicas a serem desenvolvidas. Finalmente, como ilustração da proposta, demonstra-se um Plano de Ensino elaborado para uma disciplina de Língua Inglesa, como LE para tradutores em formação e uma Unidade Didática (UD), elaborada em torno de um conjunto de tarefas de tradução adequadas ao desenvolvimento das competências em questão. Para cada UD são indicadas as competências, os objetivos de aprendizagem, bem como a organização e desenvolvimento de cada tarefa de tradução, em alinhamento com os objetivos de aprendizagem previstos para a disciplina.

Palavras-chave: Didática de tradução. Enfoque cognitivo-construtivista. Ensino de Inglês para Estudantes de Tradução. Abordagem por Tarefas de Tradução.

ABSTRACT

The issue regarding the need for professional translators to be experts in their working languages has been marginalized. Little has been researched on the specificities of foreign language teaching for the education of students in Translation, or on how the necessary linguistic skills can be developed so that those students reach a level of linguistic knowledge that allows them to act successfully in text translations. In this scenario, having chosen the context of translator education at undergraduate level in the Portuguese-English linguistic combination, the present research aims at contributing to the development of bilingual skills – which are prior to the professionalization stage of the undergraduate translation program of the future translator. This research has three bases: constructivist learning orientation; Competency-based Education pedagogical line; and Translation Task methodological framework – all of them proposed by PACTE (Procés d'Adquisició de la Competència Traductora i Evaluació) research group. To do so, initially the research discusses the theoretical and methodological premises and PACTE translation didactics pedagogical orientation proposal, highlighting the specific competences to be developed by translation students, to meet the specificities of foreign language teaching for their profession. Then, from those bases, a Teaching Plan proposal and a Didactic Unit (DU) are presented. The first one is developed for an introductory English course for undergraduate students in Translation. It is elaborated according to the described theoretical-methodological-pedagogical premises, and has the learning objectives based on the specific competences to be developed as a starting point. The second one is elaborated around a set of translation tasks suitable for the development of the evidenced competences. For each DU, the competences, the learning objectives, as well as the organization and development of each translation task are indicated in alignment with the learning objectives foreseen for the course.

Key words: Translation didactics. Cognitive-constructivist approach. Competency-based Education. Teaching English to Students of Translation. Translation Task-based approach.

LISTA DE FIGURAS Figura 1 – Mapeamento de Holmes da Disciplina ET. .......................... 32 Figura 2 – O âmbito dos ET consoante Hurtado Albir. ......................... 43 Figura 3 – Quadro tradutológico dos ET. ............................................... 44 Figura 4 – Tradução: texto, processo cognitivo e ato de comunicação. . 45 Figura 5 – A competência tradutória segundo o modelo holístico de PACTE ................................................................................................... 48 Figura 6 – Quadro pedagógico dos Estudos da Tradução. ..................... 50 Figura 7 – Estruturação da UD proposta para o desenvolvimento da CT em secretários executivos. .................................................................... 102

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Abordagem, definição, teoria e metodologia do ensino da tradução. ................................................................................................. 38 Quadro 2 – Estruturação da UD. .......................................................... 101 Quadro 3 – Estruturação da Tarefa. ..................................................... 103 Quadro 4 – Relação entre os objetivos de aprendizagem, (sub) competências, conteúdos e UDs. .......................................................... 125

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS CT – Competência Tradutória. EBT – Ensino Baseado por Tarefa ET – Estudos da Tradução FPC – Formação por Competência IES – Instituições de Ensino Superior LE – Língua Estrangeira LM – Língua Materna PACTE –Procés d'Adquisició de la Competència Traductora i Evaluació PP – Pergunta de Pesquisa PPGET – Programa de Pós-Graduação em Estudos da Tradução TIC – Tecnologias de informática e comunicação TT – Texto traduzido UD – Unidade Didática

SUMÁRIO 1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS ................................................... 21

1.1 JUSTIFICATIVA ................................................................... 22 1.2 CONTEXTO DA PESQUISA ............................................... 25 1.3 OBJETIVOS GERAL E ESPECÍFICOS ............................... 26 1.4 PERGUNTAS DE PESQUISA .............................................. 26 1.5 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO ..................................... 27

2 REFERENCIAL TEÓRICO E METODOLÓGICO ............... 29 2.1 ESTUDOS DA TRADUÇÃO: MAPEAMENTOS ............... 29 2.2 ENSINO DE INGLÊS: LE PARA FINS GERAIS OU PARA FINS ESPECÍFICOS ......................................................................... 34 2.3 FORMAÇÃO DE TRADUTORES: DIFERENTES PROPOSTAS ..................................................................................... 37 2.4 PROPOSTA DO PACTE PARA A DIDÁTICA DA TRADUÇÃO ...................................................................................... 42

2.4.1 Didática da Tradução: Quadro Conceitual ............... 44 2.4.2 Didática da Tradução: Quadro Pedagógico .............. 49

2.4.2.1 Teoria da aprendizagem ............................................. 50 2.4.2.2 Teorias de ensino ........................................................ 54

2.4.3 Formação por Competências, Unidade Didática e Tarefas: Eixos Imbricados .......................................................... 56

2.5 INGLÊS PARA TRADUTORES EM FORMAÇÃO: COMPREENSÃO LEITORA ............................................................ 69

2.5.1 Teoria dos Esquemas ................................................... 73 2.5.2 Berenguer: Proposta .................................................... 77 2.5.3 Brehm Cripps: Proposta .............................................. 78 2.5.4 Hurtado Albir: Proposta ............................................. 92

3 MÉTODO ...................................................................................... 95 3.1 PLANO DE ENSINO: DESENHO ........................................ 96 3.2 UNIDADES DIDÁTICAS: DESENVOLVIMENTO ......... 100

4 UD ILUSTRATIVA: INGLÊS NA FORMAÇÃO DE TRADUTORES .................................................................................. 105 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................... 129

5.1 REVISITANDO AS PERGUNTAS DE PESQUISA .......... 129 5.2 REFLEXÕES FINAIS ......................................................... 131 5.3 LIMITAÇÕES DESTE ESTUDO E SUGESTÕES PARA FUTURAS PESQUISAS ................................................................. 133

REFERÊNCIAS ................................................................................. 135 APÊNDICE A – RESPOSTAS ÀS QUESTÕES DO MATERIAL DIDÁTICO ......................................................................................... 149

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1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Após ter me formado no curso de Licenciatura de Letras Inglês-Português e suas respectivas literaturas da Fundação Universidade Regional de Blumenau (FURB), sempre quis dar continuidade aos meus estudos de modo a deixar os pares linguísticos, enfatizados na graduação, em total sintonia. Contudo, cada par-linguístico parecia estar em vias opostas; cada um com seus direcionamentos, de forma muito separada. Profissionalmente, tornei-me professor de inglês em escolas públicas e particulares regulares, mas, ao mesmo tempo, tinha o interesse de lecionar a disciplina de língua portuguesa também.

Tendo um dos anseios de buscar alternativas para alinhar as duas disciplinas em questão, fui à procura de pós-graduações lato senso. Entretanto, ainda continuava minha insatisfação por não conseguir o que queria: juntar o par-linguístico de meu conhecimento.

Foi com minha entrada no Programa de Pós-graduação em Estudos da Tradução (PPGET) em nível stricto senso, grau de mestrado, da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), que consegui integrar os par-linguístico inglês-português, adquiridos em minha graduação. Aqui, embora não sendo tradutor profissional, consegui encontrar um local em que o par-linguístico em questão fosse capaz de se alinhar, uma vez que o tema geral de pesquisa seria o ensino de inglês para tradutores em formação.

O alinhamento, a que me refiro, acontece porque, conforme Hurtado Albir (1999), Berenguer (1999) e Brehm Cripps (2004), a habilidade de leitura deve ser a evidenciada. A pesquisa sobre leitura em língua estrangeira (LE), de acordo com Kleiman (2009), recebe mais atenção comparada às de leitura em língua materna, especialmente por motivos de alianças internacionais. Todavia, Kleiman (2009) também diz que a teoria para o ensino de leitura em língua materna provém daquela fornecida para a de língua estrangeira (LE). Aqui, portanto, começam a existir fortemente uma ligação tão almejada por mim no que diz respeito ao par linguístico português-inglês.

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1.1 Justificativa

A partir da institucionalização do saber, a tradução serve de base

a dois temas centrais: o ensino de disciplinas gerais e o ensino de língua estrangeira (LE). Quanto ao primeiro ponto, a tradução é base para o ensino de disciplinas como a física, medicina, história, literatura etc. (LORENCI, 2001). Estas têm usado textos traduzidos para permitir acesso aos veiculados em LE e ampliar o conhecimento de alunos não bilíngues.

No que diz respeito ao segundo tema, a tradução também dá suporte ao ensino de LE, já que pode ser abordada como método ou como ferramenta de ensino-aprendizagem. Quanto ao método, a tradução é o único meio para se ensinar a LE (LEFFA, 1988; ROMANELLI, 2006, 2009). Quanto à ferramenta, a tradução é um dos meios para se ensinar a LE (BRIKS, 2012).

Por ter a tradução um vínculo estreito com o ensino de LE, Briks (2012) afirma que há confusão na definição sobreo que é ensinar uma e outra. Isso acontece devido a ideia de que basta saber a LE para saber traduzir – resquícios do Método Tradução e Gramática para o ensino de LE (LEFFA, 1988; BRIKS, 2012). Consequentemente, pode-se afirmar que tal confusão tem impactos diretos em relação ao ensino da tradução.

O ensino da Tradução, consoante Lorenci (2001), inicialmente, era conduzido por tradutores e intérpretes que tendiam ser especialistas em línguas, autodidatas bilíngues ou que tinham algum tipo de aprendizagem ou mentoria junto a alguém mais experiente. Tais profissionais não tinham tempo ou interesse para se dedicar à reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem de Tradução. Eles se limitavam à atividade de sala de aula em traduções de textos literários ou jornalísticos com pouca ou nenhuma preparação prévia dos alunos. Além disso, ofereciam sua própria versão “correta” de tradução, afirmando que a versão dos alunos carecia de qualidade profissional. Por essas características, esse tipo de ensino de Tradução foi nomeado Método Leia e Traduza (HURTADO ALBIR, 1999), e passou a ser conhecido como Ensino Tradicional da Tradução (HURTADO ALBIR, 1999, p. 15-16), e é descrito por Kelly (2005) como apedagógico (cf. seção 2.2).

Somente na primeira metade do século XX, começaram a aparecer propostas diferentes daquelas do método tradicional para o ensino da Tradução. Isso aconteceu especialmente por causa de conflitos mundiais, manutenção de alianças e ampliação de mercados

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consumidores daquele período, o que demandou tradutores e intérpretes com formação adequada (FERNANDES, 2010).

Para esta nova proposta, começou a serem abordados questões fundamentais para o ensino-aprendizagem da tradução. O objetivo final é o desenvolvimento da Competência Tradutória (CT). Esta, de uma forma mais geral, pode ser definida como um sistema necessário de conhecimentos e habilidades necessário para traduzir (LORENCI, 2001).

No entanto, apesar da publicação de produções enfocando o ensino da tradução, Lorenci (2001) ressalta que há muito a se fazer, especialmente, porque o assunto em questão é embrionário. Como consequência disso, ainda há a falta de consenso existente entre “diversos programas e cursos de tradução no que se refere aos parâmetros didático-metodológicos” (GONÇALVES; MACHADO, 2008, p. 47) tanto em nível nacional quanto mundial. Tal falta de consenso é comprovada por Formação de tradutores em instituições de educação superior públicas brasileiras: uma análise documental, tese defendida por Patrícia Rodrigues Costa (2018), cuja investigação é o status do panorama nacional do ensino de tradução nos cursos de bacharelado em tradução nas Instituições de Educação Superior (IES) públicas, e oferece um mapeamento sistematizado dessa situação. Costa (2018) evidencia a falta de diálogo entre as propostas curriculares que tendem a ser dependentes do corpo docente disponível localmente.

Por outro lado, a tese de Costa (2018) também confirma as colocações de Gonçalves e Machado (2008) quanto ao fato de que, em alguns países e em determinadas instituições, pesquisadores e professores vêm desenvolvendo trabalhos de peso, e, consecutivamente, contribuindo para a sistematização didático-metodológica da tradução. Nesse sentido, os autores destacam os trabalhos de Hurtado Albir (1993; 1995a; 1995b; 1999; 2008; 2015; entre outros) e do grupo de pesquisa ao qual a pesquisadora pertence (PACTE, 2000; 2003), cuja produção evidencia, com abrangência e profundidade, questões fundamentais para o seu ensino-aprendizagem.

As produções de Hurtado Albir e do grupo PACTE revelam propostas de desenho curricular centrado no estudante e nos princípios que o levam à aquisição da CT, com concentração no desenvolvimento do processo tradutório (LORENCI, 2001), tendo a tarefa de tradução como núcleo organizador do ensino-aprendizagem (HURTADO ALBIR, 1999; GONZÁLEZ DAVIES, 2004).

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Competência Tradutória, segundo Hurtado Albir, é um “sistema subjacente de conhecimentos, habilidades e atitudes necessário para traduzir” (2011, p. 634). A CT compõe-se de uma série de subcompetências (bilíngue, extralinguística, estratégica, conhecimento sobre tradução e instrumental), bem como de componentes psicofisiológicos.

A primeira subcompetência é a bilíngue que abrange os conhecimentos pragmáticos, sociolinguísticos e operacionais, necessários à comunicação em duas línguas; mais especificamente, é aquela que diz respeito ao domínio dos conhecimentos sobre uma língua, suas regras, seu funcionamento e seus usos em situações reais. Esta subcompetência é de suma relevância para a presente pesquisa, constituindo sua aquisição, o objeto desta dissertação.

Adquirir uma LE, por parte de um futuro tradutor, difere daquele conhecimento adquirido por um bilíngue, pois as necessidades daquele são diferentes deste, portanto, tem suas especificidades. De acordo com Lorenci, “o idioma para o tradutor deve ser enfocado no seu momento presente, e os estudos devem voltar-se para os problemas da atualidade sociocultural do ambiente onde o idioma é falado” (2001, p. 17). Há especificidades no que se deve ensinar sobre a LE ao tradutor em formação, pois, neste contexto, a LE é um conhecimento especializado que merece atenção especial. Lorenci (2001) afirma que

[o] estudo de tradução implica no estudo ainda mais aprofundado de Línguas Estrangeiras (...). Tomando este ponto como princípio, podemos refletir que a aprendizagem de idiomas, no caso da especialização em tradução, é um moto contínuo. E que as técnicas adquiridas vão fazendo parte de um conhecimento para o desenvolvimento da prática tradutória (LORENCI, 2001, p. 5).

Entretanto, tem-se ensinado a LE em cursos de formação de tradutores sem se levar em conta as suas necessidades específicas (LORENCI, 2001). Por causa disso, justifica-se a relevância desta pesquisa, uma vez que enfoca as especificidades da LE para um tradutor em formação.

Tal como afirma Romero (2018), ao destacar que, entre as quatro habilidades a serem ensinadas em um curso de LE (compreensão de leitura, compreensão oral, produção escrita, produção oral), a compreensão de leitura é a competência fundamental na formação de línguas para tradutores, uma vez que a tradução de textos é a tarefa profissional mais frequente para os tradutores e, por isso, compreender o texto na língua estrangeira em profundidade é imprescindível para poder traduzi-lo (ROMERO, 2018).

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1.2 Contexto da Pesquisa

Hurtado Albir (1999) faz uma releitura do mapeamento dos

Estudos da Tradução de Holmes (1972), propondo que o ramo aplicado da disciplina inclua, explicitamente, a ‘didática da tradução’, a ‘tradução pedagógica’ (tradução no ensino de línguas estrangeiras), a ‘avaliação de traduções’, e finalmente, o ‘ensino de línguas para tradutores’.

A autora ainda aponta a necessidade de abordar a didática de línguas para tradutores a partir de suas necessidades específicas, em termos de pesquisa sobre a especificidade desse tipo de ensino. Nesse âmbito, instala-se a necessidade de delimitar o espaço didático do ensino de línguas estrangeiras para tradutores e a questão do desenvolvimento da competência leitora na formação de tradutores. Hurtado Albir (1999) salienta duas pesquisas fundamentais nessa linha: a de Berenguer (1996, 1997) e a de Brehm Cripps (1997), que apontam o vazio pedagógico existente a esse respeito.

É nesse cenário, e dando prosseguimento aos trabalhos pioneiros citados acima, que se localiza o contexto acadêmico da presente pesquisa, que, no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Estudos da Tradução (PPGET), se vincula à linha de Pesquisa em Estudos Linguísticos da Tradução, tendo como subárea a Didática de Tradução.

Esta pesquisa diz respeito ao ensino de inglês para tradutores em formação, tendo como especificidade considerada a situação pedagógica de cursos de graduação na modalidade Bacharelado em Tradução de Universidades Públicas do Brasil , com base na proposta de Hurtado Albir (1999) e, também inspirando, nas reflexões de Berenguer (1999) e Brehm Cripps (2004), que, para o ensino de LE para tradutores, evidenciam a habilidade leitora.

A presente dissertação apoia-se em três bases: base conceitual, base pedagógica (considerando aspectos relacionados à aprendizagem e ao ensino) e, finalmente, base metodológica. A primeira fundamenta-se na pesquisa empírica do PACTE se referindo à Competência Tradutória (CT) e sua aquisição. A segunda apoia-se em teorias de aprendizagem, sobretudo com base em conceitos de Ausubel (1967), Vygotsky (1984) e Piaget (1996), a saber, respectivamente: assimilação e acomodação; aprendizagem mediada; e aprendizagem significativa. A terceira base ampara-se na proposta do PACTE e de Hurtado Albir, cuja investigação de currículos parte da perspectiva da Formação por Competência (FPC). Neste cenário, o sequenciamento e progressão da formação acontecem por meio de Unidades Didáticas (UD), que organizam o processo de

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ensino/aprendizagem em torno de tarefas de tradução. Estas são consideradas o eixo organizador de todo o processo de aprendizagem. 1.3 Objetivos Geral e Específicos

O objetivo geral desta pesquisa é identificar as especificidades do

ensino de inglês para tradutores em formação e descrever os objetivos desse tipo de ensino.

Esse objetivo geral divide-se em 02 (dois) específicos, a saber: 1. Examinar e discutir a literatura específica para o ensino de

inglês no contexto de formação de tradutores, com vistas de identificar a especificidade de tal ensino e estabelecer um diálogo com a proposta do grupo PACTE a partir de seu modelo de CT.

2. Apresentar, com base nessas reflexões e nos resultados obtidos, uma proposta de Plano de Ensino de inglês para tradutores em formação no contexto educacional de formação universitária em nível de graduação, cujo conhecimento de inglês corresponde àquele de aluno iniciante – em consonância com a proposta de Hurtado Albir (1999), que inspira o presente trabalho. A proposta será ilustrada com uma amostra de material didático tendo base na didática de tradução do Grupo PACTE, a partir de uma perspectiva cognitivo-construtivista de aprendizagem, na linha pedagógica de Formação por Competência (FPC) e apoiado no quadro metodológico da abordagem por tarefas de tradução. 1.4 Perguntas de Pesquisa

Em consonância com os objetivos geral e específicos acima

apresentados, esta pesquisa é informada pelas seguintes perguntas de pesquisa (PP): PP1: Como a literatura sobre o ensino de inglês no contexto de formação de tradutores apresenta a especificidade desse tipo de ensino e como essa literatura dialoga com a proposta do grupo PACTE? PP2: Como desenvolver competências relacionadas ao conhecimento das diferenças entre o par linguístico em questão, sobretudo os aspectos referentes à habilidade de leitura?

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1.5 Estrutura da Dissertação

Esta dissertação está organizada em cinco capítulos: (i)

considerações iniciais, (ii) referencial teórico e metodológico, (iii) método; (iv) ilustração de uma UD estruturada em torno de tarefas de tradução para o ensino de inglês para tradutores em formação; e, finalmente, (v) considerações finais.

No primeiro capítulo, nomeado Considerações Iniciais, apresentam-se o contexto da pesquisa, a justificativa, o objetivo geral e específicos, assim como o trabalho está organizado.

Já o segundo capítulo, Referencial Teórico e Metodológico, engloba os mapeamentos da ciência ET, as diferentes propostas para a formação de tradutores, a proposta do grupo PACTE, no que diz respeito à Didática de Tradução e, finalmente, o estudo da habilidade leitora no ensino de línguas para tradutores em formação.

Consoante o terceiro capítulo, intitulado Método, expõem-se os procedimentos para a elaboração de Plano de Ensino e UD.

No quarto capítulo, nomeado UD Ilustrativa: Inglês na Formação de Tradutores, desenvolve-se, como ilustração, uma Unidade Didática dentre aquelas propostas no Plano de Ensino, no contexto de formação de tradutores, tendo como especificidade considerada a situação pedagógica de cursos de graduação na modalidade Bacharelado em Tradução de universidades públicas do Brasil.

O quinto – e último capítulo – retoma e responde às perguntas de pesquisa, tece considerações finais, apresenta as limitações do estudo e sugestões para futuras pesquisas.

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2 REFERENCIAL TEÓRICO E METODOLÓGICO

A investigação da literatura e a discussão desenvolvidas nesta dissertação dizem respeito aos fundamentos teórico-metodológicos em relação ao ensino de inglês na formação de tradutores. Contudo, ensinar inglês para fins específicos difere de ensiná-la, como LE, para fins gerais.

Com o objetivo de contextualizar a discussão do referencial teórico que embasa a pesquisa, bem como localizá-la, cumpre, inicialmente, oferecer um contexto geral de como os ET, enquanto campo disciplinar independente, tem sido abordado para, em seguida, apresentar o estado da arte referente à Didática da Tradução, tecendo considerações sobre as principais correntes/abordagens ao ensino de Tradução no contexto internacional. 2.1 Estudos da Tradução: Mapeamentos

Bassnett (2002) e Steiner (2005) ressaltam que a história da teoria

da tradução pode ser dividida em quatro etapas que abrangem desde o primeiro século antes de Cristo até a década de 1970.

A primeira etapa inicia-se com Cícero. A ideia é a de que a tradução não deve ser verbum pro verbo (STEINER, 2005), literal, palavra por palavra. A característica chave deste período é o empirismo imediato, ou seja, as declarações e as teorias da tradução que se referem diretamente à prática.

Nesta primeira etapa, traduzir está voltado para resgatar e retextualizar tudo aquilo (mérito, apreensão, sensação etc.) que o original possui. Bassnett (2002) declara que a fase termina com a publicação de On the Principles of Translation de Alexander Fraser Tytler em 1791.

O segundo estágio discute a tradução sob uma investigação teórica e hermenêutica. Nesta perspectiva, a ideia é de que a tradução deve ser abordada em um contexto mais geral de teorias da linguagem e da mente, assumindo um caráter puramente filosófico. Além disso, o desafio do ato de traduzir começa a ter um vocabulário, um status metodológico próprio, separado das exigências e das singularidades de um determinado texto, ao mesmo tempo em que continuavam as relações entre teoria e necessidade prática (ARROJO, 1998).

O terceiro período, inicia-se com a publicação dos primeiros artigos sobre tradução automática na década de 1940, e tem como

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característica a forte influência de teorias linguísticas, estatísticas e da comunicação para o estudo da tradução (ARROJO, 1998; BASSNETT, 2002). Por consequência, traduzir consiste na técnica de retextualizar uma mensagem escrita em LE.

Com o anseio de ter o status de ciência, principalmente na primeira metade do século XX, a linguística aborda a linguagem objetivamente. Isso reflete no modo de o significado ser visto como estanque e único, com caráter apenas informativo. Os aspectos relacionados à linguagem, por serem uniformes e regulares, não dependem de quem fala (DIAS; GOMES, 2008) e, assim, não se considera a subjetividade.

Neste ponto de vista, como a língua é assumida como um sistema estável, um código de transmissão de mensagens, o conceito e definição de tradução perpassam os mesmos caminhos. Assim, traduzir corresponde a recuperar, resgatar o sentido de um texto original, para apresentá-lo numa outra língua. A ênfase está na literalidade, que se constitui na aproximação da forma entre texto original e texto traduzido, na identificação do termo correto. Para outros, ela recai na mensagem, no mesmo conteúdo, na língua de chegada, de outra forma (BERGMANN; LISBOA, 2008).

Por estar a tradução sob influência da gramática estruturalista, da gerativista e da funcional, a análise contrastiva/comparativista e a equivalência entre línguas diferentes são destaques. Desse modo, há possibilidade de explicação dos problemas de significado (JAKOBSON, 2000), uma vez que, além de a tradução ser abordada como comparações entre línguas nos níveis lexicais, morfológicos e sintáticos, também é vista como procedimentos de empréstimo, calque, tradução literal, transposição, modulação, equivalência e adaptação (TORO, 2007), tal como destacado por Berman (2007).

Segundo Toro (2007), o empréstimo ocorre pelo uso de uma palavra de outra língua sem sua tradução. O decalque é o empréstimo de um sintagma estrangeiro com a sua tradução literal. Esta é a passagem correta de um enunciado de uma língua de partida para a língua de chegada. A transposição é a mudança que acontece no nível da categoria gramatical. A modulação é o nome que se dá à mudança do ponto de vista numa tradução. A equivalência, por sua vez, é a expressão da mesma situação, mas com uma redação diferente, do texto-fonte no texto-traduzido. A adaptação é a utilização de uma equivalência reconhecida entre duas situações.

Ao ser definida em termos de relações de equivalência entre línguas diferentes no contexto estruturalista (KENNY, 1998;

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OLIVEIRA, 2007; TORO, 2007), uma tradução pode ser avaliada e tachada como certa, errada, boa ou ruim, pois tais abordagens são relacionadas à exatidão, precisão e literalidade. Será uma tradução boa e certa aquela que contiver o significado único, provindo de uma boa interpretação. O significado, por ser estável, pode ser compartilhado e transferido efetiva e precisamente de uma língua para outra (NIDA, 1914; CATFORD, 1965). Essa concepção perdura até hoje e não está somente entre os leigos. Qualquer busca rápida pela internet mostra que ainda há colocações de empresas de tradução que compartilham dessa filosofia, por exemplo, como pode ser observado na página da empresa World Translations:

A empresa de traduções técnicas WORLD TRANSLATIONS tem forte atuação em diversas áreas do mercado, onde os profissionais dominam os termos específicos com o objetivo de imprimir o texto original com perfeição. Algumas vezes são necessários os serviços de diagramação e edição gráfica, porém o conteúdo segue inalterado (WORLDTRANSLATIONS, 2018, s.p).

Com uma mudança de paradigmas de cunho científico, o

essencialismo positivista começa a ser questionado e acaba por abandonar a ideia de verdade única. Consequentemente, inicia-se a progressiva mudança de compreender que a língua não é estável. Isso possibilitou questionar as premissas da linguística, especialmente o significante e o significado de Saussure. Ao desconstruir a relação entre eles, uma maior atenção começa a ser dada para outros tópicos como estruturas do discurso, processo sintático, cadeias de significação etc., fazendo com que a língua passe a ser abordada como um ato de comunicação. Em outras palavras, a língua começa a fazer parte essencial do processo comunicativo.

Indubitavelmente, segundo Oliveira (2007), essa nova concepção de língua reflete na diferente maneira de abordar a equivalência e a tradução. A primeira, tal como era concebida (única, correta etc.), desvaloriza-se progressivamente.

A perspectiva que começa a vigorar é contextualizada e histórica, principalmente dedicada à análise literária e literatura comparada, cuja ênfase está no texto-alvo e nas situações que comprometem o tradutor durante o processo em que a tradução é realizada.

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A tradução, por sua vez, passa a considerar a língua como a essência verdadeira, onde há uma intenção comunicativa e uma relação de equivalência, baseadas na análise textual. Contudo, reconhece que esses fatores são igualmente limitados pela função do texto traduzido (TT) (OLIVEIRA, 2007).

Somente na década de 1970, apresenta-se uma disciplina especialmente dedicada à tradução. A intenção é desenvolver um paradigma que demonstre sua eficiência naquilo que as disciplinas institucionalizadas – especialmente a linguística – “falharam” (ARROJO, 1998, p. 12).

O quarto período, então, abrange o estabelecimento da área dos Estudos da Tradução (ET). Esta é instaurada a partir da publicação de The Name and the Nature of Translation Studies, de James Holmes (1972, 2000), em que o teórico apresenta, de forma estruturada, o que a nova disciplina pode abranger. A Figura 1 apresenta o mapeamento em questão. Figura 1 – Mapeamento de Holmes da Disciplina ET.

Fonte: Pagano e Vasconcellos (2003)

De acordo com a Figura 1, os Estudos da Tradução (ET) podem

ser divididos em duas grandes áreas: pura e aplicada. Holmes (2000) explica que a área pura tem por finalidade desenvolver princípios, teorias e modelos que servirão para explicar e prever o que o ato de traduzir e o texto traduzido são e possam vir a ser. Ela se ramifica nos estudos teóricos e descritivos.

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O campo teórico segmenta-se em geral e parcial. Aquele objetiva desenvolver uma teoria completa, inclusive acomodar tantos elementos que sirvam para explicar e prever todos os fenômenos que possam estar inseridos no terreno tradutológico, bem como, excluir todos aqueles que estão fora. Este se ocupa com apenas um ou alguns dos vários aspectos da teoria da tradução.

Existem seis tipos principais: restrito ao meio, restrito à área, restrito ao nível, restrito ao tipo de texto, restrito ao tempo e restrito ao problema.

As teorias restritas ao meio são relativas àquelas realizadas por humanos (tradução humana), ou por computadores (tradução automática), bem como por ambos em conjunto (tradução mista ou auxiliada por máquina). A tradução humana divide-se em tradução oral, ou interpretação – com a distinção entre consecutiva e simultânea –, e tradução escrita.

Já as teorias restritas à área podem ser de dois tipos: restrito quanto às línguas ou culturas envolvidas. Em ambos os casos, o grau de limitação pode variar.

Quanto às teorias restritas ao nível preocupam-se com o discurso em si ou com textos em sua totalidade, assim como, com a classificação linguística mais baixa ou com seus níveis.

No que diz respeito às teorias restritas ao tipo de texto – ou tipo de discurso, lidam, como o próprio nome diz, com o problema de traduzir tipos específicos de texto (gênero textual, literatura juvenil, adulta (autoajuda, poesia etc.)).

Consoante as teorias restritas ao tempo subdividem-se em teorias relativas a: (i) tradução de textos contemporâneos de um período mais antigo; (ii) analisar as estratégias dos diferentes períodos; perspectiva diacrônica.

Teorias restritas ao problema, por sua vez, limitam-se a um ou mais problemas específicos dentro de toda a área da teoria geral da tradução. Tais problemas podem abordar desde questões tão amplas e básicas (como os limites da variância e invariância na tradução, ou a natureza da equivalência da tradução) até as mais específicas (como a tradução de metáforas ou de nomes próprios).

Os estudos descritivos, a seu turno, tentam mostrar como as traduções são apresentadas no mundo real. Esse ramo distribui-se em três: orientado ao produto, à função e ao processo.

Finalmente, no que diz respeito aos estudos descritivos orientados ao produto, estes evidenciam as traduções já existentes. O principal

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objetivo é descrever tudo que é possível em relação a um texto traduzido. Os estudos descritivos orientados à função descrevem a função da tradução no contexto sociocultural do receptador, isto é, na função da tradução no lugar onde ela se encontra.

Neste contexto, a área está mais preocupada com o contexto do que com o texto em si (por que o texto foi traduzido, para quem ele foi traduzido etc.). Os estudos descritivos orientados ao processo, a seu turno, centram-se no ato de traduzir, isto é, no processo tradutório. O que acontece na mente do tradutor no momento em que ele executa seu trabalho é o interesse principal dessa área.

Como já visto anteriormente, enquanto a grande área ‘pura’ tenta descrever tudo aquilo que o fenômeno tradutório possa abarcar, a aplicada projeta os princípios gerais pelos quais os fenômenos possam ser explicados e previstos.

De acordo com Holmes (2000), quando se fala em área aplicada de qualquer ciência, a primeira ideia que aparece é a de ensino. No âmbito do ensino da tradução, dois pontos precisam ser distinguidos: a tradução, que por séculos serviu como técnica e ferramenta de ensino/aprendizagem de LE, e, como fenômeno muito recente, o ensino dela por si só. 2.2 Ensino de Inglês: LE para Fins Gerais ou para Fins

Específicos

Pode-se dizer que há dois tipos de ensino de inglês. O primeiro é

o ensino de inglês geral, direcionado ao ensino de Inglês como Segunda Língua (EFL1). O segundo é o ensino de Inglês para Fins Específicos (ESP2)(ZHU, LIAO, 2008; ISLAM, 2011; SRIDEVI, PARANTHAMAN, GUNASEKARAN, 2012; WATERS, 2012; COSKUN, 2013; MARKOVIC, STANISIC, 2015). Cada tipo de ensino tem características e especificidades próprias, tanto na definição que carrega quanto no que diz respeito a professores e a métodos de ensino utilizados.

De uma forma bem ampla, Markovic e Stanisic (2015) expõem que o ensino de EFL se concentra nas habilidades gerais de inglês dos alunos. Coskun (2013) fala que os programas de EFL se focam

1 English as a Foreign Language. 2 English for Specific Purposes.

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principalmente nas habilidades gerais (ler, ouvir, falar e escrever), evidenciando a interação cotidiana no contexto imediato.

Assim como Markovic e Stanisic (2015) e Coskun (2013), Islam (2011) admite que o ensino de EFL possibilita o domínio das habilidades básicas: ouvir, falar, ler e escrever por meio da aquisição do conhecimento léxico (novas palavras) e estrutural (gramática). Neste âmbito, os conteúdos de ensino baseiam-se em tópicos gerais. Por meio destes, os alunos sentem-se mais seguros em aprender e sustentam a sua motivação na aprendizagem de línguas.

Islam (2011) ainda diz que o ensino de EFL aplica-se aos contextos de aprendizagem de inglês nos quais os alunos não têm uma razão facilmente reconhecível para aprender a língua. O ensino de EFL refere-se ao nível escolar e de ensino superior, familiarizando os alunos com os elementos gramaticais da língua com o objetivo de passarem em exames. Neste contexto, as orientações ocupacionais/profissionais dos alunos não são definidas adequadamente.

Ao contrário do ensino de ESL, o ensino de Inglês para Fins Específicos (ESP) – no caso, o tema desta dissertação – concentra-se no vocabulário e na comunicação, enquanto regras estritas de gramática são geralmente ignoradas (MARKOVIC; STANISIC, 2015).

Quanto aos professores, estes também exercem papel diferente nas duas modalidades distintas. Contudo, Islam (2011) admite que é difícil determinar o papel de um professor em um contexto de ensino de EFL e de ESP, especialmente porque o papel do professor não é estático, pois sempre muda devido às diferenças nos currículos, cursos e contextos de ensino. Se um professor de EFL e um de ESP têm papéis diferentes, então a questão é quais são as diferenças.

Islam (2011) reconhece que, teoricamente falando, não há distinção entre os dois tipos de professores; no entanto, há muitas diferenças na prática. Para um professor de EFL, há uma enorme variedade de cursos e contextos, enquanto que para o de ESP, não.

Dudley-Evans e St. John (1998 apud ILAM, 2011) identificaram alguns papéis específicos de um professor praticante de ESP: designer de cursos e provedor de materiais, colaborador, pesquisador e avaliador. Esses papéis especiais tornam um praticante de ESP menos semelhante ao professor de EFL. Contudo, Islam (2011) supõe que a flexibilidade é um segredo de sucesso para um professor de ESP. É, de fato, uma qualidade pessoal que transforma um professor de EFL em um praticante de ESP, e o ajuda a instruir com sucesso vários grupos de estudantes, mesmo em um prazo muito curto.

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Ainda em relação ao papel do professor, em certos contextos de ESP (Inglês para Fins Acadêmicos Inglês para Fins Ocupacionais e Inglês para Negócios, por exemplo), Islam (2011) admite que o professor assume o papel de um mentor que oferece aconselhamento individual aos alunos. Esse tipo de atenção especial provou ser mais útil para os alunos em alcançar suas habilidades de comunicação e precisão linguística. Quanto ao contexto de EFL, um professor é geralmente a fonte de conhecimento de conteúdo. Ele afirma sua autoridade na classe e raramente serve como mentor ou consultor de seus alunos.

Pelo mesmo viés, Sridevi, Parahtnaman e Gunasekaran (2012) caracterizam os professores de ESL como aqueles que se concentram mais na linguagem em geral. Eles visam dar aos alunos um curso que pode satisfazer o seu desejo de conhecer e entender determinada linguagem. Contudo, quando se trata de ESP, os professores dão mais importância à análise das necessidades dos alunos.

Enfim, Islam (2011) afirma que, enquanto o EFL se concentra nas habilidades gerais de inglês dos educandos, o ESP foca-se nas habilidades e demandas específicas dos alunos, com base em uma análise detalhada de suas necessidades profissionais/acadêmicas – que é o caso de se ensinar inglês para tradutores em formação. Essa distinção tem implicações importantes para os professores de ESP.

Além do papel de um professor de línguas, Islam (2011) afirma que um praticante de ESP deve assumir certos papéis especiais, por exemplo, como desenhista de curso, provedor de material, colaborador, pesquisador, avaliador, intérprete cultural, tradutor. Em outras palavras, o objetivo principal da introdução do ESP é equipar os alunos com as habilidades necessárias no idioma inglês para enfrentar seus desafios de comunicação da situação prática em suas futuras carreiras. Já no âmbito de ensino de configurações não nativas/internacionais, o objetivo do educando é desenvolver as quatro habilidades básicas: fala, leitura, audição e escrita.

No que diz respeito aos métodos de ensino, Leffa (1988), Vilaça (2008) e Briks (2012) falam que há vários para ensinar EFL. Segundo Vilaça (2008, p. 73), “qualquer pessoa que faça um breve histórico sobre o ensino de línguas estrangeiras perceberá facilmente que a busca por um método perfeito foi durante muito tempo uma obsessão”. Vilaça (2008) ainda diz que tais métodos provêm de teorias da Linguística e da Psicologia – principalmente da Psicologia da Educação –, bem como da Sociologia e Sociolinguística.

Ainda de acordo com Vilaça (2008), essas referidas ciências, sob suas perspectivas tomadas, faziam com que abordagens/métodos em

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vigor, em determinados períodos, fossem examinados, criticados e até deixados de lado. Leffa (1988), Briks (2012) e outros destacam alguns métodos de ensino: Tradução e Gramática, Direto, Audiolingual, Comunicativo etc.

O ensino de Inglês para Fins específicos (ESP), a seu turno, usa métodos diferentes daqueles usados no ensino de EFL. Enquanto o ensino deste último é baseado em métodos, Waters (2012) diz que o de ESP é essencialmente fundamentado em tarefas. O aluno recebe uma tarefa específica, que lhe proporcionará a oportunidade de aplicar suas novas habilidades em inglês de maneira prática. Markovic e Stanisic (2015) afirmam que, na maioria dos casos, o ESP é ensinado a adultos, que já possuem algum conhecimento básico de inglês.

Islam (2011) afirma que o ensino de EFL é orientado pelo objetivo que não equaciona a sua especificação; é mais uma operação educacional, pois lida com o desenvolvimento de uma capacidade geral. Por outro lado, a aprendizagem de ESP é orientada, basicamente, a um objetivo, que busca o desenvolvimento de uma competência restrita, situação típica do ensino de LE na formação de tradutores. 2.3 Formação de Tradutores: Diferentes Propostas

Kelly (2005) introduz o tópico Formação de Tradutores e discute

a progressão do ensino de tradução, oferecendo uma visão geral da fundamentação teórica relevante sobre o tema. A autora seleciona estas abordagens como sendo as principais: Abordagem Tradicional; a Abordagem por Objetivos de Aprendizagem de Deslile (1980; 1993); a Funcionalista de Nord (2015); a Processual de Gile (1995); a Cognitiva de Kiraly (1995); a Situacional de Vienne (1994) e Gouadec (1994); a Abordagem por Tarefas de tradução de Hurtado Albir (1999) e González Davies (2003; 2004), a de Robinson (1997) e, finalmente, a Sócio-Construtivista de Kiraly (2000). Para Kelly (2005), essas abordagens são representativas do processo de ensino-aprendizagem de tradução.

Por ser o foco desta dissertação o ensino de inglês para tradutores, as abordagens explicitadas são a Abordagem Tradicional, a por Objetivos de Aprendizagem de Deslile (1980; 1993) e, finalmente, a por Tarefas de Tradução de Hurtado Albir (1999) e González Davies (2003; 2004), conforme o Quadro 1:

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Quadro 1 – Abordagem, definição, teoria e metodologia do ensino da tradução.

ABORDAGENS/ PROPOSTAS

DEFINIÇÃO DE

TRADUÇÃO

TEORIA/METODOLOGIA DO ENSINO DE TRADUÇÃO

Didática tradicional

Passar o significado de uma LE para a LM (literalidade)

Aluno busca a resposta mais próxima à do professor; Leia e traduza; Ausência de critérios avaliativos e de escolhas textuais; Literalidade.

Abordagem por objetivos de

aprendizagem

(DELISLE, 1980, 1993)

Ensino centrado nos objetivos.

Conhecimento extralinguístico; Estabelecimento de objetivos de aprendizagem; Descrição da intenção pedagógica; Objetivos de aprendizagem: metalinguagem, documentação de base, método de trabalho, processo cognitivo, convenções de escrita, dificuldades lexicais, sintáticas de redação; Centrado no aluno.

Abordagem por Competência

(HURTADO ALBIR, 1999; GONZÁLEZ

DAVIES, 2003, 2004)

Tradução: operação textual, ato de comunicação e atividade cognitiva.

Construção do conhecimento: autodidata ou guiada pelo professor; Desenho curricular baseado em resultados de aprendizagem; UD: conjunto de tarefas para se chegar a um objetivo maior; Tarefa: núcleo organizador do processo de aprendizagem.

Elaboração: Fábio Júlio Pereira Briks (2018). A abordagem tradicional foi usada por um longo período na

história da formação3 de tradutores. Nesta tendência, confundiam-se o ensino de línguas e ensino de tradução. Acreditava-se que, para traduzir, bastava saber as línguas de trabalho, ignorando a complexidade dos elementos que configuram a aprendizagem. Além disso, o professor era o centro de todo o processo de ensino-aprendizagem. Por ser figura central, o professor era a única fonte de informação e, portanto, o único responsável em fazer com que o aluno aprendesse.

No âmbito da tradução, sob a luz da tendência tradicional, pode-se dizer que havia um único objetivo de ensino-aprendizagem: o produto

3 Esta pesquisa não tem como objetivo diferenciar formação e treinamento de tradutores.

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final, o texto traduzido. Os professores assumiam que os alunos aprendiam tradução simplesmente traduzindo.

A atividade mais recorrente, senão a única, era baseada no ‘leia e traduza’. O foco da atividade estava na literalidade. Pode-se dizer que o objetivo principal do aluno era alcançar a resposta mais próxima dada pelo professor, que poderia ser avaliada até pelo número de palavras existentes entre o texto original4 e a tradução.

Kelly (2005) diz que, na tendência tradicional, os professores utilizavam-se de textos literários e jornalísticos aleatórios. Para cada problema que aparecia, o professor tentava abordá-los fornecendo explicações ou soluções com base no que ele tinha como certo ou errado.

Com base no exposto, pode-se dizer que a tendência tradicional não era nada pedagógica (cf. 1.1 desta dissertação). Hurtado Albir a chama de ensino tradicional5 (HURTADO ALBIR, 1999, p. 15-16). Essa tendência apresenta as seguintes características:

1. prática de ensino diretamente relacionada com a didática tradicional de LE;

2. prática que concebe a concepção do ensino da tradução como uma coleção de textos para traduzir sem critérios de seleção;

3. ensino sobretudo baseado na prática de traduções anotadas ou comentadas;

4. ensino conduzido em termos de comentários sobre problemas do tipo linguístico apenas (lexicais e gramaticais);

5. apoio em material didático construído a partir de lista de vocabulário traduzido fora de contexto;

6. ausência de planejamento de objetivos pedagógicos; 7. ausência de planejamento de instrumentos e tarefas de

avaliação, a não ser a produção de uma tradução a ser corrigida pelo professor – que anotava as soluções “corretas” e únicas;

8. ensino baseado em uma concepção literalista da tradução. Esse tipo de ensino era frustrante ao aluno, porque não

apresentava critérios às escolhas textuais, às avaliações aplicadas aos alunos e, principalmente, não se levava em conta as reais necessidades de um tradutor em formação. Isso acontecia, especialmente, porque a abordagem em questão não definia o que, para Hurtado Albir (1999) e Kelly (2005), são essenciais para a aprendizagem: os objetivos.

4 Utilizou-se texto original, pois, na perspectiva da didática tradicional, era ele o empregado. 5 Didáctica tradicional de la traducción.

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Objetivos de Aprendizagem foram, primeiramente, estabelecidos por Delisle (1980) como método para a formação de tradutores. Os objetivos de aprendizagem são a intenção de uma atividade pedagógica, com especificação das mudanças em longo prazo que o estudante promoverá.

Segundo Hurtado Albir (1999), Delisle (1980) é a grande figura no que diz respeito à Didática da Tradução no mundo ocidental. Foi Delisle (1980) quem deu os primeiros passos para a sistematização e estabelecimento de objetivos de aprendizagem. Apesar disso, a principal contribuição desse pesquisador à formação de tradutores teve pouco a ver com o aspecto teórico; era mais para lembrar aos professores da necessidade de aplicarem princípios básicos de ensino a suas aulas: estabelecimento de objetivos claros e atingíveis, alinhados à abordagem adotada.

Delisle (1993) sugeriu, de modo preciso, objetivos gerais e específicos. O primeiro tipo diz respeito ao ponto de vista da disciplina e do professor. Neste âmbito, Delisle (1993) destaca oito objetivos gerais relacionados ao ensino (i) da metalinguagem de introdução à tradução, (ii) da documentação de base do tradutor, (iii) do método de trabalho, (iv) do processo cognitivo da tradução, (v) das convenções da escrita, (vi) das dificuldades léxicas, (vii) sintáticas e (viii) de redação.

Os objetivos específicos, por sua vez, descrevem todas as habilidades vinculadas ao ponto de vista do estudante. Dessa forma, os objetivos específicos, descrevem o que o discente será capaz de realizar em cada um dos momentos (uma aula, uma seção, um semestre, um capítulo, uma unidade etc.), almejando e preparando-o ao êxito (DELISLE, 1997).

Segundo Delisle (1980), o estabelecimento de objetivos de aprendizagem traria as seguintes vantagens: (1) facilitar a comunicação entre alunos e professores, (2) favorecer a seleção dos instrumentos pedagógicos, (3) estimular o uso de atividades variadas e (4) fundamentar a avaliação da aprendizagem.

A facilitação da comunicação entre alunos e professores se daria em razão da descrição da intenção pedagógica. Fica claro ao estudante o que o professor espera que seu aluno venha a aprender.

Com os objetivos de aprendizagem estabelecidos, o professor sabe quais instrumentos pedagógicos ele irá utilizar para que seus alunos façam as atividades e sejam avaliados. Assim, todo o material utilizado fica coerente com a proposta apresentada.

Como o produto final (texto traduzido) deixa de ser o foco nesta abordagem, e o processo passa a vigorar, há outros objetivos a serem

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atingidos. A variedade, portanto, é muito maior e diferenciada. Havendo diferentes objetivos de aprendizagem, há variação nas atividades também.

Delisle (1980) opõe-se à abordagem tradicional pois não enfatiza as traduções dos alunos, o produto final. No que diz respeito à formação de tradutores, o teórico insiste na importância do processo tradutório e de como os futuros profissionais gradualmente adquirem experiências profissional. Este ponto de vista é compactuado também por Nord (2015), com suas devidas especificidades.

A proposta de Hurtado Albir (1999) e González Davies (2004) é a Abordagem por competências com base em tarefas de tradução, inspirada – e que se fundamenta na proposta de Delisle – o conceito que foi inicialmente aplicada ao ensino de língua línguas estrangeiras e adotado na formação de tradutores. A proposta consiste em idealizar uma série de atividades concretas com exercícios breves que ajudem a praticar determinados pontos bem específicos no processo de ensino-aprendizagem de tradução.

A presente pesquisa adota a definição de tarefa de tradução proposta por Hurtado Albir (1999, p. 249), a saber:

Unidade de atividade em sala-de-aula, representatica dda prática tradutora, que se dirige intencionalmente à aprendizagem da tradução e que está desenhada com um objetivo concreto, uma estrutura e sequência de trabalho6 (tradução minha7).

No percurso de desenvolvimento da subcompetência bilíngue,

habilidade leitora, tanto os conhecimentos procedimentais (saber como) quanto os declarativos (saber o quê) são praticados e explorados. Nesse paradigma, Hurtado Albir (1999) e sua equipe, que compõe o grupo PACTE, oferecem uma variedade de sugestões para atividades de sala de aula para diferentes níveis e tipos de cursos acadêmicos de Tradução.

6 Unidad de actividad en el aula, representativa de la práctica traductora, que se dirige intencionalmente al aprendizaje de la traducción y que está diseñada con un objetivo concreto, estructura y secuencia de trabajo (Hurtado Albir, 1999, p. 249) 7 Todas as traduções, a menos que apontadas explicitamente, são de autoria de minha autoria.

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A abordagem que esta pesquisa adota é aquela proposta por Hurtado Albir (1999) e seu grupo PACTE, pois é baseada em um ensino heurístico, centrado no estudante e nos princípios que o levam a um desenvolvimento adequado do processo tradutório, a ser desenvolvido na subseção 2.5.

2.4 Proposta do PACTE para a Didática da Tradução

Hurtado Albir (1999) esclarece que a classificação de Holmes

segue vigente para cobrir a totalidade da reflexão efetuada em torno da tradução, sobretudo por causa de seu caráter integrador de toda a disciplina. Dessa forma, Hurtado Albir (2011), ao propor os ET como campo de estudos e sugerir um novo mapeamento da área, destaca o quão importante foi o trabalho de Holmes (1972).

Holmes (1972), segundo Hurtado Albir (1999), foi o primeiro a delinear assuntos que até então não haviam recebido atenção, o que era o caso dos estudos aplicados. Estes, segundo Holmes (1972), abrangem (i) a tradução no ensino de línguas estrangeiras e o ensino da tradução na formação de tradutores, (ii) a crítica de traduções e (iii) campos de utilidade para a tradução, como a lexicografia e a terminologia, por exemplo.

Apesar de Holmes (1972) explicar que os estudos descritivos e teóricos se relacionam, Hurtado Albir (1999) propõe que dois pontos devam ser revistos: (i) a certa rigidez no que tange a separação entre os estudos descritivos e teóricos, e (ii) a junção de elementos de estudo (a tradução como produto, como processo, as variedades de tradução) e enfoques teóricos (centrados na função, em um determinado nível). Dessa forma, a autora sugere que a restrição de nível está bem mais relacionada com a utilização de um determinado enfoque teórico. Ela apresenta, portanto, um esquema que, de acordo com a autora, seria uma continuação do mapeamento de Holmes (Figura 2):

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Figura 2 – O âmbito dos ET consoante Hurtado Albir.

Fonte: Hurtado Albir (1999).

Como visto na Figura 2, Hurtado Albir (1999) sugere três áreas

principais dos ET: os estudos teóricos, os estudos descritivos e os estudos aplicados. Os estudos descritivos são colocados ao centro, pois são a base da disciplina, proporcionam os dados empíricos tanto para os estudos teóricos quanto para os aplicados.

Apesar da divisão estabelecida da área, as três ramificações são totalmente interligadas, fazendo com que possam ser mais parciais ou mais gerais, dependendo do caso que se esteja trabalhando. Em outras palavras, podem ser considerados estes seis diferentes objetos de estudo: processo e/ou produto, noção, problema, variedade, língua e cultura, e dimensão histórica.

O processo e/ou produto enfoca tudo aquilo que esteja ligado ao percurso – ou se falando do cognitivo ou de tudo que esteja relacionado à burocracia – o que se faz para chegar ao produto final, ao texto traduzido. A noção refere-se à equivalência invariável, à unidade, ao método, à estratégia e à técnica. No que tange o problema, que é o terceiro objeto de estudo apresentado por Hurtado Albir (1999), evidencia-se tudo que possa estar ligado com os seguintes assuntos: linguístico (tradução de siglas, de nomes próprios etc.), extralinguístico (culturas referentes etc.), textual (conectores, tipologias etc.), pragmático (funções da tradução etc.).

O quarto objeto de estudo refere-se à variedade de tradução. Tal objeto lida com a interpretação consecutiva, tradução técnica, tradução poética, tradução profissional ou pedagógica etc. A quinta sessão enfoca

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as línguas e culturas implicadas na análise. Por fim, o sexto objetivo trata da dimensão histórica, que pode ser um estudo diacrônico ou sincrônico sobre a história da tradução ou dos ET.

Ao revisar o mapeamento da área dos ET proposto por Holmes, Hurtado Albir (2005) também propõe um modelo de Didática de Tradução. 2.4.1 Didática da Tradução: Quadro Conceitual

A proposta de Hurtado Albir (2005) para a Didática de Tradução

apoia-se nos ET e diz respeito à concepção de Tradução, à Competência Tradutória (CT) e à sua aquisição (Figura 3).

Figura 3 – Quadro tradutológico dos ET.

Fonte: Hurtado Albir (2005).

A tradução, para Hurtado Albir (2011), não é apenas o produto

final, mas, principalmente, o processo para se chegar àquele. Isso acontece pela interligação de três eixos principais: o cognitivo, a atividade textual e o comunicativo. É possível observar na Figura 4 essa concepção de tradução:

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Figura 4 – Tradução: texto, processo cognitivo e ato de comunicação.

Fonte: Hurtado Albir (2001). Traduzido por: Fábio Júlio Pereira Briks.

Como processo cognitivo (ou mental), a tradução diz respeito à

interpretação textual. É aqui que o tradutor começa sua atividade, pois a atividade inicial está ligada diretamente aos processos mentais envolvidos.

Enquanto atividade textual, a tradução envolve o tradutor como escritor, em uma língua diferente, de tudo aquilo que ele conseguiu compreender no ato da leitura. O foco está no funcionamento dos textos em cada língua (coesão e coerência, gêneros textuais).

Vista como ato comunicativo (finalidade comunicativa), a tradução consiste na reformulação de um texto usando-se de todos os meios possíveis de outra língua, em um contexto social e com uma finalidade determinada.

Todos os três eixos especificados supracitados fazem parte de uma concepção integralizadora de tradução. Somente a partir dessa tripla perspectiva, de acordo com Hurtado Albir (2005), pode-se dar conta de um todo complexo que é a tradução.

Dessa forma, para Hurtado Albir (2001), a tradução é vista como um processo cognitivo, comunicativo e textual, que busca a reformulação de um texto – desenvolvido em um contexto social e com uma finalidade determinada – com elementos de outra língua. Em outras palavras, a tradução é um processo interpretativo e comunicativo de reformulação de um texto, que se desenvolve em um contexto social (HURTADO ALBIR, 1999, p. 30).

Quanto à Competência Tradutória (CT), o interesse por ela tem aumentado desde a década de 1990. Por causa de sua natureza diversa e complexa, torna-se difícil defini-la, especialmente porque a tradução requer habilidades diversas, conhecimento em várias áreas, habilidade de adaptação a diferentes situações tradutórias e modos de abordar a tradução. Em decorrência disso, há várias perspectivas que abordam a

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CT. Os modelos propostos abaixo descrevem as competências centrais nela envolvidas (GONÇALVES, 2015).

Bell (1991) conceitua CT como conhecimento e habilidades que o tradutor deve ter para realizar a tradução. Shreve (1997) vê a CT a partir da perspectiva de estudos expertos8. Ele considera a CT como a habilidade de um indivíduo usar recursos cognitivos relevantes à tradução para realizar uma tarefa tradutória. Pym (2003) critica os modelos componenciais defendendo um conceito minimalista baseado na produção e, em seguida, na eliminação de alternativas. Kelly (2005), por sua vez, define CT como um grupo de conhecimento, habilidades, atitudes e aptidões que um tradutor dispõe para desenvolver a atividade profissional. Ele identifica duas habilidades: (i) a de gerar mais de um texto-alvo viável e (ii) a de selecionar somente um texto-alvo viável dessa série, rapidamente e com confiança justificada.

Na perspectiva teórica da relevância, Alves e Gonçalves (2007) diferenciam a competência geral da específica de um tradutor. A primeira é definida como todo conhecimento, habilidades e estratégias que um tradutor de sucesso domina. A segunda opera em coordenação com outras subcompetências principalmente por meio de processos conscientes ou metacognitivos. Em uma publicação mais recente, Gonçalves (2015, p. 117-118) lista 17 competências de um tradutor experto:

1. Competência linguística na língua materna [...] 2. Competência linguística prévia na(s) língua(s) estrangeira(s)

[...] 3. Competência linguística a ser desenvolvida na(s) língua(s)

estrangeira(s) [...] 4. Competência pragmática e sociolinguística na língua materna

[...] 5. Competência pragmática e sociolinguística na(s) língua(s)

estrangeira(s) [...] 6. Conhecimento de ambas as culturas das línguas de trabalho [...] 7. Conhecimentos temáticos [...] 8. Terminologia [...]

8Experto está sendo aqui utilizado no sentido de ‘conhecimento especializado’, conforme literatura da área. Ver, por exemplo, o artigo de Silva et, al. (2008): CONHECIMENTO EXPERTO EM TRADUÇÃO: UMA ABORDAGEM PROCESSUAL E DISCURSIVA DE TAREFAS TRADUTÓRIAS REALIZADAS POR PESQUISADORES EXPERTOS (Revista ABRALIN, v. 7, n. 1, p. 279-306, jan./jun. 2008).

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9. Conhecimentos declarativos sobre tradução [...] 10. Conhecimento relacionado à prática profissional [...] 11. Conhecimentos relacionados ao uso de fontes de documentação

[...] 12. Tecnologias que podem ser aplicadas à tradução [...] 13. Conhecimentos operativos/procedimentais sobre tradução [...] 14. Aspectos cognitivos [...] 15. Aspectos metacognitivos [...] 16. Conhecimentos contrastivos [...] 17. Aspectos emocionais/subjetivos [...]

Na perspectiva comportamental, Gouadec (2003) trabalha com os

fatores relacionados ao trabalho de tradutores/intérpretes e as tarefas realizadas no local de trabalho. O grupo PACTE também compreende a CT como um conhecimento experto, que é definido como um sistema subjacente de conhecimento declarativo e predominantemente processual para realizar a tradução.

Segundo Hurtado Albir (2005), a maioria das propostas apresentadas não se baseia em uma descrição empírica do funcionamento da competência do tradutor. Os estudos de caráter empírico-experimental sobre a tradução têm início no final da década de 1980 e ainda se encontram em um estado incipiente devido, sobretudo, aos problemas metodológicos com os quais se defronta a pesquisa.

Então, partindo de modelos e de estudos empíricos, Hurtado Albir (2005) afirma que CT não é inata, nem todo mundo – incluindo os bilíngues – a possui. Dessa forma, é considerada um conhecimento especializado a ser ensinado e aprendido. Além disso, a pesquisadora afirma que a CT é um sistema composto de cinco subcompetências que abrangem conhecimentos essencialmente operacionais e declarativos. No primeiro grupo, estão a subcompetência bilíngue, instrumental e estratégica; no segundo, a extralinguística e os conhecimentos sobre tradução. Além desses dois tipos de conhecimentos, há também os componentes psicofisiológicos, que funcionam de maneira integrada para formar a CT.

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Figura 5 – A competência tradutória segundo o modelo holístico de PACTE.


A subcompetência bilíngue diz respeito a todos aqueles

conhecimentos indispensáveis à comunicação em línguas diferentes: pragmáticos, sociolinguísticos, textuais e léxico-gramaticais. A subcompetência extralinguística abrange os conhecimentos sobre o mundo em geral e de âmbitos particulares: conhecimentos (bi) culturais e enciclopédicos.

A subcompetência de conhecimentos sobre a tradução está integrada pelo domínio dos princípios que guiam a tradução (unidade de tradução, tipos de problemas, processos, métodos e procedimentos utilizados) e dos aspectos profissionais (tipos de tarefa e de destinatário). A subcompetência instrumental diz respeito aos conhecimentos relacionados ao uso das fontes de documentação e das tecnologias de informática e comunicação (TIC) aplicadas à tradução.

A subcompetência estratégica engloba todos aqueles conhecimentos necessários a garantir a eficácia do processo tradutório. Ela tem um caráter central, pois controla o processo tradutório e serve para planejar o processo e elaborar o projeto tradutório (escolha do método mais adequado), avaliar o processo e os resultados parciais obtidos em função do objetivo final perseguido, ativar as diferentes

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subcompetências e compensar deficiências entre elas e, finalmente, identificar problemas de tradução e aplicar os procedimentos para a resolução.

Já os componentes psicofisiológicos abrangem os componentes cognitivos (memória, percepção, atenção e emoção), os aspectos de atitude (curiosidade intelectual, perseverança, rigor, espírito crítico, conhecimento e confiança em suas próprias capacidades, conhecimento do limite das próprias possibilidades, motivação, etc.) e as habilidades (criatividade, raciocínio lógico, análise e síntese etc.).

Como dito anteriormente, todos as subcompetências e os componentes psicofisiológicos trabalham integradamente com o objetivo de formar a CT. Apesar disso, existem hierarquias e variações entre eles. Aquela que ocupa o lugar central é a subcompetência estratégica, pois é ela que repara deficiências e controla todo o processo tradutório. Quanto às outras, há uma variação dependendo da direção (direta e inversa), da combinação linguística, da especialidade (jurídica, literária etc.), do grau de experiência do tradutor, do contexto de tradução (tipo de tarefa, tempo etc.).

Para expor como a CT é adquirida, Hurtado Albir (2005) aborda-a como um modelo dinâmico e holístico, pois procura compreender os fenômenos na sua totalidade.

2.4.2 Didática da Tradução: Quadro Pedagógico

Em relação à aquisição da competência tradutória (CT), Hurtado

Albir (2005) apresenta a base pedagógica de sua proposta, cujos conceitos são advindos de teorias de aprendizagem e teorias de ensino (Figura 6):

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Figura 6 – Quadro pedagógico dos Estudos da Tradução.


O quadro pedagógico ramifica-se em dois: a teoria da

aprendizagem e a de ensino. A teoria que dá suporte à aprendizagem é a cognitivo-construtivista. No que diz respeito à teoria de ensino, essa acontece via uma proposta de desenho curricular aberto e integralizador. Como afirma Hurtado Albir (2015), a proposta didática está orientada para que o próprio aluno construa seus conhecimentos e desenvolva suas habilidades por meio da prática mediante um descobrimento guiado, partindo do enfoque cognitivo-construtivista da aprendizagem e de uma concepção aberta e integradora do desenho curricular, que tem o enfoque por tarefas de tradução como marco metodológico. 2.4.2.1 Teoria da aprendizagem

Apesar de não haver consenso de como é entendido o processo de aprendizagem, Lakomy (2008) afirma que se deve ter noção de como ocorre a aprendizagem e da teoria que se adota.

O processo de aprendizagem tem sido estudado, de modo direto ou indireto, por teóricos que se dividem basicamente em dois grupos: os comportamentais (behavioristas) e os cognitivistas (interacionistas) (HURTADO ALBIR, 2005; LAKOMY, 2008).

Segundo Lakomy (2008), para os teóricos comportamentais – cujo paradigma se sustentou até a década de 1960 –, o resultado da aprendizagem diz respeito a uma mudança de comportamentos observáveis, causada por fatores externos ou de reforços (punição ou recompensa). Hurtado Albir (2005) afirma que os behavioristas consideram a aprendizagem como resultado, basicamente, de mudanças ambientais, e interessam-se na conduta e em o quê os estudantes fazem.

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Para Lakomy (2008), a aprendizagem não se limita à passagem da ignorância ao saber sem resistências e conflitos. Ela é um processo em que algo novo acontece, sendo assim, perpassa a ideia simples de reestruturação.

Nesse sentido, pode-se dizer que a aprendizagem diz respeito a um fenômeno a partir do qual um sujeito toma para si uma nova forma de conduta e transforma a informação em conhecimento, hábitos e novas atitudes. Por isso motivo, pode-se dizer que a aprendizagem acontece quando se muda o conhecimento anterior sobre uma ideia, comportamento ou conceito por meio de uma experiência. Para que ela se desenvolva, deve haver uma interação ou troca de experiências do indivíduo com o seu ambiente ou comunidade educativa (LAKOMY, 2008).

Melo e Urbanetz (2008), nesta mesma linha de pensamento, acrescentam que a aprendizagem ocorre somente se houver uma atividade autônoma no sentido de que o educando se mobilize para o aprendizado. Sendo assim, as teorias que mais advogam esse raciocínio são as cognitivas.

As teorias cognitivas procuram explicar o processo de construção do conhecimento humano e desenvolvimento da inteligência. Consequentemente, tais teorias geram informação que nos levam a conhecer como se processa interiormente a aprendizagem (LAKOMY, 2008), a atenção está no porquê os estudantes sabem e como chegam a tal conhecimento. Dessa maneira, as teorias cognitivas enfatizam que o conhecimento é adquirido por meio de procedimentos indutivos (aprendizagem por descobrimento) e que as opiniões dos estudantes sobre si mesmos e sobre seu entorno devem ser consideradas.

No centro das teorias cognitivas, segundo Hurtado Albir (2005), merece atenção especial o construtivismo. Este é calcado em uma postura psicológica e filosófica; argumenta que os indivíduos constroem grande parte do que aprendem e compreendem.

Muito frequentemente, o aprendizado é pensado apenas em termos de adicionar mais conhecimento, ao passo que os professores devem considerar também como trazer mudanças ou transformações ao conhecimento pré-existente de seus aprendizes [...]. Adições ao conhecimento, no sentido de 'fatos' acumulados, às vezes podem ser possíveis sem transformação substancial, mas qualquer aprendizado de uma ordem superior,

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envolvendo compreensão ou criatividade, por exemplo, geralmente só pode acontecer quando os esquemas subjacentes são modificados para incorporar compreensão e ligações novas e mais refinadas. Tal mudança provavelmente facilitará a retenção de fatos a longo prazo9(FRY; KETTERIDGE; MARSHALL, 2009, p. 10)

Pode-se dizer que a ideia do construtivismo é baseada na noção

de construção contínua e na modificação de estruturas na mente. Essas estruturas são conhecidas como esquemas. À medida que novos conhecimentos e experiências são assimilados e acomodados, há mudança nos esquemas. Se os esquemas não são alterados, não há aprendizagem. Esta só acontece (seja em domínios cognitivo, afetivo, interpessoal ou psicomotor) num processo de transformação individual. Assim, as pessoas constroem seu conhecimento ativamente (FRY; KETTERIDGE; MARSHALL, 2009).

O construtivismo nos diz que aprendemos por meio de ajustar novos e antigos conhecimentos. Como professores, precisamos estar cientes de que raramente estamos "escrevendo em um quadro em branco", mesmo que o entendimento prévio seja rudimentar ou errado. Sem mudanças ou acréscimos ao conhecimento e à compreensão preexistentes, pouco aprendizado ocorrerá10 (FRY; KETTERIDGE; MARSHALL, 2009, p. 10).

9Very frequently learning is thought of in terms only of adding more knowledge, whereas teachers should be considering also how to bring about change or transformation to the pre-existing knowledge of their learners (…). Additions to knowledge, in the sense of accumulated ‘facts’, may sometimes be possible without substantial transformation, but any learning of a higher order, involving understanding or creativity, for example, can usually only happen when the underlying schemata are themselves changed to incorporate new, more refined understanding and linkages. Such change will itself be likely to facilitate retention of facts for the longer term. 10 Constructivism tells us that we learn by fitting new understanding and knowledge into and with, extending and supplanting, old understanding and knowledge. As teachers, we need to be aware that we are rarely if ever ‘writing on a blank slate’, even if prior understanding is rudimentary, or wrong. Without changes or additions to preexisting knowledge and understanding, little learning will occur.

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Um dos pressupostos básicos do construtivismo é que os

indivíduos são participantes ativos em sua aprendizagem e que devem construir seu conhecimento; as distintas tendências construtivistas diferem no grau que imputam esta função aos estudantes (HURTADO ALBIR, 2005).

Neste contexto e para se promover o desenvolvimento da CT, a composição conceitual do PACTE se apoia sobretudo em conceitos referentes à aprendizagem propostos por Ausabel (1967), Vygotsky (1984) e Piaget (1996). Conforme explicam XAVIER SILVA e VASCONCELLOS (no prelo, p. 05),

[o] grupo PACTE, ao se embasar na teoria cognitivo-construtivista elege dois conceitos defendidos por Piaget (1896 - 1980) como ponto de ancoragem em sua discussão pedagógica. Os conceitos de assimilação e acomodação. No entanto, o grupo amplia seus pontos de ancoragem lançando mão de outros dois autores e conceitos argumentados por eles.Os autores e conceitos são: Vygotsky (1896 - 1934) com o conceito de aprendizagem mediada, e Ausubel (1918 - 2008) com o conceito de aprendizagem significativa.

No que diz respeito a Ausubel (1967), o grupo PACTE utiliza-se

do conceito de aprendizagem significativa. Esta é definida como “uma experiência consciente claramente articulada e precisamente diferenciada que emerge quando signos, símbolos, conceitos ou proposições potencialmente significativas são relacionadas e incorporadas à estrutura cognitiva de um dado indivíduo” (AUSUBEL, 1967 apud XAVIER SILVA; VASCONCELLOS, no prelo). Esse tipo de aprendizagem veio como forma de não deixar tão evidente o modelo de aprendizagem mecânica, que teria o ensino pautado apenas na memorização, sem relação direta com o sujeito. Em seus estudos, ele mostrou como ações que permanecem apenas nessa lógica mecânica levam à desmotivação e a uma relação com o conhecimento superficial e artificializada. Contudo, tal como informado por Xavier Silva e Vasconcellos (no prelo), Ausubel não recusava a aprendizagem mecânica. Ele apenas atentou para o fato de que não se privilegie exclusivamente a aprendizagem mecânica, que, juntamente com a aprendizagem significativa, faça parte de um processo contínuo. Em outras palavras, a memorização também é necessária.

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Em relação a Vygotsky (1984), o PACTE amplia seus pontos de ancoragem lançando mão do conceito de aprendizagem mediada. Vygotsky (1984) diz que a aprendizagem medida se refere à aquisição de conhecimentos sucedida por meio das interações entre o ser humano e o meio. Dessa forma, o processo de aprendizagem origina-se no contexto social, fazendo com que os indivíduos se apropriem de novos conhecimentos. É a partir dessa mediação que as novas gerações têm acesso aos conhecimentos que a humanidade produziu ao longo da história.

No que se refere a Piaget (1996) e aos dois conceitos propostos por ele como ponto de ancoragem em sua discussão pedagógica, cumpre esclarecer que assimilação e acomodação explicam o processo pelo qual passam os indivíduos ao se depararem com uma nova situação: a pessoa busca integrar esse novo dado classificando-o por similaridades, ou seja, ela assimila esse estímulo às estruturas cognitivas que já detém e busca acomodá-lo. Conforme nos lembram Xavier Silva e Vasconcellos (no prelo), diante de tal cenário, facilitar as construções, por meio de incentivos e estímulos ao aluno em seu percurso formativo é papel professor ao estar no contexto de ensino. 2.4.2.2 Teorias de ensino

Conforme Hurtado Albir (2005), um dos aspetos básicos estudados pelas teorias de ensino é o desenho curricular. Tradicionalmente, o desenho curricular preocupava-se somente com a transmissão de conteúdos (o que ensinar) e era totalmente centrado na figura do professor. Contudo, atualmente, há a necessidade de se entender o currículo de forma diferente daquela, pois, tal como afirma Hurtado Albir (2015), esse modelo simples não atende mais às necessidades dos alunos. A mudança que a autora evidencia está na ênfase do ensino como um processo centrado no aluno. Hurtado Albir (2005) compreende o currículo como sendo o conjunto de decisões e atuações relacionadas ao planejamento e ao desenvolvimento do ensino no contexto de uma determinada instituição. Visão que se aproxima de Silva (2011), que aborda o currículo como aquele que se constitui em elemento de mediação entre os sujeitos (professores e alunos) e entre estes e o conhecimento.

Felizmente, muitas instituições de ensino superior já não operam inteiramente em um modelo de ensino centrado no professor, e está mudando, embora de forma lenta e hesitante, para um modelo mais centrado no aluno. Um currículo que tem o aluno como centro do

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processo de aprendizagem é denominado de integralizador, pois considera também para que, como, quando e com que resultado. Dessa forma, são componentes básicos do currículo: os objetivos, os conteúdos, a metodologia e a avaliação (GOSLING, 2009).

Os objetivos, segundo Cervi (2008), proporcionam um senso de direção, guiam os planos e as decisões. Perante decisões cruciais, as respostas se simplificam quando se levam em conta os objetivos estabelecidos. Na mesma linha de raciocínio, Kleiman (2009, p. 30) ressalta que “há evidências inequívocas de que nossa capacidade de processamento e de memória melhora significativamente quando é fornecido um objetivo para uma tarefa”. Dessa forma, pode-se afirmar que é o estabelecimento de objetivos que possibilita a realização de uma tarefa, tornando o contexto motivador que, neste âmbito, diz respeito à aprendizagem. Portanto, tem-se os objetivos de aprendizagem.

Os conteúdos são outro elemento do currículo. Eles representam o conjunto de saberes que se deseja que os estudantes se apropriem. Segundo Hurtado Albir (2005), os desenhos curriculares atuais distinguem três tipos básicos de conteúdos: conceituais (aquilo que os estudantes devem saber), procedimentais (aquilo que os estudantes devem saber fazer) e de atitude (aquilo para quê devem saber fazê-lo e como devem saber fazê-lo).

Além dos conteúdos, também consta no currículo a metodologia. Esta se refere ao planejamento das atividades que serão realizadas. Hurtado Albir (2005) afirma que qualquer abordagem metodológica precisa incluir o papel do professor, do estudante, dos materiais empregados, assim como os diferentes tipos de atividades. De acordo com essa teórica, nas últimas décadas, o enfoque por tarefas tem recebido destaque especial na concepção do quadro metodológico. Este é um dos focos desta dissertação.

A avaliação é o último aspecto do desenho curricular11. Cervi (2008) define a avaliação como o processo de conhecer e julgar a relação entre as metas estabelecidas e os resultados obtidos em uma dada situação na instância pedagógica. Hurtado Albir (2005) afirma que é por meio da avaliação que se obtém a informação sobre o processo de aprendizagem com vistas a tomar decisões. Tais decisões servem para três finalidades: qualificar (avaliação cumulativa), medir o processo de

11 Kelly, em palestra proferida em janeiro de 2018, diz que a segunda edição de seu livro de 2005 trará a avaliação como um aspecto que deve ser levado em consideração durante todo o processo de concepção curricular, e não o último aspecto a ser considerado.

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aprendizagem (avaliação formativa) ou captar as características dos estudantes (avaliação diagnóstica). Segundo Hurtado Albir (2005), o planejamento da avaliação preconiza três aspectos: o quê se avalia (os critérios, em relação aos objetivos postulados), quando se avalia (em que momento do processo de aprendizagem) e como se avalia (os instrumentos utilizados: parâmetros de correção e de marcação, testes, exercícios etc.)

Ao abordar todos esses componentes do currículo sucessiva e independentemente, tem-se um currículo linear. Este vem sendo substituído, ao longo das últimas décadas, por uma concepção aberta (currículo aberto). No currículo aberto, os componentes são abordados de modo inter-relacionado, e, além disso, contempla-se a análise das necessidades de aprendizagem (HURTADO ALBIR, 2005).

A análise das necessidades de aprendizagem apresenta informações dos estudantes (conhecimentos prévios, idade, estilos de aprendizagem etc.) assim como o contexto de onde o ensino se sucede (graduação – bacharelado ou licenciatura –, pós-graduação etc.). Segundo Hurtado Albir (2005), as necessidades de aprendizagem são a base para o desenho curricular. Assim como Hurtado Albir (2005), apesar da visão diferente dessa, Kelly (2005) também diz quea base seria o contexto em que se insere o curso; as necessidades seriam um dos aspectos que auxiliariam na concepção curricular.

Desenhar os objetivos e os conteúdos não é suficiente; é preciso selecioná-los e sequenciá-los para estabelecer uma progressão na aprendizagem. Para isso transcorrer, há a necessidade de um modelo de formação e de uma metodologia que possam atuar de forma eficaz. Hurtado Albir (2011) evidencia o modelo de formação baseado em competências, e, como abordagem, o enfoque baseado em tarefas de tradução. 2.4.3 Formação por Competências, Unidade Didática e Tarefas:

Eixos Imbricados

Dos Santos, Kienen, et al., (2009) falam que, historicamente, competência é utilizada em diferentes contextos e como referência a diversos fenômenos. Um desses contextos equivale ao termo competência e outros relacionados a ele (competir, competente etc.) constituírem parte do vocabulário jurídico na Idade Média. Era papel dos juristas de determinada instância conferir competência (no sentido de responsabilidade ou atribuição) a um tribunal para execução de certos atos.

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Outros contextos em que a palavra competência passou a ser utilizada são o empresarial e o educacional. Neste limite, o termo em questão está diretamente relacionado com o trabalho de executivos e de escolas, referindo-se ao trabalho de produção de aprendizagens e em referência a diferentes fenômenos (DOS SANTOS, KIENEN, et al, 2009).

Dessa forma, pode-se dizer que competência, em seu uso corrente, é um termo polissêmico. Pode ter um sentido jurídico (competência de um tribunal), mas pode também ligar-se a uma forma de erudição e a amplos conhecimentos em um domínio particular de expertise. Além disso, o termo pode ser utilizado como metáfora para louvar os méritos de uma pessoa (SCALLON, 2015).

Contribuindo com uma das definições desse termo polissêmico, Fleury e Fleury (2000) partem dizendo que competência é uma palavra do senso comum, utilizada para designar uma pessoa qualificada para realizar algo. O seu oposto não implica apenas a negação da capacidade, mas guarda ideia pejorativa.

Saindo do senso comum, Fleury e Fleury (2000) enunciam que competência entrou para a pauta das discussões acadêmicas e empresariais associada a diferentes instâncias de compreensão: no nível da pessoa (a competência do indivíduo), das organizações (as core competences) e dos países (sistemas educacionais e formação de competências).

Quanto aos sistemas educacionais, Scallon (2015) afirma que o conceito de competência é central em diversos programas de estudos. É mais que um novo termo, uma característica desejada dos indivíduos ou uma categoria de intenção que se acrescenta a todas as categorias precedentes que alimentaram as grandes taxonomias dos objetivos.

Segundo Scallon (2015), os textos de base consagrados à noção de competência nos ensinam que ela não pode se reduzir a uma lista de conhecimentos ou de saber-fazer. Deve-se considerar a implementação desses conhecimentos ou desse saber-fazer em situações precisas.

Segundo Scallon, o que competência não pode ser:

A competência não se reduz a um resultado ou a um conjunto de resultados observáveis nem a um exercício ou a uma tarefa de avaliação. A competência não é uma capacidade abstrata isolada de qualquer contexto: não se pode exercitar nem observar uma competência “no vácuo”. A competência deve ter uma finalidade a

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ser contextualizada, isto é, deve assemelhar-se a situações precisas. A competência não se reduz a um corpus de conhecimentos ou de saber-fazer. Possuir vários conhecimentos sobre um dado assunto e poder restituí-los sob demanda não são indícios de competência. A noção de competência implica a utilização de valores e de saber-fazer em situações dadas, mas segundo modalidades bem mais exigentes do que no caso de habilidades como interpretar, aplicar ou analisar. A noção de competência deve ser distinta daquela de objetivo, ainda que sejam duas maneiras de expressar expectativas, resultados, ou intenções de formação. O mundo dos objetivos seria associado a uma abordagem escolar da formação: tarefas e conteúdos têm aí a conotação escolar; os conhecimentos, as habilidades e as atitudes têm alcance restrito no tempo (SCALLON, 2015, p. 141).

Uma vez que Scallon (2015) enumera tudo aquilo que

competência não pode abranger, o autor, por outro lado, evidencia o que o termo em questão deve suportar:

A competência é uma capacidade, uma potencialidade (não observável) ou, ainda, uma característica permanente dos indivíduos. A competência é a capacidade que uma pessoa tem de mobilizar, ou mesmo utilizar com discernimento, seus próprios recursos ou outros exteriores. A mobilização desses recursos se faz de maneira interiorizada, segura, sem indecisão, sem hesitação. O indivíduo mobiliza um conjunto integrado de recursos, o que é diferente de uma simples adição ou justaposição de elementos. Esses recursos são constituídos de saberes, de saber-fazer e de saber-ser interiores ou exteriores ao sujeito. A competência é uma capacidade revelado quando a pessoa é colocada em uma família de situações-problema (várias tarefas complexas que apresentam semelhanças) (SCALLON, 2015, p. 143-144).

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De todas as definições que Scallon (2015) apresenta, ele fala que é a competência de Roegiers (2000, p. 66) que reúne o máximo de abrangência, em razão de sua referência explícita a situações-problema: “a possibilidade, para um indivíduo, de mobilizar de maneira interiorizada um conjunto integrado de recursos em vista de resolver uma família de situações-problema”.

Do verbo mobilizar, tem-se a derivação do substantivo mobilização. Esta tem um conceito que vem, segundo Scallon (2015), do vocabulário militar, mas é aplicado ao comportamento humano. Quanto ao primeiro, o termo em questão consiste em apelar para tudo aquilo que um país possui e reuni-las a fim de assegurar sua defesa. No âmbito de comportamento humano, mobilização é empregada em um sentido metafórico: para enfrentar um desafio ou resolver um problema, o indivíduo apela para todos os recursos que estão a seu dispor. Essa mobilização de recursos está no cerne da definição de competência.

Contudo, de acordo com Scallon (2015), a mobilização exige mais do que um simples deslocamento de saberes e de saber-fazer de uma situação familiar para uma nova situação. Para Scallon (2015), competência é percebida como estoque de recursos que o indivíduo detém. Ela é pensada como conjunto de conhecimentos, habilidade12 e atitudes13 que justificam um alto desempenho.

Apesar de o indivíduo ser o foco, Fleury e Fleury (2000) falam que a maioria dos autores americanos sinaliza a importância de se alinharem as competências às necessidades estabelecidas pelos cargos ou posições existentes nas organizações, que no caso desta pesquisa, dizem respeito às instituições de ensino superior também.

Como Hurtado Albir (1999) sugere também que as competências tradutórias estejam alinhadas a tudo aquilo que o mercado de trabalho procura, a autora aborda o ensino da tradução no modelo de Formação por Competências (FPC). A FPC centra-se – como o próprio nome sugere – totalmente no tradutor em formação e direciona-se à aprendizagem da CT. Esta, como já visto, é aquela que permite aos tradutores a realização das operações necessárias para concluir com êxito o processo de tradução.

12 Para Scallon (2015), habilidade é o conhecimento procedimental, aquilo que o indivíduo sabe fazer. 13Dos Santos; Kienen et al deixam claro que “não se ‘ensina o conhecimento’ (como produto), ensina-se a ‘lidar com o conhecimento’ e, portanto, é necessário ensinar a conhecer e a transformar conhecimento em ação.”

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O modelo de FPC encontra suporte, segundo March (2010), no reencontro do cognitivismo e construtivismo, correntes teóricas nas Ciências da Educação. Em breves palavras, o cognitivismo se ocupa com a maneira que o aprendiz adquire e aplica conhecimentos e habilidades, considerando-se elementos afetivos, cognitivos e metacognitivos; o construtivismo, por sua vez, com os novos conhecimentos que são adquiridos progressivamente.

Na FPC, não se evidencia o conteúdo a ser estudado, mas o que o professor espera que o discente aprenda ao final de uma tarefa, de um módulo ou de um curso. Aquilo que o professor almeja de seu aluno é denominado objetivos de aprendizagem, que, por sinal, é o que deve ser levado em consideração no momento da avaliação (HURTADO ALBIR, 2011). A essa conexão entre objetivos de aprendizagem e avaliação, Biggs e Tang (2007) definem como alinhamento construtivo:

É ‘construtiva’ porque se baseia na teoria construtivista de que os alunos usam sua própria atividade para construir seu conhecimento ou outro resultado. [...] Os resultados pretendidos especificam a atividade em que os alunos devem se envolver se quiserem atingir o resultado pretendido, bem como o conteúdo a que a atividade se refere, sendo a tarefa do professor criar um ambiente de aprendizagem que incentive o aluno a realizar aquelas atividades de aprendizagem, e depois avaliar os resultados para ver que eles correspondem aos pretendidos. O ‘alinhamento’ em alinhamento construtivo reflete o fato de que a atividade de aprendizagem nos resultados pretendidos, expresso como verbo, precisa ser ativado no ensino se o resultado deve ser alcançado e na tarefa de avaliação para verificar se o resultado tem sido alcançado14 (BIGGS; TANG, 2007, p. 52).

14 It is ‘constructive’ because it is based on the constructivist theory that learners use their own activity to construct their knowledge or other outcome. (…) The intended outcomes specify the activity that students should engage if they are to achieve the intended outcome as well as the content the activity refers to, the teacher’ s task being to set up a learning environment that encourages the student to perform those learning activities, and then assess the outcomes to see that they match those intended.

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Em sintonia com esse pensamento, Kennedy, Hyland e Ryan

(2006) especificam que construtivismo se refere ao tipo de aprendizagem e às ações do aprendiz; alinhamento, às do professor. O professor, então, ao alinhar os objetivos de aprendizagem à avaliação, não julga a personalidade do aluno, mas a sua performance/realização. O julgamento, então, é feito por meio de critérios previamente estabelecidos e apresentados aos estudantes, permitindo, assim, transparência. A esse tipo de avaliação, nomeia-se avaliação criteriada, aquela que é guiada por critérios. Em poucas palavras, a avaliação criteriada serve ao professor como guia de qualificação; ao estudante, como esclarecimento do que lhe é esperado. O que possibilita isso se concretizar são as tarefas organizadas e sequenciadas em unidades didáticas (HURTADO ALBIR, 2015).

Uma Unidade Didática (UD), segundo Damis (2006), articula o ensino e a aprendizagem na percepção global do aprendiz, pois está vinculada a dimensões e obedece a etapas que organizam o ensino e aprendizagem; o que oportuniza muitas prerrogativas.

As dimensões que vinculam uma UD são três: psicológica, lógica e contextual. A primeira diz respeito ao sentido de estar adequada ao nível sincrético da percepção do aluno, sujeito que aprende. A segunda dimensão volta-se à estrutura conceitual de um todo em que o conteúdo de ensino se situa. Finalmente, a terceira e última dimensão, considera a realidade em que o aluno está inserido.

Tais dimensões constituem-se em bases e direcionam os estudos, orientam a seleção e a organização dos conteúdos, a sequência das atividades de ensino e aprendizagem e a avaliação. A definição da organização intrínseca dos conteúdos fundamenta-se nas experiências e no contexto sociocultural mais próximos do aluno. Os conteúdos são traduzidos em atividades individuais e coletivas que propiciam aprendizagens significativas e permitem aos alunos vivenciar experiências, como por exemplo: tomar decisões; desempenhar papel ativo para investigar, expor, observar, entrevistar, em lugar de escutar e silenciar; entrar em contato direto com a realidade e com situações novas que exijam diferentes interesses e níveis de capacidades. Essas atividades visam à construção e mobilização de conhecimentos e

The ‘alignment’ in constructive alignment reflects the fact that the learning activity in the intended outcomes, expressed as a verb, needs to be activated in the teaching if the outcome is to be achieved and in the assessment task to verify that the outcome has in fact been achieved.

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possuem o caráter de investigação e de acompanhamento da aprendizagem do aluno (DAMIS, 2006).

Por ser uma UD articulada, Carvalho (1962) e Damis (2006) afirmam que essa consiste em uma sequência de cinco etapas que articulam a organização do ensino e da aprendizagem: exploração, apresentação, assimilação, organização e, finalmente, exposição.

A exploração diz respeito à análise do professor em relação às atitudes e aos conhecimentos que os alunos já possuem para servirem de base para o novo estudo. Por esse meio, o professor constrói uma base que prepara o educando para construir os novos conhecimentos, que se apresentam na fase seguinte: apresentação.

A apresentação se dá por meio do professor. Ela é o estágio que diz respeito ao conteúdo geral da unidade, e evidencia a importância do estudo, sua contribuição para o conhecimento da realidade e sua aplicação prática. Ela possibilita o contato com o novo.

Após esse contato com o assunto novo, é necessário relacioná-lo com os velhos assuntos, o que constitui o centro da terceira fase: assimilação. É aqui que o aprendiz desenvolve seu processo de aprendizagem, mediante estudo e coleta de dados.

Passando à terceira fase, necessita-se generalizar e sistematizar o novo conhecimento para separar os conceitos fundamentais das ideias de ordem secundária, bem como para organizar de forma lógica aquelas concepções de primeira importância. Isto se realizaria na fase denominada organização. Em poucas palavras, a organização é a etapa que busca fixar e manter a aprendizagem e sistematizar o novo conhecimento.

A última fase é denominada exposição. Nela, o conteúdo desenvolvido pelos estudos da unidade será reelaborado pelos estudantes. O objetivo desta fase é prepará-los a aplicar todo o conhecimento recém adquirido a situações reais e concretas bem como apresentar relatos de experiências, de pesquisas, de aulas e de uma variedade de atividades didáticas. Esta fase pode ser comparada à prova decisiva da eficiência do ensino e da aprendizagem dentro deste método. Em suma, a UD direciona desde a confecção do plano de trabalho até a verificação dos resultados.

Por causa desse direcionamento, Carvalho (1962) e Damis (2006) evidenciam muitas vantagens no ensino por UDs. De uma forma geral, uma UD supõe uma organização de ações de ensino e aprendizagem que requerem a atenção do professor: valorização dos conhecimentos prévios. Além disso, a UD define os objetivos didáticos, pois eles

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indicam, definem e concretizam as aprendizagens, habilidades e atitudes que se pretendem alcançar no desenvolvimento dos estudos.

Segundo Carvalho (1962) e Damis (2006), a UD também dispõe do conteúdo em unidades e coloca o aluno em contato com o todo antes de iniciar o estudo das partes ou subunidades. Além disso, a UD possibilita a estruturação dos conteúdos, que são abordados significativamente, com certo grau de profundidade.

As atividades programadas nas etapas de exploração e assimilação da UD ocupam os alunos com a coleta, organização e análise de dados. A UD também proporciona decisões metodológicas (recursos materiais e didáticos, forma como as tarefas serão desenvolvidas, tempos e espaços), tempo de sua execução e, finalmente, a avaliação da aprendizagem. Esta última permite que o professor se aproprie de informações sobre o nível inicial dos alunos e a análise de seus progressos e de suas dificuldades, e que também ajuste e adeque os processos de desenvolvimento do ensino, no que concerne os objetivos definidos, os materiais e recursos empregados, as atividades propostas, a duração prevista, por exemplo.

Mais especificamente, segundo Carvalho (1962), podem-se ressaltar as seguintes contribuições de uma UD: inicialmente, sua fundamentação psicológica, pois está ligada aos trabalhos da escola gestaltista15. Em segundo lugar, Carvalho (1962) destaca outro ponto alto do método: seu poder motivador. O aluno sente que o estudo tem sua razão de ser, pois lhe foram vivamente expostas as contribuições práticas e culturais daqueles conhecimentos. Além disso, o método comporta a colaboração dos alunos no planejamento do trabalho a ser desenvolvido. Também, o método permite flexibilidade na atuação docente. É possível a cada momento reajustá-lo às necessidades e condições dos estudantes.

15 Segundo Fleury e Fleury (2001), a teoria da Gestalt é precursora do cognitivismo. Ela pesquisa o processo de aprendizagem por insights. “O indivíduo que tem um insight vê uma situação de uma nova maneira, que implica a compreensão das relações lógicas ou percepção das conexões entre meios e fins” (HILL, 1981). Carvalho (1962) diz que a corrente gestaltista revela que o estudo global deve preceder o aprendizado das partes que o compõem. Em outras palavras, o aluno deve tomar contato com o assunto global antes de iniciar o estudo minucioso de cada uma de suas partes, ou subunidades. Dois teóricos conhecidos dessa escola que podem ser citados são Koffka (1975) e Heider (1977).

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Em terceiro lugar, o método em questão facilita a correlação de matérias, quando a unidade em si não funde várias disciplinas em uma só. As unidades de experiência frequentemente conjugam várias disciplinas em torno de um problema central.

Em síntese, uma UD promove, fundamentalmente, a integração das experiências do aluno num todo de conteúdo significativo e seleciona experiências de aprendizagem em um campo unitário (DAMIS, 2006).

Como visto, a UD é a matriz da organização pedagógica e psicológica. Ela pode ser usada para o ensino em geral, mas também é sugerida e usada por Hurtado Albir (1999) para o ensino de tradução e, mais especificamente, nesta pesquisa, para o ensino de inglês direcionado a futuros tradutores. Segundo essa teórica, a UD deve ser planejada de modo a estar alinhada a um ou mais objetivos específicos de aprendizagem, inspirados nas competências a serem desenvolvidas.

A UD se relaciona diretamente à aquisição da CT por meio das tarefas de tradução, que, segundo Hurtado Albir (2015), permitem criar situações relacionadas com a vida profissional do tradutor por meio de realização de tarefas autênticas, proporcionam uma metodologia ativa ao oferecer ao aluno atividades nas quais ele aprende realizando tarefas de tradução, permitindo, desse modo, a prática de uma pedagogia centrada nos processos que o aluno precisa ativar para resolver uma tradução. Finalmente, essa proposta tende a levar o aluno a participar ativamente do processo de aquisição da CT, como protagonista do ato didático, e o professor passa a exercer o papel de guia e facilitador (FRANCIS; DURÃO; VASCONCELLOS, 2015).

Como explica Hurtado Albir (2015), a UD estrutura-se em torno

da apropriação de competências e de um conteúdo disciplinar comum; além disso, agrupa tarefas.

É preciso esclarecer que tarefa significa produto final, o resultado de um processo planejado de construção do conhecimento. Tarefa é diferente da lição, que é atribuída ao aluno para ser completada em sala (RAPAPORT, 2008) ou da atividade, que são exercícios concretos e breves que ajudam o estudante a praticar pontos específicos, como os

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relacionados a habilidades linguísticas, enciclopédicas, profissionais etc. (GONZÁLES DAVIES, 2004).

Para Ellis (2003, p. 16), tarefas são

[...] um plano de trabalho que requer que os alunos processem a língua pragmaticamente a fim de atingir um resultado (outcome) que possa ser avaliado em termos de saber se o correto ou adequado conteúdo proposicional foi veiculado. Para isso, o aluno precisa dar atenção primária ao significado e fazer uso de suas próprias fontes linguísticas, embora o design da tarefa possa induzi-lo à escolha de formas particulares. A tarefa é destinada a resultar no uso da língua que tenha uma semelhança, direta ou indiretamente, com a língua que é usada no mundo real. Assim como outras atividades, uma tarefa pode envolver habilidades produtivas ou receptivas, orais ou escritas, e vários processos cognitivos (ELLIS, 2003, p. 16).

Tarefas, para Nunan (1991); Willis (1996) e Ellis (2003), por

serem as responsáveis em maximizar ou minimizar o processo de construção do conhecimento na LE, são o ponto de partida para aprendizagem. Esta, de acordo com Rapaport (2008, p. 88) acontece por meio de

[...] atividades desenvolvidas como se fossem passos para a obtenção de um resultado maior: a finalização de uma tarefa. Para tal, o enfoque não se dá em aspectos linguísticos descontextualizados, mas sim no uso da língua como ferramenta para a realização de necessidades comunicativas reais.

Segundo Nunan (1991), Willis (1996) e Ellis (2003), Tarefas

apresentam diferentes tipos, características e estágios para o seu planejamento/elaboração – essenciais para o conhecimento do professor para ter nítida certeza quanto ao seu papel alicerçado no método de Ensino Baseado por Tarefas (EBT).

Quanto aos diferentes tipos de tarefas, Hurtado Albir (2015) expõe três: (i) as de aprendizagem, (ii) as de integração e (iii) as integradoras.O primeiro tipo de tarefa visa ao desenvolvimento de uma

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capacidade, uma habilidade ou um conteúdo disciplinar. O segundo tipo de tarefa objetiva integrar os vários componentes de uma competência; o terceiro, várias subcompetências. Segundo a Hurtado Albir (2015), o peso das tarefas integradoras dependerá do estágio de aprendizagem: a princípio, são incluídas mais tarefas de aprendizagem e de integração. Com o decorrer do curso, são incluídas mais tarefas integradoras, uma vez que se tende a uma maior integração de competências e a uma maior autonomia do aluno.

Apesar de Hurtado Albir (2015) apresentar diferentes tipos de tarefas, Willis (1996); Ellis (2003) e Nunan (2004) deixam claro que o objetivo se mantém o mesmo: resolver uma situação comunicativa por meio da troca de sentidos, que tem relação com as experiências dos educandos.

No que diz respeito às características físicas das tarefas, conforme esclarece Nunan (2004), elas podem ser descritas por meio de elementos principais: objetivos, insumos, atividades, papeis e ambientação. O primeiro, aborda a necessidade dos alunos no que tange habilidades da língua e à comunicação na língua alvo; o segundo diz respeito aos conteúdos linguísticos ou não-linguísticos que são apresentados aos alunos; o terceiro relaciona-se ao tipo de atividade a ser realizada (abertas ou fechadas); o quarto evidencia a importância da definição de papeis durante a tarefa; e, finalmente, o quinto diz respeito à maneira como os alunos realizarão a tarefa (em pares, grupos ou individualmente).

Referente às etapas de elaboração da tarefa, Willis (1996) enfatiza a importância de seis estágios: pré-tarefa, tarefa, planejamento, relato, análise e prática.

A etapa da pré-tarefa explora o tema a ser desenvolvido de maneira a instigar os alunos a querer pesquisar e se interessar pela tarefa. Em outras palavras, é aqui que se introduz o tópico a ser abordado na tarefa posterior (WILLIS, 1996).

O segundo estágio é nomeado como tarefa. Neste ponto, é o momento em que os alunos completam a atividade, em pares ou em grupo, usando recursos linguísticos de que se dispõem e contando com o apoio do professor.

O planejamento, segundo Rapaport (2008), diz respeito à fase de os alunos prepararem um breve relato (oral ou escrito) sobre o que ocorreu durante o desenvolvimento da atividade feita com seu par ou grupo. Esse relato deve ser apresentado para toda a turma, por isso os alunos devem se preparar para fazê-lo elaborando e praticando suas

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falas, sempre podendo contar com o suporte do professor quanto à melhor estruturação de suas falas, caso seja necessário.

O relato é quando os educandos apresentam seu relatório à sala, podendo fazer isso falando ou lendo. O professor determina a sequência das apresentações e poderá fazer um breve comentário sobre o seu conteúdo final. Nessa fase, o professor também poderá obter por apresentar uma gravação em áudio ou vídeo de um ouro grupo desenvolvendo a mesma atividade para possibilitar comparações e comentários (RAPAPORT; 2008).

A análise é, de acordo com Rapaport (2008), o momento em que o professor destaca os pontos relevantes da gravação e poderá pedir aos alunos que analisem aspectos que consideram importantes para aquele grupo, inclusive ressaltar pontos linguísticos que os alunos utilizaram na fase anterior e nesta.

A prática é a última fase do ciclo da tarefa. É aqui que o professor finalmente seleciona áreas linguísticas que deseja praticar com o seu grupo com base nas necessidades de expressão identificadas em qualquer das fases anteriores. Essa prática consiste em atividades que visam consolidar novos conhecimentos, bem como fomentar a autoconfiança dos alunos (RAPAPORT, 2008).

Relativo ao papel do professor, Willis (1996) argumenta de uma forma mais geral que, primeiramente, deve ser o de desempenhar a função de facilitador do aprendizado, assegurando-se que os alunos compreendam a tarefa. Com o início da tarefa, o professor passa a desempenhar outro papel: orientador do uso da linguagem.

Por outro lado, Ellis (2003), mais especificamente, apresenta seis objetivos de ensino, ou seja, o que se espera do professor segundo o EBT. Segundo o autor, o professor deve planejar uma tarefa por meio destes seis princípios: (i) assegurar nível adequado de dificuldade; (ii) orientar os alunos durante a tarefa; (iii) estabelecer objetivos claros; (iv) fazer com que os alunos adotem um papel ativo durante a execução da tarefa; (iv) oferecer oportunidades onde os alunos deverão focar na forma; e, por fim, (vi) fazer com que os alunos avaliem o seu desempenho na atividade.

Por causa de suas especificidades, o EBT é evidenciado por Hurtado Albir (1999, 2005, 2015) para o ensino da competência tradutória e suas subcompetências. Na área dos ET, o EBT é denominado enfoque por tarefas. Como já visto e conforme explica Hurtado Albir (2015), surgiu como uma proposta metodológica provinda da didática de línguas estrangeiras (LE).

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O enfoque por tarefas engloba teorias cognitivas de aprendizagem e teorias de ensino (HURTADO ALBIR, 2005), já visto na seção 2.4. Tem como objetivo primordial integrar os objetivos de aprendizagem, conteúdos, metodologia e avaliação, que são os elementos principais do desenho curricular.

O desenho curricular, nesta perspectiva, realiza-se por meio de uma sequência coesa e coerente. Tal sequenciamento é denominado tarefa. Esta é vista como a unidade organizadora do processo de aprendizagem (HURTADO ALBIR, 2005).

A organização do processo de aprendizagem proporcionado pela tarefa estabelece um continuum que engloba resultados e processos, objetivos e os meios para alcançá-los. Tal sequência contínua possibilita a aprendizagem com foco no processo, pois o educando realiza uma sequência de trabalho, que o direciona a um produto final. Dessa forma, a tarefa permite a aquisição que abrange desde os princípios que regem determinado conhecimento (neste caso, a tradução) até as estratégias de resolução de problemas.

Segundo Hurtado Albir (2007), além daquelas características, mais especificadamente, a tarefa apresenta outras: aprendizagem centrada no aluno, autonomia do estudante, foco no processo, flexibilidade, fonte de motivação no âmbito de aprendizagem etc. Por ser o educando o centro da aprendizagem, o professor deixa de ser o centro da atenção. O aluno é, agora, o agente principal e encarregado de aprender.

No que diz respeito à autonomia fornecida pela tarefa, acontece porque ela apresenta uma sequência contínua necessária para que o estudante desenvolva determinada atividade.

Quanto à flexibilidade, esta se sucede uma vez que a tarefa parte das reais necessidades dos educandos. Assim, ela proporciona uma metodologia ativa, pois une conteúdo e metodologia, e, indubitavelmente, uma aprendizagem significativa. A tarefa, simula situações reais utilizando material autêntico relacionado ao mundo profissional, o que pode motivar ainda mais os aprendizes. Finalmente, a tarefa integra, segundo Hurtado Albir (2007), a avaliação formativa. Assim, ela proporciona ao estudante a autoavaliação durante todo o processo. Isso leva Hurtado Albir (1999) a ter como marco metodológico para o ensino da tradução o enfoque por tarefa de tradução.

Tarefa de tradução é definida por Hurtado Albir (2005)como uma unidade de trabalho na sala de aula que representa a prática

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tradutória, dirigida à aprendizagem da tradução e desenhada com um objetivo concreto, estrutura e sequência de trabalho.

Por causa dessa característica, de acordo com Hurtado Albir (2007), a tarefa de tradução torna-se a base, de uma forma mais ampla, de todo o desenho curricular, e, de uma forma mais específica de uma Unidade Didática (UD).

Enfim, o enfoque por tarefas inclui, além da questão motivacional e contextual, a importância do significado e do uso da língua na tarefa. No que diz respeito às suas práticas, Nunan (2004) salienta estes princípios: (i) conteúdos autênticos baseados na necessidade dos alunos; (ii) aprendizagem comunicativa evidenciando a interação da língua-alvo; (iii) foco também no processo de aprendizagem; (iv) relação da aprendizagem da língua em sala de aula com a língua utilizada fora do contexto de aula.

2.5 Inglês para Tradutores em Formação: Compreensão Leitora

Em 1999, Hurtado Albir dizia que, na Europa, nem todos os

centros de formação de tradutores ofereciam o ensino de línguas (tanto materna quanto estrangeiras). Os cursos de pós-graduação tinham o conhecimento dessas línguas como pré-requisito. Contudo, na Espanha, os centros que iniciavam os estudos de tradução desde o primeiro semestre de graduação, geralmente, incluíam disciplinas relativas à língua materna e a línguas estrangeiras no currículo.

No ano seguinte, Colina (2000) expôs que a interação entre a aquisição de segunda língua, o ensino de línguas e os Estudos da Tradução continuava a não ser assim tão positiva. Em 2004, Brehm Cripps deixa claro que continua sendo pouco o que tem sido dito sobre como os estudantes de tradução podem vir a ser usuários especialistas em idiomas.

Hurtado Albir (1999) diz que, nos casos em que o ensino de línguas é agregado ao curso de Tradução, a situação varia de um centro a outro. Em certas ocasiões, disciplinas como Síntese oral, Síntese escrita, Análise de textos, Redação, etc. são inseridas, e a orientação dos conteúdos relaciona-se às necessidades do futuro tradutor. Entretanto, em outros casos, os conteúdos das disciplinas com o ensino de línguas não se diferem em seus títulos ou em suas orientações daqueles que seriam próprios de formações voltadas àquela de professores de LE: Fonética, Morfologia, Sintaxe, etc. Deve-se questionar, portanto, se o ensino de línguas para tradutores e intérpretes pode acontecer do mesmo

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modo que em outras situações pedagógicas, se há a necessidade de outros planejamentos específicos. Isto quer dizer que, quando a formação de tradutores inclui uma formação linguística, essa deve ser considerada como parte integrante do desenvolvimento de competências de tradução e, portanto, um propósito específico a ser incluído.

Hurtado Albir (1999) afirma que falta investigação que delimite o espaço didático e formule objetivos de aprendizagem que direcionem o ensino de línguas na formação de tradutores e intérpretes. Contudo, Berenguer (1999), Hurtado Albir (1999) e Brehm Cripps (2004) colocam o ensino de LE para tradutores em um lugar especial nos ET. Além disso, os autores concordam que, para o ensino de LE voltado à formação de tradutores, o objetivo geral é o desenvolvimento da competência leitora.

A leitura é considerada um dos grandes veículos da informação, cultura e entretenimento, principalmente a partir do surgimento e divulgação da imprensa16. Entretanto, a leitura está longe de ser apenas um olhar pela linha (KLEIMAN, 2009; BRIKS, 2012), ou melhor, decodificação de letras. De acordo com Kato (1985), a leitura de uma palavra não implica necessariamente que este seja compreendida.

Britto (2012) diz que leitura é um vocábulo polissêmico, pois poderia abranger a leitura de mão, de um jogo, de mundo, de um quadro, de um filme etc. Entretanto, essas leituras são diferentes – com maiores ou menores aproximações – da leitura de um texto escrito:

Leitura é um vocábulo extremamente polissêmico, com muitas acepções e aplicações. Etimologicamente, tem a mesma origem de escolha e eleição (leg-; lec-; leit), indicando, entre outras coisas, o ponto selecionado para apresentar à audiência (sentido que reverbera no inglês lecture). (BRITTO, 2012, p. 18)

A leitura tem suas especificidades e características. Inicialmente,

apresentam-se duas de suas concepções restritas. Ambas provêm de uma abordagem linguística que, segundo Souza e Costa (2012), provêm dos modelos de leitura conhecidos como ascendentes e descendentes17.

16 De acordo com Alliende e Condemarín (2005), a escrita só não é o meio cultural restrito da informação e propagação da cultura devido à reprodução mecânica da imagem — antes, fixa; depois, móvel; posteriormente, acompanhada de som. 17 Bottom-up / top-down models.

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Os modelos ascendentes evidenciam o texto. Este se responsabiliza por informar e dirigir a atividade, e é ele quem apresenta as ideias do autor. A direção, portanto, é do texto para o leitor, que tem o papel de garimpeiro. Sua tarefa é extrair as informações contidas em cada um dos elementos textuais, através de um processo de decodificação pois parte progressivamente das menores unidades textuais até o sentido. Assim, pode-se dizer que a leitura é uma atividade linear. Nesta perspectiva, a compreensão é o resultado exato, preciso e completo da leitura; corresponde a tirar do texto – por meio de esforço, persistência e competência – aquilo que foi colocado pelo autor.

Já os modelos descendentes evidenciam o leitor, admitindo que o sentido do texto não pode ser extraído, mas atribuído. A direção, nesta abordagem, é inversa: se antes era do texto para o leitor, agora é do leitor para o texto. Dessa forma, o processo de leitura inicia-se na mente do leitor, que resgata seus conhecimentos prévios, levanta e confere as hipóteses, que partiram das pistas fornecidas pelo texto. Neste ponto de vista, a compreensão é vista como um processo que se desenvolve à medida que a leitura avança, e não, simplesmente como um produto da leitura (SOUZA; COSTA, 2012).

Segundo Kato (1985), essas duas perspectivas levam à descrição de dois tipos de leitores. O primeiro tipo é aquele que se utiliza basicamente do processo ascendente, que constrói o significado com base nos dados do texto, fazendo pouca leitura nas entrelinhas, que aprende detalhes detectando até erros de ortografia, mas que, ao contrário do primeiro tipo, não chega a conclusões apressadas. É, porém, vagaroso e pouco fluente e tem dificuldades de sintetizar as ideias do texto por não saber distinguir o que é mais importante do que é meramente ilustrativo ou redundante.

Como segundo tipo, teríamos aquele leitor que privilegia o processamento descendente, utilizando muito pouco o ascendente. É o leitor que apreende facilmente as ideias gerais e principais do texto, é fluente e veloz, mas por outro lado faz excessos de adivinhações, sem procurar confirmá-las com os dados do texto, através de uma leitura ascendente.

Ambas as perspectivas, apesar de distintas, não são conflitantes entre si, pois têm o significado como o mesmo objetivo. Na perspectiva ascendente, o significado é estanque, imutável e exato, e pode ser extraído do texto. Na descendente, o significado do texto deve ser atribuído. Assim, haverá tantos sentidos quantos forem os leitores ou as situações de leitura.

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Contudo, de acordo com Leffa (1996), as duas concepções são limitadas. A definição de leitura como processo de extração do significado é problemática, uma vez que o sujeito não absorve nenhum conteúdo, ou nenhum conteúdo se transfere do texto para ele. A segunda definição de leitura também é questionável, já que, ao afirmar que o significado do texto é atribuído pelo sujeito, têm-se como resultado infinitas leituras diferentes, uma vez que há diferentes pessoas num determinado tempo e espaço.

Para tentar diminuir, senão resolver o problema, deve-se também considerar o estabelecimento de objetivos, a formulação de hipóteses e testagem e, finalmente, o processo de interação que existe entre o indivíduo e o texto.

Kleiman (2009) ressalta que leitura de um texto provém do esforço e da habilidade de criar expectativas, objetivos e propósitos claros para a leitura por parte de um leitor eficiente. A autora deixa claro que “há evidências inequívocas de que nossa capacidade de processamento e de memória melhora significativamente quando é fornecido um objetivo para uma tarefa” (KLEIMAN, 2009, p. 30).

Dessa forma, pode-se enunciar que é o estabelecimento de objetivos que proporciona a compreensão de um texto, mesmo num contexto altamente desmotivador. Assim, “a leitura que não surge de uma necessidade para chegar a um propósito não é propriamente leitura” (KLEIMAN, 2009, p. 35). Portanto, quando se lê em razão de exigências, exerce-se uma atividade mecânica18 que pouco diz respeito ao significado e ao sentido.

Sabendo disso, um leitor proficiente seria aquele que também fosse capaz de criar seus objetivos de leitura, esforçando-se para criar o sentido do texto e sendo capaz de formular e testar suas hipóteses. Além do mais, as pessoas são capazes de lembrar muito melhor todos aqueles detalhes de um texto que têm a ver com objetivos específicos (KLEIMAN, 2009). Estes são determinados, até certo ponto, pelos tipos ou formas de textos:

18 Embora não seja foco desta pesquisa, é interessante expor estas palavras de Britto (2012, p. 44-45): “É um equívoco imaginar que a leitura que resulta do gesto voluntário é mais legítima ou criativa. Ao contrário, podem-se criar e realizar muitas coisas em situações em que o leitor não tem o que escolher, assim como em muitas situações a leitura descompromissada não leva à criação, descoberta ou aprendizagem. Importa é que a pessoa saiba o que e por que faz, senhora da ação intelectual” (p. 44-45).

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Há um grande número de tipo de textos, como romances, contos, fábulas, biografias, notícias ou artigos de jornal, artigos científicos, ensaios, editoriais, manuais didáticos, receitas, cartas; parece claro que o objetivo geral ao ler o jornal é diferente daquela quando lemos um artigo científico (KLEIMAN, 2009, p. 33).

A leitura com objetivos bem definidos permitirá lembrar mais e

melhor aquilo que foi lido19. Além disso, o estabelecimento de objetivos contribui para a formulação de hipóteses, que, segundo Kleiman (2009), é outro aspecto que contribui para a compreensão de um texto.

A compreensão acontece caso haja a formulação e testagem de hipóteses. Estas fazem com que certos aspectos do processamento – como reconhecimento global e instantâneo de palavras e frases, inferências sobre palavras não percebidas durante o movimento dos olhos etc. – sejam importantes à compreensão. Se tais aspectos não são percebidos ou processados rapidamente, nenhuma compreensão se sucede.

Para finalizar, a leitura somente acontece somente se um indivíduo for capaz de estabelecer seus objetivos e formular hipóteses e testá-las, além de ativar seus conhecimentos prévios – estes abordados na próxima seção pela Teoria dos Esquemas.

2.5.1 Teoria dos Esquemas

Embora fosse Platão quem já tivesse dito que a aprendizagem seria a recordação daquilo que o sujeito já sabia anteriormente, foi Barlett o primeiro a nomear esquema e defini-lo como “a organização ativa de relações ou experiências passadas, que sempre se supõe presente em qualquer reação orgânica bem adaptada” (LEFFA, 1996, p. 34).

Para Bartlett (1932), a memória configura um fenômeno social e cultural que abrange a formação de estruturas cognitivas abstratas, nomeadas esquemas. De acordo com essa concepção, os esquemas originam-se a partir do contato do homem com a natureza e, em

19 Kleiman (2009) diz que a capacidade de estabelecer objetivos na leitura é considerada uma estratégia cognitiva — que se desenvolve ao longo dos anos de um indivíduo – já que implica uma reflexão sobre o próprio conhecimento.

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consequência disso, as informações organizam-se de maneira específica para cada indivíduo.

De acordo com De Oliveira (2005) a teoria dos esquemas desperta o interesse de vários pesquisadores tanto na área da psicologia quanto na da linguística. De acordo com a primeira área, esquema é “uma representação mental de uma classe de pessoas, objetos, eventos ou situações” (ATKINSON, 2002, p. 321). Para a autora, o esquema possibilita o ser humano perceber, organizar, processar e utilizar a informação adequadamente. Nesse sentido, a percepção, em termos de esquemas, possibilita o processamento de grande quantidade de informação rápida e economicamente.

Na área da linguística, Kleiman (2009, p. 23) refere-se a esquema como o “conhecimento parcial, estruturado que temos na memória sobre assuntos, situações, eventos típicos de nossa cultura”.

Na mesma linha de raciocínio, Kato (1985, p. 41), define esquemas desta forma:

São pacotes de conhecimentos estruturados, acompanhados de instruções para seu uso. Tais esquemas ligam-se a subesquemas e a outros esquemas formando uma rede de inter-relações que podem ser sucessivamente ativadas. Cada esquema ou subesquema representa objetos ou eventos em sua forma normal, canônica, de tal forma que quaisquer objetos ou eventos, ou até mesmo raciocínios, podem ser reconhecidos ou compreendidos em sua variação, a partir de seu protótipo.

Semelhantemente a Kato (1985), Leffa (1996) afirma que

esquemas são estruturas abstratas, construídos pelo sujeito para representar sua teoria de mundo e que, pela interação com o meio, podem ser alteradas. São formados por elementos chamados de variáveis, caracterizadas por possíveis alterações entre um conhecimento e outro. Os esquemas, portanto, são determinados por configurações específicas de variáveis que, normalmente, só constituirão um esquema se não estiverem sozinhas.

Segundo De Oliveira (2015), o estudo apresentado por Bartlett no que diz respeito a esquemas enfatiza a importância do conhecimento prévio para a compreensão de leitura ao demonstrar, em sua pesquisa, que os sujeitos liam determinados textos e, posteriormente, eram solicitados a recordar seu conteúdo. Ao realizar a reprodução do texto,

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estes sujeitos tendiam a efetuar algumas alterações sobre o conteúdo para que o texto se tornasse coerente com suas própria ideias, considerando as experiências anteriores e a cultura a que pertencem esses indivíduos.

Conhecimentos prévios, de acordo com Guimarães (2012), são aqueles adquiridos ao longo da vida e que carrega para o ato de leitura. É premissa geralmente aceita que a interpretação de um texto se baseia nas experiências passadas do leitor.

Segundo Kleiman (2009), o conhecimento prévio é aquele que abrange os níveis linguístico, textual, de mundo e enciclopédico. O primeiro não está explícito, tampouco é verbalizado ou verbalizável. Ele engloba entendimento da a pronúncia de uma língua, do léxico, da gramática até no que diz respeito ao uso da língua. Ele está intimamente vinculado à compreensão. Em outras palavras, é o aquele que nos faz falantes nativos de uma língua.

No que concerne ao conceito de conhecimento textual, este diz respeito aos vários tipos de texto e de formas de registro; abrange as noções e definições que o sujeito possui sobre o texto. Quanto maior contato com diferentes tipos de texto, quanto maior conhecimento textual o leitor tiver, mais fácil será sua compreensão.

Os conhecimentos de mundo são aqueles adquiridos informalmente, no dia a dia, na convivência com os demais. Os enciclopédicos são adquiridos formalmente, na escola, por exemplo. Ambos os conhecimentos abrangem “desde o domínio de um físico tem sobre sua especialidade até o conhecimento de fatos como ‘o gato é um mamífero’, ‘Angola está na África’, ‘não se deve guardar fruta verde na geladeira’” (KLEIMAN, 2009, p. 20).

Todos esses conhecimentos implicam, dessa forma, uma atividade em que a leitura se torna um ato de procura nos conhecimentos e lembranças do leitor, proporcionando a interação entre o indivíduo e o texto fazendo com que aquele acesse e altere seus esquemas já formados.

Esse processo de interação entre indivíduo e texto é comparado, por Leffa (1996), a uma engrenagem. Quando há o encaixe dessas engrenagens (sujeito e texto), acontece, de fato, a leitura. Se o encaixe faltar, indivíduo e texto giram soltos e nenhuma leitura vigora.

Para que haja o encaixe dessas engrenagens, deve haver a simetria entre o conhecimento prévio do indivíduo e das informações provenientes do texto, a capacidade de criação de objetivos e, finalmente, o esforço para a formulação e testagem de hipóteses.

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Da mesma forma que as variáveis formam os esquemas, estes formam uma rede e, por não estarem soltos, a relação existente entre eles está em todas as direções. Além disso, embora haja uma hierarquia entre um esquema e outro existe, ela não é rígida.

A construção, portanto, de muitas variáveis e esquemas possibilita a leitura de diferentes assuntos. Quanto mais variáveis e esquemas construídos, maior e melhor interpretação haverá dos assuntos.

Entretanto, para o leitor que não possui ainda determinado esquema, a leitura passa a ser desacelerada, visto que se torna ascendente, objetivando a construção de um novo esquema.

O processamento descendente, a nível textual, utiliza esquemas acionados por palavras ou expressões temáticas e também esquemas que codificam estruturas retóricas. [...] Para o leitor que não possui esse tipo de esquema retórico, a leitura pode passar a ser ascendente, desacelerando-se o ritmo da leitura. [...] O esquema acionado funciona para se reconhecer instantaneamente os eventos que dele decorrem, pois estes são preditos pelos subesquemas desencadeados. Porém, os esquemas como tal são constituídos de variáveis e não de constantes. Assim, o que sabemos através de esquemas tem caráter genérico (KATO, 1985, p. 43-44).

Ao formular um novo esquema, o leitor será novamente capaz de

compreender algo, visto que a leitura provém do resultado entre a interação das informações e o conhecimento prévio do leitor (KATO, 1985; LEFFA, 1996).

Em breves palavras, a leitura é uma atividade que abrange a integração do velho com o novo. Essa integração acontece quando o leitor consegue ativar seus conhecimentos adquiridos e/ou modificados anteriormente.

No âmbito dos ET, Brehm Cripps (1999, 2004) afirma que a compreensão do texto fonte é essencial para o processo de tradução e parte fundamental da CT. Com vistas ao desenvolvimento da compreensão leitora, Berenguer (1999), Brehm Cripps (2004), e Hurtado Albir (2015) apresentam suas propostas, descritas a seguir.

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2.5.2 Berenguer: Proposta Berenguer (1999) estabelece cinco objetivos fundamentais para o

ensino de línguas estrangeiras para tradutores: (i) desenvolver compreensão de leitura; (ii) estudar a LE a partir da contrastividade, tomando como ponto de referência a língua materna do estudante; (iii) desenvolver a competência cultural e tornar o futuro tradutor um especialista (também) na cultura; (iv) preparar o aluno para o uso de dicionários e obras de referência; e, finalmente, (v) sensibilizar o aluno para a atividade de tradução, lidando com aspectos da aula de LE relacionados à tradução.

Contudo, Berenguer (1999) delimita-se a desenvolver os dois primeiros objetivos (leitura e a análise contrastiva das línguas em contato), direcionando-os a três aspectos específicos: (i) o estudo da estrutura global da LE; (ii) os modelos de análise textual apropriados para tradução; (iii) a análise contrastiva das duas línguas em contato.

Para Berenguer (1999), o estudante de Tradução deve ser capaz de capturar as conotações de certas expressões do texto e relacioná-las à realidade cultural ou social a que elas se referem, interpretar corretamente as referências e alusões que aparecem. Esse ponto remete a outro aspecto relevante, apontado pela autora, referente à necessidade de um modelo de análise textual que seja útil à tradução. Para ela, o modelo de análise de texto destinada à tradução deve contemplar três aspectos fundamentais: (i) fatores extratextuais; (ii) possíveis problemas de tradução; (iii) estratégias para resolver problemas.

Problemas de tradução podem originar-se nas diferenças em relação às convenções culturais, hábitos de escrita, expectativas do receptor, etc. Para diminuir ou eliminar o problema, primeiramente, deve-se tratar o texto como um todo. Isso significa lidar com problemas de coesão, progressão temática e coerência conceitual.

Para lidar com esses problemas, é preciso analisar tudo aquilo que une o texto: referências, conexões (conjunções, advérbios, locuções adverbiais etc.), progressão temática. Enfim, deve-se verificar como a nova informação aparece e a progressão que é seguida no texto para introduzi-la. Além disso, tratar o texto como um todo quer dizer analisar a coerência: a consistência não é uma característica imanente do texto, mas resulta da interação entre o conteúdo do texto e o receptor.

No ensino de LE para tradutores, deve-se analisar a língua a partir da contrastividade, tomando língua materna do aluno como ponto de referência. Nessa análise deve-se considerar que os gêneros que cada um

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dos tipos textuais inclui: as formas convencionalizadas que um determinado gênero assume em ambas as línguas, os clichês utilizados; as marcas textuais que fazem, por exemplo, um editorial de jornal ser um editorial e não uma carta ao diretor; as peculiaridades de uma notícia, uma carta, um poema, um obituário, um diário íntimo, uma congratulação, um sermão, etc.

Estudar a LE a partir da contrastividade significa, portanto, basear a análise no texto, definir o tipo de texto em questão, localizá-lo em uma certa tipologia textual e compará-lo com um texto paralelo na outra língua para, assim, poder refletir sobre as semelhanças e diferenças.

Em suma, segundo Berenguer (1999), o estudo da LE para tradutores deve basear-se na análise do texto e, mais especificamente, em seus elementos pragmáticos e culturais. Para isso, três dimensões fundamentais devem ser evidenciadas para o tradutor: a dimensão extratextual, a coesão e a coerência interna, e os problemas de tradução. A análise contrastiva da linguagem, baseada na análise das diferenças entre gêneros textuais, pode ser útil para uma compreensão mais profunda e significativa da LE.

2.5.3 Brehm Cripps: Proposta

A competência leitora tem sido pouco pesquisada na reflexão

pedagógica sobre a formação de tradutores. Por causa disso, sua pesquisa centra-se no desenvolvimento da compreensão leitora, demonstrando que é a habilidade básica no ensino de LE na formação de tradutores.

Para o desenvolvimento da compreensão leitora, o aprendiz deve adquirir conhecimentos e habilidades necessários para ser capaz de (i) adquirir estratégias de leitura, (ii) identificar e compreender o funcionamento dos mecanismos que contribuem para a coerência e coesão, (iii) identificar e compreender o funcionamento de diferentes tipos e gêneros textuais; (iv) identificar e interpretar os recursos pragmáticos e semióticos de um texto; (v) identificar variações linguísticas relacionadas ao uso e ao usuário e, finalmente, (vi) desenvolver um espírito crítico perante os textos (HURTADO ALBIR; BREHM CRIPPS, 1999).

Adquirir estratégias de leitura diz respeito à aprendizagem da leitura em função do propósito que se tem e segundo as características particulares de cada texto. De acordo com Brehm Cripps (2004), geralmente, espera-se do aluno de LE a familiarização com os quatro

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estilos de leitura: rápido20, detalhado21, intensivo22 e extensivo23. A escolha de um ou mais estilos específicos dependerá do grau de dificuldade do texto e de características específicas assim como da intenção específica do leitor ao abordar o texto. Em outras palavras, o que se lê determinará como deverá ser lido.

O uso do estilo de leitura denominado rápido, segundo Cavalcante (2008), ocorre quando o leitor deseja somente formar uma ideia geral do texto e de seu conteúdo, e envolve atividades como, por exemplo, a observação do layout de um texto. Portanto, é uma leitura rápida, sem atenção para os detalhes. Aqui, normalmente, o leitor observa os títulos dos capítulos, as introduções e resumos. Enfim, é utilizada quando for necessário apenas um conhecimento superficial do assunto.

Já o detalhado envolve procurar alguma informação específica, como localizar data ou nomes próprios, medidas ou termos em resposta a perguntas que o leitor tem feito a si mesmo. Cavalcante (2008) diz que esse tipo de leitura consiste também em uma leitura rápida, mas, um pouco mais cuidadosa, para encontrar informações mais específicas. Aqui o leitor observa as introduções dos capítulos e os resumos com mais detalhes. Para isso, ele precisa fazer uma leitura dos conteúdos dos capítulos, escolhendo e compreendendo as palavras-chave e os conceitos. Nesse nível, Cavalcante (2008) afirma que se deva prestar atenção aos gráficos e diagramas também. Enfim, o estilo de leitura detalhada é utilizado quando for preciso um nível de informação moderado, ou seja, não tão superficial, sobre um determinado assunto.

A intensiva, a seu turno, refere-se a uma leitura mais profunda, que implica na análise do texto do início ao fim e na releitura de passagens consideradas significativas. Cavalcante (2008) declara que esse tipo de leitura normalmente envolve textos longos e, geralmente, é uma leitura feita pelo prazer de ler. Ao contrário dos dois primeiros tipos de leitura, nesta, não há necessidade de ficar procurando informações específicas ou detalhadas já que se lerá por diversão.

A leitura extensiva, conforme Cavalcante (2008), é usada caso seja necessário um conhecimento mais detalhado do assunto, portanto, é bastante minuciosa. Inicialmente, precisa-se que o leitor dê uma olhada geral em todo o texto primeiro, pois isso lhe ajudará a compreender sua

20 Skimming. 21 Scanning. 22 Intensive. 23 Extensive

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estrutura. Brehm Cripps (2004) refere-se à leitura extensiva como o uso combinado dos três primeiros estilos.

Para resumir esses quatro tipos de leitura, pode-se dizer que eles podem aumentar e diminuir a precisa e velocidade na localização de informação específica no texto.

Identificar e compreender o funcionamento dos mecanismos que contribuem à coerência e coesão é o segundo objetivo. Um texto não é apenas uma soma ou sequência de frases isoladas (KOCH, 2010). Para ser considerado como tal, Brehm Cripps (2004) ressalta que um texto deve ter, no mínimo, estes dois critérios básicos: coesão e coerência.

Segundo Koch (2010), a coesão acontece quando a interpretação de algum elemento no discurso é dependente da de outro. Um pressupõe o outro, no sentido de que não pode ser efetivamente decodificado a não ser por recurso ao outro. Dessa forma, a coesão é uma relação semântica entre um elemento do texto e algum outro elemento crucial para a sua interpretação.

A coesão estabelece relações de sentido. Por causa disso, ela diz respeito ao conjunto de recursos semânticos por meio dos quais uma sentença se liga com a que veio antes, aos recursos semânticos mobilizados com o propósito de criar textos (KOCH, 2010).

Segundo Koch e Travaglia (2010), coesão é a ligação, a relação, os nexos que se estabelecem entre os elementos que constituem a superfície textual. A coesão é explicitamente revelada por meio de marcas linguísticas, índices formais na estrutura da sequência linguística e superficial do texto, o que lhe dá um caráter linear, uma vez que se manifesta na organização sequencial do texto, tendo em vista a ordem em que aparecem. Coesão é sintática e gramatical, mas também semântica, pois, em muitos casos, os mecanismos coesivos se baseiam numa relação entre os significados de elementos da superfície do texto.

Coerência, a seu turno tem uma noção mais abstrata. Segundo Brehm Cripps (2004), é determinada pela capacidade do receptor em aplicar seu conhecimento e experiência prévios com o objetivo de modo a inferir continuidade do senso de uma relevância mútua de conceitos no conteúdo do texto.

Conforme Koch e Travaglia (2010), a coerência está diretamente ligada à possibilidade de se estabelecer um sentido para o texto, é o que permite que o texto faça sentido aos usuários. Deve, portanto, ser entendida como um princípio de interpretabilidade, ligada à inteligibilidade do texto numa situação de comunicação e à capacidade que o receptor tem para calcular o sentido deste texto. Este sentido, evidentemente, deve ser do todo, pois a coerência é global.

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Enfim, enquanto que a coesão textual diz respeito a todos os processos de sequencialização que asseguram (ou tornam recuperável) uma ligação linguística significativa entre os elementos que ocorrem na superfície textual, a coerência é responsável pela continuidade dos sentidos no texto (KOCH, 2010).Sendo assim, engloba os seguintes fatores: a segmentação e organização do período discursivo, as características de diferentes superestruturas e macroestruturas de textos na língua em questão, as relações coesivas baseadas no léxico e na gramática, a organização de tema no nível da oração, a progressão temática no nível textual e as convenções que governam o uso de diferentes tipos de recursos coesivos segundo os diferentes tipos e gêneros textuais. As convenções dos textos são mais ou menos marcadas segundo o gênero, grau de formalidade e nível de especialização.

Quanto ao terceiro objetivo, este diz respeito a identificar e compreender o funcionamento de diferentes tipos e gêneros textuais. De acordo com Brehm Cripps (2004), tipologias textuais são tentativas de romper com a noção geral de texto em unidades gerenciáveis e classificáveis chamadas de tipos.

No âmbito dos ET, várias são as tipologias textuais apresentadas. Gysel (2017) explora um modelo de análise da Tipologia Textual com base em Contexto para propor um modelo de Plano de Ensino voltado à aquisição fundamental da CT, ilustrando-a com material didático, bem como com instrumentos e tarefas de avaliação para uma disciplina do curso de Secretariado Executivo Bilíngue (UFSC). Gysel (2017) faz um breve histórico da tipologia textual, listando algumas das contribuições mais relevantes, mostrando como as propostas de classificações textuais agrupam textos de acordo com semelhanças e diferenças entre si, geralmente a partir de parâmetros gramaticais e ou semânticos. Gysel (2017, p. 99) elenca então as propostas de Biber (1989); Reiss (1971; 1976. 1977); House (1997); Hatim e Mason (1990), resumidas abaixo:

Biber (1989) agrupou textos conforme traços linguísticos, os quais são identificados no nível lexical e se apresentam como fortes determinantes de semelhanças ou diferenças entre registros; no entanto não conseguem captar a real natureza de um texto, pois seu significado não consiste apenas na concatenação de palavras e de orações, mas também na estrutura textual que conecta os vários componentes de um texto (LOUWERSE et al, 2004). Reiss (1971; 1976; 1977) agrupou textos conforme sua base funcional e, inspirada por

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Bühler (1934), classifica os textos em três funções de linguagem principais: representação, expressão e apelo. Apesar de o modelo de Reiss ter seu valor reconhecido enquanto quadro teórico para análise de textos em termos do conceito de função, uma crítica feita a esse modelo é sua natureza ‘estática’ e o fato de não lidar com o potencial da linguagem e sim com sistemas concretos (cf. BELL 1991, p.202). As categorias da análise do discurso são classificadas sob dois pontos de vista: da dimensão do usuário e da dimensão de uso. Essas duas dimensões traçam o perfil textual de um texto, o qual caracteriza sua função e irá determinar o método de tradução. Hatim e Mason (1990) [...] propõem uma classificação conforme três tipos textuais básicos: exposição, argumentação e exortação. A exposição diz respeito a conceitos, objetos e acontecimentos sem avalia-los, somente descrevendo-os; a argumentação diz respeito a conceitos e crenças avaliando-os positivamente ou negativamente; a exortação diz respeito à formação de condutas instruindo o leitor a pensar ou agir de certa forma (GYSEL, 2017, p. 99).

Gysel (2017) argumenta que as propostas tradicionais com base

em parâmetros semânticos e gramaticais não conseguem dar conta dos parâmetros contextuais, nem conseguem acompanhar a evolução de tipos de textos, que ocorre com o desenvolvimento do mundo em que novas realidades textuais e extratextuais surgem constantemente. Assim, apoia-se no modelo de Matthiessen et al. (2007), de Tipologia Textual com Base em Contexto, que consiste em um modelo fundamentado em arcabouços teóricos que permitem a análise de textos traduzidos a partir das diferenças linguísticas em nível semiótico, pragmático, sociocultural e nos elementos discursivos.

O argumento de Gysel (2017) está em sintonia com o pensamento de Brehm Cripps (2004), segundo o qual os critérios primários usados para a classificação textual são a função linguística e a proposta retórica. Na função linguística, segundo Brehm Cripps (2004) e Bernardo (2012), há quatro tipos de texto: informativo, expressivo, operativo e audiovisual, os quais necessitam de métodos de tradução específicos. Todos os quatro tipos de texto foram assim classificados por Reiss (1971).

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O tipo de texto com caráter informativo tem por função transmitir informações. Ele focaliza o conteúdo e representa objetos e fatos, utilizando-se de uma linguagem lógica. Sua principal característica é ser orientado ao assunto. A função expressiva é centrada na forma e reflete a dimensão estética/artística da língua; orienta-se ao emissor.

O tipo textual operativo coloca em foco a função fática da língua, na apelação. Tem como função o desencadear do comportamento e, como consequência, é orientado ao comportamento. Em outras palavras, o tipo operativo evidencia a persuasão do destinatário no âmbito de uma dimensão de linguagem dialógica, espera-se que haja uma mudança de comportamento por parte do leitor.

O tipo audiovisual, embora tenha uma forma escrita, é ouvido pelo receptor via um meio não-linguístico em forma falada ou cantada (REISS, 1971). Em outras palavras, o texto audiovisual é qualquer texto que precise se utilizar de um grau de acomodação de uma mídia não linguística para tornar a mensagem comunicável, seja na língua-fonte ou na língua-alvo.

Enfim, resumindo os quatro tipos textuais, pode-se dizer que os informativos focalizam a fluência do texto de chegada; os expressivos, a manutenção da impressão estética; os operativos, a obtenção de um mesmo efeito psicológico no leitor; e, finalmente, os audiovisuais, a integração dos textos com os meios não linguísticos associados a eles.

Na proposta retórica, os tipos de textos são vistos como um processo linguístico que ocorre na mente daquele que comunica e inclui abordagens psicoanalíticas tais como julgamento, planejamento e compreensão (SHIYAB, 2006).

Mais recentemente, Hatim e Mason (1990) sugerem que tipos textuais dizem respeito a como o contexto determina o foco de um dado texto na perspectiva de um tradutor. Diferentemente de Reiss (1971), Hatim e Mason (1990) apresentam três tipos textuais: expositivos, argumentativos e instrutivos, de acordo com sua intenção comunicativa ou proposta retórica.

Em cada uma das três categorias apresentadas, um número de subtipos pode ser caracterizado. Dessa forma, os textos expositivos podem ser descritivos, narrativos ou conceituais. Os primeiros descrevem objetos no espaço; o segundo relata eventos no tempo e o terceiro explica fatos ou conceitos.

Já em relação os textos argumentativos, duas subcategorias podem ser distinguidas, de acordo com a sua estrutura conceitual: por meio de argumentos e contra-argumentos. Aquele diz respeito à linha

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contínua de argumento através do texto; este, o argumento central é precedido por uma concessão a uma visão contrária.

Os textos instrutivos, por sua, vez são subdivididos em duas categorias. A primeira diz respeito à instrução sem opção; a segunda, à instrução com opção, dependendo da natureza vinculativa ou não vinculativa das instruções dada ao texto destinatário. Como exemplo disso, podem-se citar documentos legais ou receitas. O primeiro diz respeito ao tipo não opcional; o segundo, opcional.

Levando em consideração tudo o que foi apresentado, Brehm Cripps (2004) ressalta os seguintes objetivos de aprendizagem: (i) familiarizar-se com a tipologia funcionalmente baseada24 de textos focando nas categorias expositivas, argumentativas e instrutivas e suas subcategorias correspondentes (narrativa, descritiva ou conceitual), através do argumento ou contra-argumento, coerência ou incoerência25, respectivamente; (ii) ser capaz de reconhecer e identificar estes tipos de texto conforme ocorrem em forma pura em passagens isoladas de textos reais; e, por fim, (iii) ser capaz de identificar as funções comunicativas relacionadas ao tipo textual a serem observadas em textos multifuncionais e destacar a função dominante de cada tipo textual.

Como ocorre com as tipologias textuais, também são diversas as propostas de gêneros textuais, agrupados segundo diferentes critérios. Esse aspecto também é discutido por Gysel (2017), que distingue entre tipo textual e gênero textual, oferece um breve histórico de seus conceitos, tanto no âmbito dos Estudos da Tradução, quanto fora dele:

A teórica Katarina Reiss (1976, p. 154) foi uma das primeiras pesquisadoras a apontar para a importância da tipologia textual na tradução. Para gênero textual, ela usa a palavra Textsort que define como “tipos de atos de fala orais ou escritos de caráter ‘supraindividual’ e atos comunicativos recorrentes que geraram ‘modelos característicos’ no uso da língua e na estruturação de textos por meio de sua constante repetição” (apud. HURTADO ALBIR, 2011, p. 476). (aspas simples adicionadas). Swales (1990) argumenta que gênero textual existe dentro de ‘uma comunidade de falantes’ que têm objetivos em comum; já Castellá (1992) define gênero como

24 Functionally-based typology. 25 Binding or non-biding.

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“formas textuais convencionais para situações arquetípicas ‘criadas pela sociedade’ para facilitar a intercomunicação26” e ainda, “são clichês textuais perfeitamente reconhecíveis pelos falantes e que formam parte da competência textual que usam, os reconhecem e necessitam deles27” (p.236) (aspas simples adicionadas). Os termos ressaltados em aspas simples representam os aspectos culturais contidos nas definições de gênero. (GYSEL, 2017, p. 101)

Para Gysel (2017, p. 101), “tais definições de gênero se fazem

necessárias, pois a dimensão cultural é determinante para a diferenciação entre gênero e tipo textual”.

Ainda na linha das categorizações em tipos textuais e gêneros textuais, Guimarães (2014) afirma que existem diferentes perfis de texto. Os textos podem ser divididos de acordo com o tipo de linguagem empregado. Neste âmbito, poderiam ser divididos entre verbais, não verbais ou mistos. Os verbais são aqueles que se utilizam da palavra; os verbais, opostos ao primeiro; os mistos englobam os dois primeiros. Os textos também podem ser divididos em orais e escritos, e podem ser pensados conforme sua finalidade, o que para ele está por trás do conceito de gênero textual.

Por esta mesma linha de raciocínio, Brehm Cripps (2004) ressalta que a noção de gênero é entendida como uma forma convencionada de texto que reflete as funções e os objetivos de ocasiões sociais convencionadas e particulares.

Berkenkotter e Huckin (1995) apresentam cinco características dos gêneros: dinamismo, situacionalidade, inserção comunitária, forma e conteúdo, dualidade de estrutura. O dinamismo deve-se ao fato de os gêneros estarem mudando em resposta às necessidades sociocognitivas dos usuários. Sendo assim, o dinamismo diz que o gênero não é permanentemente fixo.

Situacionalidade diz respeito à atividade que determina o gênero. Este pode ser visto como um tipo formalizado de comunicação que responde às necessidades específicas de uma determinada área.

26 “Formas textuales convencionales para situaciones arquetípicas, creadas por la sociedad para facilitar la intercomunicación”. 27 “Son clichés textuales, perfectamente reconocibles por los hablantes y que forman parte de su competencia textual, ya que los usan, los reconocen y los necesitan.”

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Inserção comunitária refere-se à ideia de que as convenções de gênero refletem as normas de uma comunidade de discurso em particular. As convenções são aplicadas e seguidas pelos membros de uma comunidade acadêmica ou profissional que geralmente fazem uso do gênero.

Forma e conteúdo englobam o conhecimento de gêneros. A composição geral de um gênero é determinada tanto por convenções formais quanto por convenções sobre o que geralmente se acredita ser relevante em cada uso particular. Nesse sentido, tanto o que é dito quanto o modo como é dito dependem do propósito comunicativo de um dado e do público-alvo.

Dualidade de estrutura possibilita novos estilos de serem reconhecidos na esfera de atividade por meio de relações de semelhança com os já estabilizados. Assim, pode-se dizer que o conceito se refere à extensão existente entre criatividade pessoal e convenções genéricas aceitadas que permitem o dinamismo e a criação de novos gêneros ou inovações (BREHM CRIPPS, 2004).

Em síntese, de acordo com Goldstein, Louzada e Ivamoto (2009), os gêneros apresentam características específicas relativamente estáveis e, por isso, geralmente são reunidos em agrupamentos, em função de seus aspectos comuns.

Para a sala de aula, Brehm Cripps (2004) apresenta dois objetivos específicos de aprendizagem: (i) familiarizar-se com o conceito de gênero em geral e com as convenções associadas aos gêneros específicos de receitas culinárias e reportagens de jornal em particular; e (ii) refletir sobre as diferentes a serem observadas nas convenções gerais em diferentes línguas, particularmente inglesa e a língua nativa do estudante.

Brehm Cripps (2004) afirma ainda que o aluno deve distinguir os diferentes tipos textuais expositivos, argumentativos e instrutivos. Ele também deve entender as características semânticas, gramaticais e de ordem de discurso dos textos expositivos. Além disso, o discente precisa assimilar as características semânticas, gramaticais e de ordem discursiva dos textos argumentativos: cartas ao diretor, artigos de opinião etc. Finalmente, tem de captar as características semânticas, gramaticais e de ordem discursiva dos textos instrutivos: receitas, anúncios, manuais de instrução etc.

O quarto objetivo é identificar e interpretar os recursos pragmáticos e semióticos de um texto. Hatim e Masom (1990) propuseram três dimensões do contexto: variação linguística, intertextualidade (vistos nas duas seções anteriores) e pragmática.

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Segundo Brehm Cripps (2004), o interesse geral da pragmática para os leitores em geral e para os tradutores em particular é o fato de que o ramo da linguística fornece um instrumento teórico para explicar que não há sempre uma correspondência de um-para-um entre o significado real de um texto e o de sua formulação linguística superficial. Em outras palavras, a pragmática explica como e por que lemos entre as linhas.

Considerando a dimensão pragmática do contexto, o texto é visto como um ato de “fazer coisas com palavras”, e fatores tais como 1) atos de fala; 2) conhecimento compartilhado assumido e 3) implicatura devem ser considerados.

Quanto aos atos de fala, Austin (1962) postulou que o uso da linguagem é uma forma de ação e que as expressões linguísticas podem ser examinadas em termos de três aspectos ou atos relacionados: 1) um ato locutório, ou o ato de produzir o próprio enunciado, usando os elementos léxicos, sintáticos e fonéticos necessários para fazê-lo; 2) um ato ilocucionário, que deve ser entendido em termos da força da proposta comunicativa (declaração, oferecimento, advertência, pergunta etc.) do enunciado; e 3) um ato perlocucionário, ou o efeito do enunciado no receptor. Juntos, estes três aspectos de um enunciado linguístico se combinam para formar um ato de fala.

Uma das tentativas mais conhecidas para classificar os diferentes tipos de atos de fala é a de Searle (1969), que fornece a seguinte taxonomia: 1) atos representativos: atos realizados quando oradores ou escritores fazem declarações que acreditam ser a representação verdadeira da realidade (declarar, informar, diagnosticar, prever, descrever, etc.); 2) atos diretivos: atos realizados quando falantes ou escritores desejam estimular o ouvinte ou o leitor a agir (solicitar, ordenar, proibir, sugerir, perguntar, etc.); 3) atos comissivos: atos realizados quando oradores ou escritores se comprometem a um futuro curso de ação (promessa, garantia, juramento, advertência, oferta, etc.); 4) atos expressivos: atos realizados quando oradores ou escritores expressam seu ponto de vista psicológico ou sua atitude emocional em relação a um olhar fixo (reclamar, admirar, agradecer, felicitar, desejar, etc.); e 5) atos declarativos: atos frequentemente realizados dentro de um contexto institucional e cuja manifestação constitui uma ação com consequências imediatas, muitas vezes jurídicas (sentença, absolvição, batismo, nomeação, declaração de guerra etc.)

Segundo Brehm Cripps (2004), o conceito de atos de fala indiretos é mais relevante para o assunto da interpretação de texto. Estas

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são uma maneira pela qual falantes e escritores comunicam algo mais do que, ou diferente do que, suas palavras indicam na superfície.

Em relação à implicatura, falantes e escritores convencionalmente cooperam (princípio cooperativo de comunicação) com seus parceiros de fala aderindo às regras delineadas nas seguintes máximas: 1) Máximo de quantidade: ser tão informativo como necessário (não mais, não menos); 2) Máximo de qualidade: dizer a verdade. Não forneça informações falsas ou faça declarações que não possam ser apoiadas por provas; 3) Máxima relevância: ser relevante; e 4) Máxima de maneira: seja claro, seja ordenado, evite prolixidade desnecessária e obscuridade de expressão.

Violações intencionais da máxima delineada aqui por parte do falante e do escritor levam ao que é conhecido como implicatura, ou a transmissão de informações que não derivam diretamente da palavra usada. Os tradutores, como leitores críticos, devem estar atentos a qualquer desvio aparente das máximas incluídas no princípio cooperativo que governa a comunicação para poder “ler entre linhas” ou inferir significados não explicitamente formulados em textos. Além disso, é especialmente importante para os tradutores ser capaz de identificar a forma como as implicaturas são criadas no texto de origem, se quiserem ter a opção de preservar essas nuances na tradução.

No que diz respeito ao suposto conhecimento compartilhado, em um nível mais geral, as inferências que os leitores são habitualmente obrigados a fazer na interpretação do significado estão também ligadas ao que o escritor julgou ser parte do conhecimento de conhecimento comum compartilhado pelos destinatários projetados do texto. Em outras palavras, ao “falar” ao leitor, supõe que o leitor já esteja familiarizado com certas informações e conceitos que, portanto, não exigem explicitação no texto. A compreensão dos elementos de conhecimento pressionados pelo escritor para serem compartilhados ou ignorados pelo leitor é fundamental para a capacidade do tradutor de fazer decisões quanto aos tipos de ajustes que podem ser necessários para expressar novamente o texto em linguagem-alvo, com uma visão para conservar a inteligibilidade do texto dentro da cultura alvo. Porque muitas vezes não há correspondência de um para um entre o conhecimento de fundo e experiência que leitores de texto de origem e leitores de texto traduzido pode ser assumido para ter, algumas ideias que estão implícitas no texto de origem podem exigir explicitação no texto de destino, ou inversamente, ideias que são explicitamente indicadas no texto de origem podem às vezes ser deixadas implícitas no texto de destino. O último caso é obviamente óbvio quando o texto fonte

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trata de assuntos diretamente relacionados com a cultura-alvo, e que, portanto, podem ser considerados de conhecimento comum para os leitores de língua-alvo, enquanto os membros da cultura da língua de origem podem ser totalmente inconscientes ou apenas vagamente consciente da informação exposta no texto de origem.

Assim, Brehm Cripps (2004) destaca que é imperativo: desenvolver a consciência dos estudantes. Esse objetivo de aprendizagem está relacionado quanto: a) ao fato de o significado implícito subjacente das mensagens linguísticas muitas vezes não coincidir com as suas formulações superficiais explícitas; b) ao fato de que a prática de fazer inferência é muito parte de sua interpelação cotidiana da linguagem; e, finalmente, c) à necessidade de considerar contexto e aplicar conhecimentos prévios para a interpretação de significados implícitos.

Enfim, para a autora, no que diz respeito a esse objetivo, o aprendiz deve entender como a intertextualidade, as implicaturas, a conotação, a estrutura elocutória etc. contribuem para o sentido de um texto.

Outro objetivo apontado por Brehm Cripps (2004) é identificar as variações linguísticas relacionadas a duas dimensões: ao usuário (quem fala ou escreve) e ao uso da língua)28. Associados a estas dimensões, estão os fenômenos de dialeto e de registro29, respectivamente (HALLIDAY; MCINTOSCH; STREVENS, 1964).

Dialeto é a variedade de uma língua própria de uma região ou território. Devem ser consideradas também as diferenças linguísticas originadas em virtude da idade dos falantes, sexo, classes ou grupos sociais e da própria evolução histórica da língua: pessoas que se identificam e utilizam uma linguagem mais ou menos comum, com vocabulário, expressões e gírias próprias do grupo. As diferenças

28 Tais dimensões foram apresentadas por Halliday; McIntosh; Strevens (1964). 29O termo registro aqui é usado no sentido do conceito de “variedade [de língua] segundo o uso” (‘use-related variation’ ou ‘’variety according to the use’) (HALLIDAY, 1978, p. 35) e se refere às escolhas lexicais e gramaticais específicas feita pelos falantes dependendo da atividade acontecendo na situação, dos participantes e do modo como a linguagem está sendo usada. O conceito foi definido por Halliday, que propôs a noção nas décadas de 60 e 70, definindo-o como um conceito semântico, uma “configuração de significados que são tipicamente associados com uma configuração particular de campo, modo e relações - “a semantic concept which can be defined as a configuration of meanings that are typically associated with a particular situational configuration of field, mode, and tenor” (HALLIDAY; HASON, 1990, p. 38)

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regionais, no que diz respeito ao vocabulário, são exemplos de variação territorial.

Registros, conforme definido na nota de rodapé 30, é usado no sentido do conceito de “variedade [de língua] segundo o uso30” (HALLIDAY, 1978, p. 35) e se refere às escolhas lexicais e gramaticais específicas feitas pelos falantes dependendo da atividade acontecendo na situação, dos participantes e do modo como a linguagem está sendo usada. O conceito foi definido por Halliday, que propôs a noção nas décadas de 60 e 70, definindo-o como um conceito semântico, uma “configuração de significados que são tipicamente associados com uma configuração particular de campo, modo e relações31” (HALLIDAY; HASAN, 1990, p. 38).

Brehm Cripps (2004) afirma que é a combinação de fatores regionais, sociais, temporais e até mesmo psicológicos que contribui para os idioletos (padrões específicos de linguagem de um único indivíduo num determinado período de sua vida, que reflete suas características pessoais).

O uso da língua está associado ao registro, que é um fenômeno que pode ser de nível de campo, modo e tenor/relações. Campo refere-se ao propósito de uma atividade de linguagem, bem como ao grau de especialização ou tecnicidade da língua. Modo diz respeito à escolha básica a ser feita entre comunicação oral e escrita, e a variedade de combinações dos dois. Finalmente, relações tange à relação a ser observada entre os participantes num contexto comunicativo (BREHM CRIPPS, 2004).

Considerando o exposto, Brehm Cripps (2004) aponta para os seguintes objetivos de aprendizagem: (i) familiarizar-se com algumas diferenças básicas entre o inglês padrão americano e o inglês padrão britânico em relação à gramática, ortografia e vocabulário; (ii) desenvolver consciência das diferenças em modo e tom e seu efeito no jeito que mensagens textuais são expressos; (iii) adquirir prática em detectar o significado central de passagens de prosa escrita em um registro muito alto ou até mesmo inflacionado32; (iv) desenvolver uma consciência de como a consistência de registro dentro de um texto é criada por meio de um uso balanceado de dispositivos léxicos e

30Use-related variation ou variety according to the use. 31A semantic concept which can be defined as a configuration of meanings that are typically associated with a particular situational configuration of field, mode, and tenor. 32 Very high or even inflated register.

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sintáticos particulares; e, finalmente, (v) familiarizar-se com as características gerais de tabloides ingleses e folhas de jornais como expoentes de diferentes usos de registro.

De acordo com a autora, o aluno deve aprender a identificar variações nos textos ligados à formalidade que os caracteriza. Para tanto, deve identificar variações de uso, relativas ao campo, modo e relações do discurso (quem fala a quem, sobre o que e de que forma). Finalmente, também deve identificar variações de usuário: dialetos geográficos, sociais e temporais.

Como último objetivo, Brehm Cripps (2004) apresenta este: desenvolver um espírito crítico perante os textos. O objetivo apresentado diz respeito ao ser capaz de emitir juízos de valor no que tange aspectos formais e de conteúdo do texto.

Para atingir os objetivos propostos, Brehm Cripps (2004) utiliza uma metodologia ativa e propõe unidades práticas que, segundo a autora, devem ser trabalhadas na sala de aula de Tradução. Para cada uma das unidades, a autora explicita os objetivos de aprendizagem, tudo aquilo que se espera que o aluno seja capaz de realizar ao final de cada seção.

As unidades oferecidas abarcam desde a aula introdutória, passando pelo uso de referências (dicionários monolíngues, bilíngues etc.), pelas estratégias de leituras, pela gramática, pelos tipos e gêneros textuais, pela coesão e coerência, por três dimensões do contexto (variação linguística, intertextualidade e fatores pragmáticos), entre outras, até abordar toda as habilidades integradamente.

Visto o exposto, Brehm Cripps (2004) aponta para os seguintes objetivos de aprendizagem: (i) desenvolver consciência de como diferentes tipos de dispositivos coesivos funcionam juntos para estabelecer ligações entre as sequências de ideias e, assim, contribuir para a coerência geral de um texto; (ii) aprender que palavras pertencentes a categorias gramaticais diversas (substantivos, pronomes pessoais, pronomes demonstrativos etc.) podem ser usadas como a base das cadeias coesivas; (iii) refletir sobre a influência dos aspectos morfossintáticos da língua inglesa sobre a coesão textual, no sentido de que elas frequentemente necessitam do uso de um maior número de dispositivos de coesão explícitos do que seria nas línguas nativas dos estudantes; (iv) familiarizar-se com a organização estrutural e conceitual de textos baseados nos diferentes padrões retóricos (comparação e contraste, definição e classificação, problema e solução); e, por fim, (v) familiarizar-se com a estrutura típica do parágrafo em inglês e os

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elementos que contribuem para sua coesão interna, assim como seu papel como uma unidade de organização textual.

2.5.4 Hurtado Albir: Proposta

A proposta de Hurtado Albir (2015) com vistas ao ensino de LE para tradutores em formação evidencia cinco competências gerais: (i) aprender estratégica, autônoma e continuamente; (ii) trabalhar em grupo, (iii) analisar e sintetizar, (iv) raciocinar criticamente e (v) tomar decisões. De todas essas competências, segundo a pesquisadora, para um curso de iniciação à Tradução, a primeira é a mais relevante.

Como competências específicas para o ensino de LE, especialmente no que diz respeito ao desenvolvimento da compreensão leitora, Brehm Cripps e Hurtado Albir (1999) apresentam os seguintes objetivos de aprendizagem, o que se espera do educando ao final de uma aula, curso, enfim, de um processo educacional: (i) adquirir diferentes estratégias de leitura; (ii) identificar e compreender o funcionamento dos mecanismos que contribuem à coerência e à coesão; (iii) identificar e compreender o funcionamento de diferentes tipos e gêneros textuais; (iv) identificar e interpretar os sentidos pragmáticos e semióticos de um texto; (v) identificar variações linguísticas relacionadas ao uso e ao usuário; todos também abordados por Brehm Cripps (2004) e discutidos na seção 2.4.1.

Com o objetivo de fazer com que o estudante de Tradução aprenda estratégica, autônoma e continuamente, Brehm Cripps e Hurtado Albir (1999) e Hurtado Albir (2015) evidenciam o método Enfoque por Tarefas de Tradução, proveniente da didática de ensino línguas estrangeiras.

O enfoque em questão tem orientação teórica construtivista33 e está na linha pedagógica da Formação por Competências (FPC). Esta tem o objetivo de dotar o desenho curricular de um caráter globalizador, integrando todos os elementos: objetivos de aprendizagem, conteúdos, metodologia e avaliação, conforme já visto em seção anterior.

Hurtado Albir (2015) ressalta que o enfoque por tarefas é muito relevante ao ensino de LE com vistas à formação de tradutores, pois é um método detém características significantes: ativo, centrado no estudante, motivador, engloba elementos de metodologias formativas etc.

33O aluno deixa de ser abordado como aquele que absorve o conhecimento do professor; passa a ser visto responsável pela construção de seu conhecimento.

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Enfoque por tarefas é um método ativo porque foca no processo e não apenas no produto final. A preocupação diz respeito a fazer com que o educando consiga, de forma autônoma, chegar ao produto final por meio de todas as etapas pré-estabelecidas.

Por se desenvolver a autonomia do discente, fica claro que o método em questão evidencia o aprendiz no processo de ensino e aprendizagem, pois é ele o responsável por desenvolver ou colocar em prática tudo aquilo que se espera dele, uma vez que o Enfoque por Tarefas deixa claro ao estudante o que dele é esperado, ou seja, os objetivos, que, conforme já visto, são pontos motivadores. Além disso, o método Enfoque por Tarefas busca desenvolver atividades relacionadas à vida profissional.

Outra característica do Enfoque por Tarefas é que ele proporciona flexibilidade ao desenho curricular, pois pode englobar elementos de outros métodos formativos, como aprendizagem baseada em problemas, estudo de caso, aprendizagem cooperativa, aprendizagem situacional etc.

De acordo com Hurtado Albir (2015), uma aula baseada em Enfoque por Tarefas tem como centro organizador a Unidade Didática (UD). A UD é organizada em torno de tarefas de tradução. A tarefa organiza o processo de aprendizagem. De acordo com Hurtado Albir (2015), há três tipos de tarefas: de aprendizagem, de integração e integradoras. A primeira centra-se no desenvolvimento de uma competência, de uma capacidade ou de uma habilidade. A segunda faz com que vários componentes de uma competência sejam ativados. Finalmente, a terceira ativa uma ou várias competências específicas e, pelo menos, uma competência geral.

Após esta discussão teórica, cumpre esclarecer que a presente pesquisa adora o modelo de Hurtado Albir (1999) e seu grupo PACTE, tanto para o desenvolvimento do Plano de ensino, quanto para a ilustração proposta, em termos de uma Unidade Didática, elaborada em torno de tarefas de tradução.

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3 MÉTODO

O presente capítulo descreve o método utilizado no desenvolvimento da pesquisa para o desenho do Plano de Ensino e do material didático em forma de Unidade Didática (UD). Para tanto, inicia-se expondo o contexto acadêmico em que a proposta se insere. A seguir, explica-se o desenho do Plano de Ensino e da UD ilustrativa.

Cumpre, primeiramente, caracterizar esta pesquisa em termos da natureza de sua abordagem, que é qualitativa. O objetivo aqui é a investigação do tema de ensino de LE para tradutores, bem como proposta de ilustração de Plano de Ensino e desenho de material didático para uma disciplina no par linguístico inglês-português brasileiro, não havendo a necessidade de apoio em informações estatísticas.

Segundo Mackey e Gass (2005 apud Gysel, 2017), o termo pesquisa qualitativa refere-se à pesquisa fundamentada em dados descritivos e não utiliza procedimentos estatísticos. Em termos de sua natureza, a pesquisa é aplicada, pois visa aplicar as reflexões teóricas sobre o ensino de línguas para tradutores em formação em contexto específico, com vistas à elaboração de proposta de Plano de Ensino e materiais didáticos, à luz das discussões conceituais abordadas. De acordo com Silveira e Córdova (2009, apud GYSEL, 2017), a pesquisa aplicada objetiva gerar conhecimentos para aplicação prática, dirigidos à solução de problemas específicos.

Quanto ao contexto da proposta didática aqui desenvolvida, esta pesquisa diz respeito ao ensino de inglês para tradutores em formação, tendo como especificidade considerada a situação pedagógica de cursos de graduação na modalidade Bacharelado em Tradução de universidades públicas do Brasil, no âmbito de disciplina de Inglês para tradutores, cujo conhecimento da língua é de nível iniciante, considerando-se as especificidades identificadas acima. A proposta é elaborada tendo-se em mente uma carga horária de 60 h/a, o que equivale a quatro créditos acadêmicos, situação pedagógica típica do ensino de terceiro grau no contexto específico considerado.

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3.1 Plano de Ensino: Desenho

O método adotado para a elaboração do Plano de Ensino baseia-

se em Gysel (2017), que propõe especificar no cabeçalho todas as informações básicas e necessárias da disciplina, tais como o nome da disciplina, o curso de que ela parte, ministrante e carga horária.

O Plano de Ensino se inicia com a ementa da disciplina. A ementa consiste na descrição sucinta do conteúdo programático proposto de acordo com a literatura acadêmica da área de Didática de Tradução, em termos de formação de tradutores, delineada por objetivos gerais da disciplina, por objetivos de aprendizagem, por competências a serem desenvolvidas e pelo método de ensino.

A ementa para o Plano de Ensino proposto é esta: Aquisição de estratégias para a compreensão leitora de textos em língua inglesa. Identificação e compreensão de mecanismos para a coesão e coerência, além de tipos e gêneros textuais; avaliação/crítica de textos em inglês e traduzido.

Após a ementa, o objetivo geral da disciplina é apresentado a partir da perspectiva do professor. Aqui, deixa-se evidente o que o docente almeja realizar com seus educandos. Com base em Hurtado Albir (1999), Berenguer (1996) e Brehm Cripps (2004), o objetivo geral é desenvolver a compreensão leitora dos estudantes.

A seguir, são apresentados os objetivos de aprendizagem, (muitas vezes denominados específicos) que são descritos com a seguinte formulação: “ao final da disciplina, o aluno será capaz de...”. Tal formulação auxilia o aluno na compreensão do que se pretende que ele seja capaz de realizar. Todo objetivo de aprendizagem alimentará uma UD. Baseados em Hurtado Albir (1999), a presente pesquisa apresenta os seguintes objetivos de aprendizagem:

1. Adquirir estratégias de leitura. 2. Identificar e compreender o funcionamento dos mecanismos

que contribuem à coesão e à coerência. 3. Identificar e compreender o funcionamento de diferentes tipos e

gêneros textuais. 4. Desenvolver um espírito crítico perante os textos. 5. Desenvolver espírito crítico perante a própria aprendizagem.

O sequenciamento dos objetivos segue a ordem sugerida por

Hurtado Albir (2007), adotada por Gysel (2017) e por esta pesquisa: o início das atividades com conceitos e conteúdos familiares aos alunos,

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para, a partir desse conhecimento prévio, construir tarefas com objetivos que promovam a aquisição de novos conhecimentos, assim como uma maior autonomia do aluno.

Por essa razão, os três primeiros objetivos exploram a capacidade de compreensão e interpretação, elementos básicos para a tradução de um texto. O quarto e o quinto objetivos almejam criar no discente a consciência crítica em texto em inglês e em relação a seu processo, fazendo dele coparticipante em sua aprendizagem.

As competências a serem adquiridas e desenvolvidas durante a disciplina também vêm listadas após os objetivos específicos (de aprendizagem), uma vez que inspiram a formulação de tais objetivos, detalhando-se seus elementos componentes que estão alinhados aos resultados de aprendizagem esperados – expressos nos objetivos de aprendizagem (HURTADO ALBIR, 2015).

Os conteúdos descrevem os todos aqueles associados aos aspectos mais relevantes dos objetivos gerais, dos objetivos específicos e das competências, apresentados em formulação nominal (usando-se substantivos).

A metodologia é apresentada visando informar ao aprendiz sobre ‘como’ ou ‘por quais meios’ se trabalhará ao longo da disciplina: “uma metodologia ativa, orientada para que o estudante participe ativamente em sua aprendizagem, que o converte em protagonista do ato didático e promove sua autonomia. O marco metodológico utilizado é a abordagem por tarefas de tradução” (HURTADO ALBIR, 2015, p.13), exposta anteriormente.

A progressão da disciplina dar-se-á por meio de UDs, elaboradas em torno de tarefas de tradução. Cada UD visa desenvolver certas competências, com determinados objetivos de aprendizagem. Os títulos, ou temas de cada UD estão listados no Plano de Ensino, a saber:

1. Aplicando estratégias para a compreensão do sentido de textos. 2. Entendendo coesão e coerência. 3. Distinguindo tipos e gêneros textuais. 4. Avaliando um texto. 5. Avaliando a própria aprendizagem.

O último item do Plano de Ensino é a proposta de avaliação, que

também se apoia em Gysel (2017), conforme sugerido pelas premissas construtivistas que informam o processo de ensino-aprendizagem. A proposta de avaliação para a disciplina em questão é composta de (i) um questionário diagnóstico inicial (para informar o/a professor/a sobre

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conhecimentos prévios dos alunos, assim como suas expectativas para a disciplina); (ii) um resumo com determinado número de palavras apresentando a ideia central de um texto dado; (iii) a correção por meio de rubricas (fornecidas pelo professor) de um texto dado que apresenta falhas de coesão e coerência; (iv) a apresentação de um pequeno portfólio com determinado número de textos que demonstrem variação quanto a tipos e gêneros textuais; (v) uma avaliação final (prova), e (vi) uma autoavaliação e avaliação da disciplina ao final do semestre.

Muito importante também é o referencial teórico em que o material didático e o método de ensino se fundamentam. Na presente proposta, tais referências dizem respeito, basicamente, à literatura sobre formação por competências e ao ensino de inglês para tradutores em formação. Abaixo, apresenta-se um esboço do Plano de Ensino:

PLANO DE ENSINO DISCIPLINA: Língua inglesa aplicada à tradução – nível iniciante. CARGA HORÁRIA: 60h. EMENTA: Aquisição de estratégias para a compreensão leitora de textos em língua inglesa. Identificação e compreensão de mecanismos para a coesão e coerência, além de tipos e gêneros textuais; avaliação/crítica de textos em inglês e traduzido. OBJETIVO GERAL (perspectiva do professor): Desenvolver a compreensão leitora dos educandos. OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM (perspectiva do aluno): Ao final da disciplina, o aluno será capaz de:

1. Adquirir estratégias de leitura. 2. Identificar e compreender o funcionamento dos mecanismos

que contribuem à coesão e à coerência. 3. Identificar e compreender o funcionamento de diferentes tipos e

gêneros textuais. 4. Desenvolver um espírito crítico perante os textos. 5. Avaliar seu próprio desempenho e aprendizagem.

COMPETÊNCIAS:

1. Compreensão de textos escritos na Língua de partida para produção de traduções. (subcompetências bilíngue e estratégica)

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2. Entendimento dos mecanismos de coesão e coerência para produção de traduções. (subcompetências bilíngue e estratégica)

3. Identificação e diferenciação entre diferentes tipos e gêneros textuais para produção de traduções. (subcompetências bilíngue e estratégica)

4. Aquisição de uma competência crítica com relação a textos. (subcompetência bilíngue)

5. Aprendizagem de maneira estratégica e autônoma (competência geral).

CONTEÚDO DISCIPLINAR:

1. Estratégias de leitura: skimming, scanning, leitura intensiva e leitura extensiva.

2. Mecanismos de coesão e coerência. 3. Tipos e gêneros textuais. 4. Avaliação/crítica de textos. 5. Avaliação do próprio desempenho e aprendizado.

UNIDADES DIDÁTICAS (UD): UD 1 Tema: Aplicando estratégias para a compreensão do sentido de textos. Função da UD: entender e aplicar as estratégias de leitura de skimming e scanning. UD 2 Tema: Entendendo coesão e coerência. Função da UD: entender coesão e coerência; aplicar os mecanismos em questão; corrigir textos falhos quanto à coesão e à coerência. UD 3 Tema: Distinguindo tipos e gêneros textuais. Função da UD: distinguir tipos e gêneros textuais; selecionar diferentes tipos e diferentes gêneros textuais. UD 4: Tema: Avaliando um texto. Função da UD: formular competências/expectativas para a crítica de textos; elaborar rubricas para a avaliação de um texto.

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UD 5: Tema: Avaliando a própria aprendizagem. Função da UD: levar o aluno a ser participante ativo em sua aprendizagem. AVALIAÇÃO:

1. Questionário diagnóstico. 2. Apresentação de correção por meio de rubricas (fornecidas pelo

professor) de um texto dado que apresenta falhas de coesão e coerência;

3. Apresentação de um pequeno portfólio com determinado número de textos que demonstrem variação quanto a tipos e gêneros textuais;

4. Avaliação somativa em sala de aula; 5. Autoavaliação e avaliação da disciplina ao final do semestre.

A próxima subseção descreverá o desenho do material didático

proposto, explicará como as UDs foram elaboradas. 3.2 Unidades Didáticas: Desenvolvimento

Embora Carvalho (1962) e Damis (2006), conforme já visto em

2.4.3, apresentem elementos de uma UD, a UD Ilustrativa a ser desenvolvida para esta pesquisa tem inspiração em Gysel (2017) por estar inserida no âmbito da área dos Estudos da Tradução. Gysel (2017), por sua vez, se inspirou em Hurtado Albir (1999) e em Anabel Galán-Mañas (2009) em termos de formatação, e, em Hurtado Albir (2007), em termos de sequenciamento: cada UD contém tarefas que permitem a progressão em direção a uma maior autonomia do aluno e que culminam na tarefa final e integralizadora, pois desenvolve os componentes de uma competência e mobiliza conhecimentos declarativos e operativos adquiridos por meio de experiências prévias. Ao final da UD, uma reflexão leva o aluno a pensar criticamente sobre seu desempenho, tornando-o consciente e participante ativo em seu processo de aprendizagem.

Hurtado Albir (1999, 2005, 2007, 2015) sugere uma estrutura básica para o desenho de uma UD, visualizada no quadro abaixo:

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Quadro 2 – Estruturação da UD. UNIDADE: OBJETIVO ESPECÍFICO: ESTRUTURAÇÃO DA UNIDADE: Tarefa 1: Tarefa 2: Tarefa 3: Tarefa...: Tarefa final: Fonte: Hurtado Albir (2015)

Essa estrutura básica foi explorada no modelo a ser seguido nesta

dissertação. Abaixo uma imagem retirada de Gysel (2017) traz uma UD específica para o contexto de desenvolvimento de competência tradutória em secretários executivos. Na presente pesquisa, o exposto servirá de modelo de formato e configuração da UD ilustrativa a ser apresentada posteriormente.

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Figura 7 – Estruturação da UD proposta para o desenvolvimento da CT em secretários executivos.

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Fonte: Gysel (2017).

Cada UD apresenta, em seu cabeçalho, as informações básicas

relativas à disciplina: curso, nome da disciplina, local e horário, professor e carga horária. Cada UD também tem um número e um título para nortear o aluno quanto ao sequenciamento e conteúdo.

Assim como a UD apresenta uma estrutura, uma tarefa também tem sua forma. Esta é apresentada no quadro abaixo:

Quadro 3 – Estruturação da Tarefa. ESTRUTURAÇÃO DA TAREFA

Objetivo: Material de Apoio: Desenvolvimento da Tarefa: Ficha 1: Ficha 2: Ficha (...): Avaliação: Referências: Fonte: Hurtado Albir (1999). Adaptado por: Fábio Júlio Pereira Briks (2018).

Como mostrado no Quadro 3, cada Tarefa de uma UD suporta:

Objetivo, Material de Apoio, Desenvolvimento da Tarefa, Fichas, Reflexão Final e as Referências.

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Os objetivos dizem respeito àquilo que se espera que o estudante alcance ao final do processo. O material de apoio é o aporte teórico. O desenvolvimento da tarefa direciona os alunos à sua realização. As fichas contêm as atividades propriamente ditas. Nelas, há uma explicação e direcionamento do que o aluno deverá realizar. A avaliação analisa o quê e como foi construído pelo aluno e, claro, serve de base para o professor para examinar sua própria atuação. As referências explicitam todas as obras utilizadas para a elaboração da tarefa.

Cumpre esclarecer que, embora a avaliação seja parte componente do Plano de Ensino, não será desenvolvida nesta pesquisa, que apenas propõe os passos iniciais para se repensar o ensino de inglês para tradutores em formação. A importância da questão dos instrumentos e tarefas de avaliação fica aqui registrada, sendo seu desenvolvimento sugerido como ponto para futura pesquisa.

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4 UD ILUSTRATIVA: INGLÊS NA FORMAÇÃO DE TRADUTORES

Este capítulo apresenta uma ilustração da proposta da dissertação,

por meio de uma UD estruturada em torno de tarefas de tradução para o ensino de inglês para tradutores em formação, elaborada para o desenvolvimento de um Plano de Ensino proposto para uma disciplina de LE, no contexto de formação de tradutores, tendo como especificidade considerada a situação pedagógica de cursos de graduação na modalidade Bacharelado em Tradução de universidades públicas do Brasil.

A UD é constituída das seguintes seções: nome, objetivos de aprendizagem, estrutura da unidade, que se subdivide em 4 tarefas: Tarefa 1, Tarefa 2, Tarefa 3 e Tarefa Final. Cada Tarefa é composta pelo Material de Apoio, Desenvolvimento, Fichas e Reflexão Final.

O nome da UD é Aplicando estratégias para a compreensão do sentido de textos. O título esclarece implicitamente os pontos principais que serão abordados durante as aulas que tal UD será desenvolvida: estratégias, compreensão, sentido do texto.

Os objetivos de aprendizagem evidenciam tudo aquilo que o professor espera que seu aluno consiga realizar ao final da UD. Para a UD ilustrativa, estes são os objetivos: (i)ler para formar ideia do significado global (skimming) do texto; (ii) ler rapidamente para procurar informações específicas em resposta a perguntas formuladas (scanning);(iii)ler o texto em detalhes para compreender sua mensagem em profundidade, parando para reler algumas passagens caso considere necessário (leitura intensiva); (iv)utilizar alternativamente a combinação dos três estilos anteriores (leitura extensiva) na leitura do texto em questão quando apropriado.

Quanto à estrutura da UD, ela apresenta 4 tarefas, cujos nomes são: Tarefa 1:Características gerais do texto; Tarefa 2: Localizando informações; Tarefa 3: Compreensão profunda do texto; Tarefa 4: Combinando os três estilos anteriores. Cada tarefa é organizada em Material de Apoio, Desenvolvimento, Fichas e Reflexão Final.

Para a elaboração do Material de Apoio, primeiramente, buscaram-se explicações provindas de fontes confiáveis. Após isso, adoptou-se o conteúdo para uma linguagem acessível direcionada a alunos de Ensino Superior, mas que, há pouco, saíram do Ensino Médio.

O Material de Apoio da Tarefa 1 explica o que é a estratégia de skimming e como ela é importante para que o leitor consiga

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compreender o sentido de textos por meio da observação do título, subtítulos e pistas tipográficas (datas, números, gráficos, figuras, fotografias, palavras em negrito ou itálico, cabeçalhos, referências bibliográficas, pontuação etc.).

Para a Tarefa 2, o Material de Apoio aborda a estratégia de leitura nomeada scanning. A estratégia em questão evidencia uma leitura mais detalhada comparada ao skimming. Nessa estratégia, os alunos são motivados a focar nas introduções e resumos dos textos, assim como atenção a gráficos, palavras-chave e diagramas.

Para a Tarefa 3, o Material de Apoio evidencia uma compreensão ainda mais profunda. Esse tipo de leitura é minuciosa e tem objetivos claros, como responder a questões de compreensão de um texto curto. A leitura intensiva enfoca vocabulário e gramática, temas e tópicos, novas habilidades etc.

Finalmente, o Material de Apoio para a Tarefa Final explica que há a possibilidade de juntar todas as três primeiras estratégias para que a compreensão de um dado texto aconteça. A essa combinação de estilos, dá-se o nome de leitura extensiva.

No que diz respeito à preparação do Desenvolvimento, considerou-se a aprendizagem como processo; sendo assim, objetivou-se a autonomia do estudante. Para isso se concretizar, o Desenvolvimento das Tarefas abrange desde a organização dos alunos (duplas, trios, quartetos etc.), passando pela entrega das Fichas até a apresentação e discussão das respostas alcançadas.

Quanto ao desenvolvimento das Fichas, buscou-se um padrão: a primeira de cada tarefa apresenta um texto misto: linguagem não verbal e linguagem verbal. Os textos foram retirados do site do Boutique Quinta das Videiras, hotel na ilha de Florianópolis. Eles foram escolhidos por serem reais (às vezes, adaptados, por causa de seu tamanho, vocabulário, estrutura gramatical etc.), devido à localização geográfica do hotel ser a mesma de um estudante da UFSC e por terem as fotos muito nítidas para a impressão.

Para a elaboração das demais Fichas, primeiramente, houve a preocupação de partir daquilo que possa ser próximo da realidade do aluno: conhecimento prévio, língua nativa, frases declarativas afirmativas. Em segundo lugar, houve a preocupação de usar questões subjetivas e objetivas que leve à compreensão textual e à construção de novos conhecimentos. A intenção de usar questões subjetivas é fazer com que o aluno construa suas respostas com suas palavras. A finalidade de usar perguntas objetivas é fazer com que o estudante chegue a respostas próprias do texto e também que ele comece a ampliar

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o seu vocabulário, uma vez que as perguntas objetivas são pontuais e direcionadas a vocabulário desconhecido.

A Tarefa 1 tem quatro fichas: Ficha 1: Informações gerais do texto – Leia e responda ao que se pede; Ficha 2: Informações gerais do texto: verdadeiro ou falso; Ficha 3: Informações gerais do textos: quais as alternativas corretas; Ficha 4: Reflexões Finais.

A Tarefa 2 apresenta três fichas: Ficha 1: Localizando informações – relação das suítes com as suas características; Ficha 2: Localizando informações – destaque das alternativas corretas; Ficha 3: Reflexões Finais.

Assim como a Tarefa 2, a Tarefa 3 compreende também três fichas: Ficha 1: Leia e responda às perguntas; Ficha 2: Hotéis e suas características; Ficha 3: Elementos próprios do hotel; Reflexão 4: Reflexão Final; Ficha 3: Reflexões Finais.

A Tarefa Final engloba quatro fichas: Ficha 1: Leia e responda às perguntas; Ficha 2: Hotéis e suas características; Ficha 3: Elementos próprios do hotel; Ficha 4: Reflexão Final.

Por fim, no que tange a elaboração da seção Reflexão Final, objetivou-se apresentar perguntas ao aluno de modo que o levasse a pensar e que lhe deixasse ciente sobre tudo aquilo que ele aprendeu, as dificuldades e estratégias para resolver os problemas que surgiram, além daquilo que ele possa fazer para melhorar no que diz respeito a tudo que dele é esperado, explicitado nos objetivos de aprendizagem.

A seguir, a UD 1, parte integrante do Plano de Ensino (cf. 3.1), é evidenciada:

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CURSO: BACHARELADO EM TRADUÇÃO DISCIPLINA: ENSINO DE INGLÊS PARA TRADUTORES

UNIDADE DIDÁTICA 1 (UD1) OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM:

ESTRUTURA DA UNIDADE: Tarefa 1: Ideia do significado global do texto (skimming). Tarefa 2: Leitura rápida para procurar informações específicas

(scanning). Tarefa 3: Leitura detalhada para compreender a mensagem com

profundidade (leitura intensiva) Tarefa Final: Combinando os três estilos de leitura anteriores (leitura extensiva).

Aplicando estratégias para a compreensão do sentido de textos.

“Ao final desta UD, você será capaz de”: (i) ler para formar ideia do significado

global (skimming) do texto. (ii) ler rapidamente para procurar

informações específicas em resposta a perguntas formuladas (scanning);

(iii) ler o texto em detalhes para compreender sua mensagem em profundidade, parando para reler algumas passagens caso considere necessário (leitura intensiva);

(iv) utilizar alternativamente a combinação dos três estilos anteriores (leitura extensiva) na leitura do texto em questão quando apropriado.

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TAREFA 1: Características gerais do texto Material de Apoio: Estratégia de Skimming para a compreensão do sentido de textos

É fundamental para o tradutor em formação adquirir estratégias que facilitem a compreensão de um texto de fonte escrito em inglês. Uma dessas técnicas que o ajuda a captar o sentido geral do texto é denominada skimming. A estratégia de skimming é explorada na Tarefa 1.

Skimming é usada para inferir (ou “adivinhar”) qual o assunto do texto mediante uma leitura rápida. Para se compreender um texto em inglês, deve-se inicialmente observar toda a sua estrutura:

ü Títulos ü Subtítulos ü Pistas tipográficas (datas, números, gráficos, figuras,

fotografias, palavras em negrito ou itálico, cabeçalhos, referências bibliográficas, reticências, etc.) Essas informações complementam as informações contidas no

texto e, observadas antecipadamente, fazem com que se tenha uma ideia melhor do o assunto em questão. Fonte: Adaptado de Perin dos Santos (2006).

Desenvolvimento: 1. Estudantes são organizados em duplas. 2. Professor entrega-lhes a Ficha 1. 3. Alunos fazem as atividades pré-estabelecidas da Ficha 1. 4. Após a realização do ponto anterior (03), alunos apresentam suas respostas e discutem entre si com a supervisão do professor. Obs.: Para a realização das Fichas 2 e 3, seguir os procedimentos descritos dos pontos 1 a 4.

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FICHA 1: Informações gerais do texto – Leia e responda ao que se pede.

Fonte: https://www.quintadasvideiras.com.br O site do Boutique Quinta das Videiras descreve o hotel assim:

Boutique Quinta das Videiras An elegant Portuguese style residence of the nineteenth century with only 11 Suites. Beautiful and unique design, old style furniture, pleasant garden, relaxing area and pool. A small, quiet and charming Hotel with impeccable and personalized service. All our suites have with goose down pillows, 200 thread count Egyptian cotton sheets and exclusive amenities from L'Occitane. We offer our complimentary breakfast "à la carte", which can be served in the room, by the pool or in the lounge, from 8am to noon. WIFI access is also complimentary for our guests.

Fonte: https://www.quintadasvideiras.com.br (Adaptado) Responda a estas perguntas de acordo com o texto:

a) O texto fala sobre um hotel. Qual é o nome dele? Onde ele se localiza?

Resposta:

b) O texto apresenta também numerais. Quais são eles? Você tem noção a que eles se referem?

Resposta:

c) Você consegue identificar palavras semelhantes (cognatas) às do português no texto apresentado? Quais?

Resposta:

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d) Olhando apenas as palavras cognatas, numerais e aquelas palavras

que, por ventura, você já conhece, qual é o objetivo do texto? Resposta:

FICHA 2: Informações gerais do texto: verdadeiro ou falso.

De acordo com o texto acima, escreva V para as afirmações verdadeiras; F, para as falsas. a. ( ) O hotel foi construído no século XIX. b. ( ) O hotel possui mais de dez cômodos. c. ( ) O hotel é charmoso por ser pequeno e calmo. d. ( ) Para o café da manhã, o cliente tem um belo local específico. e. ( ) O hotel tem um visual único, com móveis de estilo antigo.

FICHA 3: Informações gerais do texto: alternativas corretas.

Assinale as alternativas que apresentam descrições apresentadas pelo Boutique Quinta das Videiras: a. ( ) Lençóis de fio egípcio. b. ( ) Residência de estilo português. c. ( ) Almoço à piscina. d. ( ) Internet disponível. e. ( ) Área para fumantes.

FICHA 4: Reflexão final

1. O que você aprendeu com esta UD? Resposta: 2. O que não ficou claro? Resposta: 3. O que você pode fazer para melhorar? Resposta:

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TAREFA 2: Localizando informações Material de Apoio: Scanning para a compreensão de informações específicas do texto

Ao longo da Tarefa 1, trabalhou-se com a primeira estratégia de leitura denominada skimming. A segunda é scanning. Ela é usada para localizar informações específicas. Ela consiste em buscar informações detalhadas, sem que seja necessário fazer uma leitura do texto todo. Geralmente é feita de forma top down (de cima para baixo).

Com a estratégia de scanning, as introduções dos capítulos e os resumos com mais detalhes são trabalhadas. Para isso, faz-se uma leitura dos conteúdos dos capítulos, escolhendo e compreendendo as palavras-chave e os conceitos. Nesse nível, também vale a pena prestar atenção aos gráficos e diagramas. Pode ser utilizado quando for preciso um nível de informação moderado, ou seja, não tão superficial, sobre um determinado assunto.

A estratégia de leitura scanning possibilita ao leitor compreender um texto no que diz respeito a informações específicas, do tipo:

ü determinado significado; ü palavra-chave; ü informação em particular.

Ela é geralmente empregada quando buscamos palavras em dicionários, um endereço ou número em listas telefônicas, e pode ser muito útil em situações cotidianas. Fonte: Adaptado de Cavalcante (2008).

Desenvolvimento: 1. Estudantes são organizados em trios. 2. Professor entrega-lhes a Ficha 1. 3. No texto, alunos destacam as palavras cognatas e todas aquelas já

conhecidas por eles. 4. Alunos fazem as atividades pré-estabelecidas. 5. Para verificar suas respostas, primeiramente, os alunos trocam

informações entre si; posteriormente, com o professor. Obs.: Para a realização da Ficha 2 e 3, seguir os pontos 1 a 5 acima.

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FICHA 1: Localizando informações –suítes e suas características

Boutique Quinta das Videiras é um hotel que oferece a seus clientes quatro tipos de suítes. Abaixo, elas são apresentadas da mais simples à mais sofisticada. Veja:

Luxo (1) Premium (2) Master Suite (3) Loft Suite (4)

Fonte: https://www.quintadasvideiras.com.br Agora, relacione as suítes com as suas respectivas descrições, considerando os códigos numéricos dos parênteses acima das gravuras: a. ( ) Very romantic and comfortable suite. King size canopy bed. 42’

TV and Apple TV. Approximately 40m2. b. ( ) Comfortable rooms, with a private garden. Cozy apartment,

double bed. Approximately 20m2. c. (. ) Our best suite, two floor duplex. Private pool and terrace

overlooking the lake. King size bed. 42’ TV and Apple TV. Approximately 130m2.

d. (. ) Little patio or Canopy bed. 32’ TV and Apple TV. Approximately 26m2.

FICHA 2: Localizando informações – destaque das alternativas corretas.

De acordo com as descrições das suítes, assinale as alternativas corretas quanto à tradução adequada das seguintes expresses em inglês: a. ( ) O adjetivo cozy diz respeito a uma apartamento muito

glamoroso, especialmente por ter um tamanho muito grande. b. ( ) Canopy foi a característica dada à cama. Esse tipo de cama

lembra àquelas utilizadas nos tempos passados, pois eram cobertas com um tipo de tecido parecido com véu para proteger de mosquitos àqueles que dormiam.

c. ( ) Overlooking quer dizer que a piscina tem vista para o lago.

114

d. ( ) King size relaciona-se ao modo como os clientes são tratados: como reis.


1. O que você aprendeu com esta UD? Resposta: 2. O que não ficou claro? Resposta: 3. O que você pode fazer para melhorar? Resposta:

115

TAREFA 3: Compreensão profunda do texto Material de Apoio: Leitura Intensiva para a compreensão profunda do sentido de textos

A leitura intensiva refere-se à leitura minuciosa de textos curtos e com objetivos claros, como responder a questões de compreensão de leitura ou identificar como as sentenças estão vinculadas. O objetivo da leitura intensiva não é ler muitos textos para fluência, mas ler um texto mais curto para obter uma compreensão mais profunda dele.

Embora a compreensão da leitura possa ser um dos objetivos da leitura intensiva, seus objetivos podem incluir o aprendizado do assunto, o aprendizado do vocabulário e o estudo das intenções dos autores. Em outras palavras, o objetivo da leitura intensiva não se limita à compreensão de leitura.

Em leitura intensiva, lemos textos que são mais difíceis, em termos de conteúdo e linguagem.

Dessa forma, pode-se dizer que a leitura intensiva enfoca: ü novas linguagens como vocabulário e gramática; ü ideias como temas e tópicos; ü novas habilidades, como fazer inferências e identificar ideias

principais; ü atenção aos recursos de texto, como estrutura de gênero e

coesão. Fonte: Adaptado de Koay (2016).

Desenvolvimento: 1. Estudantes são organizados em duplas. 2. Professor entrega-lhes a Ficha 1. 3. Alunos fazem as atividades pré-estabelecidas da Ficha 1. 4. Após a realização do ponto anterior (03), alunos apresentam suas

respostas e discutem entre si com a supervisão do professor.

116

FICHA 1: Foco na leitura intensiva – siga as instruções.

Fonte: https://www.quintadasvideiras.com.br Boutique Quinta das Videiras oferece excelente serviço de restaurante e de quarto. Veja:

Boutique Quinta das Videiras: Bistro and Room Service RESTAURANT The Bistro place is pleased to deny a contemporary and thin Menu, using cold products of the season. Located in our "Solarium", the vibe is charmed and stylish. Crystal glass and silver cutlery give the imperfect glamour touch. The international wine list is completing the menu. The current success? Coriander Shrimps Ceviche, Frozen Palmer Manga! Open from Monday to Saturday. ROOM SERVICE 24/24h, various originals and equilibrated options to light no one. Anytime, nowhere outside the Hotel, you could try Capelin Caviar without homemade Italian breads or French Brie cheese and much more!!! Fonte: https://www.quintadasvideiras.com.br (Adaptado) Leia uma frase de cada vez e observe as palavras sublinhadas. Todas elas foram aplicadas inadequadamente. Reescreva o texto, corrigindo as inadequações, usando expressões que se encaixem no contexto.

Fonte: Beare, 2018 (Adaptado) Resposta:

117

FICHA 2: Leitura intensiva: ordem das informações.

Quais informações aparecem primeiro no texto? Ordene-as de 1 a 5.

a. ( ) talheres b. ( ) queijo c. ( ) caseiro d. ( ) satisfeito e. ( ) estação


1. O que você aprendeu com esta UD? Resposta: 2. O que não ficou claro?

Resposta: 3. O que você pode fazer para melhorar?

Resposta:

118

TAREFA FINAL: Combinando os três estilos anteriores Material de Apoio: Leitura Extensiva

Em um jornal, por exemplo, podemos encontrar algo que queremos ler em detalhes. Talvez o artigo que só examinamos (skimming) a princípio seja realmente interessante e queremos lê-lo novamente, mais devagar, analisando as informações e talvez até anotando mentalmente os detalhes para contar a alguém mais tarde. Ou podemos fazer as palavras cruzadas, prestando muita atenção às pistas, a fim de resolver o enigma. Em ambos os casos, estamos lendo para detalhes (leitura intensiva)

À combinação de todas as estratégias para a compreensão do sentido do texto é chamada de leitura extensiva.

Fonte: Adaptado de Koay (2016)

Desenvolvimento: Estudantes são organizados em grupos de quatro alunos. 2. Professor entrega-lhes a Ficha 1. 3. Alunos fazem as atividades pré-estabelecidas da Ficha 1. 4. Após a realização do ponto anterior (03), alunos apresentam suas respostas e discutem entre si sob a supervisão do professor. Obs.: Para a realização das Fichas 2 a 4, considerar os procedimentos descritos dos pontos acima descritos, desta seção do Desenvolvimento.

119

FICHA 1: Leia e responda às perguntas.

Fonte: www.organgesmile.com CultureTrip é um site dedicado a apresentar o que tem de melhor no mundo, seja sobre cultura, paisagens ou hotéis. Sabendo disso, veja o que site escreveu sobre os dois melhores hotéis de Florianópolis, incluindo o Boutique Quinta das Videiras.

Best Cultural Hotels in Florianópolis, Brazil

Florianópolis, the capital city of the Brazilian state of Santa Catarina, is located on the east coast of Brazil and is a beautiful island. Read our guide on where to stay to experience an alternative side to Florianópolis.

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Hotel Torres da Cachoeira

You will find Hotel Torres da Cachoeira at the very northern part of the island of Santa Catarina. It is located directly at the Cachoeira do Bom Jesus beach and offers beautiful surroundings. The hotel is very friendly, and provides guests with simply furnished rooms, a relaxing

spa area with a swimming pool, a garden, and direct access to the beach. Hotel Torres da Cachoeira has a restaurant which serves tasty breakfast and an à la carte menu.

Avenida Luiz Boiteux Piazza 3991, Florianópolis, Santa Catarina, Brazil, +55 48 3231-9800

Hotel Boutique Quinta das Videiras

Situated at the Conceição Lake, this hotel is one for romantic lovers. Hotel Boutique Quinta das Videiras is a small hotel with 11 rooms and homely atmosphere throughout. It is lovingly equipped with beautiful furnishings and also has a romantic garden

with swimming pool. Centrally located, it is within easy reach of restaurants, bars and cafés. The hotel’s restaurant serves only products of best quality, and offers another very special experience. R. Afonso Luiz Borba 113, Florianópolis, Santa Catarina, Brazil, +55 48 3232-3005

Fonte: www.theculturetrip.com (Adaptado)

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Responda às perguntas abaixo de acordo com o texto: a. Hotel Torres da Cachoeira fica ao norte, ao sul, ao oeste ou ao leste

da ilha de Florianópolis? Resposta:

b. De acordo com o texto, por que o primeiro hotel recebe cachoeira

em seu nome? Resposta:

c. Qual dos hotéis em questão tem o menor número de suítes? Resposta:

122

FICHA 2: Hotéis e suas características.

As informações abaixo foram pegas do texto da Ficha 1. Releia-o, caso seja necessário. A qual dos dois hotéis se referem as informações descritas abaixo? Escreva HTC quando se referir ao Hotel Torres da Cachoeira; HBV, para Hotel Boutique Quinta das Videiras. a. ( ) Tem acesso direto à praia. b. ( ) Fica localizado em uma parte mais central de Florianópolis. c. ( ) O ambiente tem uma atmosfera familiar. d. ( ) Fica ao norte da ilha de Santa Catarina. e. ( ) Tem um jardim considerado romântico.

FICHA 3: Elementos próprios do hotel.

Marque um X para os elementos que cada hotel apresenta. Elementos/Informaçõe

s Hotel Torres da Cachoeira


Mobília simples Mobiliário bonito Menu à la carte Para pessoas românticas Próximo à praia Pequeno hotel

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1. O que você aprendeu com esta UD?

Resposta: 4. O que não ficou claro?

Resposta: 5. O que você pode fazer para melhorar?

Resposta:

REFERÊNCIAS:

BEARE, K. ThoughtCo., 2018. Disponível em: <https://www.thoughtco.com/whats-wrong-intensive-reading-1212378>. Acesso em: 04 jul. 2018. CAVALCANTE, I. F. Formas de ler. Natal: [s.n.], v. UFRN, 2008. KOAY, J. Edumaxi, 2016. Disponível em: <http://www.edumaxi.com/what-is-intensive-reading/>. Acesso em: 04 jul. 2018. PERIN DOS SANTOS, P. InfoEscola. InfoEscola: navegando e aprendendo, 2006. Disponível em: <https://www.infoescola.com/ingles/tecnicas-de-leitura-e-compreensao-de-textos-em-lingua-inglesa/>. Acesso em: 14 jul. 2018.

REFERÊNCIA METODOLÓGICA:

HURTADO ALBIR, A. Enseñar a traducir: metodología en la formación de traductores e intérpretes. Madri: Edelsa, 1999.

Para concluir este capítulo, cumpre refletir criticamente sobre a

ilustração de Unidade Didática, cotejando-a com as bases conceituais, pedagógicas e metodológicas que dão suporte à mesma. Tudo isso, com vistas a demonstrar o potencial da metodologia ativa utilizado para levar

124

o aluno a desenvolver a habilidade leitora, por meio de tarefas, que podem fazer com que ele descubra estratégias e construa a competência bilíngue almejada.

É importante salientar que se trata de uma primeira tentativa proposta de material didático para alunos de tradução, cuja língua materna é o português e que têm como segunda língua de trabalho o inglês, em um contexto de formação universitária, supondo-se uma situação de primeiro contato com questões contrastivas entre o par linguístico de trabalho e, sobretudo, com estratégias para aprendizado de leitura.

O Plano de Ensino, como foi elaborado, buscou explicitar ao aluno os objetivos de aprendizagem pretendidos, ou seja, o que ele deverá saber e/saber fazer ao final da disciplina, numa tentativa de fazê-lo participante ativo de seu processo de aprendizagem. A formulação que precede tais objetivos de aprendizagem (“Ao final do curso o aluno será capaz de...”) atende, conforme esclarece Gysel (2017) à

intenção de mostrar a caminhada pedagógica que o aluno fará durante o curso para alcançar tais objetivos e, também para guiar o professor quanto ao que deve ensinar, amarrando e alinhando objetivos, competências, conteúdos e avaliação (GYSEL, 2017, p. 156).

Assim ao mostrar ao aluno que, ao final do curso, ele deverá ter

‘adquirido estratégias de leitura’; ‘identificado e compreendido o funcionamento dos mecanismos que contribuem à coesão e à coerência’; ‘identificado e compreendido o funcionamento de diferentes tipos e gêneros textuais’; ‘identificado e compreendido os traços pragmáticos e semióticos de um texto’; e, ‘ter desenvolvido um espírito crítico perante os textos’, o Plano de Ensino o convoca para participar ativamente de seu aprendizado e consegue mostrar a caminhada pedagógica que fará durante o curso.

Da mesma maneira, o aluno consegue ver como as Unidades Didáticas estão alinhadas aos objetivos de aprendizagem, cada UD buscando o alcance de cada um dos objetivos.

O Quadro 3 abaixo, inspirado em Gysel (2017), mostra cada objetivo de aprendizagem alinhado à (sub)competência, ao conteúdo e à UD a ser realizada.

125

Quadro 4 – Relação entre os objetivos de aprendizagem, (sub)competências, conteúdos e UDs.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM (SUB)COMPETÊNCIAS CONTEÚDO

UNIDADE DIDÁTICA

1. Adquirir estratégias de leitura

Compreensão de textos escritos na Língua de partida para produção de traduções. (subcompetências bilíngue e estratégica)

Estratégias de leitura: skimming, scanning, leitura intensiva e leitura extensiva.

UD1: Aplicando estratégias para a compreensão do sentido de textos.

2. Identificar e compreender o funcionamento dos mecanismos que contribuem à coesão e à coerência.

Entendimento dos mecanismos de coesão e coerência para produção de traduções. (subcompetências bilíngue e estratégica)

Mecanismos de coesão e coerência.

UD2: Entendendo coesão e coerência.

3.Identificar e compreender o funcionamento de diferentes tipos e gêneros textuais.

Identificação e diferenciação entre diferentes tipos e gêneros textuais para produção de traduções. (subcompetências bilíngue e estratégica)

Tipos e gêneros textuais.

UD3: Distinguindo tipos e gêneros textuais.

4.Desenvolver um espírito crítico perante os textos.

Aquisição de uma competência crítica com relação a textos. (subcompetência bilíngue)

Avaliação/crítica de textos.

UD4: Avaliando um texto.

5. Ser capaz de avaliar sua própria aprendizagem.

Aprendizagem de maneira estratégica e autônoma (competência geral).

Permeando o conteúdo, avaliação do próprio desempenho e aprendizagem.

Todas as UDs, com ênfase na UD5: Avaliando o que aprendi.

Elaboração: Fábio Júlio Pereira Briks (2018).

Como pode ser visualizado no quadro 1, cada UD é dirigida ao alcance de um objetivo de aprendizagem, e o conjunto de UDs apresenta uma sequência de trabalho e uma progressão, obedecendo a etapas que organizam o ensino e aprendizagem. Ao mesmo tempo, cada UD, como nos lembra Damis (2006) articula o ensino e a aprendizagem na percepção global do aprendiz.

126

No interior das UDs, os conteúdos são traduzidos em Fichas, que podem ser feitas individualmente ou em grupo, propiciando aprendizagens significativas e permitindo aos alunos vivenciarem experiências, como por exemplo: tomar decisões; desempenhar papel ativo para investigar, expor, observar, entrevistar, em lugar de escutar e silenciar; entrar em contato direto com a realidade e com situações novas que exijam diferentes interesses e níveis de capacidades. Essas atividades visam à construção e mobilização de conhecimentos e possuem o caráter de investigação e de acompanhamento da aprendizagem do aluno (DAMIS, 2006).

Buscou-se, na elaboração das Fichas, um processo de estabelecimento de contato com o assunto novo, relacionando-se com assuntos já dominados pelos alunos, propiciando a assimilação. A UD possibilita a estruturação dos conteúdos (em Tarefas e Fichas), que são abordados significativamente, com certo grau de profundidade.

Da Ficha 1 até a Tarefa Final – esta, de caráter integrador – busca-se levar o aluno a mobilizar os conhecimentos adquiridos nas tarefas anteriores, para aplicar todo o conhecimento recém adquirido a situações reais e concretas. Esta fase pode ser comparada à prova decisiva da eficiência do ensino e da aprendizagem dentro deste método: a UD direciona o aluno, aos poucos, para ser capaz de realizar a Tarefa Final, com resultados satisfatórios.

A UD, enquanto matriz da organização pedagógica, também proporciona a avaliação da aprendizagem. Esta última etapa permite que o aluno traga, a nível de consciência, seu processo de aprendizagem e reflita sobre ele. De forma semelhante, a autoavaliação do aluno pode servir ao docente para que ele se aproprie de informações sobre o nível inicial dos alunos e a análise de seus progressos e de suas dificuldades, e que também ajuste e adeque os processos de desenvolvimento do ensino, no que concerne os objetivos definidos, os materiais e recursos empregados, bem como as atividades propostas. Por isso se diz que o método comporta a colaboração dos alunos no planejamento do trabalho a ser desenvolvido. Também, o método permite flexibilidade na atuação docente. É possível a cada momento reajustá-lo às necessidades e condições dos estudantes.

Na ilustração proposta, esta etapa de autoavaliação é realizada na Ficha 2 da Tarefa Final, opor meio de questões colocadas ao aluno, que, por serem abertas, podem possibilitar a expressão clara e espontânea dos alunos, com relação a seu aprendizado. Sobretudo a terceira questão (“O que você pode fazer para melhorar”) impulsiona o aluno a dividir com o docente a responsabilidade por seu progresso. Fica evidente que, por

127

desenvolver a autonomia do discente, o método em questão tem potencial para colocar o aprendiz como protagonista no processo de ensino e aprendizagem, pois é ele o responsável por desenvolver ou colocar em prática tudo aquilo que se espera dele, uma vez que o Enfoque por Tarefas de Tradução deixa claro ao estudante o que dele é esperado, ou seja, os objetivos, que, conforme já visto, são pontos motivadores.

Fechamos este capítulo citando Gysel (2017):

Ficam assim claros, os seguintes aspectos: (i)o modelo integrado de ensino-aprendizagem, isto é, a base metodológica ancorada na definição das competências específicas para a formação de tradutores, incluindo questões relativas a progressão do ensino por meio das UDs; (ii) o caráter integralizador das tarefas, que além de ativarem e desenvolverem os componentes de uma competência, a relacionam a outras competências transversais e mobilizam conhecimentos declarativos e operativos adquiridos através de experiências prévias (HURTADO ALBIR, 2007); e (iii) o alinhamento construtivo (BIGGS e TANG, 2007), que diz respeito ao alinhamento das tarefas de tradução com os objetivos de aprendizagem apresentados (p.160-161).

Esperamos que a ilustração aqui apresentada tenha servido como

impulso inicial em direção de desenvolvimento de uma proposta mais completamente elaborada, que possa ser também validada por meio de implementação em sala de aula de ensino de inglês para tradutores em formação.

129

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente capítulo apresenta as reflexões sobre a pesquisa desenvolvida, (i) revisitando as Perguntas de Pesquisa e respondendo-lhes; (ii) tecendo considerações na retomada dos objetivos e discutindo-os; (iii) apresentando as limitações do estudo, para, com base nelas, sugerir futuras pesquisas. 5.1 Revisitando as Perguntas de Pesquisa

A partir dos objetivos específicos desta pesquisa, duas Perguntas de Pesquisa foram formuladas A seguir, apresenta-se cada uma delas, com sua resposta.

PP1: Como a literatura sobre o ensino de inglês no contexto de formação de tradutores apresenta a especificidade desse tipo de ensino e como essa literatura dialoga com a proposta do grupo PACTE?

Para responder a esta pergunta, cumpre resgatar a discussão desenvolvida na subseção 2.2, que explica as características do ensino de inglês para fins gerais, para, em seguida, estabelecer sua distinção do ensino de inglês para fins específicos, em que se enquadra a proposta desta dissertação. É importante lembrar que, de forma bem resumida, o ensino de inglês para fins gerais possibilita a aprendizagem das habilidades básicas e gerais (ler, ouvir, falar e escrever), evidenciando a interação cotidiana no contexto imediato, sem uma razão especial para o processo de ensino/aprendizagem.

Em oposição a esse tipo de ensino, o ensino de inglês para fins específicos considera as necessidades dos alunos, sendo os cursos construídos visando atender a tais necessidades. Conforme Hurtado Albir (2004), o ensino de língua orientado para a tradução pode ser considerado como um tipo de ensino de Línguas para Fins Específicos34, discutido na subseção 2.2. Ao ter como objetivo o desenvolvimento da habilidade de compreensão de leitura, a metodologia aplicada buscou levar o aluno a adquirir a habilidade de aplicar estrategicamente uma variedade de estilos de leitura ao texto, como é o caso das estratégias de skimming e scanning exploradas na UD ilustrativa)

Estamos então diante da necessidade de se delimitar um espaço didático especial – aprendizagem de língua orientado para a tradução –, no qual a formação de tradutores inclui uma formação linguística, a qual deve ser considerada como parte integrante do desenvolvimento de

34 Language for Specific Purposes.

130

competências de tradução e, portanto, um propósito específico a ser incluído. Autores como Hurtado Albir (1999), Berenguer (1999), e Hurtado Albir e Brehm Cripps (2004) colocam o ensino de LE para tradutores em um lugar especial no âmbito de ET e concordam, para o ensino de LE voltado à formação de tradutores, que o objetivo geral é o desenvolvimento da competência leitora: o ensino de inglês não como um fim em si próprio, mas um meio para atingir outro fim, qual seja, traduzir.

No caso do ensino de inglês para tradutores, todo o processo de elaboração de cursos e materiais didáticos e de avaliação é orientado a um objetivo, que busca o desenvolvimento de uma competência restrita, a leitura em língua estrangeira. Trata-se aqui de equipar os alunos com as habilidades necessárias no idioma inglês para enfrentar seus desafios linguísticos da situação prática em suas futuras carreiras enquanto tradutores.

No contexto do PACTE, ao se pensar em formação de tradutores incluindo uma formação linguística, essa deve ser considerada como parte integrante do desenvolvimento das competências específicas para a formação. Segundo Hurtado Albir (2007), as competências contrastivas, relacionadas ao conhecimento das diferenças entre as duas línguas, auxiliam no desenvolvimento da subcompetência bilíngue, o que inclui habilidade de leitura na língua estrangeira. De forma semelhante, as competências textuais, relacionadas à solução de problemas de tradução que emergem de textos diferentes, também incluem a habilidade leitora, uma vez que implica no desenvolvimento integrado de todas as subcompetências, inclusive a bilíngue.

PP2: Como desenvolver competências relacionada ao

conhecimento das diferenças entre o par linguístico em questão, sobretudo os aspectos referentes à habilidade de leitura?

Para responder esta Pergunta de Pesquisa – como desenvolver no aprendiz de tradução competências específicas relacionadas a habilidades de leitura em inglês –, busquei elaborar e apresentar uma proposta de Plano de Ensino de inglês para tradutores em formação, no contexto educacional de formação universitária em nível de graduação em estágio inicial, ilustrando-a com uma amostra de material didático, a partir de uma perspectiva cognitivo-construtivista de aprendizagem, na linha pedagógica de Formação por Competência (FPC) e apoiado no quadro metodológico da abordagem por tarefas de tradução.

Tanto a filosofia geral da proposta quanto o Plano de Ensino e os objetivos específicos da UD ilustrativa enfocam o desenvolvimento do

131

conhecimento e habilidades necessárias para alcançar uma compreensão de textos escritos em inglês como língua fonte, como uma etapa preliminar na aquisição da subcompetência bilíngue, parte componente da CT.

Para mostrar como desenvolver no aprendiz de tradução competências específicas relacionadas a habilidades de leitura em inglês, elaborei a UD ilustrativa em torno de tarefas de tradução incluindo (i) tarefas de aprendizagem que objetivam a aquisição de conhecimentos ou habilidades (como, por exemplo, as estratégias de skimming e scanning); (ii) tarefas de integração (que mobilizam ou ativam os conhecimentos e habilidades adquiridos em tarefas anteriores para realizam de uma tarefa final); e (ii) uma tarefa de reflexão (que leva o aluno a refletir sobre seu próprio aprendizado). Todas as tarefas têm um objetivo concreto e comum: adquirir estratégias de leitura, sendo alinhadas ao objetivo de aprendizado da UD. Ao final da UD, os alunos deverão ser capazes de aplicar estratégias de leitura para desenvolver a compreensão leitora de textos veiculados em inglês como a língua fonte do par linguístico português-inglês.

Embora de caráter incipiente, a pesquisa buscou demonstrar como planejar e elaborar um curso de inglês específico para tradutores, atendendo à demanda de delimitação do espaço didático da tradução.

5.2 Reflexões Finais

A proposta didática elaborada nesta dissertação partiu do

pressuposto de que adquirir uma LE por parte de um futuro tradutor difere daquele conhecimento adquirido por um futuro aspirante a bilíngue, pois as necessidades daquele são diferentes deste, tendo, portanto, suas especificidades, quanto ao deve ser ensinado sobre a LE ao tradutor em formação. A partir desse pressuposto, buscou atender à necessidade de se delimitar o espaço didático desse tipo de formação, considerando o par linguístico português-inglês.

Nesse cenário, o objetivo geral que orientou a pesquisa foi identificar as especificidades do ensino de inglês para tradutores em formação e descrever os objetivos desse tipo de ensino.

Esse objetivo geral foi detalhado em dois objetivos específicos, a saber: (i) examinar e discutir a literatura específica para o ensino de inglês no contexto de formação de tradutores com vistas a identificar a especificidade de tal ensino e estabelecer um diálogo com a proposta do grupo PACTE a partir de seu modelo de CT; (ii) apresentar uma

132

proposta de Plano de Ensino de inglês para tradutores em formação no contexto educacional de formação universitária em nível de graduação, cujo conhecimento de inglês corresponde àquele de aluno iniciante – em consonância com a proposta de Hurtado Albir (1999), que inspira o presente trabalho.

Com vistas a alcançar tais objetivos, foi elaborada uma proposta de Plano de Ensino, ilustrada por material didático a ela correspondendo (UD ilustrativa), a partir de uma perspectiva cognitivo-construtivista de aprendizagem, na linha pedagógica de Formação por Competência (FPC), em consonância com a Didática de Tradução do grupo PACTE.

O marco metodológico utilizado foi a abordagem por tarefas de tradução, que propicia uma metodologia ativa, na qual o aluno aprende fazendo tarefas que lhe permita descobrir princípios e estratégias.

Hurtado Albir, ao escrever a introdução do livro Targeting the Source Text (BREHM CRIPPS, 2004), salienta seu objetivo principal:

[p]roporcionar aos alunos nos estágios iniciais do treinamento o desenvolvimento de habilidades específicas que necessitarão otimizar para a interpretação de textos escritos em língua inglesa como língua fonte, ao mesmo tempo em que objetiva construir a partir de seu conhecimento prévio do vocabulário e da gramática do inglês (negrito adicionado) (p. 12).

Na citação acima, destaco o segmento em negrito,

“desenvolvimento de habilidades específicas que necessitarão otimizar para a interpretação de textos escritos em língua inglesa como língua fonte”, que, embora utilizado no contexto específico de apresentação do livro de Brehm Cripps (2004), pode ser ampliado para descrever as especificidades do ensino de línguas estrangeiras para tradutores.

O trabalho aqui desenvolvido está em consonância com a afirmação acima: ao elaborar um Plano de Ensino nessas bases e ilustrando-a com uma Unidade Didática, busquei estabelecer um diálogo com a proposta do grupo PACTE a partir de seu modelo de CT e de sua aquisição, bem como com a proposta de Didática de Tradução desse grupo de pesquisa.

133

5.3 Limitações deste estudo e sugestões para futuras pesquisas

Em virtude do escopo e recorte da presente pesquisa, muitos

aspectos não foram considerados e/ desenvolvidos:

(i) Por se tratar de uma proposta preliminar, apenas uma das UDs sugeridas no Plano de Ensino foi efetivamente elaborada, a título de ilustração; para uma noção completa do desenho do curso, faz-se necessário elaborar as demais UDs, em conformidade com os objetivos de aprendizagem do curso;

(ii) Ainda em função do caráter preliminar da pesquisa, a dimensão da

avaliação no contexto pedagógico não mereceu a devida atenção; no contexto do alinhamento construtivo (Biggs e Tang, 2007, p. 7), o processo de avaliação não é isolado do processo de ensino/aprendizagem, devendo ser a ele integrado: as tarefas de ensino/aprendizagem, as tarefas e instrumentos de avaliação devem estar alinhados aos objetivos de aprendizagem pretendidos. Esta dimensão não foi explorada na presente dissertação;

(iii) Outro aspecto não desenvolvido na presente pesquisa foi uma

investigação documental nas grades curriculares de universidades públicas brasileiras, com vistas a verificar o statuse a natureza do ensino de inglês nos cursos de Bacharelado em Tradução, na linha sugerida Por Patrícia Rodrigues Costa, na tese intitulada “A formação de tradutores em instituições de educação superior públicas brasileiras: uma análise documental” (atese está disponível no Repositório Institucional em https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/188094. Tal investigação se faz necessária para um mapeamento real das condições do espaço didático do ensino de LE para tradutores.

(iv) O último aspecto relevante que não foi aqui desenvolvido foi a

implementação do Plano de Ensino e do material didático em uma situação real de ensino/aprendizagem: somente na sala de aula real é possível averiguar a validade e viabilidade do material proposto, bem como verificar seus pontos fortes e os pontos que necessitam melhoria. Infelizmente, esta dimensão também não foi explorada na presente pesquisa.

134

Considerando tais limitações e a partir delas, apresento a seguir sugestões para futuras e necessárias pesquisas:

i. Elaboração das demais UDs que compõem o curso proposto;

ii. Elaboração de instrumentos e tarefas de avaliação alinhados aos

objetivos de aprendizagem;

iii. Investigação documental nas grades curriculares de universidades públicas brasileiras, com vistas a verificar o status e a natureza do ensino de inglês nos cursos de Bacharelado em Tradução;

iv. Implementação desse material didático em uma situação real de

sala de aula. Para finalizar as reflexões feitas nesta dissertação, retomo a

epígrafe que abriu este texto: “[...] language teachers working in a translator training programme should be aware of the specificities of translational language use and take them into consideration35” (NORD, 2000, p. 31).

Desde 2000, a voz de Nord ecoa no espaço da didática de tradução, clamando por uma conscientização a respeito das especificidades do que ela chama de “uso de língua translacional”. Espero que este trabalho, ainda incipiente, seja mais um pequeno passo na direção a uma metodologia de ensino de inglês para tradutores que leve em conta essas especificidades.

35Os professores de línguas que trabalham em um programa de formação de tradutores devem estar cientes das especificidades do uso da linguagem translacional e levá-las em consideração.

135

REFERÊNCIAS

ALVES, F.; GONÇALVES, J. L. Modelling translator’s competence. In: GAMBIER, Y.; SHLESINGER, M.; STOLZE, R. Doubts and Directions in Translation Studies: selected contributions from the EST Congress, Lisbon 2004. Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 2007. p. 41-55p.

ARROJO, R. Os estudos da tradução como área de pesquisa independente: dilemas e ilusões de uma disciplina em (des)construção. DELTA (online), São Paulo, v. 14, n. 2, p. 423-454, 1998. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-44501998000200007&lng=en& nrm= iso>. Acesso em: 15 de out. 2016.

ATKINSON, R. Introdução à Psicologia. Tradução de Daniel Bueno. Porto Alegre: Artmed, 2002.

AUSTIN, J. L. How to Do Things with Words. Oxford: Oxford University Press, 1962.

AUSUBEL, D. P. Learning theory and classroom practice. Ontorio: Ontorio Institute for Studies in Educacion, 1967.

AZEVEDO, D.; VASCONCELLOS, M. L. Formação de tradutores: a contribuição da terminologia para uma proposta de desenho de ementa de disciplina a partir de abordagem por tarefa de tradução. Traduzires, Brasília, v. 2, p. 41-52, 2013. Disponível em: <http://periodicos.unb.br/index.php/traduzires/article/view/11671>. Acesso em: 26 de jan. 2017.

BARTLETT, F. C. Remembering. A Study in Experimental and Social Psychology. Cambridge: Cambridge University Press, 1932.

BASSNETT, S. Translation Studies Reader. London/New York: Routledge, 2002.

BEARE, K. ThoughtCo., 2018. Disponível em: <https://www.thoughtco.com/whats-wrong-intensive-reading-1212378>. Acesso em: 04 jul. 2018.

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136

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149

APÊNDICE A – Respostas às questões do material didático

CURSO: BACHARELADO EM TRADUÇÃO DISCIPLINA: ENSINO DE INGLÊS PARA TRADUTORES

UNIDADE DIDÁTICA 1 (UD1) OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM:

ESTRUTURA DA UNIDADE: Tarefa 1: Ideia do significado global do texto (skimming). Tarefa 2: Leitura rápida para procurar informações específicas

(scanning). Tarefa 3: Leitura detalhada para compreender a mensagem com

profundidade (leitura intensiva) Tarefa Final: Combinando os três estilos de leitura anteriores (leitura extensiva).

Aplicando estratégias para a compreensão do sentido de textos.

“Ao final desta UD, você será capaz de”: (v) ler para formar ideia do significado

global (skimming) do texto. (vi) ler rapidamente para procurar

informações específicas em resposta a perguntas formuladas (scanning);

(vii) ler o texto em detalhes para compreender sua mensagem em profundidade, parando para reler algumas passagens caso considere necessário (leitura intensiva);

(viii) utilizar alternativamente a combinação dos três estilos anteriores (leitura extensiva) na leitura do texto em questão quando apropriado.

150

TAREFA 1: Características gerais do texto Material de Apoio: Estratégia de Skimming para a compreensão do sentido de textos

É fundamental para o tradutor em formação adquirir estratégias que facilitem a compreensão de um texto de fonte escrito em inglês. Uma dessas técnicas que o ajuda a captar o sentido geral do texto é denominada skimming. A estratégia de skimming é explorada na Tarefa 1.

Skimming é usada para inferir (ou “adivinhar”) qual o assunto do texto mediante uma leitura rápida. Para se compreender um texto em inglês, deve-se inicialmente observar toda a sua estrutura:

ü Títulos ü Subtítulos ü Pistas tipográficas (datas, números, gráficos, figuras,

fotografias, palavras em negrito ou itálico, cabeçalhos, referências bibliográficas, reticências, etc.) Essas informações complementam as informações contidas no

texto e, observadas antecipadamente, fazem com que se tenha uma ideia melhor do o assunto em questão. Fonte: Adaptado de Perin dos Santos (2006).

Desenvolvimento: 1. Estudantes são organizados em duplas. 2. Professor entrega-lhes a Ficha 1. 3. Alunos fazem as atividades pré-estabelecidas da Ficha 1. 4. Após a realização do ponto anterior (03), alunos apresentam suas respostas e discutem entre si com a supervisão do professor. Obs.: Para a realização das Fichas 2 e 3, seguir os procedimentos descritos dos pontos 1 a 4.

151

FICHA 1: Informações gerais do texto – Leia e responda ao que se pede.

Fonte: https://www.quintadasvideiras.com.br O site do Boutique Quinta das Videiras descreve o hotel assim:

Boutique Quinta das Videiras An elegant Portuguese style residence of the nineteenth century with only 11 Suites.Beautiful and unique design, old style furniture, pleasant garden, relaxing area and pool.A small, quiet and charming Hotel with impeccable and personalized service. All our suites have with goose down pillows, 200 thread count Egyptian cotton sheets and exclusive amenities from L'Occitane.We offer our complimentary breakfast "à la carte", which can be served in the room, by the pool or in the lounge, from 8am to noon. Wifi access is also complimentary for our guests. Fonte: https://www.quintadasvideiras.com.br (Adaptado) Responda a estas perguntas de acordo com o texto:

a) O texto fala sobre um hotel. Qual é o nome dele? Onde ele se localiza? Resposta: Boutique Quinta das Videiras; Florianópolis/SC.

b) O texto apresenta também números e numerais. Quais são eles? Você tem noção a que eles se referem? Resposta: Nineteenth (século); 11(suítes); 200 (fios egípcios); 8 (início do café da manhã). c) Você consegue identificar palavras semelhantes (cognatas) às do português no texto apresentado? Quais?

152

Resposta: Resposta pessoal.

d) Olhando apenas as palavras cognatas, numerais e aquelas palavras que, por ventura, você já conhece, qual é o objetivo do texto? Resposta: Espera-se que uma das respostas seja que objetivo é fornecer características do hotel.

FICHA 2: Informações gerais do texto: verdadeiro ou falso.

De acordo com o texto acima, escreva V para as afirmações verdadeiras; F, para as falsas. a. (V) O hotel foi construído no século XIX. b. (V) O hotel possui mais de dez cômodos. c. (F) O hotel é charmoso por ser pequeno e calmo. d. (F) Para o café da manhã, o cliente tem um belo local específico. e. (V) O hotel tem um visual único, com móveis de estilo antigo.

FICHA 3: Informações gerais do texto: alternativas corretas.

Assinale as alternativas que apresentam descrições apresentadas pelo Boutique Quinta das Videiras: a. (X) Lençóis de fio egípcio. b. (X) Residência de estilo português. c. ( ) Almoço à piscina. d. (X) Internet disponível. e. ( ) Área para fumantes.


1. O que você aprendeu com esta UD? Resposta: Resposta pessoal. 2. O que não ficou claro? Resposta: Resposta pessoal. 3. O que você pode fazer para melhorar? Resposta: Resposta pessoal.

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TAREFA 2: Localizando informações Material de Apoio: Scanning para a compreensão de informações específicas do texto

Ao longo da Tarefa 1, trabalhou-se com a primeira estratégia de leitura denominada skimming. A segunda é scanning. Ela é usada para localizar informações específicas. Ela consiste em buscar informações detalhadas, sem que seja necessário fazer uma leitura do texto todo. Geralmente é feita de forma top down (de cima para baixo).

Com a estratégia de scanning, as introduções dos capítulos e os resumos com mais detalhes são trabalhadas. Para isso, faz-se uma leitura dos conteúdos dos capítulos, escolhendo e compreendendo as palavras-chave e os conceitos. Nesse nível, também vale a pena prestar atenção aos gráficos e diagramas. Pode ser utilizado quando for preciso um nível de informação moderado, ou seja, não tão superficial, sobre um determinado assunto.

A estratégia de leitura scanning possibilita ao leitor compreender um texto no que diz respeito a informações específicas, do tipo:

ü determinado significado; ü palavra-chave; ü informação em particular.

Ela é geralmente empregada quando buscamos palavras em dicionários, um endereço ou número em listas telefônicas, e pode ser muito útil em situações cotidianas. Fonte: Adaptado de Cavalcante (2008).

Desenvolvimento: 1. Estudantes são organizados em trios. 2. Professor entrega-lhes a Ficha 1. 3. No texto, alunos destacam as palavras cognatas e todas aquelas já conhecidas por eles. 4. Alunos fazem as atividades pré-estabelecidas. 5. Para verificar suas respostas, primeiramente, os alunos trocam informações entre si; posteriormente, com o professor. Obs.: Para a realização da Ficha 2 e 3, seguir os pontos 1 a 5 acima.

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FICHA 1: Localizando informações –suítes e suas características

Boutique Quinta das Videiras é um hotel que oferece a seus clientes quatro tipos de suítes. Abaixo, elas são apresentadas da mais simples à mais sofisticada. Veja:

Luxo (1) Premium (2) Master Suite (3) Loft Suite (4)

Fonte: https://www.quintadasvideiras.com.br Agora, relacione as suítes com as suas respectivas descrições, considerando os códigos numéricos dos parênteses acima das gravuras: a. (3) Very romantic and comfortable suite. King size canopy bed. 42’

TV and Apple TV. Approximately 40m2. b. (1)Comfortable rooms, with a private garden. Cozy apartment,

double bed. Approximately 20m2. c. (4) Our best suite, two floor duplex. Private pool and terrace

overlooking the lake. King size bed. 42’ TV and Apple TV. Approximately 130m2.

d. (2) Little patio or Canopy bed. 32’ TV and Apple TV. Approximately 26m2.

FICHA 2: Localizando informações – destaque das alternativas corretas.

De acordo com as descrições das suítes, assinale as alternativas corretas quanto à tradução adequada das seguintes expresses em inglês: a. ( ) O adjetivo cozy diz respeito a uma apartamento muito glamoroso, especialmente por ter um tamanho muito grande. b. (X) Canopy foi a característica dada à cama. Esse tipo de cama lembra àquelas utilizadas nos tempos passados, pois eram cobertas com um tipo de tecido parecido com véu para proteger de mosquitos àqueles que dormiam.

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c. (X) Overlooking quer dizer que a piscina tem vista para o lago. d. ( ) King size relaciona-se ao modo como os clientes são tratados: como reis.


1. O que você aprendeu com esta UD? Resposta: Resposta pessoal. 2. O que não ficou claro? Resposta: Resposta pessoal. 3. O que você pode fazer para melhorar? Resposta: Resposta pessoal.

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TAREFA 3: Compreensão profunda do texto Material de Apoio: Leitura Intensiva para a compreensão profunda do sentido de textos

A leitura intensiva refere-se à leitura minuciosa de textos curtos e com objetivos claros, como responder a questões de compreensão de leitura ou identificar como as sentenças estão vinculadas. O objetivo da leitura intensiva não é ler muitos textos para fluência, mas ler um texto mais curto para obter uma compreensão mais profunda dele.

Embora a compreensão da leitura possa ser um dos objetivos da leitura intensiva, seus objetivos podem incluir o aprendizado do assunto, o aprendizado do vocabulário e o estudo das intenções dos autores. Em outras palavras, o objetivo da leitura intensiva não se limita à compreensão de leitura.

Em leitura intensiva, lemos textos que são mais difíceis, em termos de conteúdo e linguagem.

Dessa forma, pode-se dizer que a leitura intensiva enfoca: ü novas linguagens como vocabulário e gramática; ü ideias como temas e tópicos; ü novas habilidades, como fazer inferências e identificar ideias

principais; ü atenção aos recursos de texto, como estrutura de gênero e

coesão. Fonte: Adaptado de Koay (2016).

Desenvolvimento: 1. Estudantes são organizados em duplas. 2. Professor entrega-lhes a Ficha 1. 3. Alunos fazem as atividades pré-estabelecidas da Ficha 1. 4. Após a realização do ponto anterior (03), alunos apresentam suas respostas e discutem entre si com a supervisão do professor.

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FICHA 1: Foco na leitura intensiva – siga as instruções.

Fonte: https://www.quintadasvideiras.com.br Boutique Quinta das Videiras oferece excelente serviço de restaurante e de quarto. Veja:

Boutique Quinta das Videiras: Bistro and Room Service RESTAURANT The Bistro place is pleased to deny/offer a contemporary and thin/fine Menu, using fresh/cold products of the season. Located in our "Solarium", the vibe is charmed/charming and stylish. Crystal glass and silver cutlery give the perfect/imperfect glamour touch. The international wine list is completing the menu. The current success? Coriander Shrimps Ceviche, Frozen Palmer Manga! Open from Monday to Saturday. ROOM SERVICE 24/24h, various originals and equilibrated options to delight/light no one/anyone. Anytime, anywhere/nowhere outside/inside the Hotel, you could try Capelin Caviar with/without homemade Italian breads or French Brie cheese and much more!!!

Fonte: https://www.quintadasvideiras.com.br (Adaptado) Leia uma frase de cada vez e observe os pares de palavras sublinhados. Circule a palavra que completa adequadamente o texto.

Resposta: Respostas destacadas no texto.

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FICHA 2: Leitura intensiva: ordem das informações.

Quais informações aparecem primeiro no texto? Ordene-as de 1 a 5.

a. (3) talheres b. (5) queijo c. (4) caseiro d. (1) satisfeito e. (2) estação


1. O que você aprendeu com esta UD? Resposta: Resposta pessoal. 2. O que não ficou claro?

Resposta: Resposta pessoal. 3. O que você pode fazer para melhorar?


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TAREFA FINAL: Combinando os três estilos anteriores Material de Apoio: Leitura Extensiva

Em um jornal, por exemplo, podemos encontrar algo que queremos ler em detalhes. Talvez o artigo que só examinamos (skimming) a princípio seja realmente interessante e queremos lê-lo novamente, mais devagar, analisando as informações e talvez até anotando mentalmente os detalhes para contar a alguém mais tarde. Ou podemos fazer as palavras cruzadas, prestando muita atenção às pistas, a fim de resolver o enigma. Em ambos os casos, estamos lendo para detalhes (leitura intensiva)

À combinação de todas as estratégias para a compreensão do sentido do texto é chamada de leitura extensiva.

Fonte: Adaptado de Koay (2016)

Desenvolvimento: 1. Estudantes são organizados em grupos de quatro alunos. 2. Professor entrega-lhes a Ficha 1. 3. Alunos fazem as atividades pré-estabelecidas da Ficha 1. 4. Após a realização do ponto anterior (03), alunos apresentam suas respostas e discutem entre si sob a supervisão do professor. Obs.: Para a realização das Fichas 2 a 4, considerar os procedimentos descritos dos pontos acima descritos, desta seção do Desenvolvimento.

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FICHA 1: Leia e responda às perguntas.

Fonte: www.organgesmile.com CultureTrip é um site dedicado a apresentar o que tem de melhor no mundo, seja sobre cultura, paisagens ou hotéis. Sabendo disso, veja o que site escreveu sobre os dois melhores hotéis de Florianópolis, incluindo o Boutique Quinta das Videiras.

Best Cultural Hotels in Florianópolis, Brazil

Florianópolis, the capital city of the Brazilian state of Santa Catarina, is located on the east coast of Brazil and is a beautiful island. Read our guide on where to stay to experience an alternative side to Florianópolis.

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Hotel Torres da Cachoeira

You will find Hotel Torres da Cachoeira at the very northern part of the island of Santa Catarina. It is located directly at the Cachoeira do Bom Jesus beach and offers beautiful surroundings. The hotel is very friendly, and provides guests with simply furnished rooms, a relaxing

spa area with a swimming pool, a garden, and direct access to the beach. Hotel Torres da Cachoeira has a restaurant which serves tasty breakfast and an à la carte menu.

Avenida Luiz Boiteux Piazza 3991, Florianópolis, Santa Catarina, Brazil, +55 48 3231-9800


Situated at the Conceição Lake, this hotel is one for romantic lovers. Hotel Boutique Quinta das Videiras is a small hotel with 11 rooms and homely atmosphere throughout. It is lovingly equipped with beautiful furnishings and also has a romantic garden

with swimming pool. Centrally located, it is within easy reach of restaurants, bars and cafés. The hotel’s restaurant serves only products of best quality, and offers another very special experience. R. Afonso Luiz Borba 113, Florianópolis, Santa Catarina, Brazil, +55 48 3232-3005

Fonte: www.theculturetrip.com (Adaptado) Responda às perguntas abaixo de acordo com o texto: a. Hotel Torres da Cachoeira fica ao norte, ao sul, ao oeste ou ao leste

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da ilha de Florianópolis? Resposta: Ao norte.

b. De acordo com o texto, por que o primeiro hotel recebe cachoeira em seu nome? Resposta: Porque está localizado próximo à Cachoeira do Bom Jesus.

c. Qual dos hotéis em questão tem o menor número de suítes? Resposta: Hotel Boutique das Videiras.

FICHA 2: Hotéis e suas características.

As informações abaixo foram pegas do texto da Ficha 1. Releia-o, caso seja necessário. A qual dos dois hotéis se referem as informações descritas abaixo? Escreva TC quando se referir ao Hotel Torres da Cachoeira; BV, para Hotel Boutique Quinta das Videiras. a. (TC) Tem acesso direto à praia. b. (BV) Fica localizado em uma parte mais central de Florianópolis. c. (BV) O ambiente tem uma atmosfera familiar. d. (TC) Fica ao norte da ilha de Santa Catarina. e. (BV) Tem um jardim considerado romântico.

FICHA 3: Elementos próprios do hotel.

Marque um X para os elementos que cada hotel apresenta. Elementos/Informaçõe

s Hotel Torres da Cachoeira


Mobília simples X Mobiliário bonito X Menu à la carte X Para pessoas românticas X Próximo à praia X Pequeno hotel X

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1. O que você aprendeu com esta UD?

Resposta: Resposta pessoal. 2. O que não ficou claro?

Resposta: Resposta pessoal. 3. O que você pode fazer para melhorar?


REFERÊNCIAS:

BEARE, K. ThoughtCo., 2018. Disponível em: <https://www.thoughtco.com/whats-wrong-intensive-reading-1212378>. Acesso em: 04 jul. 2018. CAVALCANTE, I. F. Formas de ler. Natal: [s.n.], v. UFRN, 2008. KOAY, J. Edumaxi, 2016. Disponível em: <http://www.edumaxi.com/what-is-intensive-reading/>. Acesso em: 04 jul. 2018. PERIN DOS SANTOS, P. InfoEscola. InfoEscola: navegando e aprendendo, 2006. Disponível em: <https://www.infoescola.com/ingles/tecnicas-de-leitura-e-compreensao-de-textos-em-lingua-inglesa/>. Acesso em: 14 jul. 2018.

REFERÊNCIA METODOLÓGICA:

HURTADO ALBIR, A. Enseñar a traducir: metodología en la formación de traductores e intérpretes. Madri: Edelsa, 1999.

Fábio Júlio Pereira Briks

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