FACULTAD DE HUMANIDADES - Univalle · Web viewEl discurso argumentativo contiene siempre argumentos, elementos destinados a desarrollar o a refutar una opinión, y contra-argumentos,

FACULTAD DE HUMANIDADESESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUAJE

COMPONENTE VIRTUAL

Módulo 2:

PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA:

Contar, informar y argumentar.

Diseñado por:Gloria Rincón B.

Doctora en Ciencias de la EducaciónMagíster en Lingüística y Español.

Profesora Escuela de Ciencias del Lenguaje

Cali, Septiembre de 2006

TABLA DE CONTENIDO

1. INTRODUCCIÓN 3

2. OBJETIVOS 3

3.- CONTENIDOS: 4

3.- HABLAR, LEER Y ESCRIBIR PARA EXPONER O INFORMAR 4

4.- ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO 4

5.- LECTURAS SUPLEMENTARIAS 5

6.- BIBLIOGRAFÍA 5

TEMÁTICA 1: LA BABEL TEXTUAL 8

INSTRUMENTO DE AUTODIAGNÓSTICO PARA CLARIFICAR CONCEPTOS BÁSICOS DEL ESTUDIO DEL LENGUAJE 9

INSTRUMENTO DE AUTODIAGNÒSTICO PARA CLASIFICAR SECUENCIAS TEXTUALES 15

TEMÁTICA 2: HABLAR, LEER Y ESCRIBIR PARA CONTAR, NARRAR O RELATAR. 24

TEMÁTICA 3: HABLAR, LEER Y ESCRIBIR PARA INFORMAR Y EXPONER. 31

TEMÁTICA 4: HABLAR, LEER Y ESCRIBIR PARA EXPLICAR Y CONVENCER. 40

LECTURAS SUPLEMENTARIAS: 53

No.1: EL ESTUDIO DEL DISCURSO 53

No. 2: CONCIENCIA Y DISCURSO: Los géneros discursivos 58

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No. 3: (PROTO)TIPOS: LA ESTRUCTURA DE LA COMPOSICIÓN EN LOS TEXTOS 61

4.- ¿QUÈ ES UN TEXTO? 69

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1. INTRODUCCIÓN“El género discursivo, el tipo textual o los conceptos de la lingüística,

la gramática o del análisis del discurso no constituyen un fin en sí mismos, son condiciones de posibilidad para que los sujetos participen en prácticas”.

Mauricio Pérez Abril (2004)

El epígrafe con el que se inicia esta introducción lo compartimos plenamente porque creemos que el principal objetivo de la enseñanza de la lengua en la educación es lograr que la participación de todos, estudiantes y profesores, en las prácticas socio-culturales que integran la lectura y la escritura, sean cada vez más adecuadas y efectivas.

Para cumplir este objetivo es fundamental que la formación de nosotros los maestros, permita la apropiación de ciertos contenidos lingüísticos que nos puedan ayudar para orientar los procesos de comprensión y producción de los textos que leemos o escribimos, o los textos que pedimos comprender o producir a quienes les enseñamos. Algunos de estos contenidos son los siguientes:

Relaciones entre algunos de los conceptos claves de los estudios recientes sobre el lenguaje.

Rasgos distintivos de las prácticas discursivas con las que se busca contar o relatar, describir, informar, explicar, convencer y argumentar.

Géneros discursivos en los que estas prácticas pueden estar presentes.

Modos de organización del discurso que sean más pertinentes al género en el que se inscribe la práctica social enunciativa.

Registros lingüísticos más adecuados según la formalidad o informalidad de las situaciones comunicativas en las que se participa, considerando que las condiciones en las que se enmarca la interacción comunicativa están social y culturalmente determinadas.

Considerando lo anterior este módulo tiene los siguientes objetivos:

2. OBJETIVOSHacer posible un espacio para que cada uno de los docentes

participantes pueda enriquecer sus esquemas cognitivos sobre los contenidos antes mencionados en tanto puedan:

a) Revisar y ajustar sus conocimientos sobre estas temáticas.

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b) Apropiarse de estos aportes teóricos introductorios y quedar interesados en seguir profundizando en los mismos.

c) Caracterizar las prácticas sociales efectuadas con la lectura y la escritura cuando se busca contar o relatar, describir, informar, explicar, convencer y argumentar.

d) Definir las condiciones mas adecuados para cada una de estas prácticas discursivas.

3.- CONTENIDOS:

Para facilitar el acercamiento a estos contenidos, este módulo está organizado en 4 temáticas así:

TEMA MATERIAL ESCRITO DE REFERENCIA

ACTIVIDADES

1.- LA BABEL TEXTUAL El discurso; Géneros de discurso, Secuencias textuales y Texto (Introducción de Gloria Rincón B). Lecturas suplementarias.

Trabajo en el diario. Instrumentos de autodiagnóstico Autoevaluación

2.- HABLAR, LEER Y ESCRIBIR PARA CONTAR, NARRAR O RELATAR.

La estructura Básica y La estructura Quinaria (James Cortés y Alvaro Bautista- PMDLM)

Trabajo en el diario.Tarea de análisisTaller Autoevaluación.

3.- HABLAR, LEER Y ESCRIBIR PARA EXPONER O INFORMAR

Rasgos Distintivos de las secuencias expositivas (Gloria Rincón)Superestructuras expositivas (Shirley Solís-PMDLM)

Taller Autoevaluación.

4.- HABLAR Y LEER Y ESCRIBIR PARA EXPLICAR Y ARGUMENTAR

Situación de argumentación (Joaquim Dolz)Cuadro de marcas textuales para establecer las relaciones lógicas en el discurso (Martínez, 2005) Análisis de “La carrera femenina” (Martínez, 2004)

Taller Autoevaluación.

4.- ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIOAntes de iniciar las temáticas, presentamos un instrumento para que

cada uno de los participantes haga un auto-diagnóstico sobre el contenido

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que se aborda en el módulo. El propósito de este instrumento es ayudar a definir, a cada uno de los maestros participantes, la ruta de aprendizaje a seguir que le sea más conveniente. Buscamos que de este modo el aprendizaje que se logre sea efectivamente producto de la confrontación entre sus creencias y/o conocimientos y los que el desarrollo teórico ofrece.

Se presenta luego el desarrollo de la segunda a la quinta temática, en las que se van abordando diferentes prácticas sociales comunicativas, se iran efectuando procedimientos inductivos que conduzcan a la toma de conciencia sobre cada uno de los contenidos planteados para este módulo. Dada la complejidad de este propósito, en este módulo sólo se logrará un nivel introductorio, que tendrá que ser complementado posteriormente.

Para ir siendo conciente de los cambios cognitivos que se vayan logrando, es necesario que cada maestro(a) participante organice una carpeta (que llamaremos PORTAFOLIO) en la que vaya archivando los textos que vaya trabajando, las copias de las tareas, talleres y glosario que presente, las copias de su diario y de los foros en los que participe. Es muy importante que ponga la fecha cada vez que haga cada actividad

5.- LECTURAS SUPLEMENTARIAS:1.- El ESTUDIO DEL DISCURSO2.- CONCIENCIA Y DISCURSO: Los géneros discursivos 3.- (PROTO)TIPOS: LA ESTRUCTURA DE LA COMPOSICIÓN EN LOS TEXTOS4.- ¿QUÈ ES UN TEXTO?

6.- BIBLIOGRAFÍAAdam, Jean Michel (1996) (Proto)tipos: la estructura de la composición en los textos. En Revista Textos de Didáctica de la Lengua v de la Literatura. Núm. 10 Octubre. Edit. Graó, Barcelona.Alvarez Angulo, Teodoro (2001) Textos expositivo-explicativos y argumentativos. Edit. Octaedro, Barcelona. Bajtin, Mijail. Estética de la Creación Verbal. México. Siglo XXI: 1998. Capítulo 5 (El Problema de los Géneros Discursivos).Barthes, Roland (2001. Análisis estructural de los relatos, Ediciones CoyoacánBautista, Alvaro y James Cortés (1999 ) “Maestros y estudiantes generadores de textos: Hacia una didáctica del relato literario” Publicado en la colección Impronta, Escuela de Estudios Literarios, Universidad del Valle, segunda edición. Beaugrande (1981) Teoría Lingüística y metateoría para una ciencia del texto” en Bernárdez, E. (Comp.) (1987) Lingüística del texto Arco-libros, Madrid.Boyer, Henri (1988) L`ecrit comme enjeu : principe de de scrption et principe d`ecriture dans la comunication sociale Université Montpellier III-Credif.Camps (1993)Camps, Anna. Secuencias Didácticas para Aprender a Escribir. Barcelona. Graó. 2003.

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Camps, Anna. Objeto, Modalidades y Ámbitos de la Investigación en Didáctica. Publicado en la Revista Lenguaje de la Universidad del Valle. No. 32 Diciembre 2004.Camps, Ana. El Papel de la Actividad Metalinguística en el Aprendizaje de la Escritura. Buenos Aires. Ediciones Homo Sapiens. 2000. Capítulos 1, 4 y 6.Cassany, Daniel. Enfoques Didácticos para la Enseñanza de la Expresión Escrita. Publicado en Comunicación, lenguaje y educación, 6: 63-Ciaspucio, Guiomar Elena. Tipos Textuales. Buenos Aires. Ediciones Universidad de Buenos Aires.1994.Dolz, Joaquim.La argumentación. En revista Cuadernos de Pedagogía No. 216, BarcelonaDolz, Joaquim. Las Actividades Metaverbales en la Enseñanza de los Géneros escritos y Orales. Publicado en Camps, Ana; Milian, Martha. El Papel de la Actividad Metalingüística en el Aprendizaje de la Escritura. Buenos Aires. Ediciones Homo Sapiens. 2000.Gumperz y otros (1988) La construcción social de la alfabetización. Paidós/MEC, Madrid.Halliday y Hasan (1976) Cohesión in English. Logman, London and New Cork.Halliday, M. A. K (1982) El lenguaje como semiótica social: la interpretación social del lenguaje y del significado. Editorial Fondo de Cultura Económico, México.Lozano y otros (1993) Análisis del discurso. Hacia una semiótica de la interacción social. Ed. Cátedra Madrid.Lerner, Delia. Leer y Escribir en la Escuela: lo Real, lo Posible y lo Necesario. México. Fondo de Cultura Económica. 2002.Martínez, María Cristina. (1994) Análisis del discurso. Eit. Facultad de Humanidades.Martínez, María Cristina (2002) Propuesta de intervención pedagógica para la comprensión y producción de textos académicos. Cátedra UNESCO, Universidad del Valle, Cali. Martínez, María Cristina (2002) Lectura y escritura de textos. Perspectivas teóricas y talleres. Cátedra UNESCO, Universidad del Valle, Cali. MARTINEZ María Cristina (2002) Estrategias de lectura y escritura de textos. Perspectivas teóricas y Talleres.Càtedra UNESCO, Facultad de Humanidades, Univalle, Cali. MARTÍNEZ M.C.(2005). La construcción del proceso argumentativo en el discurso. Perspectivas teóricas y trabajos prácticos. Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura. Artes gráficas, Facultad de Humanidades, Universidad del Valle. Cuadro Traducido y adaptado de P. Charaudeau (1992) La Grammaire du sens et de l’expression. Hachette. París. Olson, David. Cultura Escrita y Oralidad. 1995. Barcelona. GedisaPérez, Mauricio. Leer, Escribir, Participar: un Reto para la Escuela, una Condición de la Política. Revista Lenguaje No. 32. Universidad del Valle. 2004.Ochs, Elinor (2000) Narrativa. En “El discurso como estructura y proceso. Teun A. van Dijk (compilador). Gedisa edit. Barcelona. Pardo, Neyla (1995) Signo y cultura. Introducción a la semiótica. Unisur, Santafé de Bogotá. Reyes, Graciela (1994) La pragmática lingüística: el estudio del uso del lenguaje. Editorial Montesinos, Barcelona.Rey, Alicia; Castañeda Alba Luz y otra (2000) Variaciones en el texto 1. Serie interpretación y producción de textos. Grupo Editorial Gaia, Bogotá.

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Rincón B., Gloria (1998) “La escuela y el lenguaje escrito”. Módulo No. 4, escrito para el Programa de Mejoramiento docente en lengua materna, MEN, ICETEX, UNIVALLE. Rincón, Gloria; De la Rosa, Adriana; Rodríguez, Gloria; Chois, Pilar; Niño, María. Entre Textos: la Comprensión de Textos Escritos en la Educación Primaria. Cali. Universidad del Valle. 2003Rincón, Gloria. (2001) Mecanismos de influencia educativa en la enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito en la educación primaria”. Tesis doctoral presentada en la Universidad de Barcelona. Proyecto financiado por Colciencias y la Fundación Escuela y Vida. Ryan, Marie-Laurie (1979) “Hacia una teoría de la competencia genérica” en Todorov. Teoría de los géneros literarios.Sánchez, Emilio Miguel. (1993). Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión.Edit. Siglo XXI Santillana, Madrid.Serrano, Eduardo (1996) La narración literaria. Teoría y análisis, colección de autores vallecaucanos, Imprenta dptal del Valle-Cali.

Silvestre, Adriana y Guillermo Blanck (1993) “Bajtín y Vigotsky: la organización semiótica de la conciencia”. Adriana, Edit.Anthropos, Barcelona, Solis, Shirley (2005) Una propuesta para enseñar a comprender los textos expositivos. No.7 Serie: Construir Cultura Escrita en la Escuela. Programa de Mejoramiento docente en lengua materna, Univalle, Gobernación del Valle. Cali. Universidad Externado de Colombia. La Didáctica de las Disciplinas en la Educación Básica . Bogota. 1997.

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Páginas web de interés.

www. eduteka.orghttp://www.educ.ar/educar/alumnos/egb3/vrecurso.jsp?url=L_EGB3/LEN3_07_AA.HTML&contenido=161&tema=877 http://www.rena.edu.ve/primeraetapa/Literatura/textonarrativo.htmlhttp://iacd.oas.org/Interamer/Interamerhtml/Palacioshtml/Pal_TextNarrat.htmhttp://www.materialesdelengua.org/LENGUA/tipologia/narracion/narracion.htmhttp://es.wikipedia.org/wiki/Narraci%C3%B3nhttp://www.materialesdelengua.org/LENGUA/tipologia/exposicion/exposicion.htmhttp://www.zona.lacarabela.com/Zona98/ZonaAula/Aula3/2.html

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http://www.laescuela.net/resumen.htmhttp://www.tintafresca.com.ar/site/revista_4.asphttp://cie.uprrp.edu/cuaderno/cuaderno12/c12art2.htmhttp://www.ucm.es/BUCM/revistas/edu/11300531/articulos/DIDA9797110023A.PDFhttp://www.materialesdelengua.org/LENGUA/tipologia/argumentacion/argumentacion.htmhttp://www.cerlalc.org/Escuela/datos/textos.dochttp://www.talentosparalavida.com/aula25.asphttp://www.educ.ar/educar/superior/biblioteca_digital/disciplinas/verdocbd.jsp?Documento=119871

¡MANOS A LA OBRA!

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TEMÁTICA 1: LA BABEL TEXTUAL

En los últimos años es notorio el avance de los estudios sobre el lenguaje. Esto ha originado la presencia de una gran cantidad de perspectivas, de teorías explicativas y de modelos de análisis que a veces escuchamos o leemos sin comprender muy bien las diferencias o similitudes entre ellas. En fin, hay hoy, como dice Mauricio Pérez citando al lingüista francés Rigolot (1982), una “Babel” textual, en cuanto hay una cantidad y variedad de perspectivas.

Como dice Camps (1993), “A pesar de la heterogeneidad que el conjunto de corrientes presenta, se pueden destacar algunas perspectivas comunes que, siguiendo a Bronckart (1985: 212), pueden resumirse como sigue: “todas tienen como objetivo ir más allá de de las opciones sintagmáticas y sintácticas, lo cual se traduce, por un lado, en tomar en cuenta aspectos del contexto, y por el otro (y en consecuencia), por una aproximación funcional de la organización de la lengua poniendo en cuestión la unidad frase y oponiéndole las nociones de enunciado, de texto o de discurso como formas de la actividad humana”.

Desde estas perspectivas de estudio sobre el lenguaje, la unidad de análisis no son ya las frases u oraciones aisladas, si no los intercambios comunicativos, los enunciados, los discursos producidos en la interacción verbal. Es por esto que estas explicaciones provienen, bien de los estudios sobre la lingüística del texto, bien del análisis del discurso, es decir, del campo transdisciplinario denominado “Estudios del discurso”.

Compartimos con la perspectiva discursiva sobre el lenguaje la afirmación de que el estudio del lenguaje como comunicación es la vía para lograr que se aprenda a “analizar para comprender lo que se lee o escucha, comprender para aprender a pensar y seguir aprendiendo y por supuesto aprender a producir textos de manera razonada” (Martínez, 2002: 11).

El propósito de esta temática es introducir algunos de los conceptos claves de estas perspectivas recientes sobre el estudio del lenguaje, en tanto discurso, y las relaciones entre ellos. Los conceptos a estudiar son: discurso, género discursivo, secuencias de organización discursiva y texto. Vamos a ir desarrollando, uno a uno, sus definiciones. Antes de entrar a la lección, le sugerimos escribir en el diario las ideas que tiene en este momento sobre estos conceptos.

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DIARIO: MIS CONCEPTOS SOBRE DISCURSO, GÈNERO, SECUENCIA TEXTUAL Y TEXTO

Antes de entrar a la lección para responder el primer el primer instrumento de autodiagnóstico, lo invitamos a escribir en su diario las respuestas que usted daría si le pidieran definiciones sobre los siguientes conceptos: Discurso, género discursivo, secuencia textual, texto.

INSTRUMENTO DE AUTODIAGNÓSTICO PARA CLARIFICAR CONCEPTOS BÁSICOS DEL ESTUDIO DEL LENGUAJE

A continuación encontrará una tabla de dos columnas. En la primera están los conceptos que trabajaremos en este módulo. En la segunda, algunas definiciones. Seleccione la que le parezca más adecuada para cada uno de los conceptos y escriba en el paréntesis el número correspondiente al mismo.

1.-DISCURSO ( ) Designa un funcionamiento social y cultural diferencial, relacionado con la producción y las posibilidades de interpretación de los textos en un contexto determinado.

2.- GÉNERO DISCURSIVO

( ) Unidad finita, estructurada, codificada y abierta que en el sistema cultural cumple dos funciones: “la transmisión adecuada de los significados y la generación de nuevos sentidos”.

3.- SECUENCIA ( ) Es la interacción verbal, determinada por las

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TEXTUAL condiciones reales en las que se realiza, las cuales incluyen aspectos psicológicos, filosóficos, lingüísticos, sociológicos, etc., dado que la interacción se realiza en contextos específicos.

4.- TEXTO ( ) Modelos abstractos, de los que disponen los productores y receptores de los textos que les permiten, por ejemplo, diferenciar un texto narrativo de un texto argumentativo.

Confronte sus respuestas con las siguientes explicaciones:

1.- DISCURSO

En la introducción a los dos volúmenes del libro “El discurso como estructura y proceso” (Gedisa, 2000), Teun A. van Dijk inicia preguntándose ¿Qué es el discurso? Su respuesta, a pesar de parecer desconcertante, es sincera: esta sencilla pregunta requiere, para darle una respuesta compleja, de los dos volúmenes del libro, porque como dice él “Lamentablemente, ocurre en este caso lo mismo que con otros conceptos afines, como "lenguaje", "comunicación", "interacción", "sociedad" y "cultura": la noción de discurso es esencialmente difusa”.

También VAN DIJK, en el texto “Ideología: una aproximación multidisciplinaria (España, Gedisa. 1998, pág 246 -247) ofrece esta definición: "El significado principal del término “discurso” tal como se lo utiliza aquí, y tal como se lo utiliza actualmente de un modo general en la mayoría de los análisis del discurso orientados socialmente, es el de un evento comunicativo específico. Ese evento comunicativo es en sí mismo bastante complejo, y al menos involucra a una cantidad de actores sociales, esencialmente en los roles de hablante/escribiente y oyente/lector (pero también en otros roles, como observador o escucha), que intervienen en un acto comunicativo, en una situación específica (tiempo, lugar, circunstancias) y determinado por otras características del contexto. Este acto comunicativo puede ser escrito u oral y usualmente combina, sobre todo en la interacción oral, dimensiones verbales y no verbales (ademanes, expresiones faciales, etc.). Ejemplos típicos son una conversación corriente con amigos durante el almuerzo, un diálogo entre el médico y su paciente o la escritura/lectura de una crónica en el periódico. A esto lo podemos llamar el significado primario extendido del término “discurso”.

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En la práctica cotidiana de los estudios del discurso, sin embargo, también utilizamos a menudo un significado primario más restringido de “discurso”. En tal caso, abstraemos la dimensión verbal del acto comunicativo oral o escrito de un evento comunicativo y usualmente nos referimos a esa abstracción como conversación o texto. Es decir, en este sentido se utiliza “discurso” más bien para referirse al “producto” logrado o en desarrollo del acto comunicativo, a saber, su resultado escrito o auditivo tal como se lo pone socialmente a disposición de los receptores para que lo interpreten. En ese caso, “discurso” es el término general que se refiere a un producto verbal oral o escrito del acto comunicativo.

En la lingüística del texto más temprana, y hasta el día de hoy entre algunos lingüistas del discurso, se realiza una distinción relacionada entre “discurso” y “texto”. “Discurso”, aquí, se utiliza para referirse al texto o la conversación concretos, socialmente desplegados, y “texto” se refiere a sus estructuras abstractas (por ejemplo, gramaticales). Esta distinción implementa, para el análisis del discurso, la conocida distinción entre langue y parole, o entre competencia y actuación en la lingüística estructural y generativa. “Discurso” es, entonces, una unidad de uso o actuación del lenguaje (parole), y “texto” una unidad teórica abstracta (como una frase nominal, cláusula u oración) que pertenece a la esfera del conocimiento lingüístico abstracto o competencia, o al sistema de la lengua (langue). Si bien es importante, no utilizaré más esta distinción. En el análisis del discurso multidisciplinario contemporáneo, ella se ha tomado demasiado confusa u obsoleta: los estudios del discurso actualmente analizan generalmente los discursos como formas de uso de la lengua. Concentrarse en el uso concreto, en desarrollo, del lenguaje no significa que la explicación teórica en sí misma sea menos abstracta. Del mismo modo en que los lingüistas abstraen las propiedades gramaticales de los actos verbales reales, los analistas del discurso también lo hacen cuando describen, por ejemplo, gestos, entonación, pausas, enmiendas, diseño gráfico, estructuras narrativas, metáforas, movimientos conversacionales, secuencias de cierre, etcétera”.

LE SUGERIMOS ESCRIBIR EN SU DIARIO (APARECE DESPUÉS DEL ÍCONO DE LECCIÓN) LO QUE LE HAYA QUEDADO CLARO DESPUÉS DE LEER ESTA EXPLICACIÓN. También, para ampliar aun más, puede retomar un fragmento de la introducción

que hace van Dijk a los dos volúmenes antes mencionados que encontrará en las lecturas suplementarias.

Bien, abordemos ahora otro concepto relacionado:

2.- EL GÉNERO DISCURSIVO... ¿Y ESTO QUÉ ES?

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También sobre este concepto pueden encontrarse varias conceptualizaciones. Retomaremos aquí los aportes de Silvestri y Blanck en su trabajo sobre Bajtin (también llamado Voloshinov) y a Adam.

Como afirman Silvestri y Blanck (1993: 95-104), “a cada territorio de la actividad humana le corresponde un área particular del uso del lenguaje”. Es decir, los usos del lenguaje, los temas y los textos que se utilizan o producen, por ejemplo, en las instituciones escolares para cumplir el propósito de la enseñanza no son iguales a los usos del lenguaje, temas y textos que se utilizan y producen en el mundo de la publicidad con el propósito de seducir para lograr el consumo de un determinado producto.

Bajtin, a comienzos del siglo XX, explicó así estas variaciones de los discursos: “cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos géneros discursivos. La riqueza y diversidad de los géneros discursivos es inmensa, porque las posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada esfera de la praxis existe todo un repertorio de géneros discursivos que se diferencia y crece a medida que se desarrolla y complica la esfera misma (...) (1982).

Los géneros discursivos son por tanto una virtualidad tanto psicológica como social, poseen una existencia histórica y culturalmente determinada y por ello no son indefinidamente estables. Hoy, por ejemplo, podemos darnos cuenta que surgen nuevos usos del lenguaje generados por los cambios tecnológicos tales como el Chat (comunicación oral por medio escrito), los foros (discusiones escritas) y los textos hipermediales (cuentos que remiten a enciclopedias, biografías, etc.). El género discursivo designa pues, un funcionamiento social y cultural diferencial, relacionado con la producción y las posibilidades de interpretación de los textos en un contexto determinado (cfr. Adam, 1985).

Para ampliar este concepto lo invitamos a leer, muy atentamente, el capítulo del libro de Silvestri y Blanck (1993: 95-104) que aparece en las lecturas suplementarias y luego a escribir lo que le va quedando claro en su diario.

Ahora, abordemos un concepto relacionado pero diferente: El de texto.

3.- ¿QUÉ ES UN TEXTO?

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Si los anteriores conceptos son difusos, difíciles de definir, éste lo es mucho más porque es más frecuentemente utilizado con diferentes acepciones. Así, se llama “texto” tanto a un libro (el portador de texto), como también a lo que contiene (es decir, los enunciados impresos que lo constituyen). Hoy, también este concepto se confunde con género de discurso y con modo de organización discursiva.

Para Halliday (1982: 94) el texto es “... la unidad lingüística básica, que se manifiesta en la superficie como discurso”. Para van Dijk (1993:32) es: “... una construcción teórica abstracta que subyace a lo que normalmente se llama un discurso. Aquellas expresiones a las que puede asignarse estructura textual son, pues, discursos aceptables de la lengua –en este nivel de explicación de la aceptabilidad– esto es, están bien formados y son interpretables”.

Adoptando la posición de van Dijk, consideramos el texto como una abstracción y de ninguna manera lo concebimos como un objeto físico, por cuanto es un hecho comunicativo específico y como tal constituido por un canal de comunicación y un acto o unos actos de lenguaje que actualizan este canal. Lo que sucede es que los interlocutores se relacionan no con el texto aislado, sino con un soporte o portador de texto –por ejemplo un libro, o un flujo acústico–, que a su vez lo identifica con una función particular y por ello comúnmente se confunde el texto con su portador.

En los últimos años, Yuri Lotman (1993, citado por Pardo, 1995:90), ha ampliado el concepto de texto a partir de los desarrollos de la Semiología. Para Lotman el texto es plurisémico, una unidad finita, estructurada, codificada y abierta que en el sistema cultural cumple dos funciones: “la transmisión adecuada de los significados y la generación de nuevos sentidos”. Esta propuesta de dualismo funcional de los textos en un sistema cultural, diluye las ideas preconizadas por los enfoques transmisionistas y un enfoque bajtiniano de la comunicación. Según Werstch (1993:95), en la perspectiva de Lotman, “ambas funciones del texto pueden ser halladas en cualquier ámbito sociocultural, pero una u otra domina en determinadas áreas de la actividad o en general, durante determinados períodos de la historia”.

Desde este punto de vista, el texto no se restringe a los signos verbales, por lo cual un ballet, una pintura, una sinfonía, etc. pueden considerarse textos. Dado que el texto materializa un lenguaje, todo aquello que es relevante para ese lenguaje, lo es también para el texto y debe considerarse como componente de su significación. De este modo, el análisis textual, y por lo tanto del lenguaje o lenguajes que constituyen el texto, “permite la interpretación de fenómenos culturales que no le son tan evidentes (al hombre) ya que son sistemas

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secundarios, generadores de sentido, que se interceptan y coexisten con sistemas primarios, como las lenguas naturales”(Pardo, 1995:92).

Para seguir ampliando su conocimiento sobre este concepto, lo invitamos a continuar leyendo el trabajo de Gloria Rincón B., en el que hace una revisión de los planteamientos que varios teóricos han hecho sobre este concepto (lo encuentra en lecturas suplementarias). No olvide, después de leer, tomar nota de lo que va comprendiendo o de las preguntas que le van surgiendo para compartirlas con su tutor y compañeros en las asesorías.

Sigamos con el último concepto que vamos a revisar en esta parte.

4.- DECIMOS O ESCUCHAMOS DECIR: "textos expositivos", "textos narrativos". ESTO TIENE QUE VER CON EL CONCEPTO DE SECUENCIA TEXTUAL. Entonces, ¿CÓMO SE DEFINE ESTE CONCEPTO?  

A través de la interacción discursiva, de acuerdo con las diferentes intenciones, se van constituyendo formas de organización del lenguaje que el hablante u oyente privilegia cuando se comunica. Estas formas se hacen concretas en los textos, en las secuencias que los componen y que les dan un modo predominante.

El concepto de Secuencia prototípica o secuencia textual, lo retomamos de Jean Michel Adam, en contraposición a la idea, bastante desarrollada y discutida, de tipología textual. Las secuencias se definen como modelos abstractos, de los que disponen los productores y receptores de los textos, que les permiten identificar, a pesar de la heterogeneidad propia de un texto, si éste es predominantemente Argumentativo, explicativo, narrativo, descriptivo o dialogal (Prototipos de secuencias propuestos por Adam). Tal como ha demostrado Adam (1996: 10), los textos son profundamente heterogéneos, es decir, no se pueden reducir a un solo tipo de organización: “Objeto complejo pero al mismo tiempo coherente”.

Las secuencias se definen tanto por la naturaleza de las macroproposiciones que los conforman (de qué hablan), como por las modalidades de articulación de esas macro-proposiciones, en una estructura autónoma (cómo lo dicen).

Para ampliar este tema, lo invitamos a leer un artículo escrito por Adam y publicado en 1996. No olvide ir tomando notas y escribir las

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preguntas que le surjan para hacerlas a su tutor o compañeros cuando comparta con ellos.

¡Manos a la obra!

Confronte toda esta información con las definiciones que había dado en el diario.

FORO: ¿PARA QUÉ SIRVE TENER CLAROS ESTOS CONCEPTOS?

Para participar en el foro, debe entrar al campus. Allí va encontrar tres preguntas. Después de saludar, diga a cuál o cuáles se va a referir:

1.-¿Es lo mismo orientar la planeación curricular del área de español desde el concepto de texto que desde el concepto de discurso? ¿por qué? ¿Qué le parece a usted más conveniente? 

2.- ¿Qué implicaciones tiene para la enseñanza tomar como eje el concepto de género discursivo y no el de texto? ¿Usted qué posición defendería?  

INSTRUMENTO DE AUTODIAGNÒSTICO PARA CLASIFICAR SECUENCIAS TEXTUALES

Ahora, como entrada a las siguientes temáticas, que tienen como propósito reflexionar sobre algunas de las prácticas sociales discursivas en las que se tiene la intención de contar o relatar, de informar o exponer, de reflexionar y convencer, va a encontrar un ejercicio de autodiagnóstico para explorar su conocimiento sobre la clasificación de secuencias textuales.

Para hacer este ejercicio, abra la lección que encuentra a continuación. Después de haber realizado el autodiagnóstico, aborde las prácticas discursivas en el orden que crea más conveniente para trabajar este módulo.

A continuación encontrará una colección de textos en diversos formatos (impresos, audios, audiovisuales, multimedias, etc.). Lo invitamos a que los lea, escuche, visualice, navegue, en fin, interactúe con ellos y luego, responda las siguientes preguntas para cada uno de ellos, así:

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Primero qué nombre le daría a cada texto; segundo, cuál cree que es la intención comunicativa a la que responde; tercero, el modo de organización discursiva dominante, es decir, afirme si es un texto narrativo, descriptivo, expositivo o, argumentativo.

Para dar sus respuestas, primero trabaje con todos los textos y vaya clasificándolos tentativamente en su cuaderno de notas. Cuando ya esté seguro de sus respuestas, vuelva a la tabla que aparece a continuación y escríbalas allí. Además, en la quinta columna justifique su decisión sobre el modo de organización dominante.

No. de texto

Tipo de texto Intención comunicativa a la que responde

Modo de organización dominante

Justificación de la respuesta anterior

1

2

3

4

5

6

7

8

9

TEXTOS SELECCIONADOS:

1)

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2)ARTíCULO 111. - Del modo de conducirse en las casas de educación

1.- Procuremos no entrar en las casas de educación, a horas en que podamos ser causa de que se interrumpa el estudio o la enseñanza, o en que los maestros hayan de desatender a los alumnos para recibimos.

II.-Si al acercamos a la casa, notáremos que se reprende en ella a algún alumno, evitemos entrar en tales momentos, y si ya hemos entrado retirémonos con cualquier pretexto razonable.

III.- Consideremos que nuestros maestros ocupan el lugar de nuestros padres, y que si en todas ocasiones les debemos, como ya hemos dicho, amor, obediencia y respeto, en la escuela tenemos que respetar también en ellos el carácter de dueños de casa, y tributarles todas las atenciones que como a tales les son debidas.

IV .- Según esto, es necesario que observemos en la escuela una conducta circunspecta, sin levantar jamás en ella la voz, sin entregamos a otros pasatiempos que los que nos sean expresamente permitidos, y sin incurrir, en suma, en ninguna falta que pueda hacer recaer sobre nosotros la fea nota de irrespetuosos y descorteses.

V.- Cuando accidentalmente se ausente el maestro de la pieza en que nos encontremos, propongámonos conducimos tan bien como si estuviésemos en su presencia; pues de otro modo nos haríamos indignos de la honrosa confianza que deposita en nuestros deberes, aun en aquellos momentos en que no estamos bajo su vigilancia inmediata.

VI.- Jamás nos irritemos por las correcciones que nuestros maestros se vean en el caso de aplicamos, lo cual sería añadir una grave falta a la que ya hemos cometido. Pensemos que ellos no obran nunca en esto sino estimulados por el deseo de nuestro bien, y propongámonos, por el contrario, corresponder a este deseo, mejorando nuestra conducta y llenando fielmente nuestros deberes.VII.- Tampoco nos es lícito censurar la conducta de nuestros maestros, ni hablar con nadie sobre los defectos personales que creamos haber descubierto en ellos. De este modo, no sólo faltaríamos al respeto ya la

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honra que les debemos, sino a la caridad cristiana, y más que todo, a la gratitud de que les somos deudores por el bien inestimable que nos hacen ilustrándonos y enseñándonos a ser virtuosos y honrados.VII 1.- Jamás refiramos en la escuela las cosas que pasan en nuestra casa, ni en las casas ajenas, así como tampoco debemos referir en ninguna parte las cosas desagradables que pasan en la escuela, como las faltas en que incurren nuestros condiscípulos, las correcciones, etc.

IX.- Tratemos a todos nuestros condiscípulos con amistad y consideración; y huyamos como de la más torpe y despreciable vileza, de concebir contra ellos mala voluntad cuando nos aventajen en los estudios, o en las recompensas que los maestros dan al mérito. En estos casos el único sentimiento que se despierta en un pecho noble, es el deseo de llegar a igualarse, a fuerza de estudio y buen comportamiento, a aquellos que han alcanzado tales ventajas.

X.- Nuestra conducta en la escuela debe darnos por resultado, además de la instrucción, el amor de nuestros maestros y la amistad y estimación de nuestros condiscípulos. No hay afecto más puro que el que sabemos inspirar a nuestros maestros, ni amistad más sólida y duradera que aquella que nace en la escuela, y se fomenta allí mismo con recíprocas muestras de adhesión, lealtad y desprendimiento.

Tomado de Compendio del Manual de Urbanidad y Buenas Maneras. Manuel Antonio Carreño

3.- Políticas educativas para el fomento de la lectura

1/10/2006 - Iberoamérica - Terra

Los altos índices de analfabetismo que aún perduran en algunos países de Iberoamérica, y que en algunos casos superan el 30 por ciento de la población, son 'un límite poderoso' a las políticas de promoción de la lectura, dijo el secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), Francisco Piñón.

El secretario general de la OEI intervino hoy en la segunda jornada del VI Congreso Iberoamericano de Editores que se celebra desde ayer en Madrid, que estuvo dedicada a 'Políticas educativas para el fomento de la lectura. Presencia del libro en la educación'.

Piñón leyó un informe elaborado por la OEI en torno a las políticas que en este campo realizan los países miembros, cuyo objetivo fue obtener una visión panorámica de la situación e identificar los problemas principales con que unos y otros países tropiezan.

Según dicho informe, las campañas de promoción de la lectura 'apuntan a los lectores como destinatarios principales', de manera 'que quienes ya leen, lean más', pero dejando al margen a los hablantes no lectores, que según los datos regionales son una proporción importante de la población.

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Aunque para Piñón esta situación 'no significa que las campañas de alfabetización deban ser un paso previo a las de promoción de la lectura', muchos niños en edad escolar 'no tienen oportunidad de desarrollar en sus hogares prácticas cotidianas que les vinculen con la lectura y la escritura' porque los adultos con los que conviven son analfabetos, de manera que 'son necesarias estrategias globales de promoción de la lectura en todos los ámbitos de la sociedad'. El estudio de la OEI señala también que aunque la región ha experimentado 'importantes progresos' en cuanto a sus índices de escolarización, las cifras están aún 'lejos de la universalización' y 'los niveles de comprensión lectora son problemáticos'. Por lo que se refiere a las infraestructuras de acceso a la lectura, se pone de manifiesto, dijo Piñón, que 'no se ha producido una ampliación significativa' y que las principales siguen siendo las bibliotecas escolares, que suelen llevar sobre sí el mayor peso de estos planes de fomento, aunque en ellas 'las deficiencias son todavía importantes'.

En su informe, la OEI recomienda hacer hincapié, entre otros aspectos, en 'la calidad y la cobertura de los servicios públicos educativos y culturales' como 'condiciones para la expansión de la lectura', y en que las inversiones para mejorarlos sean prioritarias para estos países en los próximos años, y se mantengan en el tiempo.

En la sesión hablaron también el ministro argentino de Educación, Daniel Filmus, que dijo que 'el acceso al libro no puede estar sujeto a las condiciones del mercado', y el subsecretario de Educación Pública de México, que contó el programa de 'librotecas' de su país en los últimos cinco años, que supuso la provisión de 100 títulos en cada una de las 850.000 aulas de primaria y secundaria. El secretario general español de Educación, Alejandro Tiana, igualmente presente, les hizo a los editores iberoamericanos un resumen de la actual política española en la materia, explicando el alto grado de descentralización educativa que España, pese a no ser un estado federal, posee, superior incluso a la mexicana; su régimen en lo que a edición de libros de texto se refiere, y el proceso de reforma educativa en que está inmersa, con la nueva ley orgánica de Educación en vigor desde mayo.

Una educación de calidad que llegue a todos, que sea un esfuerzo compartido de los distintos agentes, y que lleve a una convergencia europea, son los principios sobre los que se asienta esta ley, que 'introduce la lectura como actividad transversal en la Educación Básica', explicó Tiana.

El secretario señaló que el Ministerio y las CCAA, durante 2005 y 2006, han dedicado 68 millones de euros a partes iguales al fomento de las bibliotecas en primaria y secundaria, y que en 2007 habrá para el mismo fin otros diez millones de euros.

Posteriormente, en una mesa de debate participaron representantes de grupos editoriales como Norma, de Colombia, Santillana y SM, de España, y Abrelivros, de Brasil.

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En ese diálogo, el director general de SM, Javier Cortés, dijo que el libro no está llamado a desaparecer, sino a dialogar con el mundo digital, defendió la necesidad de que los editores sean verdaderos 'agentes educativos con cosmovisiones y posicionamientos en el mundo claramente identificados', y que los poderes públicos, 'sin estatalismo ni neoliberalismo', lleguen a un punto de encuentro óptimo con el sector privado.

FUENTE: www.lpp-uerj.net/olped/cined/ , www. Cined.net Canal Iberoamericano de noticias sobre educación.

4.-

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5.- Entra a esta página web y “lee” el texto que encontrarás allí:http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-112176_archivo_swf.swf

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6.-

7.- El profesor de la clase de religión le pregunta a Pepito: ¿Quién derrumbó los muros de Jericó?“Yo no sé, ¡pero yo no fui profesor!”El hombre, horrorizado por el pobre conocimiento teológico del niño, va a ver a Demetrio, el director del colegio y le relata el incidente.El director le replica: “Mire, yo conozco a Pepito y a toda su familia muy bien y puedo responder por ellos. Si Pepito dice que él no lo hizo, pues yo creo lo que él dice. ¡Ahora sí que el profesor está horrorizado! Va a ver al ministro de educación y le cuenta todo lo que está sucediendo en ese colegio.El ministro, que le ha escuchado con interés, contesta: “No entiendo por qué usted está formando tanto lío con ésto. Mire,

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ahora mismo mando a que nos hagan dos o tres cotizaciones y en una semana el muro está reparado, ¡Hombre!”

8.-

.-

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9 Entre a la siguiente dirección electrónica y lea lo que le interese.http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/article-102245.html

DIARIO: AUTOEVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Escriba su reflexión sobre lo siguiente:

1.- ¿Cómo le parecieron los dos instrumentos de autodiagnóstico?

2.- ¿Cómo evalúa su conocimiento inicial y su conocimiento actual sobre los dos temas que se abordan en los instrumentos (conceptos básicos en el estudio del lenguaje y clasificación de secuencias textuales)?

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TEMÁTICA 2: HABLAR, LEER Y ESCRIBIR PARA CONTAR, NARRAR O RELATAR.

“El relato puede ser soportado por el lenguaje articulado, oral o escrito, por la imagen, fija o móvil, por el gesto y por la combinación ordenada de todas estas

sustancias; está presente en el mito, la leyenda, la fábula, el cuento, la novela, la epopeya, la historia, la tragedia, el drama, la comedia, la pantomima, el cuadro

pintado (piénsese en la Santa Ursula Carpaccio), el vitral, el cine, la tiras cómicas, las noticias policiales, la conversación”. Roland Barthes (Introducción al análisis

estructural de los relatos), Ediciones Coyoacán, 2001.

Relatar, contar, narrar es parte de nuestra vida. Como dice Elinor Ochs, no nos es posible “pasar por la vida sin decir a los demás lo que nos ocurre o lo que les ocurre a los otros, no contar lo que hemos leído en un libro o visto en una película” (Pág. 271). Estamos entonces ante una práctica social comunicativa que no nos es extraña, que no es de naturaleza escolar o únicamente literaria, debido a que a través del relato que se lee o escucha así como también del que se escribe logramos comprender algo que ha sucedido, puede que también nos divirtamos, emocionemos y en fin, podemos conocer o generar otros mundos posibles y reflexionar sobre el propio.

En un módulo escrito para el Programa en 1998, James Cortés y Álvaro Bautista, afirman que suele pensarse que el relato sólo se manifiesta en formatos narrativos como el cuento o la novela: “Del mismo modo que puedo relatar con dibujos, fotografías, gestos; puedo contar la historia de Caperucita roja en verso, como un cuento de terror psicológico o a la manera de una autobiografía, como una investigación detectivesca o a manera de un tratado moral, como una noticia publicada en un periódico amarillista o a manera de una confesión bien ante un juez o un cura, etc. Podemos experimentar narrar una historia en muchos géneros” (pág.19).

Debido a la importancia que tiene en el relato la organización temporal de las acciones y también las relaciones causales o de consecuencia asociadas a las acciones, en el lenguaje en que ellos se constituyen adquiere un rol fundamental los verbos de acción, el tiempo y el aspecto en que ellos aparecen.

Generalmente, como dice Charaudeau (1995), narrar es “una actividad posterior a la existencia de una realidad que se da necesariamente como pasada (aún cuando sea pura invención), y al mismo tiempo esta actividad tiene la facultad de hacer nacer un universo, el universo narrado que precede a la otra realidad la cual no existe ya sino a través de este universo”. Es por esto que en el tiempo verbal es el pasado, en su forma verbal perfectiva; también es notorio el uso de conectores

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temporales (adverbios, conjunciones, locuciones…). De todos modos, dada la diversidad textual que se incluye en el relato, no es posible hacer caracterizaciones lingüísticas absolutas.

Ahora bien, al narrar echamos mano de una amplia variedad de otras organizaciones discursivas. Es así como podemos acudir a la descripción, a la explicación de hechos, a introducir una disputa, etc. Como dice Elinor Ochs “la narrativa no sólo puede alojar otras actividades lingüísticas, sino que ella misma puede estar incorporada en un género o una actividad mayor. Por ejemplo, una narración puede, además de contener una disputa, estar ella misma alojada dentro de una disputa actual, como cuando alguien cuenta una historia para ilustrar el punto de vista que quiere sostener.”

¿Cómo identificar los rasgos distintivos de esta práctica discursiva?

Cuando relatamos o narramos, ante todo estamos refiriendo hechos, pero claro, contándolos a nuestro modo, es decir, recreándolos para que quien nos escuche, además de entender lo que le estamos diciendo, nos entienda a nosotros.

Si bien podemos afirmar que en esta práctica discursiva el interés está centrado en la acción, como plantea Todorov (citado por Serrano (1996), desde un punto de vista lingüístico, en el relato el interés no son las acciones en sí mismas “Nuestro objeto está constituido por las acciones en la manera en que están articuladas por un cierto discurso, llamado el relato”. Es por esto que en el relato o narración hay que distinguir entre:

1.- la historia: los hechos narrados que pueden ser reales o ficticios),

2.- la narración: el acto narrativo productor, el conjunto de la situación real o ficticia en la cual tiene lugar) y

3.-el relato: o texto narrativo mismo, el producto (G. Genette, 1972, citado por Serrano, 1996).

  TAREA: DISTINGUIR LA HISTORIA Y LA NARRACIÓN

Lea el cuento de Augusto Monterroso que aparece a continuación e identifique en él la historia y la narración:

«Allá en tiempos muy remotos, un día de los más calurosos del invierno el Director de la Escuela entró sorpresivamente al aula en que el Grillo daba

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a los grillitos su clase sobre el arte de cantar, precisamente en el momento de la exposición en que les explicaba que la voz del Grillo era la mejor y la más bella entre todas las voces, pues se producía mediante el adecuado frotamiento de las alas contra los costados, en tanto que los Pájaros cantaban tan mal porque se empeñaban en hacerlo con la garganta, evidentemente el órgano del cuerpo humano menos indicado para emitir sonidos dulces y armoniosos.

Al escuchar aquello, el Director, que era un Grillo muy viejo y muy sabio, asintió varias veces con la cabeza y se retiró, satisfecho de que en la Escuela todo siguiera como en sus tiempos.

Lea ahora el siguiente texto:

LA HISTORIA BÁSICA1

Muchos jóvenes escritores se complican la vida buscando lo inusitado, extraño e intrincado; aspectos que suelen complicar e incluso inhibir su escritura. Por una vía contraria a ésa, el objetivo de este taller es mostrar las condiciones mínimas que exige un relato para que haya historia. De manera que, para mostrar la simplicidad que subyace a cualquier historia vamos a abordarla mediante dos modelos, el temario y el quinario, para conocer en esencia la historia básica. La escritura de relatos tiene como condición la sencillez. Ésta es la consigna de este taller.

La estructura ternaria¿Cuál es el modelo de análisis literario más elemental que nos molieron y

molemos tanto en la primaria como en la secundaria? Hagan memoria. Sí, el de iniciación, nudo y desenlace. Esta estructura la hemos aplicado a textos extensos, como novelas, y cortos, como cuentos. Estos tres momentos, en su forma más elemental nos llevan a la historia básica o relato mínimo, que consta de tres partes: Estado inicial, Fuerza de transformación y Estado final. Hagamos un sencillo ejercicio de ejemplificación para ver cómo se manifiesta este juego secuencial:

Juan está vivo - - - - - - - - - - - - - - Juan está muertoEstado inicial Estado final

Como podemos damos cuenta, todavía no hay relato ¿Qué hace falta? Una acción que explique el cambio, la transformación, de un estado a otro. Piensen en Este texto es tomado del libro “Maestros y estudiantes generadores de textos: Hacia una didáctica del relato literario” de James Cortés y Alvaro Bautista. Publicado en la colección Impronta, Escuela de Estudios Literarios, Universidad del Valle, segunda edición, 1999. 1 En este capitulo abordamos la historia básica. también llamada relato mínimo, con base en los aportes de Joseph Courtés y Tzvetan Todorov. El primero conceptualiza sobre el modelo ternario, el segundo sobre la estructura quinaria. Un texto que, por su visión critica sobre los dos modelos, nos ha servido para elaborar este ensayo es "El relato mínimo" de Eduardo Serrano Orejuela (1998).

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qué acción pudo ocurrir que hiciera cambiar a Juan del estado de vivo al de muerto: ¿una enfermedad, un suicidio, un asesinato, un accidente? La historia se define por la transformación de estados, por fuerzas de transformación que modifican los estados.

Hay muchos minirelatos que se construyen a partir de esos tres componentes mínimos; por ejemplo los refranes, analicemos uno: "Al que madruga, dios lo ayuda": Estado inicial: una persona necesita ayuda. Fuerza de Transformación: madruga (se esfuerza). Estado final: dios lo ayuda por haber madrugado (por haberse esforzado).

DIARIO: EJERCITANDO LA ESCRITURA DE NARRACIONES

Escriba una primera narración en la que tenga en cuenta los tres términos mencionados en el texto "La historia básica". Los autores dan este ejemplo:

Son las diez de la mañana y tengo unas ganas insoportables de tomarme un tinto calientico, aromático, bien negro. Doy una explicación a mis estudiantes y les dejo una tarea para poder ir hasta la cafetería. Salgo de aquí y voy al kiosco: - señora, véndame un tinto, por favor. La señora saca un tarro de Nescafé (que es el café más horrible del mundo), me pasa un vaso desechable de icopor lleno de agua caliente, una azucarera, una cucharita de plástico y un pitillo, también de plástico. Endulzo, revuelvo, soplo, me quemo la boca, maldigo, vuelvo y soplo, espero un rato y sorbo a sorbo me tomo el tinto más horrible del oeste.

Como dicen los autores, "la historia es hecha a partir de una experiencia cotidiana, no hay nada inusitado, ni complicado. Los tres momentos de la secuencia de la historia básica podemos resumirlos en:

- Estado inicial: deseo de tomar un tinto.- Transformación: ir hasta la cafetería, comprarlo, endulzarlo, tomarlo a sorbos.- Estado final: satisfacción por haber tomado el tinto e insatisfacción por el horripilante sabor del Nescafé.

A CONTINUACIÓN, ESCRIBA SU HISTORIA Y RESALTE LOS TRES MOMENTOS DE LA SECUENCIA BÁSICA.

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Bien, continué leyendo el texto:

LA ESTRUCTURA QUINARIA

Derivada de la estructura ternaria, esta estructura es un poco más compleja y quizá por esa razón con más posibilidades para generar historias más amplias. Veamos cuáles son sus componentes:

l)-Estado. Inicial, 2)- Fuerza de transformación, 3)- Estado Resultante, 4)- Fuerza de reacción, 5)- Estado final.

Si aplicamos este modelo al análisis de un fragmento de Caperucita roja, vemos mejor su funcionamiento. Veamos la parte que concierne a la abuelita:

Estado inicial: la viejita está esperando que su nieta le lleve unos pasteles.Fuerza de transformación: aparece el lobo y se hace un estofado de viejita.Estado resultante: la viejita ha quedado en la barriga del lobo. Fuerza de reacción: aparece el leñador, quien mata al lobo y saca a la viejita

sin un rasguño.Estado final: la abuela queda vivita y coleando.

Intentemos una aproximación a la definición de cada uno de los términos mencionados:

- Estado inicial: La característica que define el estado inicial es, siempre, en relación con un objeto: el actor2 puede tener algo o le puede faltar algo. Ese algo puede ser un objeto material, un saber, un sentimiento. En el caso de la abuela de Caperucita roja, hay algo que le falta, los pasteles, y hay algo que tiene, la vida. Hay casos en que el relato empieza porque alguien quiere conservar algo que tiene; pensemos en un avaro que tiene plata y teme perderla o alguien que está en una relación amorosa feliz y quiere que siga así.

- Fuerza de transformación: Puede representarse mediante un agente Este es el apartado que continúa al anterior, en el libro “Maestros y estudiantes generadores de textos: Hacia una didáctica del relato literario” de James Cortés y Alvaro Bautista. Publicado en la colección Impronta, Escuela de Estudios Literarios, Universidad del Valle, segunda edición, 1999. 2 En la tradición literaria se reconoce como personaje a los seres antropomorfos y extensionalmente a otros seres mediante el recurso de la personificación o prosopopeya; en el campo de la semiótica se reconoce como actor tanto a los anteriores como a seres colectivos ( los doce apóstoles), seres figurativos (el lobo, los pasteles), seres temáticos (el destino, la paz).

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antropomorfo o un fenómeno natural que cambia, transforma, altera, el estado inicial. Así por ejemplo, el Lobo obstaculiza el recibimiento de los pasteles por parte de la abuela. De igual manera, un huracán, una enfermedad o un ladrón pueden hacer que el avaro pierda su riqueza. Puede aparecer un(a) amante que obstaculiza la felicidad de uno de los miembros de la relación amorosa.

- Estado resultante: Es la consecuencia, el resultado en que queda el personaje después de ejercida la fuerza de transformación. Si alguien tenía algo que quería conservar, lo pierde. Si a alguien le faltaba algo, no lo consigue.

- Fuerza de reacción: Es una fuerza contraria a la del agente o fenómeno que causó la pérdida o impidió la obtención de aquello que faltaba. Así por ejemplo, el leñador, que se opone al lobo, logra restablecer un orden inicial alterado, la vida de la abuelita. Un prestamista le puede abrir un crédito al avaro o éste se puede ganar una rifa y volver a tener su capital. En todo caso, la fuerza de reacción siempre es antagónica de la fuerza de transformación.

- Estado final: Es el final de la historia. Aquí se define cómo queda el personaje en relación al anterior estado inicial (en el que recordemos, algo faltaba o algo se quería conservar) que dio lugar a los sucesos. La viejita queda babeada pero viva, el avaro pobre o con plata, la pareja separada o reconciliada bajo la ley de perdón y olvido.

DIARIO: COMPLEJIZANDO LAS HISTORIAS

Ahora, se trata de que escriba un relato con los cinco elementos de la estructura quinaria.

Para ayudarle, retomamos el ejemplo que dan Bautista y Cortés en el libro al que pertenecen los apartados que estamos leyendo:

"Estado inicial: Un niño de cinco años juega con una pelota nuevecita en el antejardín de su casa. Está feliz, la rebota a dos manos, la patea y, en una de esas, el balón cae en la calle.

Fuerza de transformación: Cinco muchachos que pasan por la calle, de trece a quince años de edad, al ver la pelota y al niño solo, no soportan la tentación. La Roban y salen corriendo.

Estado resultante: el niño se pone a berrear, como dios manda. Llama la atención de su familia, que sale al instante a ver qué le ha pasado al bebé. Se dan cuenta que al niño lo han robado y logran ver a los muchachos corriendo tres cuadras arriba.

Fuerza de reacción: El hermano mayor del niño reconoce que los ladrones son muchachos del barrio vecino. Decide recuperar la pelota y darle una lección a esos apro-vechados. Busca a sus amigos de la gallada y con ellos, armados de palos, enfrentan a los ladrones. Se arma una pelea de mil demonios, pero los ladrones, aunque golpeados, no entregan la pelota.

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Estado final: El hermano mayor del niño regresa con una sonrisa de justiciero y decide regalarle su balón de fútbol, numero cinco, profesional, marca "Adidas", a su hermanito”.

¿Listo? Empiece su historia. ¡Buena Suerte!

TALLER: ANALIZANDO Y EVALUANDO HISTORIAS

REÚNASE CON SU GRUPO DE TRABAJO Y REALICEN EL SIGUIENTE TALLER:

1.- Seleccionen un cuento literario y analícenlo, primero considerando el plano del relato y el plano de la historia, luego, definan su estructura.

2.-  Seleccionen dos de los textos que ustedes escribieron antes evalúenlos cualitativa y cuantitativamente (en una escala del 1 al 5).  

EN AMBOS CASOS, NO OLVIDEN APORTAR LOS TEXTOS QUE  UTILIZAN DE BASE PARA EL TALLER.

DIARIO: AUTOEVALUACIÓN DE LA TEMÁTICA SOBRE SECUENCIAS NARRATIVAS

Escriba su reflexión sobre lo siguiente:

- ¿Sobre los temas tratados, qué nuevos conocimientos tiene ahora acerca de los textos como organización dominante la secuencia narrativa?

- ¿Qué nuevas preguntas tiene ahora sobre esta temática? 

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TEMÁTICA 3: HABLAR, LEER Y ESCRIBIR PARA INFORMAR Y EXPONER.

Según Adam (1985), se denomina texto expositivo el conjunto de secuencias textuales en las que predomina la información presentada mediante el análisis y la síntesis de los conceptos, con una visión objetiva –vinculada a una determinada concepción científica– y prescindiendo del orden cronológico como eje organizador. Su propósito puede ser divulgativo-científico, didáctico o informativo científico. Puede encontrarse tanto en explicaciones orales como en textos escritos. Ahora bien, estructuralmente constituyen una diversidad de textos. Estos textos están presentes tanto en los manuales escolares, las enciclopedias, los libros temáticos y los fascículos de divulgación.

En las aulas también se encuentra este texto en algunas intervenciones orales de los estudiantes y sus maestros cuando explican, describen, definen, identifican y en fín, cuando negocian significados relacionados con el contenido de áreas como Ciencias Naturales.

Los rasgos distintivos de esta práctica discursiva

Para mostrar algunos rasgos de un texto expositivo, analizaremos uno que aparece en un manual escolar. Después encontrará otra lectura. Luego haga el taller que se le indica.

RASGOS DISTINTIVOS DE LAS SECUENCIAS EXPOSITIVASGloria Rincón B.

Siguiendo a la profesora Lucía Fraca de la Universidad Pedagógica Experimental El Libertador de Caracas-Venezuela (2001:107) el orden expositivo presenta entre sus características más resaltantes las siguientes:

“1.- Ser autosuficiente, pues la información debe contextualizarse a si misma dentro de la organización textual.

2.- Poseer un plan de elaboración textual que vendría a ser la representación mental del conjunto de estrategias destinadas a ejecutar las operaciones necesarias para textualizar el significado que se desea comunicar.

3.- Contener una selección de ideas que conforman parte de las relaciones de significados de lo que se desea informar, así como la consideración de organización superestructural y macroestructural encargadas de darle coherencia global al texto.

4.- Contener progresión temática la cual sería como una especie de orden semántico textual interno que establece las relaciones entre la información nueva (rema) y la conocida (tema).

5.- Presentar relaciones de cohesión que le permitan proporcionar el tejido del texto y que se realiza mediante enlaces lexicales y gramaticales.

Por último se define el texto expositivo, siguiendo a Alvarez (1994: 9) como “un tipo de discurso cuyo objetivo es el de ofrecer un tema cualquiera al receptor

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de una manera clara y ordenada… Requiere de un conocimiento global de la cuestión que se pretende explicar, y exige un desarrollo progresivo y articulado de las ideas que contribuyen a su manifestación”.

Vamos a mostrar algunos de los rasgos de un texto expositivo analizando uno de ellos.

Veámoslo tal como aparece en el manual escolar denominado “El puente de la lectura 5”, cuya autora es la educadora María Mercedes Arias de García, editado en 1993 por el departamento pedagógico de Editorial Santillana, Santafé de Bogotá, Colombia.

Por el hecho de encontrar este texto en un manual escolar, podemos suponer que su destinatario más directo es un niño de edad escolar de quinto grado, más o menos entre 10 y 12 años, e indirectamente otras personas que pueden leer el manual, tales como adultos que los rodean y sus maestros. A su vez, en el manual, este texto forma parte de una Unidad Didáctica cuyo tema es

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“Los animales”, constituida por varios textos que abordan el tema desde un cuento, una poesía, una fábula y una descripción, que es la que analizaremos.

Como se puede observar, el texto está compuesto de dos códigos: Uno verbal a través del cual se presenta el texto escrito, y uno icónico: Un dibujo sencillo de un tigre, ubicado en el tercio más inferior de la página. Este dibujo está acompañado de unos rótulos que designan los nombres de algunas de las partes del animal (orejas, cola, patas traseras, patas delanteras, garra, bigotes).

El texto escrito es muy breve (10 líneas más el título, 102 palabras), impreso en letras definidas y de tamaño adecuado a sus lectores y además organizado de la siguiente manera:- un título vistoso, en un tipo de letra diferente, de mayor tamaño que el resto del texto y además separado por una línea. - el contenido, dividido en cuatro partes perfectamente diferenciables mediante unos espacios que se dejaban entre las partes. Además, el lado derecho de la página está ocupado únicamente por el subtítulo que anticipa el contenido del párrafo que se presenta en el lado izquierdo.

Un análisis Textual nos permite darnos cuenta que el mecanismo de cohesión gramatical predominante en este texto es la referencia elíptica del grupo nominal (el tigre), el cual sólo aparece explícito a través del título y de las terminaciones verbales en las marcas de persona y número. Este mecanismo de cohesión está determinado por la forma de organización del texto (subtítulos que anticipan el contenido), así como por los índices icónicos que señalan el tema (título destacado, dibujo). Es interesante observar cómo se recurre a una referencia comparativa (la misma) para hacer mención a un conocimiento que se presupone compartido (el conocimiento de los gatos) y así elidir un término especializado, que se considera crearía dificultad para la comprensión de los niños destinatarios. Lógicamente, de esta manera, también se está poniendo de presente una determinada concepción sobre las capacidades de los niños.

El mecanismo cohesivo lexical predominante es la superordenación, estableciendo relaciones de inclusión del todo a las partes, como puede notarse en la forma como se jerarquizan las partes del texto (clase de animal-características) y los conceptos que se mencionan en esas partes (animal, mamífero, carnívoro; cuerpo, patas, garras).Los términos presentes en este texto se entretejen conformando una red semántica que desarrolla el contenido anunciado en cada uno de los subtítulos (co-ocurrencia). De este modo, en la parte denominada Clase de animal, encontramos una definición constituida de un listado de términos hiperonímicos de la taxonomía de los animales: mamífero, carnívoro, familia. Sin embargo sólo se mencionan, sin hacer explícitos los criterios que permiten esas clasificaciones.

En la segunda parte, características, los términos remiten más que todo al primer término de la red: cuerpo. Veamos: Cubierto-piel-color-pesa-cantidad- patas-garras-miden-cantidad. Nótese la presencia de datos cuantitativos. Como podemos comprobar a través de esta red, es evidente una notoria simplificación a sus aspectos más visibles de los rasgos o cualidades que pueden hacer parte de las características del animal que se describe.

La tercera parte Reproducción, se inicia remitiendo esta función a las hembras: crías-cantidad de años-camadas-cantidad de crías. Nuevamente, son notorios los datos numéricos. Pero, como anotamos en la parte anterior, nos parece que aquí también se presenta una simplificación, por un lado al vincular en esta función sólo a la hembra y por otro, al no tener en cuenta otros procesos vinculados

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a la reproducción (el cortejo, la frecuencia de partos, las condiciones y dificultades de supervivencia, etc.).

La cuarta y última parte se conforma básicamente con un listado de países donde según el texto se encuentran tigres. Lógicamente por la limitación que crea el subtítulo, no es posible sino mencionar lugares. Se restringe así este aspecto descriptivo del animal a una localización geográfica dejando de lado otras condiciones importantes referidas al contexto ecológico de vida o hábitat.

Resumiendo, el análisis permite evidenciar que si bien se logra un texto cohesivo, es notoria su intención de simplificar, de quedarse en aspectos perceptivos, afirmación que puede confirmarse también con los datos obvios que proporciona el dibujo que acompaña el texto y que se amplía en el siguiente nivel de análisis.

Un análisis discursivo hace evidente que el texto está conformado por cuatro partes, cada una precedida por un subtítulo que como tal, anticipa el contenido del párrafo que encabeza. Las funciones que encontramos en este texto son: 1.-La definición: (primera parte) Se ubicaba al animal en una clase determinada. Se inicia con una información conocida y se terminaba con una información nueva o menos conocida (la familia), que como ya explicamos, se expresa a través de una referencia relativa y comparativa para elidir el término especializado (felino).2.-La descripción (partes siguientes) A través de aserciones yuxtapuestas (como puede verificarse en la escasa presencia de conectivos), se enumeran algunas características del animal, sin hacer explícita que se hace una selección limitada. 3.-La ampliación de algunas de las características anotadas: (las garras) que miden de ocho a diez centímetros, Y en cada camada tienen de una a cinco crías.

La presencia de la definición como acto de habla inicial y luego la de la descripción de rasgos, corresponden con los constituyentes de los textos expositivos pedagógicos, más exactamente en el tipo denominado “características” según la tipología adaptada por Martínez (1994: 111) para los textos-no narrativos pedagógicos.

El estilo y tono de escritura, pudiera justificarse por su función didáctica y la edad de sus interlocutores. Lógicamente, sería la manifestación de cierta didáctica, según la cual un buen texto dirigido a escolares de esta edad, no debe ir más allá de aspectos observables, ni generar interrogantes, ni presentar dificultades para su interpretación (términos especializados o datos que están sujetos a investigaciones, que son relativos), para lo cual se restringe el léxico a los términos más conocidos, la sintaxis se reduce a oraciones simples yuxtapuestas o si acaso coordinadas y la información que se aporta es escasa y más bien obvia. Así, el texto está muy bien organizado, pero la información nueva es escasa. Esta afirmación, puede confirmarse también, en la forma como se concibe la relación imagen /texto desde esta perspectiva didáctica: El gráfico suele estar restringido a una función decorativa o de ilustración, donde la imagen es redundante o pobre con respecto al texto: no lo complementa. Si acaso lo repite. Es un esquema que permite señalar algunas partes del cuerpo del animal, que son datos obvios, totalmente conocidos por los niños de esta edad. A esta concepción didáctica que se manifiesta en textos como el que analizamos, lógicamente subyace una concepción de sujeto, aprendizaje y enseñanza, en el que el primero es en esta edad incapaz de relacionarse con informaciones complejas. Además si aprender es repetir, entre más simples y pocos sean los datos más se facilita la retención. Se ignoran pues las competencias cognitivas y comunicativas de los niños, el desarrollo conceptual y tecnológico tanto de las ciencias como del mundo que rodea e influye a los niños, la

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lectura como una construcción de sentido, y el aprendizaje y la enseñanza como procesos activos, sociales, de negociación y construcción de nuevos significados.

¿Cuáles son las superestructuras más frecuentes en los textos de secuencia expositiva?

Una respuesta a esta pregunta la puede encontrar en el texto que está a continuación. Lo invitamos a leerlo y luego hacer el taller con su grupo de trabajo.

LAS SUPERESTRUCTURAS DE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS3

Si bien la exposición de informaciones es frecuente en las noticias propias del género periodístico, también se encuentra esta práctica en el discurso pedagógico. Es por esto, que las superestructuras expositivas son frecuentes en los manuales escolares y también en textos de divulgación científica que buscan aproximar los conocimientos científicos a amplios grupos poblacionales (la opinión pública, los estudiantes).

En el párrafo anterior dijimos “superestructurales expositivas”, porque, como lo han mostrado los estudios sobre los textos que pretenden informar o exponer, en ellos la organización de la información puede ser muy diversa. También estos estudios han demostrado que esta diversa organización superestructural tiene como correlato diversos modos de comprender. Es por esto, que se propone hacer conciente al lector de estas organizaciones para mejorar su comprensión, tal como dice Meyer (1980): “el conocimiento por parte del sujeto de estas estructuras expositivas le permiten reconocer la estructura del texto durante la lectura, ayudándole a formar la macroestructura, y posibilita la aplicación de estrategias estructurales en la recuperación y el recuerdo”.

Para presentar las superestructuras expositivas más frecuentes en el discurso pedagógico, seguiremos un proceso inductivo así: Primero mostraremos un ejemplo, luego lo explicaremos y, por último, daremos su definición.

1.- LA DESCRIPCIÓN. Ejemplo:

La ciencia ficción es el género literario que parte de las ideas científicas para narrar una historia sobre sociedades futuras o mundos paralelos. El género se ha cultivado tanto en la literatura como en el cine. Mas exactamente, la ciencia ficción se ocupa de sucesos que aún no han tenido lugar, ofreciendo un análisis racional de sus causas y

3 Retomo para esta clasificación el módulo No. 7 de la serie Construir Cultura Escrita en la Escuela “Una Propuesta para enseñar a comprender los textos expositivos”, escrito por Shirley Solìs, Programa de Mejoramiento docente en Lengua materna, Gobernación del Valle, Univalle, 2005

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consecuencias. La ciencia ficción aborda los efectos que los cambios producen sobre las personas en particular y sobre la especie humana en general.

Sus temas predilectos son el mundo del futuro, los viajes a través del espacio o el tiempo, la vida en otros planetas y las crisis generadas por la tecnología o la presencia de criaturas y entornos extraños.

Tomado de Enciclopedia Microsoft, 1997.

Como se observa en el ejemplo, primero se define que es la ciencia ficción ubicándola en la categoría conceptual de género literario. Luego se mencionan algunas de sus características como por ejemplo, los temas que aborda y el tipo de sucesos sobre los cuales se ocupa. Las palabras en negrilla son marcadores textuales que permiten identificar este tipo de descripción porque hacen alusión a la definición de un concepto, a su función, características y temas que aborda.

Se puede afirmar entonces que esta superestructura consiste en la agrupación o clasificación de datos, hechos, sucesos, acontecimientos, fechas, detalles, en torno a una determinada entidad como rasgos, atributos o características de ella. Según Sánchez Miguel (1993)4, en este tipo de organización el tema o la entidad objeto de descripción está en una posición jerárquica superior a los elementos que actúan como descriptores. Los marcadores textuales que identifican este tipo de estructura pueden ser: se define como, se pueden agrupar, se pueden distinguir, las características son, se pueden dividir, etc.

2.- LA COMPARACIÓN-CONTRASTE: Ejemplo:El chimpancé y el hombre tienen aparatos vocales muy similares, pero con diferencias significativas. En los humanos, la boca y el tracto respiratorio son casi rectos y la laringe está más abajo que en los simios. El hombre tiene la faringe mayor y el enganche de la lengua forma la parte delantera del tracto vocal, lo que permite modular los sonidos que emiten la cuerdas vocales.

Tomado de revista Muy Interesante No. 153. Pág.49

En el ejemplo se puede notar cómo se ponen en relación dos hechos: los aparatos vocales del hombre y del chimpancé. Se establecen unos puntos que son objeto de comparación por similitud y por diferencia: la forma, tamaño y posición. Lo subrayado en negrilla son marcadores del texto que evidencian la comparación.

Por tanto, en esta forma de organización se confrontan dos entidades o fenómenos teniendo en cuenta sus semejanzas y sus diferencias. Los marcadores textuales que aparecen en este tipo de estructura son: a diferencia de, mientras que, igual que, mayor que, menor que, sin embargo.

3.- CAUSAL:Ejemplo:

El bambú está en aprietos. En China, el bambú es símbolo de la buena fortuna, pero es posible que a la planta se le esté acabando la suerte. Un informe publicado en 2004 por el Programa de las Naciones Unidas para el medio ambiente (UNEP, por sus siglas en inglés), alerta que la mitad de las 1.200 especies de bambú en el mundo podrían estar camino a la extinción por la destrucción del habitat.

Aunque la mayor parte de las plantas crecen con rapidez con muchos nuevo brotes cada año, su supervivencia a largo plazo depende la floración. No importa en qué parte 4 SÁNCHEZ, Emilio (1993). Los Textos Expositivos, edit. Aula XXI, Santillana, Madrid, España.

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del mundo se encuentren, todas las plantas de bambú de la misma especie florecen simultáneamente, producen semillas, otras esperan 120 años. Cualquiera que sea el tiempo que tarde, la floración debe suceder para que una especie se perpetúe.

Al tiempo que bosques enteros son arrasados para uso agrícola a su suelo, la vital floración no se está llevando a cabo.

Esto influye en muchos animales, como el panda gigante de China, que subsiste casi exclusivamente de bambú y llega a consumir unos 15 kilogramos de brotes, tallos y hoja cada día. Los bosques de Madagascar, en peligro, son el hogar de tres diferentes especies de lémures, que dependen también del bambú.

Los seres humanos también dependemos del bambú. Su comercio internacional –como material de construcción, fibra textil, fuente de alimento y mas-. Tiene un valor de unos 2 mil millones de dólares anuales. El bambú cultivado –y no las variedades silvestres- es la fuente de muchas actividades humanas.

Autor: Beth GoulartTomado de Revista NATIONAL GEOGRAPIC en Español, octubre de 2005, p 7

En el ejemplo tomado para ilustrar esta superestructura, en el primer párrafo del texto se presenta el problema, "el bambú esta en aprietos"; y “la mitad de las especies de bambú están en riesgo de desaparecer” (en negrilla). Este problema se origina por unas acciones o es la consecuencia de unas acciones. La causa de la desaparición del bambú es la deforestación de sus bosques. La consecuencia es la destrucción del habitat en el que se origina el bambú. La desaparición del bambú origina a su vez otras consecuencias como: escasez de alimento para animales que se alimentan de ella como el Panda y el Lémur, y carencia para el mismo hombre (tercer y cuarto párrafo, en negrilla).

La superestructura causal se plantea, como su nombre lo dice, una relación de causalidad entre dos ideas: unas antecedentes o causales y otras consecuentes. Según Sánchez Miguel11 existe una relación temporal entre esos dos tipos de ideas: los antecedentes preceden a los consecuentes y también, los antecedentes son una condición necesaria y suficiente para que aparezcan los consecuentes. Los marcadores textuales que aparecen en esta forma de organización pueden ser: la causa de, debido a, tiene como resultado, son originadas por, el desencadenante de, el factor responsable de, etc.

4.- PROBLEMA – SOLUCION:Ejemplo:

La gametogénesis varía considerablemente en el reino vegetal entre los principales grupos de plantas. El proceso descrito a continuación es el más común en muchas plantas que dan flores (angiospermas). La microsporogénesis es el proceso de gametogénesis en la parte masculina de la flor (antera), que origina las esporas reproductivas, denominadas granos de polen. Una célula microspora madre diploide (microsporocito) se divide en la antera por meiosis, formando en la primera división un par de células haploides. La segunda división meiótica produce un racimo de cuatro microsporas haploides. Después de la meiosis, cada microspora experimenta una división mitótica de las cromosomas sin una división citoplásmica (cariocinesis), produciendo una célula que contiene dos núcleos haploides.Por lo general, en esta etapa se esparcen los granos de polen. Tras la germinación del tubo de polen, uno de estos núcleos (o grupos haploides de cromosomas) se convierte en un núcleo en generación y se divide una vez más por mitosis sin citocinesis para formar dos núcleos espermáticos. El otro núcleo, que no se divide, se transforma en el núcleo tubular.

Tomado de Genética, serie Schaum l984, p.l211 Idem

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En este ejemplo se pueden observar las cuatro divisiones y transformaciones que sufre la parte masculina de la flor para originar los granos de polen o células reproductivas. Una división aparece como prerrequisito de la anterior, es decir, una fase debe suceder necesariamente antes que la siguiente. Existen unas marcas textuales (palabras o frases) que permiten ubicar las etapas, fases o cambios que se presentan en el texto. Estas se presentan en negrilla: se divide, se origina, la primera división, la segunda división, después, tras la germinación.

De modo pues que en esta forma de organización se plantea un problema o un interrogante al que se le trata de dar una respuesta o una posible solución a lo largo del texto. Las características importantes en este tipo de estructura expositiva son: temporalmente el problema es anterior a la solución, la solución afecta los antecedentes del problema. Los marcadores textuales que indican la presencia de esta forma de organización son: un problema que debe resolverse es, para solucionar el problema, la respuesta al interrogante es, las medidas que deben tomarse para...

5.- PROCESO O SECUENCIA: Ejemplo:

La Organización Mundial de la Salud viene advirtiendo de manera reiterada sobre el peligro que se está generando por culpa del uso inadecuado (abusivo) de los antibióticos no sólo en la medicina humana, sino también en la alimentación animal e incluso en la agricultura (causa del problema). “Puede ocurrir más tarde o más temprano y sería el peor escenario posible porque no solo se perdería la lucha contra las enfermedades como la tuberculosis o la malaria, sino que tampoco podrían realizarse trasplantes u operaciones quirúrgicas por los riesgos de infección”(consecuencias que se convierten en un problema) afirmó en Ginebra Rosamund Williams, que encabeza el programa sobre resistencias a antibióticos de la OMS.

De acuerdo con esta experta, para ciertos tipos de infecciones “es posible que quede un solo antibiótico eficaz” y cito el caso de algunos estafilococos que y únicamente pueden combatirse con Vancomicina y con una nueva sustancia llamada Linezolid. “los laboratorios farmacéuticos han invertido más de 17.000 millones de dólares en la investigación y el desarrollo de medicamentos para tratar las nuevas enfermedades infecciosas y, a menos que se consiga eliminar pronto las fármaco resitencias, buena parte de esas inversiones habrían sido en vano”. Según Williams, un 50% de los antibióticos se dedican actualmente a usos distintos de los médicos, entre ellos para el engorde artificial del ganado y para combatir las plagas en agricultura por lo que pasan a la cadena alimentaria y contribuyen al fenómeno de la resistencia. La funcionaria de la OMS eplicó que el nivel de resistencia está incrementándose debido a un efecto acumulativo: “los microbios son inteligentes y van sumando unas resistencias a otras.” Williams señaló el peligro tanto del abuso de antibióticos como el hecho de dejar a medias un tratamiento, cosa que ocurre muchas veces con la automedicación o cuando los fármacos son de mala calidad (causas), según la cuál es muy importante la prescripción obligatoria de los medicamentos (solución al problema).

Tomado de revista Salud No. 36

En el ejemplo se observa la siguiente organización: Idea central 1: expone el problema; Idea central 2: expone las consecuencias del problema; Idea central 3:

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expone las causas del problema; Idea central 4: expone la solución o soluciones del problema.

En este tipo de estructura se presentan una serie de pasos, etapas o acontecimientos conectados en el tiempo, y no se puede omitir uno de los pasos sin que se pierda el sentido del proceso que se describe. Los marcadores textuales que se observan en esta forma de organización son: los pasos para, las etapas, los estadios, el primer paso... después..., antes.....después....posteriormente.

TALLER: IDENTIFICANDO SUPERESTRUCTURAS EXPOSITIVAS

REÚNASE CON SU GRUPO DE TRABAJO PARA HACER ESTE TALLER:

1.- Busque en manuales escolares un ejemplo de cada una de las superestructuras y justifique por qué considera que ellos son un buen ejemplo.

2.- Tomando como tema la lectura, construya dos textos expositivos breves para ser publicados en un boletín dirigido a maestros en formación. Al escribirlos utilice algunas de las superestructuras explicadas en este apartado. Finalmente indique cuáles superestructuras utiliza.

DIARIO: AUTOEVALUACIÓN DE LA TEMÀTICA SOBRE SECUENCIAS EXPOSITIVAS.

Escriba su reflexión sobre:

1.- ¿Qué es lo nuevo que aprendió sobre las secuencias textuales expositivas?

2.- ¿Qué nuevas preguntas le surgen ahora sobre esta temática?

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TEMÁTICA 4: HABLAR, LEER Y ESCRIBIR PARA EXPLICAR Y CONVENCER.

“La argumentación forma parte de nuestra vida cotidiana, como lo prueba su presencia en multitud de situaciones de comunicación: en las discusiones y deliberaciones privadas entre familiares, vecinos, amigos; en los debates públicos entre políticos, estudiantes,

colegas de trabajo; en la prensa (editoriales, páginas de opinión, publicidad, artículos de crítica); en los tribunales, etc”  Joaquim Dolz.

Cuando escribimos o hablamos para emitir juicios, para pedir o dar justificaciones, explicaciones, consejos, sugerencias o recomendaciones, para ponernos a favor o en contra de una posición que antes se ha planteado, o para intentar que los que nos escuchan o lean se pongan de nuestro lado, estamos argumentando. Como se puede observar, a pesar de la complejidad que significa argumentar, ésta es muy frecuente en la vida cotidiana.

En los intercambios orales la argumentación se hace presente cuando estamos en una tertulia, en una discusión, en un foro… En la comunicación escrita la encontramos en textos como las editoriales, cartas de los lectores y columnas de opinión en los periódicos; en el amplio mundo de la publicidad; en los ensayos literarios y científicos; en las defensas y acusaciones que se preparan para los estrados judiciales, entre otros. Para complementar esta introducción, lo invitamos a leer el artículo de Dolz, que aparece a continuación.

SITUACIONES DE ARGUMENTACIÓN.EL TEXTO ARGUMENTATIVO.

Joaquim DolzLa argumentación forma parte de nuestra vida diaria. Prueba de ello es

su presencia en todo tipo de situaciones: en las discusiones privadas, en la familia, con los vecinos, con los amigos; en los debates públicos entre políticos, estudiantes, compañeros de trabajo; en la prensa: editoriales, páginas de opinión, artículos de crítica; en los tribunales: actuación de abogados y de fiscales;etc.

Imaginemos una situación de argumentación. Por ejemplo, un padre que quiere convencer a su hijo adolescente de la necesidad de repartir mejor su tiempo entre los estudios y el deporte. Como en toda situación de argumentación, hay una serie de elementos que la caracterizan. En primer lugar, se trata de una situación que nace de una controversia acerca de un tema (en nuestro ejemplo, el padre y el hijo difieren sobre el modo de considerar la organización del tiempo libre). En segundo lugar, el argumentador adopta una posición sobre el tema en cuestión (el padre piensa que el hijo debería dedicar menos tiempo al deporte y más a los estudios). En tercer lugar, el argumentador intenta convencer al otro racionalmente o persuadirle apelando a sus sentimientos; dicho de otra manera, busca

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modificar las opiniones o las actitudes de una persona o de un grupo (el padre intenta cambiar el punto de vista de su hijo). Finalmente, si el argumentador quiere verdaderamente alcanzar su objetivo, debe estudiar, anticipar y tomar en consideración la postura del destinatario (el padre sabe que su hijo es un apasionado del deporte y, en consecuencia, le sugiere aumentar las horas de estudio sin que abandone por eso su deporte favorito).

Sin embargo, no toda situación de argumentación se traduce automáticamente en discursos argumentativos orales o escritos. Para llevar a cabo una acción como la de nuestro ejemplo, el padre podría contar una historia con moraleja final, realizar una narración autobiográfica sobre la manera de llenar su tiempo libre, iniciar una discusión (una conversación de tipo argumentativo) o bien redactar un texto argumentativo (primero, exponiendo directamente los argumentos favorables a su postura; después, refutando las posibles objeciones; y, finalmente, negociando una solución). La elección de un tipo de discurso no depende mecánicamente de las características de la situación de comunicación. El padre elegirá un discurso u otro en función de lo que estime más eficaz para alcanzar su objetivo.

El término discurso argumentativo evoca el uso del lenguaje en su globalidad: la situación de argumentación, la estructura y propiedades lingüísticas del texto producido. El discurso argumentativo contiene siempre argumentos, elementos destinados a desarrollar o a refutar una opinión, y contra-argumentos, destinados a anular o refutar el argumento del adversario.(Texto aparecido en Journal de l´enseignement primaire, nº 43)

¿Cuáles son los rasgos discursivos de este modo de organización discursiva?

Hoy, existe una gran cantidad de posiciones sobre los estudios de la argumentación, que hacen difícil buscar una única aproximación a este fenómeno del lenguaje.

Casi siempre que hablamos o escribimos, lo que intentamos es que nuestro interlocutor comparta el punto de vista que en nuestras intervenciones asumimos. Es por esto que algunos autores afirman que todo acto de habla es argumentativo. En este caso, los estudios sobre la argumentación se ubican en lo que se conoce como La argumentación en el discurso. Desde esta perspectiva, “las marcas o indicadores argumentativos (nivel de microestructura) no son condición necesaria ni suficiente para asegurar la interpretación y garantizar la cualidad de un texto argumentativo, ya que todas las relaciones argumentativas entre enunciados no se deducen de su contexto informativo (Alvarez, Teodoro, 2001: 48).” En otras palabras, el carácter de la argumentación es más implícito e inferencial que explícito, como sucede con la publicidad, en la que no se dice “Por consiguiente si quiere ser como X (la o él modelo que anuncia), use Y (el producto)”, pero uno entiende así el mensaje.

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Otros estudios se ubican en el enfoque denominado “La argumentación en la lengua”. En este caso, se plantea que la relación que se establece entre dos enunciados (E1 y E2) pertenecientes a un discurso se puede parafrasear con uno de los siguientes enunciados:

E1 motiva, justifica, legitima, defiende, fundamenta, permite (creer, decir, pensar) que…

apoya, implica…

causa, explica, prueba, demuestra…

E2

E1 Se presenta como una buena razón para admitir, creer… E2

E1 Se enuncia para, en vista de, con la intención de hacer aceptar, hacer hacer, hacer decir…

E2

(Tomado de Alvarez, Teodoro, 2001: 49)

Para lograr establecer estas relaciones, se recurre a conectores lógicos y organizadores textuales. Estos definen en gran medida el rumbo de la argumentación porque marcan la transición entre las ideas o argumentos. Existe una gran cantidad de conectores y diferentes modos de clasificarlos y nombrarlos. A continuación encontrará un cuadro elaborado por Martínez, 2005: 204-207). Lo invitamos a leerlo y a revisarlo cada vez que escriba para que tenga presente su gran diversidad y su variedad de funciones.

En un texto en el que predomine una secuencia textual argumentativa, también se busca un uso más preciso del léxico. Estos textos generalmente se escriben en presente de indicativo, aunque se puede utilizar el pasado cuando se aportan narraciones entre los argumentos.

CUADRO DE MARCAS TEXTUALES PARA ESTABLECER LAS RELACIONES LÓGICAS EN EL DISCURSO5

5 MARTÍNEZ M.C. (2005b:207). La construcción del proceso argumentativo en el discurso. Perspectivas teóricas y trabajos prácticos. Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura. Artes gráficas, Facultad de Humanidades, Universidad del Valle. Cuadro Traducido y adaptado de P. Charaudeau (1992) La Grammaire du sens et de l’expression. Hachette. París.

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LA CONJUNCIÓNDefinición de la operación2 aserciones (por lo menos)- 1 elemento de cada una idéntico al de la otra - Conjunción interna con puesta de un factor común- Conjunción externa sin puesta de un factor

Marcas:- y (también, así como, lo mismo que)- con (Conjunción de asociación)- ni (con aserciones negativas)

Sus categorías- La Adición: Los elementos puestos en conjunción conservan su autonomía (A + B): “Juan y Mónica salieron“- La asociación: Los elementos puestos en conjunción están en relación jerárquica (A B): - “Juan salió con Mónica” - La Reciprocidad: Los elementos de la conjunción juegan roles actanciales inversos(A B): “Juan y Mónica se miran”

LA DISYUNCIÓNDefinición de la operación- 2 aserciones (por lo menos)- 1 elemento de cada uno idéntico al de la otra- Puesta de un factor común en dos elementos disyuntivos- Presupone la existencia de una aserción genérica (Eje semántico) - Postula que los términos disyuntivos están en oposición- Señal que el sujeto hablante ignora la selección a operarMarcas:- O- O… o…; o sea… o sea…- Luego…luego…; a veces…a veces…- Ni… ni…(negación)Sub-categoría de la negación disyuntiva- Ni A, ni B = no A, no B (¿Pero puede ser C?)- Prohibición de A o B= No A o no B o no A y no BEfectos contextuales- Equivalencia: “Un gran hombre o un hombre grande”- Aproximación: “ Ellos eran más o menos siete u ocho”- Oposición: “Todo o nada”- Consecuencia: “Obedece o serás castigado”

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Efectos contextuales- Sucesión de hechos: “Él habla y se calla”- Simultaneidad: “Él trabaja rápido y bien”- Aproximación : “Cien pesos y piquito”- Equivalencia: “Tengo sólo cien pesos y apenas me queda para un caramelo”- Sugerencia: “Ésta no es suficiente y no lo será”- Oposición: “Hay mentiras de mentiras” - Restricción: “Yo te lo presto y tú me lo devuelves”Consecuencia: “Continúa, sigue así y vas ver”

LA RESTRICCIÓNDefinición de la operación- 2 aserciones (una de base, una restrictiva)- 1 elemento constituido en común - La aserción restrictiva niega la consecuencia implícita de base por medio de un término

contrario

Marcas:- Delante de la aserción de base. Valor de “certeza”: por supuesto, aunque, evidentemente, etc.. Valor de “probabilidad”: aun cuando, suponiendo que, etc.. Valor de “adhesión” admito que, estoy de acuerdo en que, etc.

- Delante de la aserción restrictiva. Pero, por lo tanto, sin embargo, ahora bien, por otra parte, etc.. No obstante, queda, de todas maneras, etc.

Sub-categorías de la restricción.- La “restricción simple”: solo la aserción restrictiva es introducida por un relator:“Él es fuerte pero bestia”- La restricción concesiva (La concesión): La aserción de base es introducida por una marca

que anuncia la “restricción”:“Aunque él es fuerte, es bestia”

Efectos contextuales:- La rectificación negativa (sustracción):“Él es buen profesor, pero no sabe corregir”- La rectificación positiva:“Él es mal bailarín de tango, pero es buen bailarín de vals”

LA OPOSICIÓNDefinición de la operación:- 2 aserciones presentadas- por lo menos dos elementos constitutivos contrarios dos a dos- las dos aserciones se oponen de manera explícita

Marcas:- Mientras que, en cambio, cuando - Cuando (y, si)

Efectos contextuales- Tiempo: “Mientras que en Cali llueve, en Medellín hace buen tiempo”- Espacio (+tiempo): “ No me gusta quedarme encerrado en la casa, cuando tanta gente

sale a pasearse”- Acción: “A Sofía le gustan las muñecas, en cambio Celina prefiere las compotas”

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LA IMPLICACIÓN

Categorías de la implicación

Condición Relaciones lógicas

Marcas y formas

“Condicional” Necesario A1 A2(por lo menos)

Con la condición que + Suj.Con la condición que +Inf.Con + nombre

“Absoluta simple” Ineludible A1 A2(siempre)

Todos…+ relativoCada vez que

“Absoluta Exclusivo A1 A2A2 A1

Solo…+ indicativo recíprocano… + indicativo

LA EXPLICACIÓN

Categorías de la explicación Condiciones lógicas Marcas y formas“Condicional” Posible (sugerencia)

Necesaria (autorización)Exclusiva (amenaza)

Si…entoncesA condición queSolamente si, no…si

“Causal” Ineludible(no A2 sin A1)

Porque, como, pues,tanto como, puesto quebajo el pretexto de que, etc.

“Consecuencial” Ineludible (n. A1)Exclusivo (n. A2)

Pues, de manera que,entonces, por este hecho, partiendo, tambiénasí, si… que, es pues, etc. + infinitivo o indicativo

“Final” Necesario Para, con el fin de/que, con la intención de/que, de manera que, para que…no, etc. + infinitivo o subjuntivo o condicional.

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LA HIPÓTESIS

Categorías Marcos de la inactualidad Marcas y formas“Hipótesis presente”en caso de + condicional

Inactualidad en el presente Si En la hipótesis que

“Hipótesis futura” Inactualidad en el futuro Si jamás, si por azar + imperfectoSuponiendo que, admitiendoque +subjuntivo

“Hipótesis pasada” Inactualidad en el pasado En la ausencia de, a falta de+ infinitivo (o nombre)

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LOS TIPOS DE RELACIONES LÓGICASLa conjunción:- “Adición”: “Pedro y Juan salieron”- “Asociación”: ”Pedro salió con Juan”- “Reciprocidad”: “ Pedro y Juan se miran”

La Disyunción:- “Exclusiva”: “Un gran hombre o un hombre grande”- “Exclusiva + Inclusiva”: “Prohibido escupir o fumar”

La restricción- “Simple”: (A1 pero A2): “Él es fuerte pero bestia”- “Consecutivo”: “Aunque A1 sin embargo A2): “Aunque el es fuerte, sin embargo es

bestia”

La oposición- “Simple”: (A1 x/ A2 y): “Mientras que en Cali llueve, en Medellín hace buen tiempo”

La implicación (Causalidad generalizante)- “Condicional”: (Necesaria) “Si se bebe té se elimina”- Absoluta simple”: (Ineludible) “Todo lo que tiene valor es raro” - “Absoluta reciproca”: (Excluyente) “Sólo en el SENA se forman los obreros calificados”

La Explicación: (Causalidad particularizante)-“Condicional”:- Sugerencia: (posibilidad) “Si hace buen tiempo, podrías…”- Autorización: (necesario) “Si terminas tu trabajo, podrás…”- Amenaza: (Excluyente) “Si no terminas, no saldrás”“Puedes salir, solamente si terminas la tarea” - Causal: (ineludible) “Él llegó temprano, puesto que salió temprano”- Consecuencial: “ Él salió temprano, por eso llegó temprano”- Final: “Él se fue temprano para llegar temprano”

Hipótesis (Causalidad particularizante)- Presente: “Si yo sé (actualmente) yo iré”- Futuro: Si yo supiera (un día) yo iría”- Pasado: Si yo hubiese sabido no habría ido”

La dinámica enunciativa en la argumentación

Uno de los rasgos discursivos sobresalientes de los textos argumentativos es la polifonía, esto quiere decir que “se pone en escena, en el mismo enunciado, varios personajes, varios enunciadores. Así para comprender el sentido de un enunciado, es necesario identificar la confrontación de las diferentes voces que aparecen en el enunciado, y de los puntos de vista que en él se presentan, pues el autor del texto no es el único responsable de todo lo que en el texto se dice” (Martínez, 2005:98).

Siguiendo a Martínez, podemos retomar el aporte de Ducrot quien propone distinguir dos sujetos discursivos diferentes al autor empírico del discurso: El locutor y los enunciadores. El primero, es el responsable del enunciado

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(no siempre es el autor empírico). Por ejemplo, en este módulo, escrito por una sola persona, generalmente hablo en plural “Lo invitamos a …”. Esto lo hago porque me identifico con un grupo de formadores que hacen parte del Programa. También, cito, introduzco a otros autores, tal como lo hice al inicio de este párrafo y en la referencia a Ducrot. Para terminar esta parte le sugerimos leer el análisis que hace Martínez de un artículo de prensa publicado en un diario colombiano hace ya varios años y titulado: “La carrera femenina”. Lo seleccionamos porque su análisis muestra la dinámica enunciativa del discurso argumentativo.

ANÁLISIS DEL ARTÍCULO PERIODÍSTICO: LA CARRERA FEMENINA6.

La carrera femenina1. La incursión de la mujer tanto en la educación como en el trabajo es cada vez mayor. Según fuentes del ICFES, en (Año), el X% de las personas que lograron una educación superior (técnica, tecnológica, universitaria y postgrado) fueron mujeres. También se contempla que en las carreras donde tradicionalmente predominaba el hombre, como medicina, ingeniería civil o matemáticas, la mujer ha alcanzado destacadas posiciones. 2. “Por otro lado, los índices de deserción son muy bajitos, señala AM, rector de la Universidad Nacional, ya que las estudiantes llegan con el proyecto de terminar su carrera.” 3. En lo que se refiere a la esfera laboral, el denominado sexo débil ha demostrado su fortaleza. Según DQ, gerente de la firma Consulgei, la discriminación es casi nula: “Por ejemplo, en este momento, estoy buscando un vicepresidente para un cargo y puede ser mujer u hombre”. 4. Sin embargo, esto no quiere decir que no subsistan algunos rasgos machistas en el mercado laboral: Es el caso de cargos relacionados con el área de producción donde se requiere un manejo de personal que se le atribuye casi exclusivamente al hombre.5. CG, directora del Banco de Profesionales de la Universidad X, opina que la participación de la mujer depende, en gran medida, del tipo de trabajo que se necesite. “Por lo general, no hay discriminación de sexo. Pero si toca viajar mucho, se prefieren hombres o mujeres solteras, ya que la mujer puede tener problemas para desplazarse (hijos y esposo): Si la mujer es casada o divorciada, la requieren para cargos que exigen mucha responsabilidad y cuidado”

El texto, en su mayoría, se apoya en el Discurso Referido. Por tanto se trata de una Enunciación de Ayer dentro de la Enunciación de Hoy: Loc {Enunciación Hoy (EnunciaciónAyer)} Este texto corresponde a un género periodístico de opinión. En general, para dar la opinión sobre algo se acude a modos de organización argumentativos porque la opinión siempre conlleva una orientación argumentativa, dado que se expresa para alguien y procede de alguien que quiere manifestar su opinión para que sea

6 Tomado del libro Estrategias de lectura y escritura de textos. Perspectivas teóricas y Talleres (2002) de MARTINEZ M.C.

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asumida o por lo menos comprendida por otro. La situación de enunciación en la que se expresa una opinión es altamente dialógica.

La manera como se sitúa el Locutor con respecto a los discursos Referidos o Enunciados anteriores (mencionados en otras situaciones de enunciación) va a mostrar a través de su propio enunciado en la situación de enunciación actual, relaciones de fuerza con respecto a los enunciados o a los referidos. Relaciones de fuerza que se actualizan en la construcción de su propio enunciado. El discurso referido es uno de los tantos modos de expresión que dan cuenta de la polifonía. El Discurso Referido, Directo o Indirecto, tiene marcas lingüísticas y ortográficas explícitas que anuncian la intervención de otra voz.

La polifonía enunciativa. Para nuestros propósitos el interés del artículo radica en la manera como el autor del texto construye su discurso a partir de diferentes voces que le van a servir de apoyo a su argumento inicial sobre la incursión cada vez mayor de la mujer tanto en la educación como en el trabajo.

Locutor: Voz del Periodista responsable del artículo Interlocutores: Lectores posibles con un nivel de educación medio y alto.Enunciadores y heterogeneidad: Enunciador 1 (Endor 1): la voz del periodista (párrafo 1) que inicia el texto

mostrando la opinión general representada por un Endor.1 cuyo punto de vista está orientado argumentativamente hacia una conclusión positiva que diría algo como esto: “a medida que pasa el tiempo más mujeres han logrado estudiar más y tener un buen trabajo, ya hay menos discriminación y esto es afortunado” (hay, además, un matiz que orienta hacia el esfuerzo y el éxito de ese esfuerzo dado por los términos “la incursión” y “cada vez mayor”). Si bien desde el punto de vista proposicional hay dos proposiciones (P1: hoy hay más mujeres en la educación; P2: hoy hay más mujeres en el trabajo) el enunciado “la incursión es cada vez mayor” se refiere a los dos dominios: la educación y el trabajo.

El título inicial de “Carrera femenina” también está apoyando una orientación positiva de esa incursión de la mujer que puede referirse a la velocidad cada vez mayor o el sentido nominal de “carrera” desde los dos dominios.

Sin embargo, este postulado a través del enunciado “la incursión de la mujer en la Educación y el Trabajo es cada vez mayor” implica unos sobreentendidos —o una polifonía implícita u otras voces (puede ser la del mismo locutor)— que estarían en el mismo punto de vista del Endor.1 y que dirían algo como: “Antes, las Mujeres en el Estudio y el Trabajo eran menos”, y cuya orientación argumentativa llevaría hacia una conclusión como esta: “antes había más discriminación de la mujer, esto era desafortunado”. Así entonces, las diferentes voces que se traen de otro lugar a este nuevo espacio discursivo tienen la función de apoyar la orientación argumentativa, el punto de vista del Enunciador 1 que llevaría hacia una conclusión como la siguiente: “Es afortunado que la incursión de la Mujer en la Educación y el Trabajo sea cada vez mayor y que la discriminación de la M sea cada vez menor en los dos dominios”:

Voz 1: el ICFES, representa la voz de la autoridad educativa oficial, destacando el papel de evaluador estadístico de los resultados educativos, lo cual da una imagen de credibilidad y confiabilidad objetiva en las cifras. A través de un discurso indirecto se enuncia esta voz: (párrafo 1) “según fuentes del ICFES, en (año), el 55% de las personas que lograron educación superior (de todo tipo) fueron mujeres”. Se continúa con una atenuación de un discurso indirecto más libre: “Y también se contempla que en carreras de tradición masculina la mujer ha alcanzado destacadas posiciones”. La Voz del ICFES va a apoyar la primera

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parte del postulado inicial sobre “la incursión cada vez mayor de la mujer en el estudio, y esto es positivo”, y apoya, por supuesto, lo positivo de esta incursión. Así, esta voz sirve tanto para la construcción de la posición argumentativa del Enunciador 1 que coincide con la voz del Locutor y con la construcción de la propia voz del ICFES. El solo uso de estadísticas es también un tipo de argumento que busca mayor objetividad y, en el caso del ICFES, refuerza la credibilidad; estas estrategias se utilizan generalmente en modos de razonamiento de tipo deductivo. La orientación argumentativa del ICFES va hacia que “un mayor número de mujeres llega a la educación superior” y que, además, “ellas han alcanzado destacadas posiciones en carreras que tradicionalmente eran para hombres”. Esta última parte apoya la segunda parte del postulado. Se trata, de todas maneras, de una argumentación por autoridad, la cual podría ocurrir no sólo a nivel de expresión verbal sino, incluso, a través de sólo imágenes y, por lo tanto, no dejaría de ser enunciado, no dejaría de ser discurso. El género publicitario acude mucho a esta estrategia.

Voz 2: AM, Rector (en ese momento) de la Universidad Nacional representa la voz de la autoridad máxima de la Educación Superior Universitaria en Colombia. Su voz está de acuerdo no solamente con la del periodista sino con la del ICFES y destaca la poca deserción de las mujeres en la carrera universitaria (párrafo 2). El periodista refuerza el acuerdo de esta segunda voz a través, primero, de un discurso indirecto: “los índices de deserción son muy bajitos, señala AM, rector de la UN” y continúa con un discurso directo: “las estudiantes llegan con el proyecto de terminar su carrera”. El Enunciado o Voz de AM está puesto allí para apoyar la voz del ICFES y la primera parte del postulado inicial sobre la incursión de la mujer en el estudio. La voz de AM permite la continuidad argumentativa del Enunciador 1 sobre lo positivo de la incursión de la Mujer en el Estudio. Sirve tanto para seguir construyendo la posición o punto de vista del Enunciador 1 como para mostrar el punto de vista de otras voces. Aquí ocurre el mismo tipo de argumento: la voz de AM se “invita” a formar parte del texto para que funcione como una argumentación por la autoridad; en este caso, una autoridad académica reconocida. Así, el punto de vista del Enunciador 1 se va construyendo a través de una continuidad de voces que apoyan su postulado inicial que lleva hacia la conclusión: “cada vez es mayor la incursión de la Mujer en la Educación y cada vez es menor la discriminación de la Mujer en la Educación”. El enunciado de AM apoya el postulado de que la incursión de la mujer en el estudio es cada vez mayor y argumenta que es, sobre todo, porque, al llegar a la Universidad las estudiantes tienen el proyecto de terminar su carrera. El argumento de AM va más hacia la decisión de la mujer de terminar su carrera que hacia la menor discriminación. Aquí hay un énfasis en el poder de decisión más que en la disminución de la discriminación.

Lo importante aquí es ver como el locutor construye una nueva situación de enunciación donde pone en escena un punto de vista de un Enunciador 1 por medio de voces referidas, enunciadas a través de una nueva manifestación textual, un nuevo texto. Las imágenes que se están construyendo sobre las voces hasta ahora mencionadas están ligadas a una tonalidad de respeto, de aprecio, de reconocimiento, de credibilidad y de legitimidad, aunque allí no se diga explícitamente, pero la manera como se postulan, de acuerdo con la manera como se expresa el autor del texto de ellas, así lo está demostrando. Si no fuese así utilizaría otro tipo de términos.

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Voz 3: la voz de autoridad empresarial que apoya el argumento del Enunciador 1 (síntesis introductoria) sobre la fortaleza adquirida en el trabajo por el llamado “sexo débil”: Según DQ, gerente de la firma Consulgei, “la discriminación es casi nula”, y sigue con un discurso directo: “Por ejemplo, en este momento estoy buscando un vicepresidente para un cargo y puede ser hombre o mujer” (párrafo3). Se trata, nuevamente, de un Discurso Referido Indirecto seguido de uno Directo, cuya función es mantener la continuidad argumentativa del punto de vista inicial del Enunciador 1 sobre “la incursión cada vez mayor del llamado sexo débil en la esfera laboral” y de la opinión anterior sobre la fortaleza que ha demostrado la mujer. Se refiere, sobre todo, a la segunda parte del postulado inicial (el trabajo) y destaca precisamente la conclusión a la que se llega de manera implícita en el postulado inicial: “una discriminación cada vez menor”. DQ manifiesta explícitamente esa conclusión. Sin embargo, dice “casi nula”, lo cual implica que no ha desaparecido; al mismo tiempo la expresión “casi nula” manifiesta una orientación argumentativa positiva sobre la desaparición de la discriminación de la mujer en el trabajo y se podría llegar a la conclusión de que “con el tiempo esta discriminación desaparecerá”. Manifiesta que “aún persiste”, “no está completamente anulada”. Es como si se llegara a una conclusión como esta: “la discriminación es casi nula, afortunadamente. Y algún día desaparecerá”. Un punto de vista totalmente opuesto, en otro texto sería, “la discriminación aún persiste, afortunadamente”. Claro que también se llega a la misma conclusión: “va a desaparecer”. Pero precisamente es a esta orientación argumentativa a la que se opone este enunciado. En este enunciado ocurre también una polifonía, pues hay implícitos tres enunciadores: E1: “existe discriminación de la Mujer en la esfera laboral”; E2: “la discriminación es casi nula pero aún persiste”; E3: “Ya no existe la discriminación de la Mujer en la esfera laboral”. El Endor2 de este enunciado particular es el que refuerza el argumento del Endor1 del texto general.

Enunciador 2: Desacuerdo atenuado con el enunciado general. Tenemos un segundo enunciador (Endor 2) que toma distancia en relación con el argumento general y se manifiesta a través de la voz del periodista Voz 1 o Voz 4 o podría ser la misma Voz 3 de DQ que manifiesta cierto desacuerdo con el argumento anterior sobre la casi nula discriminación de la mujer en la esfera laboral. Refuerza su posición con un ejemplo concreto en relación con el área de producción donde, supuestamente, se requeriría de personal exclusivamente masculino. Esta voz se distancia del primer enunciado “casi nula”, “casi no existe”, para expresar un enunciado orientado hacia el E2: “discriminación casi nula pero aún persiste”. La voz de DQ en esta segunda parte está matizando, pero es una voz cuyo matiz apoyaría, precisamente, el punto de vista de un Enunciador 2 sobre la persistencia de algunos rasgos machistas en el mercado laboral, específicamente en el sector de la construcción donde se maneja personal. Si bien no es un Enunciador que se opone totalmente a Endor.1, sí expresa la opinión de un Enunciador 2 que toma distancia, que advierte (párrafo 4).

Voz 5: CG sigue siendo una voz que representa una autoridad laboral en la relación universidad—empresa (bolsa de empleos). El argumento se introduce con un discurso indirecto: “CG opina…” y sigue con un discurso directo: “Por lo general, no hay discriminación de sexo. Pero si toca viajar mucho, se prefieren hombres o mujeres solteras… Si la mujer es casada o divorciada, la requieren para cargos que exigen mucha responsabilidad y cuidado.” Este enunciado está

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apoyando la continuidad argumentativa sobre la existencia aún de rasgos machistas que se manifiestan en la discriminación por tipo de trabajo, y en casos aún más específicos respecto a las condiciones de la mujer. Por tanto apoya el punto de vista moderado del Endor.2 sobre que “en el campo laboral aún hay discriminación, persisten rasgos machistas, algo que tal vez no ocurre en el campo educativo”.

Punto de vista: se presentan dos puntos de vista no necesariamente opuestos: Un Enunciador 1 que está totalmente de acuerdo con la opinión de que “la incursión de la mujer tanto en la educación como en el trabajo es cada vez mayor y esto es afortunado”; Un Enunciador 2 que presenta un distanciamiento con el anterior enunciador en relación con el trabajo y orienta su opinión hacia que “la incursión del llamado sexo débil en el trabajo es cada vez mayor, aunque persisten rasgos machistas en la esfera laboral, pero esto tiende a desaparecer”. Así, los dos enunciadores se orientan hacia un punto de vista más general sobre el mejoramiento de la incursión de la mujer colombiana en la educación superior y en la esfera laboral.

Tonalidad: La tonalidad apreciativa del Enunciador en relación con los Enunciados Referidos indica una tonalidad de aprecio, de engrandecimiento y de respeto por todas las voces que el periodista pone en escena en el texto. Voces que le sirven, a su vez, para establecer una tonalidad predictiva de alianza con el Enunciatario; se manifesta la búsqueda de un aliado que no podrá no estar de acuerdo con la información y el argumento desarrollado a través de voces de autoridad tan importantes que apoyan el argumento del Enunciador 1, el cual coincide en este caso con el Locutor.

Género discursivo: se trata de un género periodístico, un artículo de prensa de tipo informativo-argumentativo, publicado en un diario colombiano de difusión nacional.

El estudio de la argumentación es hoy un campo en gran desarrollo. Además de la referencia a los conectores y a la polifonía de los textos argumentativos que hemos hecho aquí, de éstos se puede analizar: los modos de argumentar, las superestructuras de los textos con organización explicativa y argumentativa, las secuencias argumentativas, etc. Repetimos, en el desarrollo de esta temática sólo estamos introduciendo este tema.

Ahora, lo invitamos a hacer el siguiente taller con su grupo de trabajo.

TALLER: ANALIZANDO Y PRODUCIENDO TEXTOS CON ORGANIZACIÓN ARGUMENTATIVA

Este taller consta de dos partes:

1.- Busquen un artículo periodístico de la sección editorial, un fragmento de un audiovisual (película, cortometraje, serie de tV), una serie gráfica,

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etc. e intenten hacer un análisis similar al que hace María Cristina Martínez. No olviden, mandar el análisis con una copia el texto que tomaron como base.

2.- Produzcan un texto, a manera de un guión de teatro, en el que unas personas se enfrascan en una discusión. Unos defienden una posición y otros contraargumentan. Para terminar, logren un acuerdo.

Los temas pueden ser sobre uno de los problemas que aquejan el país en la actualidad o asuntos más cotidianos. También, podrían ser asuntos relacionados con nuestra profesión (posiciones pedagógicas, asuntos gremiales).

Si pueden comunicar este texto de un modo diferente al escrito, pueden hacerlo.

DIARIO: AUTOEVALUACIÓN DE LA TEMÁTICA SOBRE SECUENCIAS ARGUMENTATIVAS.

Escriba su reflexión sobre:

1.- ¿Qué es lo nuevo que aprendió sobre las secuencias textuales argumentativas?

2.- ¿Qué nuevas preguntas le surgen ahora sobre esta temática?

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LECTURAS SUPLEMENTARIAS:

No.1: EL ESTUDIO DEL DISCURSO7

Teun A. van Dijk

"¿Qué es exactamente el discurso?"La situación sería ideal si pudiéramos condensar todo lo que sabemos

acerca del discurso en una definición única y práctica.Lamentablemente, ocurre en este caso lo mismo que con otros conceptos

afines, como "lenguaje", "comunicación", "interacción", "sociedad" y "cultura": la noción de discurso es esencialmente difusa. Como suele suceder en el caso de conceptos que remiten a fenómenos complejos, es la disciplina en su totalidad, en nuestro caso el nuevo campo transdisciplinario de los estudios del discurso (también llamado "análisis del discurso"), la que proporciona la definición fundamental que se busca.No obstante, debemos empezar por alguna parte, y habitualmente lo hacemos mediante una breve caracterización general de los fenómenos que estudia la disciplina. Este es el objetivo del presente capítulo.

Del sentido común a la teoríaAntes de adentramos en ese tipo de descripción más teórica que uno

espera encontrar en la disciplina de los estudios del discurso, corresponde decir algunas palabras acerca de la noción de "discurso" proveniente del sentido común, tal como esta noción aparece en el lenguaje cotidiano y en el diccionario. En este sentido, el término "discurso" se aplica a una forma de utilización del lenguaje, a discursos públicos o, más en general, al lenguaje oral, por ejemplo, cuando hablamos del "discurso característico del ex presidente Ronald Reagan".Otro uso del mismo término, muy difundido pero aún informal, puede hallarse en los medios de comunicación y en algunas de las ciencias sociales, por ejemplo, cuando se habla del "discurso del neoliberalismo". En este último caso, el término "discurso" no se refiere exclusivamente al uso que hacen del lenguaje los pensadores o políticos neoliberales, sino también a las ideas y filosofías que ellos sustentan y divulgan. En efecto, puede suceder que los estudios dedicados al discurso neoliberal no presten atención alguna al uso del lenguaje.

Los analistas del discurso intentan ir más allá de estas definiciones características del sentido común. Admiten que el discurso es una forma de uso del lenguaje. No obstante, puesto que esta última definición continúa siendo imprecisa y no siempre conveniente, introducen un concepto de "discurso" más teórico, a la vez que más específico y más amplio en sus aplicaciones. Pretenden incluir otros componentes esenciales en este nuevo concepto; a saber, quién utiliza el lenguaje, cómo lo utiliza, por qué y cuándo lo hace.

7 Tomado del libro “El discurso como estructura y proceso”. De Teun A. van Dijk (Compilador). Edit. Gedisa, 2000 Barcelona. Traducido por Elena Marengo.

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Decir que el discurso es un suceso de comunicación es una caracterización que incorpora algunos de estos aspectos funcionales.

En otras palabras, las personas utilizan el lenguaje para comunicar ideas o creencias (o para expresar emociones) y lo hacen como parte de sucesos sociales más complejos, por ejemplo, en situaciones tan específicas como un encuentro con amigos, una llamada telefónica, una lección en el aula, una entrevista de trabajo, una consulta con el médico. También cuando leen o escriben una noticia periodística.Estos ejemplos sugieren además que, independientemente de cualquier otra cosa que ocurra en esos a veces complicados sucesos de comunicación, los participantes hacen algo, esto es, algo que va más allá, específicamente, de usar el lenguaje o comunicar ideas o creencias: interactúan. Con el objeto de destacar este aspecto interactivo, suele decirse también que el discurso es una interacción verbal. Ya en esta primera aproximación al concepto de discurso hemos identificado sus tres dimensiones principales: a) el uso del lenguaje; b) la comunicación de creencias (cognición) y c) la interacción en situaciones de índole social. Si se tienen en cuenta estas tres dimensiones, no es sorprendente que sean varias las disciplinas que participan de los estudios del discurso, como la lingüística (para el estudio específico del lenguaje y su utilización), la psicología (para el estudio de las creencias y de cómo estas se comunican) y las ciencias sociales (para el análisis de las interacciones en situaciones sociales).

Una tarea característica del estudio del discurso consiste en proporcionar descripciones integradas en sus tres dimensiones: ¿cómo influye el uso del lenguaje en las creencias y en la interacción, o viceversa?, ¿cómo influyen algunos aspectos de la interacción en la manera de hablar? o ¿cómo controlan las creencias el uso del lenguaje y la interacción? Más aún, además de brindar descripciones sistemáticas, cabe esperar que el estudio del discurso formule teorías que expliquen tales relaciones entre el uso del lenguaje, las creencias y la interacción social.

Texto y conversaciónSi bien contamos ahora con una primera caracterización de lo que los

especialistas entienden por "discurso", es necesario resolver algunas cuestiones complejas. En primer lugar, el uso del lenguaje no se limita, por supuesto, al lenguaje hablado, sino que incluye el lenguaje escrito (o impreso), la comunicación y la interacción escritos, como es el caso de los periódicos, de nuestros libros de texto o nuestra correspondencia (correo común o electrónico), o de los miles de tipos distintos de textos propios de nuestro trabajo académico o de otros tipos de trabajos. Si bien muchos estudiosos del discurso se dedican específicamente al lenguaje hablado, resulta útil por lo dicho anteriormente incluir en el concepto de discurso los textos escritos. Hay mucha similitud en la manera como las personas hablan o escriben cuando utilizan el lenguaje para comunicar sus ideas y lo mismo ocurre cuando la gente escucha o lee un discurso.

Sin embargo, semejante ampliación del concepto plantea otras dificultades. Así, el lenguaje hablado tal como lo encontramos en las conversaciones cotidianas, en los debates parlamentarios o en las entrevistas laborales es sin duda una forma de interacción de la cual participan los usuarios del lenguaje como hablantes o como receptores. Pero no resulta tan evidente que lo mismo

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ocurra con los textos escritos, como las cartas, las noticias publicadas en un diario, los libros de texto, las leyes o las publicaciones de carácter académico como la presente. Estos parecen ser objetos, o productos de actos verbales, más que formas de interacción.

Sin embargo, al igual que las conversaciones, los textos también tienen "usuarios", a saber, los autores y los lectores. Así, podemos hablar de "comunicación escrita", e incluso de "interacción escrita" aunque los participantes en este caso no interactúen cara a cara y el compromiso de los lectores en la interacción parezca más pasivo: excepto cuando intercambian cartas o cuando debaten en los medios masivos de comunicación, raramente responden por escrito a los autores del texto original. Esto no significa, naturalmente, que sean menos activos al leer y al comprender. Así, a despecho de diferencias notables, las similitudes entre los usos del lenguaje, la comunicación y la interacción orales y escritos son suficientes para justificar la inclusión de estas dos modalidades del discurso en una sola noción general de "discurso".

Es cierto, empero, que los estudiosos del discurso también utilizan a veces las propias nociones que ellos han desarrollado con cierta informalidad. Si bien pueden caracterizar al discurso como un suceso de comunicación, o como una forma de interacción verbal, a menudo se ocupan de las dimensiones verbales de tal evento o acción, es decir, de lo que concretamente dicen o escriben los usuarios del lenguaje. Así, de la misma manera que el término "texto" se aplica preferentemente al producto de la escritura, el término "conversación" a menudo se aplica al producto del acto de hablar, o a una interacción en curso, sin que se preste demasiada atención a los usuarios del lenguaje involucrados en ese acto ni a los otros aspectos del suceso comunicativo en su totalidad. Teóricamente, se hace hincapié en que la disciplina estudios del discurso debería tratar tanto de las propiedades del texto como las de la conversación, y de lo que se denomina el contexto, es decir, las otras características de la situación social o del suceso de comunicación que pueden influir sobre el texto o la conversación. En suma, el análisis del discurso estudia la conversación y el texto en contexto.

Ambigüedad del término "discurso"Existe además otra dificultad. Hasta ahora, he utilizado el término

"discurso" de un modo bastante abstracto, al igual que los términos "lenguaje" y "comunicación''. Así, cuando caracterizamos el discurso como un suceso de comunicación, hablamos del discurso en general. De manera similar, aunque algo distinta, podemos hablar en general de tipos específicos o dominios sociales del uso del lenguaje y el discurso, por ejemplo, cuando utilizamos las expresiones "discurso médico" o "discurso político".

Por otra parte, también empleamos el término "discurso" de manera más concreta, como sustantivo contable, para referimos a una conversación determinada o a una noticia periodística, por ejemplo, cuando decimos "este discurso" o "un discurso en primera plana". En este caso, se puede utilizar asimismo el plural "discursos" para hacer referencia a diversos ejemplos concretos de texto o de conversación.Habitualmente esta ambigüedad no genera demasiados problemas: del contexto o del texto inmediato (el "cotexto") se puede inferir el significado particular que se asigna al término. Sin embargo, debemos tener conciencia clara de la diferencia teórica entre el uso abstracto del término "discurso" cuando nos referimos a un tipo de fenómeno social en general y el uso específico que

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hacemos de él cuando nos ocupamos de un ejemplo concreto o un ejemplar determinado de texto o de conversación.

Lamentablemente, la ambigüedad no termina aquí. Ya hemos hecho mención de otra utilización del término "discurso" (cuando se habla, por ejemplo, del "discurso del liberalismo") que no se limita al uso del lenguaje ni a la interacción comunicativa, sino que se refiere a ideas o ideologías. Si bien también encontramos el término usado en este sentido en los estudios del discurso, resulta evidente que oscurece aun más el panorama y por esta razón muchos especialistas prefieren evitarlo. A veces este sistema muy general del discurso y las ideas recibe el nombre de orden del discurso, noción que puede hallarse en estudios del discurso de inspiración más filosófica.

Delimitación de los discursosExiste una tercera dificultad. Como ocurre en el caso de una interacción o

de un suceso comunicativo, en la mayoría de las situaciones es posible identificar y delimitar un discurso determinado: se sabe dónde comienza y dónde termina, se sabe si el material está constituido por un único discurso o por varios discursos distintos. Pero existen situaciones menos claras. Si bien es posible identificar y delimitar una conversación determinada como tal, ¿qué ocurre con un largo debate parlamentario sobre un tema particular, debate que puede abarcar varias sesiones que prosiguen (con interrupciones o "recesos") durante varios días? ¿Estamos en este caso frente a un único discurso, un discurso compuesto integrado por varias partes (una para cada día), o nos hallamos frente a una secuencia de discursos diferentes (las exposiciones de los diputados), o qué? Lo mismo puede decirse de un debate sobre un tema determinado que se presenta en la página editorial de un periódico, o de los diversos episodios de una película que cuenta con varias partes o de una serie de televisión, así como de los "artículos" de una enciclopedia, o los de - este mismo libro, sin ir más lejos.

En otras palabras, apenas observamos la realidad cotidiana del discurso con algo más de detenimiento, descubrimos dificultades imposibles de resolver con las nociones de discurso que provienen del sentido común. En estos casos, pueden ser necesarias nociones teóricas que definan el comienzo y el fin de un texto o de una conversación, su unidad y su coherencia, nociones que definan las relaciones intertextuales entre discursos diferentes, las intenciones de los que hablan y escriben, las situaciones, el tiempo, el lugar y otros aspectos del contexto de comunicación. Así, en los ejemplos ya mencionados, podría ser necesario discriminar entre discursos "simples" y "compuestos", entre discursos a secas y "complejos discursivos".

Descripción teóricaLlegados a este punto, las limitaciones de una caracterización más intuitiva

e informal del discurso, tal como se la presentó en las secciones anteriores, sugieren la necesidad de un enfoque más explícito y teórico que pueda dar cuenta de las numerosas propiedades del texto y de la conversación.

En lugar de decir, por ejemplo, que el discurso es una forma de "uso del lenguaje", debemos precisar qué significa esta expresión, mediante la descripción, por ejemplo, de en qué consiste ese uso del lenguaje, cuáles son sus componentes, cómo se ordenan y cómo se combinan para formar construcciones mayores. Pueden formularse preguntas similares acerca del proceso de comunicación o acerca de las acciones implícitas en una actividad discursiva.

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Las descripciones del discurso distinguen diversas estructuras. Así, una gramática puede describir oraciones o secuencias de palabras que tienen un orden específico. Algunas de estas secuencias son oraciones gramaticales que tienen sentido, mientras que otras no lo tienen. Análogamente, si queremos aportar una descripción estructural del discurso, podemos comenzar por considerarlo como una secuencia de oraciones, es decir, como oraciones dispuestas en un orden específico. Algunas de estas secuencias constituirán discursos con sentido, coherentes y aceptables, y otras no. En otras palabras, una descripción estructural debe establecer las diversas relaciones y condiciones que definen la "discursividad" de secuencias de oraciones.

De aquí en adelante, el sentido común y los conocimientos escolares del lenguaje y la gramática pronto resultan insuficientes para responder las preguntas más específicas y técnicas acerca de las estructuras del discurso. Es necesario saber más acerca de las propiedades de las oraciones y de otros componentes y de las construcciones del discurso, así como también es necesario saber más acerca de sus relaciones mutuas, acerca de las reglas que determinan cómo pueden o deben combinarse, o acerca de otras condiciones o restricciones que puedan estar involucradas. La afirmación anterior vale no sólo para una descripción del discurso como uso del lenguaje, sino también para sus otras dos dimensiones, a saber, el estudio del discurso como comunicación de creencias o como forma de interacción social, así como para las relaciones entre el uso del lenguaje, la comunicación y la interacción con el contexto social.

Es evidente que no se trata de una empresa sencilla. Por consiguiente, tal como ocurre con la especialización en otras disciplinas, los analistas del discurso pueden concentrarse en un aspecto, nivel o dimensión del texto o la conversación o, incluso, en una clase general de discurso, como el de los medios. Esta división del trabajo puede hacerse según las distinciones teóricas que se establecen entre diferentes propiedades del discurso, como yo mismo lo hice aquí cuando discriminé las tres dimensiones del discurso: uso del lenguaje, comunicación (cognición) e interacción.

Cada una de estas dimensiones puede tener distintas características. Por ejemplo, cuando nos concentramos en el discurso como una forma de uso del lenguaje, es decir en el aspecto verbal de las emisiones, la lingüística distingue metafóricamente diversos niveles de esas emisiones, como si se tratara de edificios o construcciones.

Análogamente, yo comienzo aquí mi exposición por lo que metafóricamente puede denominarse el nivel "superficial" u "observable" de la expresión y luego prosigo "hacia abajo" a los niveles más "profundos" o "subyacentes" de la forma, el sentido y la acción. Una vez que sepamos algo más acerca del discurso en su calidad de utilización del lenguaje, nos dedicaremos a caracterizarlo en sus dimensiones de comunicación e interacción. Este orden de análisis es en buena medida arbitrario: podríamos también haber comenzado por estas últimas dimensiones, puesto que a menudo se recurre a ellas para explicar por qué el lenguaje tiene las propiedades que tiene.

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No. 2: CONCIENCIA Y DISCURSO: Los géneros discursivos8

¿Cómo rendir cuenta, desde una ciencia, de esta marea comunicativa multiforme y en perpetuo cambio? ¿Cómo abordar una situación comunicativa en la que inciden tantos factores que los enunciados resultan irrepetibles? A pesar de todo, la comunicación no es un caos. Puede encontrarse en su seno un principio de clasificación: la praxis humana. Bajtín no pierde de vista que el lenguaje es lo que es sólo por lo que hace. Y a cada territorio de la actividad humana le corresponde un área particular del uso de la lengua.

El lenguaje se utiliza en ámbitos diversos y con funciones diversas. Los enunciados que se integran a una actividad determinada, en una situación análoga, presentan características comunes en su forma, en su estilo, en sus procedimientos. Todos ellos conforman un tipo de enunciado que resulta relativamente estable: los géneros discursivos. «En cada esfera de la praxis existe todo un repertorio de géneros discursivos que se diferencia y crece a medida que se desarrolla y complica la esfera misma» (Bajtín, 1982b).

Los géneros son múltiples y heterogéneos, pero su estabilidad formal introduce cierta regularidad en la comunicación.

Bajtín distingue géneros primarios, que se constituyen en la comunicación discursiva inmediata —como el diálogo cotidiano, la carta, o los documentos legales—; y los secundarios, que surgen en condiciones de comunicación cultural más compleja, absorbiendo y reelaborando a los primarios —por ejemplo la novela, el drama, el tratado científico.

Si bien admiten amplia variación y creatividad, los enunciados no son combinaciones absolutamente libres. El emisor debe optar por el género que se adecué a la circunstancia concreta de emisión. No sólo las formas lingüísticas (el léxico y la gramática) son obligatorias para el hablante, sino también las formas discursivas, los géneros. Una elección incongruente o un mal dominio del género comprometen la intercomprensión y sus consecuencias prácticas. En un ejemplo drástico, el Calígula de Robert Graves, en su novela Yo, Claudio, impartía órdenes militares —género altamente estandarizado— eligiendo santos y señas más adecuados al género erótico-lírico, costumbre que motivó un odio homicida en su propia guardia.

Géneros y actividadToda la concepción de Bajtín acerca de los enunciados y los géneros en que

éstos se organizan, responde a un especial énfasis dado a la relación entre lenguaje y praxis.

Ya desde sus orígenes, el lenguaje nace por la necesidad de nuestros antepasados de comunicarse durante la empresa de un trabajo en común, volviéndose así «condición necesaria para la organización laboral de los hombres» (Bajtín, 1980c). Como en la propuesta de Engels (1961, pp. 142-154) en su clásico escrito El papel del trabajo en el proceso de transformación del mono en hombre, a la que Bajtín adhiere explícitamente, el lenguaje surge imbricado en forma indisoluble con la actividad social, él mismo como una acción que acompaña y hace posible la acción colectiva.En el análisis de la comunicación, la objeción permanente de Bajtín a otros modelos se centra en la ficción del receptor pasivo, a quien sólo se le asigna el 8 Tomado del libro “Bajtín y Vigotsky: la organización semiótica de la conciencia”. Adriana Silvestri y Guillermo Blanck, Edit.Anthropos, Barcelona, 1993

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papel de comprender al hablante. Tanto el hablante como el oyente asumen una actitud activa. Durante la emisión, el oyente no sólo decodifica un significado, sino que, simultáneamente con la comprensión, toma una postura de respuesta: acuerda o no con el discurso, lo completa, se prepara para una conducta. La respuesta puede ser mediata, pero «tarde o temprano lo escuchado y comprendido activamente resurgirá en los discursos posteriores o en la conducta del oyente» (Bajtín, \982b, p. 257).

El hablante cuenta con esta comprensión activa, y construye su enunciado tomando en cuenta las posibles reacciones de respuesta. A su vez el hablante evidencia su actividad en varios planos. En primer lugar, en relación con la esfera de objetos y sentidos que integrarán el contenido de su enunciado, selecciona los recursos lingüísticos y genéricos más adecuados. Por ejemplo, un género primario cotidiano e informal con elementos didácticos para transmitir personalmente una receta de cocina. También es activo al impartir expresividad a su enunciado, una actitud subjetiva y evaluadora ante su contenido: la entonación entusiasta que anticipa con placer el resultado de la receta. Y, finalmente, orienta su enunciado hacia un receptor concreto, tomando en cuenta sus actitudes de respuesta.¿Sabe cocinar mi receptor? ¿Puedo usar un vocabulario técnico culinario o debo explicar cada paso con más detenimiento? La composición y el estilo del enunciado dependen de a quién está dirigido, tomando en cuenta sus opiniones, sus conocimientos, sus creencias. Una vez más, también esto incide en la determinación del género. Cada género discursivo posee su propia concepción del destinatario, que se ajusta con mayor precisión en la situación comunicativa concreta.

Géneros y aprendizajeEn la ontogénesis, la adquisición del lenguaje se da en el proceso de

comunicación con los adultos. Esto implica que la lengua se aprende a través de enunciados, cuyo sentido surge de la situación comunicativa. La investigación psicolingüística de la adquisición del lenguaje confirma la necesidad de analizar el contexto interactivo. Las funciones pragmáticas son las primeras en adquirirse, y a través de ellas se adquieren y desarrollan los demás niveles del lenguaje (Bruner, 1984Í»). El desarrollo lingüístico enriquece y transforma la comunicación del niño con sus interlocutores, y posibilita la formación de los procesos psíquicos infantiles (véase supra).

En el plano semántico se advierte con claridad que la adquisición y desarrollo dependen del contexto interactivo. Los primeros signos del niño presentan carácter simpráxico: se encuentran estrechamente ligados con la situación práctica concreta en la que suelen presentarse. Una palabra en esta etapa temprana es toda sentido, indisociable de la situación concreta de su realización, ya que no tiene todavía virtualmente ningún significado estable que circunscriba sus alcances. La palabra «ma» para un bebé cubre un amplísimo campo de sentido, motivado por las variadas circunstancias en que los enunciados que la incluyen hacen su aparición: puede referirse a la madre, a la abuela, puede ser un pedido de comida o la solicitud de ser alzado. No se ha formado todavía el significado como sistema estable de generalizaciones, igual para todos los hablantes. Como oyente, este bebé a los seis o siete meses ya puede identificar el objeto al cual se refiere un signo, pero sólo si se reproduce la situación compleja en que lo aprendió, en la que tuvo su contacto con el enunciado. Ante la pregunta «¿Dónde está el perrito?», el bebé dirigirá

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correctamente su mirada hacia el perro, pero solamente si el emisor es determinada persona, que acompaña su emisión con un gesto determinado y con determinada entonación (Luria, 1984).

La entrada al mundo del lenguaje se realiza, entonces, a través de los enunciados. Y con ellos se adquiere la ineludible forma genérica: «Las formas de la lengua y las formas típicas de los enunciados llegan a nuestra experiencia y a nuestra conciencia conjuntamente y en una estrecha relación mutua» (Bajtín, 19S2b, p. 268).Aprendemos a plasmar nuestro discurso en forma genérica tanto como aprendemos el léxico y la gramática de nuestra lengua. En una primera etapa, el niño conoce casi exclusivamente enunciados que responden al género primario del diálogo cotidiano. Existe un género discursivo «para niños» —ya que el género se orienta siempre hacia una clase de destinatario— de entonación característica, expresividad muy afectiva que llega hasta a deformar la estructura fonológica, y léxico reducido y adaptado. La media lengua a veces se prolonga más allá de lo necesario por la insistencia de los adultos en persistir con este género aun cuando el niño ya no es el destinatario bebé que lo justificaba.A medida que ampliamos el campo de nuestras interacciones sociales, tomamos contacto con otras formas genéricas correspondientes a otras esferas de la actividad humana.

Estas formas genéricas, interiorizadas, juegan un papel esencial en la interpretación de la realidad por la conciencia: «se puede decir que la conciencia humana posee una serie entera de géneros interiores para ver y comprender la realidad. Del tipo de ambiente ideológico de una conciencia dada depende que ella sea más o menos rica en géneros» (Bajtín, 1978, p. 290). La configuración de los géneros en vinculación con situaciones prácticas concretas crea una dinámica relación cognitiva entre praxis, realidad y formas genéricas.

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No. 3: (PROTO)TIPOS: LA ESTRUCTURA DE LA COMPOSICIÓN EN LOS TEXTOS 9

Jean Michel AdamUniversidad de Lausana

Francoise RevazUniversidad de Ginebra

¿Por qué base de tipologización optar?En las instituciones religiosa, periodística, política o literaria se producen

géneros del discurso religioso, como la oración, el sermón, la hagiografía, la parábola; géneros del discurso periodístico, como el suceso, el reportaje, el editorial, la noticia breve; géneros del discurso literario, sobre los cuales hay que señalar que junto a grandes géneros como la tragedia, la carta, la epopeya, relativamente estables en una cultura determinada, existen otros más restringidos y sometidos a grandes variaciones históricas: vodevil, égloga, novela preciosista. (Maingueneau, 1990: 133).Es decir que más allá de las formas elementales de secuencialización de las que vamos a hablar, existen varias codificaciones sociales -genéricas- que actúan en toda comunicación verbal (Rastier 1989: 37), codificaciones que, obviamente, no dependen de una teorización estrictamente lingüística y que, por ello, deberemos dejar al margen de nuestra reflexión de modo provisional.El texto es un objeto de estudio tan difícil de delimitar que metodológicamente es imprescindible decantarse por ciertas opciones. La reflexión que se expone en este artículo está dominada por la voluntad de pensar lingüísticamente la naturaleza de la composición profundamente heterogénea de toda producción del lenguaje. Dicha heterogeneidad es, en general, la razón por la que se rechazan los procedimientos tipológicos. La complejidad textual es observable y se puede estudiar desde un punto de vista tipológico, con tal de que éste parta de una división en parcelas.Las tipologías enunciativas establecidas con frecuencia por los lingüistas (Benveniste, 1966, Weinrich, 1973, Simonin-Grumbach 1975) son desde luego pertinentes en un nivel de definición muy preciso de la textualidad y, por nuestra parte, consideramos que la tipología secuencial que presentamos aquí constituye tan solo un punto de vista parcial sobre un objeto heterogéneo. Los planos de organización enunciativo y secuencial son complementarios, sin que ninguno de ellos puede constituir por sí solo una base de tipología susceptible de dar cuenta íntegramente de todos los aspectos de la textualidad y de todas las clases de textos. A causa sin duda de esta complejidad -y para desesperación de los lingüistas- no puede asignarse a cada tipo de secuencia un distribución muy estricta de marcas morfosintácticas.El Cuadro 3 sitúa los anclajes posibles de cierto número de tipologías o bases de tipologización. Señalamos brevemente siete de éstas y situamos nuestro objetivo en el nivel de la sexta solamente. En (1) situamos las tipologías discursivas-situacionales de Bajtín-Volochinov, y en (2) las tipologías de los géneros (literarios y/o sociales). A estas tipologías menos lingüísticas pueden añadirse otras sobre

9 Tomado de la Revista Textos de Didáctica de la Lengua v de la Literatura. Núm. 10 Octubre 1996. Edit. Graó, Barcelona.

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las funciones del lenguaje y los actos de habla (3), así como tipologías que se basan en aspectos temáticos y que toman en cuenta la oposición entre ficción y no ficción (5). Otras, más lingüísticas, pueden establecerse sobre bases enunciativas (4) o secuenciales (6). Las reflexiones tipológicas situadas en (7) nos parecen demasiado ambiciosas y no pertinentes de acuerdo con la heterogeneidad en la composición a la que hemos aludido más arriba y a la que vamos a referirnos ahora con detalle.

CUADRO 3. Las bases de la tipologización

En nuestra opinión, al articular los planos de organización y los distintos anclajes de las tipologías, es posible, por ejemplo, zanjar la delicada cuestión de la clasificación de las recetas de cocina y otras instrucciones de montaje. Nos parece que las clasificaciones que consisten en hacer de estas clases de discursos sociales un tipo prescriptivo, o bien en considerarlas como relatos, son igualmente deficientes. Preferimos decir que, desde el punto de vista de la composición (6), tenemos un esquema textual que articula, por una parte, una descripción lista (de los ingredientes o del material) y, por otra parte, una

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descripción de acciones ordenadas. Desde el punto de vista de la intención (3), la serie lineal de acciones adquiere un valor de actos ilocutivos de orden. La combinación de los planos de organización (6) y (3) permite caracterizar la estructura de un género discursivo como este.Ese mecanismo complejo de combinación de planos en la organización explica la dificultad de describir gran número de formas textuales recurriendo sólo a una tipología secuencial. Esto no demuestra las carencias de la hipótesis secuencia! sino la necesidad de entrar en una teoría de la complejidad de la organización en los discursos.Las clasificaciones pueden basarse también en hipergéneros, como los géneros narrativos. Estudiaremos, por tanto, el relato de sueños, el relato de viajes, el chiste, el cuento (maravilloso, filosófico, picaresco) el relato fantástico, la novela, con su variante corta, o también el relato etiológico (como haremos más adelante). En este caso, el análisis parte de una categorización admitida de modo general -cultural- para interrogarla a la luz de la observación de las estructuras de la composición y otros planos de organización. Con el hipergénero argumentativo podría hacerse lo mismo, y estudiar así el discurso oratorio político o religioso, el editorial de prensa, las cartas al director, etc. El caso de la poesía es interesante desde la perspectiva de los hipergéneros. Un poema puede ser argumentativo (sobre todo en los siglos XVI y XVII), narrativo o descriptivo, puede adoptar formas fijas que corresponden a una composición codificada (tipos de sonetos, balada, etc.) o formas de segmentación no codificadas. El pequeño texto de Antonio Machado, por cuyo estudio hemos optado y que presentamos a continuación, nos permitirá ilustrar la complejidad de un poema narrativo.

La estructura de la composición de los textos Un texto, que es prácticamente siempre heterogéneo, está compuesto de secuencias (narrativas, descriptivas, argumentativas10 y también dialogales). Estas secuencias pueden aparecer en forma de serie lineal homogénea o heterogénea de secuencias coordinadas o simplemente alternadas. Pueden igualmente articularse entre ellas mediante la inserción: diálogo o descripción en un relato, relato o descripción en una argumentación, relato en un relato. En todos estos casos, la «estructura dominante» queda definida en general por la secuencia englobante.

La estructura de la composición en un poema narrativoLa plaza tiene una torre, oración 1la torre tiene un balcón, oración 2 el balcón tiene una dama, oración 3la dama una blanca flor. oración 4Ha pasado un caballero oración 5 -¡quién sabe por qué pasó!-, oración 6 y se ha llevado la plaza,con su torre y su balcón,con su balcón y su dama,su dama y su blanca flor. oración 7

Antonio Machado 1959: «Consejos, coplas, apuntes», en Cancionero apócrifo.

10 No hablaremos aquí de la estructura argumentativa, desarrollada con detalle por J. M. Adam en «Hacia una definición de la secuencia argumentativa», en Comunicación, Lenguaje y Educación no 25, Madrid, 1995, pp. 9-12.

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Desde el punto de vista de la retórica de los géneros (anclaje tipológico que lleva el número (2) en el cuadro 3), este texto recuerda formas poéticas populares e infantiles. Como está firmado por Antonio Machado, conocido escritor de la generación del 98, pertenece no sólo al género poético sino también al discurso literario. La segmentación del texto en diez versos, la repetición sistemática -tanto en el inicio de los versos como en posición final de los lexemas «plaza» (x 2), torre» (x 3), «balcón» (x 4), «dama» (x 4) y «blanca flor» (x 2), del propio verbo «tener» (x 3) en los tres primeros versos y, de modo simétrico, al final del texto, de los articuladores «y su» (x 3) y «con su» (x 2)-, todos estos elementos ponen de manifiesto que se trata de un género discursivo que se ajusta a principios poéticos de repetición y paralelismo.Desde el punto de vista secuencial, este poema presenta una estructura narrativa subrayada por la articulación sintáctica. La situación inicial, primera macrooración narrativa, síntesis de las cuatro primeras oraciones en un conjunto coherente, corresponde a la primera frase tipográfica (01) y reagrupa los cuatro primeros versos. Describe un mundo lleno, «amueblado», como diría Umberto Eco:Pienso que para contar, es preciso ante todo construirse un mundo, lo más amueblado posible, hasta en los más pequeños detalles. (Postille al Nomedella Rosa, 1983).El verbo tener, utilizado tres veces y sobreentendido en la cuarta oración, es emblemático a este respecto.La oración 5 introduce un acontecimiento particular que viene a turbar ese mundo lleno y estable. La aparición inesperada del personaje del caballero, subrayada por el paso del presente al pretérito perfecto, constituye el nudo de la intriga (segunda macrooración narrativa).La oración 6, frase incisa (03) subrayada por el par de guiones mayores, es muy interesante narrativamente: se pregunta por la motivación del actor introducido por la oración 5. Esta interrogación sobre el actuar humano corresponde a la macrooración narrativa evaluación, que viene a sustituir el núcleo de la acción en numerosos relatos.Por último, la oración 7 presenta el desenlace de la intriga, aunque sólo responda muy parcialmente a la incertidumbre que se manifiesta en el inciso. Los diferentes niveles de organización en esta secuencia narrativa pueden ser representados tomando en consideración la textura y la estructura de la composición (Cuadro 4).

Cuadro 4

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Podemos constatar que la situación final no se explícita y que de este modo la estructura quinaria del relato canónico no queda actualizada completamente. Este tipo corriente de elipsis resulta posible porque la situación final puede deducirse sin dificultades de lo que precede. Al final, tras el paso del caballero que se lo ha llevado todo, no queda nada. El mundo «amueblado» del principio está ahora vacío por completo y, por lo tanto, ya no hay absolutamente nada que describir. Subsiste el enigma de las razones del actuar del caballero. El relato sólo presenta el advenimiento de hechos brutos. Deja abierta la interpretación que daría un sentido a la intriga.Aunque es evidente que la estructura dominante en este poema es narrativa, puntualmente se puede poner de manifiesto la presencia de una estructura descriptiva. La primera macrooración narrativa -la situación inicial- en realidad está constituida por una secuencia descriptiva muy sencilla (Cuadro 5). Se instaura un primer tema: la plaza. A continuación, según un procedimiento descriptivo típico, aparecen subtematizaciones que tienen como resultado un acercamiento progresivo de la visión hasta la «blanca flor». De este modo se obtiene un árbol descriptivo que organiza las cuatro oraciones en cinco niveles de profundidad descriptiva (Cuadro 5).Se observará que, en la fase de desenlace del relato, esta descripción se recoge en una sola proposición enumerativa marcada por los organizadores con e y: «La plaza, con su torre /su balcón, con su balcón /su dama, su dama /su blanca flor».

Cuadro 5

La estructura de la composición en un relato etiológicoEn contraste con el uso del relato en un texto poético, cuya interpretación es decididamente abierta, el texto siguiente procede de una obra didáctica para niños. Veremos con este ejemplo de un fragmento de Canarias y sus volcanes -que enlaza con la antiquísima tradición de los relatos etiológicos- cómo el relato

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puede quedar enmarcado de modo muy estricto desde el punto de vista interpretativo.[§1] Hasta hace poco tiempo se creía que las Canarias eran las puntas de las montañas de un gran continente: la Atlántida, que se hundió en el océano Atlántico.[§2] En realidad todo empezó con una historia que escribió el sabio griego Platón, mitad verdad mitad leyenda que es como solían contar las cosas entonces. Según Platón había un gran continente llamado Atlántida entre América y África, en el que vivía un pueblo rico y poderoso: los atlantes.[§3] Confiados en su poder, invadieron a sus vecinos de África y Europa extendiendo su imperio por África, Asia, Europa y las dos Américas, es decir, por casi todo el mundo.[§4] Vivían con gran lujo y llenos de riquezas, pero los dioses los castigaron por su ambición y hundieron su continente entre grandes terremotos y tempestades en un día y una noche.[§5] Solamente quedaron fuera del agua los picos de las montañas más altas, formando las islas de Madeirn, Cabo Verde, Azores y Canarias.[§6] En realidad hoy sabemos con seguridad que se trata solamente de una bonita leyenda. Incluso parece que Platón se inspiró para escribirla en una catástrofe real que ocurrió cerca de donde él vivía: la explosión y desaparición de una pequeña isla volcánica del Mediterráneo.[§7] Luego, con el tiempo, se fue exagerando la cosa, situando la isla cada vez más lejos y más grande, hasta que la hicieron un continente y la llevaron lo más lejos que se podía llevar entonces, al medio del «tenebroso» Atlántico.f§8j ¿Que cómo sabemos que no existió tal continente...?[§9] ¡Pues muy fácil! ¡Porque se ha medido la edad de las rocas que forman el suelo del océano Atlántico y en el sitio que dicen que debía estar la Atlántida hundida, las rocas tienen muchos millones de años, mientras que según Platón la Atlántida se hundió sólo hace unos once mil años![§ 10] La verdad es que el origen de las islas Canarias hay que buscarlo por otro lado.(Poly Carracedo 1980:4)

La formulación del título -Cómo nacieron las islas Canarias- indica de entrada que este texto pertenece a un género narrativo particular, el relato etiológico determinado por una intención ilocutiva explicativa. Ya se trate de un mito, de una forma de cuento o de una leyenda, el relato etiológico siempre tiene como finalidad dar una respuesta a las cuestiones fundamentales que el ser humano se plantea sobre sus orígenes o sobre los orígenes del mundo. En este caso se trata de comprender el origen de las islas Canarias. Este texto presenta la originalidad semántica de hacer coexistir dos lógicas y dos mundos: una lógica mítica, con su mundo de ficción, y una lógica de la verdad científica, anclada en un mundo actual dado como real. En el mundo real hay un enigma que resolver, y en el mundo ficticio, el de la leyenda, se propone una primera respuesta. La coexistencia de ambas lógicas explica la estructura de la composición particular de este texto en el que el relato propiamente dicho se encuentra enmarcado entre lo que puede ser considerado como una entrada-prefacio11, antes de iniciarse, y una evaluación final al concluir, según el Cuadro 6.11 Sobre estas nociones, puede verse J.M. Adam (1994) pp. 159-185.

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CUADRO 6

Desde el punto de vista enunciativo, las dos macrooraciones entrada-prefacio y evaluación final, exteriores al mundo ficticio de la leyenda, están totalmente ancladas en el mundo actual común al productor del texto y a su lector.La entrada-prefacio expone las ideas conocidas -«se creía que (...)»- a propósito del origen de las islas Canarias, aunque se señala que provienen de una leyenda escrita por Platón. La función de esta primera parte es introducir el relato.La estructura narrativa propiamente dicha de la leyenda se introduce con un «Según Platón» que sitúa el relato bajo la exclusiva responsabilidad del filósofo antiguo. La segunda frase del segundo párrafo describe la situación inicial, el lugar de la acción es denominado «Atlántida» y situado geográficamente «entre América y África»; se caracteriza así a los actores: «los atlantes, pueblo rico y poderoso». Esta situación inicial eufórica se presenta, pues, como no problemática. El tercer párrafo constituye el nudo de la intriga. Refiere el acontecimiento particular que va a desencadenar la ruptura del equilibrio eufórico inicial: la invasión, por los atlantes, de los territorios colindantes. Una rápida evaluación de la situación se propone justo al principio del cuarto párrafo. Indica el estado todavía eufórico de los atlantes: «vivían con gran lujo y llenos de riquezas». El desenlace (continuación del §4) se introduce mediante el conector de demarcación pero, que subraya el cambio de la situación y la entrada en escena de nuevos actores: los dioses. La invasión, auténtica transgresión debida al orgullo humano, desencadena la cólera de los dioses y resulta sancionada por una serie de catástrofes: «terremotos y tempestades». La situación final (§5) describe un nuevo estado del mundo, completamente transformado. Del gran continente de origen ya sólo subsisten algunas cumbres que forman islas diseminadas por el océano. La estructura secuencial narrativa de la leyenda puede resumirse tal como queda recogido en el Cuadro 7.

CUADRO 7

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Mientras que el relato legendario, estructurado por el par transgresión-castigo, tiene como intención filosófica una evaluación ética de la acción humana, el relato etiológico va a poner de relieve una «moral» completamente distinta.La evaluación final indica el regreso al mundo real («En realidad») y proporciona la ocasión de caracterizar genérica y semánticamente el relato: «bonita leyenda», es decir texto no sometido a los criterios de verdadero/falso que rigen el mundo real. De hecho, el texto da precisiones sobre el modo en que se construye el relato etiológico: la ficción («mitad leyenda») parte de hechos reales («mitad verdad»). El valor de verdad de la leyenda se pone en tela de juicio mediante una secuencia explicativa introducida por una pregunta retórica: «¿Cómo sabemos...?». A esta pregunta responde el argumento científico: «Porque...». La estructura de los párrafos 8 a 10 corresponde al modelo de la secuencia explicativa que J.M. Adam expone en el capítulo 5 de Les Textes: types et prototypes(1992:132):

CUADRO 8

Según este esquema, un primer operador -como por qué o cómo- permite pasar de una primera representación (en este caso, la leyenda de la Atlántida evocada en los párrafos de 2 a 5) a una representación que plantea el problema (§6 y §7): ¿cómo demostrar que la leyenda es falsa? (§8). Un segundo operador -porque- permite pasar del problema a su solución-explicación. Por último, las secuencias explicativas terminan generalmente con una evaluación final que confirma la demostración. En este caso, el §10 desempeña esa función. Este párrafo es a la vez la última macrooración de la secuencia explicativa y el final del texto entero4.

Agradecimiento:A Ubaldina Lorda, no sólo por su traducción del conjunto de este artículo, sino también por su ayuda y sus consejos en la elección de los dos textos.

Referencias bibliográficas

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4.- ¿QUÈ ES UN TEXTO? 12

Para Halliday (1982: 94) el texto es “... la unidad lingüística básica, que se manifiesta en la superficie como discurso”. Para van Dijk (1993:32) es:

“... una construcción teórica abstracta que subyace a lo que normalmente se llama un discurso. Aquellas expresiones a las que puede asignarse estructura textual son, pues, discursos aceptables de la lengua–en este nivel de explicación de la aceptabilidad– ésto es, están bien formados y son interpretables”.

Adoptando la posición de van Dijk, consideramos el texto como una abstracción y de ninguna manera lo concebimos como un objeto físico, por cuanto es un hecho comunicativo específico y como tal constituido por un canal de comunicación y un acto o unos actos de lenguaje que actualizan este canal. Lo que sucede es que los interlocutores se relacionan no con el texto aislado, sino con un soporte o portador de texto –por ejemplo un libro, o un flujo acústico–, que a su vez lo identifica con una función particular y por ello comúnmente se confunde el texto con su portador.

En los últimos años, Yuri Lotman (1993, citado por Pardo, 1995:90), ha ampliado el concepto de texto a partir de los desarrollos de la Semiología. Para Lotman el texto es plurisémico, una unidad finita, estructurada, codificada y abierta que en el sistema cultural cumple dos funciones: “la transmisión adecuada de los significados y la generación de nuevos sentidos”. Esta propuesta de dualismo funcional de los textos13 en un sistema cultural, diluye las ideas preconizadas por los enfoques transmisionistas y un enfoque bajtiniano de la comunicación. Según Werstch (1993:95), en la perspectiva de Lotman,

“ambas funciones del texto pueden ser halladas en cualquier ámbito sociocultural, pero una u otra domina en determinadas áreas de la actividad o en general, durante determinados períodos de la historia”.

Desde este punto de vista, el texto no se restringe a los signos verbales, por lo cual un ballet, una pintura, una sinfonía, etc. pueden considerarse textos. Dado que el texto materializa un lenguaje, todo aquello que es relevante para ese lenguaje, lo es también para el texto y debe considerarse como componente de su significación. De este modo, el análisis textual, y por lo tanto del lenguaje o lenguajes que constituyen el texto, “permite la interpretación de fenómenos culturales que no le son tan evidentes (al hombre) ya que son sistemas secundarios, generadores de sentido, que se interceptan y coexisten con sistemas primarios, como las lenguas naturales”(Pardo, 1995:92).

Definido así este concepto, nos parece necesario plantearnos una pregunta cuya respuesta consideramos fundamental para orientar nuestro trabajo investigativo: ¿subyace un texto a todos los actos discursivos?

12 Tomado del módulo No. 4 “La escuela y el lenguaje escrito”, escrito por Gloria Rincón B. Programa de Mejoramiento docente en lengua materna, MEN, ICETEX, UNIVALLE, 1998. 13unívoca en el sentido de que presupone que “los códigos del hablante y del oyente coinciden completamente”(Citado por Werstch, 1993:98), y dialógica en cuanto concibe el texto como “dispositivo para pensar”. Esta dualidad, también esta fuertemente ligada a la noción bajtiniana de texto autoritario (predominancia de la primera función) o de texto persuasivo (predominancia de la segunda función).

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A esta inquietud, autores como Ryan (1979:259), responden negativamente. Esta autora por ejemplo, expone su diferenciación entre tipos de discurso y tipos de texto, que ilustra con el ejemplo de la conversación. Para ella ésta es un tipo de discurso, más no un texto, por cuanto

“no está regida por condiciones de coherencia globales, y por tanto presenta un status ambiguo con respecto a la noción de texto. La única coherencia que se requiere en los diálogos de la vida real es vagamente lineal: mantiene la concatenación de oraciones y giros, pero sin impedir que los hablantes cambien de tema y se interrumpan unos a otros en determinados momentos del intercambio”.

Contrariamente a esta posición, van Dijk (1993:20-23) incluye la conversación entre los textos posibles de una lengua al concebir la gramaticalidad y la coherencia como relativos, es decir dependientes del contexto: la coherencia puede estar constituida por la secuencia oracional –coherencia lineal–, por el texto global –coherencia global–, o por la adecuación del acto de habla que se logre con la emisión –coherencia pragmática– como ampliaremos más adelante. De este modo, la condición de coherencia estaría no tanto en el texto, sino que depende de la interpretación semántica y pragmática asignada por un lector/oyente, en el que

“..un lector establece la coherencia no sólo a base de las proposiciones expresadas en el discurso, sino también a base de las que están almacenadas en su memoria, es decir las proposiciones de su conocimiento” (Ibid.: 40).

También Halliday (1982: 160) comparte la posición anterior por cuanto al ser el texto la forma lingüística de la interacción social...

“se halla encapsulado en un contexto de situación, por lo cual, en el curso normal de las cosas, un texto no es algo que tenga un principio y un fin; el intercambio de significados es un proceso contínuo implícito en toda interacción humana, no está desestructurado, pero es inconsútil, y todo lo que se puede observar es una periodicidad en que los máximos de textura alternan con los mínimos: momentos de gran cohesión con momentos de continuidad relativamente escasa. La discreción de un texto literario no es típica de los textos en general” (Ibid.:179).

Dado que compartimos el punto de vista de estos dos últimos autores, nos referiremos a textos sean éstos en modo oral o en modo escrito; textos que subyacen a discursos conversacionales o no.

Teniendo en cuenta nuestro interés por el lenguaje escrito, intentaremos ahora aproximarnos a una caracterización de los textos que permita detectar cómo ellos se estructuran como tales y cómo en estas diferencias se hace concreta la presencia del lenguaje oral o escrito.

CARACTERÍSTICAS DE LOS TEXTOS:En general, lo fundamental para definir un texto como tal, es su carácter

semiótico –es decir, estar constituido por signos no necesariamente lingüísticos–, su grado de unidad, su estructuración comunicativa y pragmática. Beaugrande (1981) identifica siete características básicas de la textualidad: Cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad, e

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intertextualidad. Nosotros, consideramos las nociones de coherencia y cohesión como condiciones de la unidad y estructuración textual, tanto en la producción como en el análisis e interpretación de textos, debido a que son ellas las encargados de relacionar una serie de elementos aparentemente inconexos en una red textual comunicable e interpretable. La intencionalidad, la aceptabilidad, la informatividad y la situacionalidad consideramos que se expresan en el desarrollo ilocutivo –otro aspecto de la coherencia–, que nos permite analizar qué clase de acto comunicativo es realizado y por tanto, cómo se hacen presentes en el texto tanto las intenciones del hablante o escritor, como las hipótesis que hace del auditorio posible. De esta forma también está poniéndose de presente la dialogicidad de los textos, característica que consideramos muy importante dada nuestra conceptualización lingüística. A su vez, el modo en que estas características se hacen presentes en los textos determinan su grado de autonomía.

Creemos que el análisis de estas características nos permitirá comprender tanto cómo se interpretan o producen los textos –en otras palabras, cómo se ‘teje texto’– así como encontrar las diferencias e interrelaciones entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito. A continuación ampliaremos tanto los procedimientos de cohesión y coherencia, como las características de dialogicidad, autonomía e intertextualidad.

1.- La cohesión: Si bien pueden encontrarse varias definiciones de este concepto, todas ellas lo refieren a las relaciones sintáctico-semánticos entre enunciados y a la secuencia de éstas en un texto, es decir, la manera cómo los hablantes de una lengua organizan las unidades de información en el texto para darle unidad conceptual a través de unidades linguísticas. De esta manera, es un concepto que atañe tanto lo semántico como lo sintáctico: está determinada por la conexión entre hechos o ideas y como ellas se presentan. Ahora bien, la cohesión puede ser lineal, lexical y gramatical así:

La primera, la cohesión lineal, hace referencia a la manera como la información nueva se relaciona con la información vieja para asegurar la continuidad y progresión del texto. Dado que la información que se quiere presentar en un texto debe organizarse para poder hacerla comunicable y comprensible, se establece una secuencia lineal donde cada idea –o tema preciso– debe relacionarse con las que le anteceden y con las que le siguen. En esta secuencia, generalmente la información vieja o que se supone compartida se ofrece al comienzo de los enunciados para luego aportar la información nueva o que se supone no conocida. Para que el texto sea cohesivo estas dos clases de informaciones deben relacionarse causalmente mediante lazos formales (sintácticos y semánticos) que son explícitos en el texto.

“La cohesión es pues, un concepto semántico puesto que se refiere a la relación de significados entre proposiciones14 y secuencia de proposiciones, a la interdependencia semántica que hace que la interpretación de una proposición dependa de otra anterior y a veces posterior en el texto” (Martínez, 1994:35).

La segunda, la cohesión lexical, tiene que ver con la compatibilidad entre las expresiones de un texto y por lo tanto la vinculación semántica y pragmática entre ellas, por cuanto, como sostiene Martínez (1994.:37 citando a van Dijk 14Esta autora define la proposición como “la idea de un evento que conlleva una información vieja y una información nueva” (Ibid.:35).

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1980) “las expresiones de alguna manera deben ser homogéneas en el sentido en que estén conectadas por un vínculo de pertinencia, a un nivel más global, por pertenecer o ubicarse en el mismo ‘marco o dimensión’ ”.

Halliday y Hasan (1976) categorizan en dos grandes grupos los enlaces cohesivos lexicales, es decir, aquellos que tienen que ver con la manera en que se entretejen las cadenas semánticas a través del texto, para ir desarrollando la información. Estos grupos son: La reiteración y la co-ocurrencia. Sus definiciones y sub-divisiones podemos encontrarlas en la tabla de la página siguiente.

La tercera, la cohesión gramatical, es la manera como las oraciones y sus partes se combinan para asegurar un desarrollo proposicional y conformar una unidad conceptual. Los enlaces de cohesión gramatical, según Halliday y Hasan (1976) son las marcas lingüísticas que sirven para relacionar significados intra o extra textuales, de tal forma que se vaya integrando la información nueva con la información vieja o conocida. Este tipo de cohesión incluye las categorías de referencia, sustitución y elipsis. También en la tabla que aparece en la página siguiente ampliamos esta clasificación general y sus sub-divisiones.

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TABLA No. 1: ENLACES COHESIVOS15

ENLACES DE COHESIÓN LEXICAL

ENLACES DE COHESIÓN GRAMATICAL

1.-Reiteración: Repetición de un concepto. Identidad referencial bien sea por inclusión o exclusión. Puede darse a través de:

1.1. Sinonimia: Utilizar términos diferentes con significación semejante que mantienen una relación simétrica con el anterior.1.2. Repetición: Utilizar el mismo término.1.3. Superordenación: Utilizar términos que establezcan relaciones asimétricas entre ellos, con el fin de analizar y reforzar la expresión del concepto. (Relaciones de inclusión).1.4. Generalización: Recurrir a la metáfora y a la utilización de sustantivos que generalizan la referencia y la incluyen en una clase mayor. Expansión semántica del significado de un término.2.-Coocurrencia: Proceso de asociación en que el autor de un texto utiliza términos que están relacionados unos con otros por pertenecer al mismo campo semántico, marco, dimensión o esquema (generalmente coocurren). Pueden relacionarse por:2.1. Contraste: Términos opuestos2.2 Coordinación: términos del mismo campo semántico.2.3 Asociación funcional: Términos relacionados conceptualmente

1.-La referencia: Es una relación semántica entre los términos de un texto. Gradualmente puede establecerse la referencia así:1.1 identidad referencial: El referente es exactamente el mismo.1.2 Referencia inclusiva: El referente de uno está incluido en el otro.1.3 Referencia exclusiva: Un término se excluye con el otro.

Modalidades de referencia: según la manera como los referentes se sitúan y se interrelacionan en el interior del texto:*Referencia anafórica: Relación retrospectiva*Referencia catafórica: Se establece un vínculo prospectivo*Referencia exofórica: El término no hace referencia al texto mismo sino a algo que pertenece al contexto situacional.

Alcance gramatical de la referencia textual:*Referencia personal: Ocurre cuando se reemplaza el grupo nominal por un pronombre personal, un adjetivo posesivo o un pronombre posesivo.*Referencia elíptica: Aparece explícita en la terminación verbal que conlleva las marcas de persona y de número, en reemplazo del grupo nominal.*Referencia demostrativa: Se utiliza cuando se desea identificar el referente ubicándolo en un grado de proximidad.*Referencia relativa: Sirve para introducir expansiones de tipo explicativo y especificativo que son en sí mismas nuevas oraciones. Se utilizan los pronombres relativos.*Referencia comparativa: Implica el uso de términos que indican identidad, similaridad y diferencia. Se diferencia de la sustitución en cuanto debe siempre modificar un núcleo y no ir al final de la cláusula.2. -La sustitución: Mecanismo que ofrece el lenguaje en su desarrollo textual para indicar una relación semántica que se realiza entre un término sustituido y el sustituto dentro del texto. Conlleva una relación de contraste indicando un sentido referencial no idéntico entre los términos.2.1 -Sustitución nominal: En español la sustitución y la elisión nominal se realizan en forma simultánea. 2.2 Sustitución verbal: El sustituto del verbo en español, es el verbo hacer acompañado del pronombre lo, bien antes o después.2.3 Sustitución oracional: Presupone una oración entera

15Para la realización de esta tabla tomamos como base el trabajo de Martínez (1994: 37-71).

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con la cual el término sustituido está relacionado en forma contrastiva.3.-La elipsis: eliminación física del referente, que puede ser nominal, verbal u oracional. La verbal es más frecuente en el discurso escrito.

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.2.-La coherencia: Elemento de gran importancia para la constitución del texto, y como todos los conceptos antes mencionados, polisémico y difícilmente definible. Van Dijk (1993:148), la define como “la propiedad semántica de los discursos, basados en la interpretación de cada frase individual relacionada con la interpretación de otras frases”. En este sentido, analizar la coherencia determina la necesidad de la secuencia, del co-texto (elementos precedentes y posteriores). Ahora bien, no se trata sólo de lo que se dice explícitamente: Lo implícito, las presuposiciones e inferencias, hacen parte de esta secuencia. De todas formas, cuando la coherencia la ubicamos desde la secuencia, nos estamos refiriendo a la coherencia lineal.

Sin embargo, la coherencia no se ubica sólo por las relaciones entre las frases. Como sostiene van Dijk, (van Dijk 1980, 1993, Kintch y van Dijk 1975, 1980) para la comprensión o generación de un texto, lo que el hablante o lector concibe que es el tópico o tema de un texto, es decir, su interpretación, será lo que guiará en la comprensión del mismo. Debido a este planteamiento, estos autores propusieron el concepto de macroestructura. Ahora bien, determinar la coherencia desde la macroestructura es llevar a cabo una operación de tipo pragmático y como tal, nos estamos refiriendo a la coherencia global.

De todas formas no podemos olvidar que la coherencia no es fácilmente señalizable –más aún en la conversación cotidiana– por cuanto en ella inciden otra serie de elementos tales como la cooperación entre los participantes – a través de la inferencia conversacional como ha indicado Gumperz (1988)– o, los supuestos socio-culturales o ideológicos, los sistemas de creencias, las estructuras pasionales y un largo etcétera –como plantea Lozano y otros (1993:27)–, que no sólo están referidas a la información semántica que el texto posee.Sintetizando, las condiciones para hacer coherente un texto son:A.-Identidad individual en la secuencia modélica, mediante relaciones de inclusión, pertenencia, parte-todo y posesión (constituir una serie: individuos relacionados).B.-Supuesta normalidad de los mundos implicados o marcos: conjunto de proposiciones que caracterizan nuestro conocimiento convencional de alguna situación más o menos autónoma (actividad, transcurso de sucesos, estado).

En general, la coherencia está relacionada con las relaciones que se establecen entre el tópico de la conversación (también denominado tópico de discurso) y el comento o comentario. Intuitivamente, consiste en distinguir lo que se está diciendo, preguntando, enunciando, prometiendo... y lo que se está diciendo acerca de “ello”. Si bien algunas veces hay correspondencia con las categorías sintácticas de sujeto y predicado, la articulación tópico-comento, tiene ante todo, dependencia contextual-pragmática y más aún, dependencia semántico-cognoscitiva (cómo se intenta que la información sea efectiva).

Como consecuencia, la coherencia implica también tener en cuenta los diferentes aspectos de la distribución de la información en el discurso: introducción, continuidad, expansión, topicalización, enfoque, etc. (van Dijk, 1993:150), que se concretan en actos comunicativos específicos –también llamados actos de habla– de un género discursivo particular.

“La organización de los actos de habla en una secuencia obedece a un principio de causalidad, puesto que dicho orden se considera normal en la medida en que los actos estén ordenados en la línea de condición-

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consecuencia. Cada acto de habla tiene una función específica en el cumplimiento del acto de habla principal: preparatorio, auxiliar, iniciadora, conclusiva, enfatizadora entre otras” (Martínez, 1994:76).

Ahora bien, la manera como se relacionan dinámicamente estos actos entre sí, en el interior de un discurso, es lo que se denomina desarrollo ilocutivo. Y, analizar la coherencia –tal como nosotros la entendemos– es justamente analizar los actos de lenguaje –o de habla– que se cumplen en un acto comunicativo, cómo se relacionan tanto lineal como globalmente y en este sentido, cómo llegan a constituir estructuras retóricas, determinado así los diferentes tipos de textos como ampliaremos más adelante.

El análisis y categorización de los actos de lenguaje que se cumplen en un texto, se constituye pues en un punto de partida importante para el análisis de la coherencia textual. Como afirma Martínez (ibid.: 78), son numerosos los intentos de clasificación que en tal sentido se han propuesto. Esta autora retoma la propuesta de Christine Nuttal (1982 citada por Martínez Ibid.:78), quien analizando los discursos pedagógicos (objeto también de este trabajo), categoriza los actos de lenguaje –que ella denomina funciones16– en tres tipos al asociarlos con tres niveles de significación: proposicional, contextual e interaccional. De acuerdo con esta clasificación los actos de lenguaje pueden ser:

16Dado la polisemia del término funciones, en este trabajo los llamaremos Actos de lenguaje.

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a) Autónomos: mantienen una cierta independencia y se pueden identificar aunque aparezcan fuera de un contexto. Se pueden identificar como tales:–la definición: su función es asegurar la comprensión de los conceptos considerados centrales y que se supone no hacen parte del conocimiento del lector, o por lo menos se cree que no están muy claros. Se presenta enunciando primero la información desconocida y luego la conocida. Es un indicio de toma en cuenta del lector, por parte del escritor. –la identificación: hace parte del concepto de definición. Constituye la enunciación inversa de la definición: primero la información conocida, luego la desconocida.–la clasificación: intenta resaltar los elementos de contraste entre categorías o clases vecinas. Generalmente se enuncia primero el criterio de clasificación y luego se describen los grupos.

Otros actos de lenguaje autónomos son: la descripción, la generalización, la ejemplificación, la predicción, la especulación, la comparación y la inferencia.

b) Dependientes del contexto: como su nombre lo indica, dependen de la función que el enunciado está cumpliendo en su contexto secuencial. Entre éstas, se establece una relación de condicionalidad. En este grupo se encuentran la aserción, la ejemplificación, el refuerzo, la explicación, la hipótesis, el comentario, la conclusión.

c) Interactivas: mediante estos actos de lenguaje el autor se dirige directamente al lector, explicitándolo en el texto (sobre todo en los textos dirigidos a niños). Entre ellos están: La invitación, la consigna, la excusa, la sugerencia, la queja, la felicitación, la advertencia, la petición, la autorización, la persuasión, la prohibición, el reproche, el consejo, la exhortación.

En general, como hemos podido notar, tanto la coherencia así como la cohesión implican y crean relaciones de interdependencia entre los diferentes niveles de un texto, sean éstos lexicales, sintácticos, semánticos y pragmáticos.

3.- la coherencia y la conexión:Si bien las relaciones entre las secuencias de un texto –coherencia lineal–

están estrechamente relacionadas con la presencia de conectivos, no dependen de ellos. En este sentido, la condición fundamental es que los hechos denotados por los enunciados estén relacionados en mundos posibles también relacionados (van Dijk, ibid:86). Estas relaciones, a veces están explícitas en el texto mediante las denominadas marcas de conexión discursiva. Christine Nuttal (1982, citada por Martínez 1994: 105-106) clasifica estas marcas en tres grupos así:a) Marcas que indican la secuencia de los hechos ocurridos, es decir de la información de la que trata el texto. Estas marcas son: entonces, después, primero, al otro día, luego... A veces estas marcas aparecen en los tiempos verbales que se asumen o directamente como es el caso de citar fechas, tiempos entre eventos, etc.

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b) Marcas que indican la manera como el escritor organiza su discurso: Sirven para relacionar una parte del texto con otra y expresan el valor ilocutivo que se da al enunciado en el texto. En general, no dependen de la organización cronológica de los hechos a que remiten. Estas marcas son: en primer lugar, en segundo lugar, por último, inicialmente nos referiremos, finalmente, concluyendo, en relación con lo anterior, respecto a..., esto quiere decir, por ejemplo, así pues, sintetizando.... c) Marcas que tienen que ver con el proceso de comunicación, con la interacción que se establece entre el escritor y el posible lector. Indican el punto de vista del hablante o escritor en relación con lo que dice, al mismo tiempo que se constituyen en instrucciones para el lector sobre cómo leer o interpretar el texto (cfr. Sánchez, 1993:46). Entre estas marcas tenemos: sin embargo, en cualquier caso, al contrario, no obstante, por otro lado, con el fin de, muy importante, como bien dice, por esta razón, por lo tanto, debido a, del mismo modo, al mismo tiempo, determinante, más interesante, más o menos, etc.

4.-Otras características del texto: Como ya dijimos, otras de las condiciones fundamentales de los textos son su relativa autonomía, dialogicidad e intertextualidad. A continuación nos referiremos a cada una de ellas:a)-La autonomía está referida al contexto inmediato de producción así: si se trata de textos producidos en contextos formalizados, con contenidos descontextualizados y donde son pocos los conocimientos compartidos entre hablante/escritor y oyente/lector –situación en la que el lenguaje escrito sería el más adecuado– se exige que en su conformación los textos intenten incluir explícitamente las circunstancias del contexto situacional de referencia que se consideren necesarias, así como atender las relaciones de cohesión y coherencia para lograr un texto suficientemente explícito y comprensible. De este modo, el texto producido cobra una relativa independencia de su contexto de producción, generándose al mismo tiempo un mayor efecto de distanciamiento y autoreferencia –referencia endofórica– y en consecuencia más universalidad, constituyentes esenciales de las formas discursivas propias del lenguaje escrito. Si bien un mayor grado de autonomía es una característica del lenguaje escrito, también podemos encontrar textos en los que al predominar un principio de inscripción, la autonomía es menor.

Como explica Boyer (1988:16 retomando a Barthes 1974:3-4), la autonomía también se manifiesta en la tensión entre el principio de inscripción y el principio de escritura, constituyentes ambos del lenguaje escrito, pero que dan origen a tipos de textos escritos diferentes. Veamos: –según el principio de inscripción, la generación o interpretación de los textos se realiza mediante prácticas ritualizadas, pre–establecidas, que ponen en juego pocos saberes del escritor o del lector, como sucede en los textos funcionales, es decir, órdenes, advertencias, programas, formularios, avisos y que pueden tener un amplio grado de dependencia del contexto de uso. Por ejemplo, el aviso ‘me venden. Telf...’ colocado en uno de los vidrios de un auto, evidentemente es informativo así no explicite todos sus referentes. Lógicamente, si lo separamos de su contexto o cobra otra significación o es incompleto.

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–el principio de escritura por el contrario, es el espacio de la creación (lo que no excluye la referencia a los modelos de expresión cultural), de la transgresión. “A diferencia de la inscripción, la escritura moviliza numerosos saberes (...), frecuentemente es más opaca, ambigua, ambivalente y lúdica (Ibid.:21)”. En este sentido, su autonomía está referida a los principios que lo hacen inicialmente identificable –inscrito– en un contexto particular, al cual evoca al mismo tiempo que oscurece, que llena de nuevos sentidos. Este principio no sólo es propio de la literatura, también se expresa en otras prácticas tales como la publicidad, el periodismo, los intercambios epistolares, las analogías didácticas, etc.

Por esto, preferimos referirnos a la autonomía como una característica relativa, por cuanto, además de lo antes planteado, también en la mayoría de los textos la búsqueda de sus sentidos posibles conduce a la búsqueda de las condiciones sociales de su producción y ésta incluye la posición que ocupan los interlocutores en el campo de la producción como bien lo ha sustentado Bordieu (1982: 165).b)-La dialogicidad por su parte, es una característica retomada de los valiosos aportes de Bajtín. Al resaltar el carácter social del discurso, deriva la necesariedad de la interacción discursiva en la producción de un texto:

“El diálogo puede ser comprendido extensivamente, no sólamente como la comunicación verbal directa y oral de las personas presentes, sino como toda comunicación discursiva, del tipo que sea. Un libro, es decir, una actuación discursiva impresa, es también un elemento de la comunicación discursiva. Como tal se discute en un diálogo directo y vivo, pero además, esta comunicación discursiva está orientada hacia una percepción activa, orientada con una elaboración y con la réplica interna, así como hacia una reacción impresa organizada en las más diversas formas creadas a propósito en una esfera dada de la comunicación discursiva (reseñas, exposiciones, críticas que determinan la influencia sobre los trabajos posteriores, etc.). Además, una semejante actuación discursiva está orientada hacia las actuaciones anteriores en la misma esfera del mismo autor o de otros, y parte de un determinado estado de un problema científico o de un estilo artístico...”(Voloshinov, 1992:133).

Consideramos que esta extensa cita aclara suficientemente como ésta no es una condición únicamente del lenguaje oral, sino que incluye al lenguaje escrito, que a pesar de ser aparentemente un monólogo, tiene como base un diálogo: una interacción encubierta, en la que el escritor asume las voces de los participantes en la comunicación como explicaremos a continuación.

En general, en el proceso de producción textual, el hablante-escritor tiene como tarea fundamental organizar estratégicamente el texto, configurar conceptualmente una experiencia en un mensaje y ajustar éste a sus oyentes-lectores. En este sentido, debe tener consciencia de su estatus como locutor en relación con el del destinatario, el marco de la comunicación –condiciones, materiales, espacios, tiempo– y tomar decisiones en relación con el léxico que considera más apropiado, el registro de lengua –formal, informal– y el tono –amistoso, solemne, familiar, etc.– de la situación de comunicación.

La dialogicidad esta siempre presente, sea el texto oral o escrito: en este sentido, la pregunta Bajtiniana ¿quién está hablando (o escribiendo)? es fundamental para determinar tanto el locutor, el auditor o destinatario, así como

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el qué, cómo, cuándo y dónde de la situación comunicativa presente en cada texto.

En un texto escrito la dialogicidad es oculta o encubierta, por cuanto el segundo hablante está en forma invisible: sus palabras no están allí, pero sí lo están virtualmente, ejerciendo una influencia determinante en todas las palabras presentes. Este rasgo estructural, como señaló Bajtín (citado por Werstch 1993:129), varía con los diferentes tipos de discurso:

“Este cambio de los sujetos hablantes, que crea los límites bien marcados del enunciado, varía en su naturaleza, y adquiere diferentes formas en las heterogéneas esferas de la vida y de la actividad humana, dependiendo de las funciones del lenguaje y de las condiciones y situaciones de la comunicación”.

Como producto de esta condición de los textos, en ellos podemos encontrar actos de lenguaje tales como enunciado-réplica, entre las que Bajtín incluyó pregunta-respuesta, afirmación y objeción, afirmación y asentimiento, sugerencia y aceptación, orden y ejecución. De este modo, como dice Vila (1996:44-45), para Bajtín, diálogo y pluralidad de voces son términos relacionados.

“Así, los enunciados no sólo adoptan una orientación social en el sentido de que expresan la perspectiva del hablante (perspectiva que incluye la del oyente), sino que también incluyen ‘otras voces’ sociales, por ejemplo, en la parodia.”

-La intertextualidad, es decir la capacidad de los textos de poder interactuar con otros textos, está también directamente relacionada con la anterior característica. Sólo que en este caso, el diálogo se refiere a interacción entre textos, que los autores/hablantes o lectores/escuchas desde su ‘enciclopedia’ (en términos de Eco, 1979) pueden identificar como relacionados en su género, tema, composición o estilo.

Todas estas características hacen que el texto (no sólo el literario) sea polifónico, condición que como explica Reyes (1994:144) “trae consigo la multiplicidad de perspectivas sobre lo mismo, la posibilidad de crear mundos que son alternativos respecto del nuestro y que nos ayudan a entender mejor el nuestro”.

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