בר אוניברסיטת- אילן התרגום וחקר לתרגום המחלקה רב נוער בני אצל רגשות ביטוי- לשוניים: צ תלמידים' מבחן כמקרה רקסיםExpression of emotions in multilingual teenagers: Circassian students as a test case כ מוגשת זו עבודה התואר לקראת גמר עבודת" האוניברסיטה מוסמך" M.A. בר באוניברסיטת- אילן ע" י דרורי אירית בהדרכת הוכנה העבודה פרופ' שלזינגר מרים תשס גן רמת" ח
118
Embed
Expression of emotions in multilingual teenagers ...
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
אילן- אוניברסיטת בר
המחלקה לתרגום וחקר התרגום
:לשוניים-ביטוי רגשות אצל בני נוער רב
רקסים כמקרה מבחן'תלמידים צ
Expression of emotions in multilingual teenagers:
Circassian students as a test case
.M.A" מוסמך האוניברסיטה"עבודת גמר לקראת התואר עבודה זו מוגשת כ
אילן- באוניברסיטת בר
י"ע
אירית דרורי
העבודה הוכנה בהדרכת
מרים שלזינגר' פרופ
ח"רמת גן תשס
2
תודה
וחכמה ערכה לי לפי שנים רבות מרים שלזינגר על כך שבצניעות' ראשונה ומיוחדת מסורה תודתי לפרופ
ועל כך שבאותה הדרך גם הדגימה במהלך לימודי במחלקה התרגום כיצד היא , הכרות עם עולם התרגום
אני מודה למרים על שבאופן מובן מאליו נאותה . משלבת בהצלחה מעוררת קנאה בין תיאוריה ומציאות
בין עולם התיאוריה והמעשה הכתיבה הנחייה שהתאפיינה במעבר חוזר ונשנה , להנחות עבודה זו
על הזכות ללמוד ממנה ואיתה דרך עבודה זו בשנים האחרונות אשאר לעולם . האקדמית והמרכיב האנושי
. אסירת תודה
: רקסית בני כפר כמא'אני מודה למידענים דוברי הצ
בעזרת ,שבדרך הדרשנות העקיפה שלו, החכם ואוהב האדם, ל"לאימאם הכפר המנוח אחמד לבאי ז
החול ועולם הסייפא למדתי יותר מבכל דרך אחרת על משמעותה , ספרי הקודש, המשלים מעולם עיסוקיו
כבודו של מיעוט ועל החובה הקיומית להנחיל , ועל כבודה של תרבות, העמוקה והמעשית של מורשת
. ולשמר אותה
בי גלי התרגשות והרגשה של ה שכל מפגש עם דבריהם בראיונות העלה "בשנת תשס' לתלמידי מכיתות ח
. אני מלווה אותם בלבלי ומייחלת להצלחתם. הכרת תודה על הכנות והקרבה שזכיתי לה מצדם
המדריך , שערכיה עבורו נס ההולך לפני העדה, רקסית'חוקר המורשת הצ, תודה גדולה לעדנאן גרכד
לתת תשובות גם למורכבות שלעולם לא השיב פני ריקם ושניסה , האישי והכללי לנבכי התרבות והשפה
.שבשאלות
שעצרו את מהלך , לחברי לצוות בחטיבת הביניים ולאנשי הקהילה האחרים שהתראינו לצורך עבודה זו
ועל גילוי הלב שליווה את הפגישות ושעולה מהמסמכים , החיים הרגיל כדי לחשוב על שפתם ותפקידיה
. שכתבו לצורך עבודה זו
אלדעה וייצמן על ההתעניינות והתרומה מידיעותיהם ' יואל וולטרס ופרופ' רופתודתי נתונה גם ליועצים פ
. וניסיונם
ר "ד, סנאית אילון, רותי בשרי: אני מודה לחברותי שסייעו בתבונה ובמקצועיות בניתוח הנתונים ובדיקתם
.אירית קדם ועידית עמית שעידודן ותמיכתן עזרו לי לסיים את המשימה
3
תודה
ועל , וחברי לחיים יהושע על התמיכה והויתור שבלעדיהם לא הייתי משלימה את העבודהלבן זוגי
מסורת זו הייתה המרכיב המלכד המרכזי . )adat(האדיגה חבזה מכונים בפיהם בשם פה- לדור בעל
). אבל מובנים באופן הדדי(רקסיות שדברו מספר רב של דיאלקטים שונים זה מזה 'בקבוצות השבטיות הצ
מערכת אידילית זו השתנתה לחלוטין תחת לחץ רוסי בעיקר אחרי כשלון המרד הגדול שהתמשך
רקסים על 'נלחמו הצ 19-במשך כארבעה עשורים במאה ה. 18- בעשורים מהשני ועד השישי במאה ה
פינוי התרחשנכבש אזור קווקז ו 1864בשנת . אדמתם כשהרוסים תוקפים מצפון והתורכים מדרום מערב
:בממדיואוכלוסין ענקי
5 last accessed 10/10/2007)1 (http://www.suite101.com/article.cfm/rus_cultures_cuisines/116380/
27
During the years 1860-1890 well over a million Circassians were forced to depart, often under extremely onerous circumstances. Others were forced to move to less desirable lands than those they originally occupied. (Henze 2007)6
נמצאת הערכה מספרית מרחיקת לכת עוד 1914 - 1830במחקר אוכלוסין באימפריה העותמאנית בשנים :קסיםר'יותר של ממדי ההעברה הכפויה של הצ
Beginning in 1862, and continuing through the first decade of the twentieth century, more than 3 million people of Caucasian stock, often referred collectively as Cerkes (Circassians), were forced by the Russians to leave their ancestral lands..." (Karpat 1985, p. 27).
. מולדתם העתיקה בהשאירם מאחוריהם שרידים מפוזרים של קהילותגורשו מרקסים 'לפחות מליון צ
. כעשירית ממספרם המקורי, רקסים'צ 150,000תיעד רק 1897מפקד האוכלוסין ברוסיה משנת
רקסי בישראל 'המיעוט הצ 2.4.2
. הבלקןאזור של המאה התשע עשרה כנראה מ 70 -רקסיות הגיעו לפלשתינה בשנות ה'המשפחות הצ
שבגליל התחתון כמא-בכפר' שפסוג'רקסיות יוצאי שבט ה'יושבו המשפחות הצבארץ לאחר נדודים
כפר המונה כיום בריחנייה שבגליל העליון' אבזך'ויוצאי שבט ה, נפש 3,000- כפר המונה כיום כ, המזרחי
חידדה , בגליל לצד ערבים מוסלמים ונוצרים ויהודיםתם התיישבו). 2000מוז חתוקאי 'צא(נפש 1,200
בשימור הזהות ושפת יםמצליחוהם נתפסים כ, הם חיים שביניהן את השונות מהקבוצות האתניות האחרות
).1995קריינדלר ואחרים (. האם מחד ובו בזמן בהשתלבות בחיים האזרחיים בישראל
עובדה אשר , מאמינים ומקיימי מצוות יתפ חנ ולה הסונים מהאסכ, לא ערביםרקסים הנם מוסלמים 'הצ
יחד עם ההכרה שלה זכו בדרכים . ממקמת אותם במעמד מיוחד מבחינת המיעוטים הלא יהודיים בישראל
שפתו , הם עם שונה בלאומיותו. עדיין קיימת דיסאינפורמציה לגבי מוצאם והאתניות שלהם, שונות
). 2004אשמוז ( גזרים הערבי והדרוזיומסורתו והם מסופחים באופן לא עקבי למ
מלמדים )ששליש מתושביו הנם בני הלאום הערבי( היא עברית ואילו בריחנייה כמא-שפת ההוראה בכפר
הבדל זה במדיניות הלשונית בין הכפרים נובע מהחלטה פרגמטית שהתקבלה באורח דמוקרטי . בערבית
ה שבתי הספר התיכוניים הסמוכים לכפר הנם מתוך הבנ 1978לעבור להוראה בעברית בשנת כמא -בכפר
רוב אנשי החינוך הם אנשי הכפר .'כיתה טקיימים מוסדות חינוך מהגיל הרך ועד כמאבכפר .עבריים
בוושינגטון והמצוטט ב 2007י יימסטאון במא'מתוך הרצאה בכנס מדעי שנערך על ידי קרן ג 6
- עם סיום חטיבת הביניים משתלבים ילדי כפר. שרכשו את השכלתם במוסדות חינוך אקדמיים ישראליים
וילדי ריחנייה ממשיכים במוסדות , ובפנימיות ברחבי הארץבמוסדות חינוך תיכוניים עבריים באזור כמא
נושא הנההמדיניות הלשונית בשני הכפרים ). צפתבסאסא וב(או עבריים ) ראמהביש ו'גב(חינוך ערביים
רקסים הם חברה נפרדת שמנהלת חיי קהילה שונים מכל 'הצ. שאינו יורד מסדר היום הציבורי בכפר
נשמרת בה המגמה להישרד כעם , רקסית בישראל קטנה'קהילה הצולמרות שה, חברה אחרת בישראל
היא בת חיות והקווים הייחודיים של הקהילה רקסית בישראל 'הצהקהילה .ולהתנגד להתבוללות
. חבזה ובשמירה על מצוות האסלאם-מאופיינים בנוהגי האדיגה
האדיגאית –רקסית 'השפה הצ. 2.4.3
מהווה דוגמה לקיום חיוני של ייחוד אתני ולשוני במהלך שראלרקסים בי'המציאות הלשונית של הצ
רקסית הישראלית מקהילת האם בקווקז ומקהילות 'הקהילה הצמנותקת שנה בקירוב 140במשך . דורות
. אחיות בארצות ערב
היא אחת משתי השפות הרשמיות , 7רקסית'המכונה גם הצ ,)дыгэбзэ; adygebze( אדיגאיתהשפה ה
ה האדיגאית בפדרציית המדינות הרוסיות שהפכה לשפה התקנית לאחר מהפכת אוקטוברשל הרפובליק
קהילת דוברי השפה הגדולה .קיימים אומדנים שונים לגבי מספר דוברי השפה בקווקז ובתפוצות .1917
גדול בהרבה מידענים שרואיינו לצורך עבודה זו טוענים שמספר דוברי האדיגאית. ביותר חיה בטורקיה
המקורות לפרק זה הן עבודות בלשניות ותרגומי מיתולוגיה .ה לפחותשני מיליון דוברי השפיע לומג
,Hewitt & Catford 1995, Colarusso 2000) Kumachov et al. 1996(שנעשו מחוץ לקווקז
,1971 Canevascini( ,כי רקסית שרואיינו לצור'ודוגמאות והסברים שניתנו על ידי מידענים דוברי צ
LLOWלפי . ועוד, בסוריה בישראל, בטורקיה, במקדוניה, דוברי השפה חיים בירדן. עבודה זו
)(Languages of the World פרויקט לאיתור וזיהוי שפות בעולם ההולך ונבנה באוניברסיטת גרץ
8באוסטריה
The Northwest Caucasian languages comprise five languages: Abkhaz, Abaza, Adyghe, Kabardian, and the extinct language Ubykh. Within the language family Abkhaz and Abaza
רקסית'השפה הצ –רקסים בדברם עברית 'להלן ייעשה שימוש בשם המקובל בפי הצ 7 78 )last accessed 10/10/2007 (ndex.htmlGgraz.at/llow/i-http://languageserver.uni
29
form the Abkhaz-Abazin subgroup, Adyghe and Kabardian constitute the Circassian subgroup. Ubykh is in various aspects specific and stands apart from these two subgroups.
ארגטיביים הן בסימון היחסה והן תחביריים מציגות מבנים ) מערביות- קווקזיות צפון(רקסיות 'השפות הצ
ותת מבחינה לשונית כשפומוגדרהן ולכן , .Kumakhov et al)19969 (בסימון ההתאמה של הפועל
ואת, דרגת הרצון או המחויבות לביצוע הדבר שעליו מדברים, היא מודאליות שמורה על דרגת הצורך
היא מודאליות שמורה על ההערכה והשיפוט של מודאליות אפיסטמית. מידת האיסור או ההתרה לבצעו
, במילים אחרות. נה או הידע שעליו מבוססת האמירה שלוהאמומידת ,מידת הביטחון שלו בדבר, הדובר
, מידת הביטחון שלהם, את ספקותיהם מודאליות אפיסטמית מתייחסת לדרך שבה הדוברים מעבירים
לינגוויסטיקה רוכש דובר השפה ביטויים דאונטיים תחילה ורק -לפי מחקרים בפסיכו .11וההשערות שלהם
. ת קוגניטיבית הדובר משתמש בביטויים מודאליים אפיסטמייםבשלב מאוחר יותר בהתפתחות בלשוני
)Papfragou 1998, Sweester 1990 .(
הן , רקסית בעלת השכלה בלשנית הביאה דוגמאות להבדלי דרגות במודאליות'מידענית דוברת צ
וך מתהתרגום האנגלי (רקסית 'בין זוגות המשפטים הבאים גם בצ. מודאליות דאונטית וחלקן אפיסטמיות
): מסמך של המידעניתה
Do you want to come ? Wiq'aaquanu wifaya? Would you like to come? Wiq'aaquan l'ak'ita? You must stop! Wiq'aawichin fai! You should stop. Wiq'aawichima nah'ish'uu. She wants to help me. Q'isdaa'apia'anu fai. She might help me. Q'isdaa'apia'aner yit. Can you bring it? Q'aph'ish'uta? Would you be kind to bring it please? Zsh'umir'aq'inou q'aph'in l'ak'ita?
)2007ח "ל(
.רקסית שמאפשר לדובר גיוון בדרכי הביטוי ועידונו'דוגמאות אלה מראות שקיים רישות מודאלי בצ
רישות מודאלי םקיי, רקסית'על השפה הצ 2.4.3כפי שגם הודגם בפרק על , שאמנם, שהתקבלו עולה
הנומגוון המילים המודאליות . והעובדה שהנבדקים עשו בקטגוריה סמנטית זו בצורה נרחבת, רקסית'בצ
אך עיון בפריטים הלקסיקליים מקטגוריה זו שבהם השתמשו . דה זווזהו נושא שלא נחקר בעבו, מצומצם
רקסית 'בצ' פאי'רקסית הראה שהנבדקים השתמשו בצורות שונות של הלקסמה 'רקסים בצ'הנבדקים הצ
). רוצה–' תר(
50
הוא העליב 'במקום ב ' לא רוצה'המידענים הבוגרים התייחסו לנקודה זו והביעו דעתם שהשימוש ב
:נובע מסיבות של השפעה תרבותית' הוא פגע בי'ב או' אותי
כי השימוש בהם יכניס אותם למעורבות ,אלהכבביטויים , מן הסתם, לא ישתמשוהם ,לא כל שכן מתבגרים, ילדיםאני לא רוצה "הם יגידו ,"הוא פגע בי"או " אני עצוב"ילדים גם לא יגידו .רגשית גדולה יותר ויתפרש כרכרוכיות
. בפנימיות העמוקה, לים שממוקדות בלביהיא שקשה להם לבטא את המלדעתי הסיבה ". יוללכת אל )2007, לצורך עבודה זו ריאיוןב ח"ד(
סיגו : רכזן במקרה של שמחה או צערהלב במ. לים מטפוריות פועליותירקסית מבוטאים הרגשות על ידי מ'בצהדם שלי רותח = ו'קאו' סיל: הדם במרכזן במקרה של כעס; בל מכהיק: משמעות בעברית: הלב שלי הצטמק=ר'רמצ
הדם או האוזן מסמילים , הלב: הרגשית אל הגוף ההפעלותהפעלים מעבירים את . אני כועס מאוד: משמעות בעברית .םניטראלייכאילו לכן הפעלים הם" אני"ה מילותאת
).2007, לצורך עבודה זו ריאיוןז ב"ש(
: לפנק מתבטאת בשימוש במודאליות בדיבורן" מותר"העובדה שלסבתות
וניתן למצוא שימוש , דומהאו נא וכ, תא –רקסית עם סיומת 'ישנן צורות שונות לפנות בבקשה למישהו בשפה הצלים יממלא מקום של מ, אצל התלמידים) רצה(פאי - ווח בהשימוש הר. בצורות אלו אצל המבוגרים יותר
...אחרות .)2007 ,לצורך עבודה זו ריאיוןל ב"א(
...והזקנות אפילו בביטויים יותר מעודנים ,ההורים שלי יותר, אני לא כל כך משתמשת בהן ).2007, שם,ח שם"ד(
בעל הנובשפת האם הנבדקים שהידע המצומצם שלהיא נראה כי אחת הסיבות העיקריות למגוון הקטן
רקסית וסיבה נוספת היא ההשפעה 'צההשפעה הרבה ביותר על הבחירה הלקסיקלית בכתיבה ב
והילדים שומעים אותן אבל לא ,לים אלהיההורים משתמשים במוהסבים , לדברי המידענים .התרבותית
כנראה שקיימים פערים לקסיקליים והבדלים ברישות בין מילות הרגש . פעילעושים בהן שימוש
יכולים להיות גם הסברים נוספים לשימוש בקטגוריות העקיפות לביטוי ולםא, רקסית'בעברית ובצ
משפיעות על ,יותר מאשר מהעמדות, ותסטירמות קולקטיבישנוייתכן : רקסית'רגשות של דוברי הצ
כפי שעולה מהדוגמאות וזאת , לים בלקסיקון האקטיבייהביטוי של הנבדקים ועל זמינותן של המ
.הלקוחות מהטקסטים של הנבדקים
51
תמנית- בדיקות תבנית 4.2
הרגש בין לותיבממצאו הבדלים כמותיים יהאם י: שאלת המחקר הראשונה התייחסה לכמויות
) TTR(נערכה בדיקת תבנית תמנית . רקסית לבין דוברי העברית'דוברי הצ בין הסיפורים של הנבדקים
וצאות הניתוח של הממצאים על הביטוי תאת מציגה 7טבלה מספר . כדי לנסות ולתת תשובה לשאלה זו
בהשוואה לביטוי ,רקסית תחילה'רקסית שכתבו בצ'של דוברי שפת אם צבכלל ועל הביטוי הרגשי
נעשתה על מנת לראות אם קיימים הבדלים מובהקים בין הממוצעים tבדיקת .13העבריתרקסית לאחר 'בצ
. של הקבוצות השונות בשפות השונות ובמועדים השונים
10' טבלה מס
'עקבוצה לעומת 'צקבוצה רקסית בין 'בצתמנית -יחסי תבנית
T-Test 'עקבוצה 'צקבוצה
=n מספר טקסטים סטיית תקן ממוצע
סטיית תקן ממוצע
מספר מילים כוללממוצע n=22
מספר מילים כוללממוצע 41.51 81.2n=20
103.6 57.3 1.46-
מספר מילים ממוצע 1n=2 ותשונ
מספר מילים שונותממוצע 28.4 62.9n=19
85.6 42.1 1.96-
מספר מילות תוכןממוצע 1n=2
מספר מילות תוכןממוצע 34.4 73.3n=19
90.1 40.1 1.36-
מספר מילות רגשממוצע 1n=2
n=197.1 3.9 0.11 מספר מילות רגשממוצע 4.0 7.2
אחוז המילים השונות 1n=2 מתוך סך המילים
אחוז המילים השונות מתוך סך 13.7 77.5 n=19 המילים
69.2 18.2 1.6
אחוז מילות התוכן מתוך 1n=2 סך המילים
אחוז מילות התוכן מתוך סך 9.6 88.1 n=19 המילים
75.6 16.4 2.89 **
אחוז מילות הרגש מתוך 1n=2 סך המילים
אחוז מילות הרגש מתוך סך 3.9 9.4 n=19 המילים
7.5 3.4 1.63
P<0.01 **
ההבדל המובהק היחידי שנמצא הוא באחוז . רקסית'מתארת את הממצאים בכתיבה בצ 10טבלה מספר
רקסית 'כאשר הם כתבו תחילה בצ ,רקסית'שפת אם צהוא גבוה יותר אצל דוברי –מילות התוכן
בכל שאר הממצאים לא נמצאו . )75.6%(רקסית רק אחרי העברית 'מאשר כאשר כתבו בצ )88%(
היו קצרים מדי או , כלומר, שלא עמדו בקריטריוניםרקסית 'בצ רקסית תחילה נפסלו שלושה טקסטים'בקבוצה שכתבה בצ 13
.רקסית'נבדקים לא כתבו טקסטים בצ 5- ו' נשירה'בקבוצה שכתבה עברית תחילה הייתה . שהיו בלתי ניתנים לפענוח לחלוטין
52
, רקסית'מציגה ממצאים על הביטוי בעברית אצל דוברי שפת אם צ 11טבלה מספר . הבדלים מובהקים
.רקסית'בעברית לאחר הכתיבה בצ ועורכת השוואה בין כתיבה בעברית תחילה לבין כתיבה
יש להם פחות רקסית 'כותבים עברית לאחר הצ 'צמקבוצה מראה שכאשר נבדקים 11טבלה מספר
רקסית 'דוברי הצרגש בהשוואה ל פחות מילות תוכן ופחות מילות, פחות מילים שונות, הכלמילים בסך
אין הבדל מובהק באחוז . בוה יותראבל אחוז מילות התוכן שלהם מתוך סך כל המילים ג, 'עמקבוצה
.המילים השונות ואחוז מילות הרגש
11' בלה מסט
'עקבוצה בין 'צקבוצה בעברית בין תמנית -יחסי תבנית
T-test מספר טקסטים 4n=2' עקבוצה מספר טקסטים n=22 'צקבוצה
סטיית תקן ממוצע סטיית תקן ממוצע
מספר מילים ממוצע 34.4 117.7 מספר מילים כוללממוצע כולל
182.5 56.2 4.67 -***
מספר מילים ממוצע 26.9 84.7 מספר מילים שונותממוצע שונות
118.4 39.7 3.33 -***
מספר מילות ממוצע 26.6 92.4 מספר מילות תוכןממוצע 4n=2 תוכן
125.4 38.4 3.36 -**
מילות מספר ממוצע 3.5 9.6 מספר מילות רגשממוצע רגש
13.7 6.2 2.73 -**
אחוז המילים השונות מתוך סך המילים
אחוז המילים השונות 17 73.5 מתוך סך המילים
65.3% 14.6 1.77
אחוז מילות התוכן מתוך סך המילים
אחוז מילות התוכן מתוך 13.2 79.7 סך המילים
69.9% 16.0 2.24 *
אחוז מילות הרגש מתוך סך המילים
אחוז מילות הרגש מתוך 3.4 8.6% סך המילים
7.4% 1.8 1.41
*P<0.05, **P<0.01, ***P<0.001
שתפסה את המטלה כתרגום תהסבר אפשרי לממצא זה יכול להימצא בדבריה של אחת המרואיינו
:רקסי שכתבה תחילה לעברית'הסיפור הצ
, כאילו...איך שאני הייתי מדברת. רקסית'בצופשוט המצאתי לזה סיפור , ראיתי תמונות חלק מהדפים עם התמונות"רקסית לא יודעת 'כתבתי בצ. . ואחר כך את הסיפור הזה תרגמתי לעברית ,זהו...כתבתי את מה שהייתי אומרת
לים שלא ידעתי כמו ילמרות שהיו מ...כאילו...זה היה פשוט... כי זאת הייתה ההוראה...נראה לי ככה כאילו.. למהלא ...היא אמרה לי גאוכאמו .ושאלתי את דינה ,שזה בכלל בערבית...מדרסה..י מדרסכתבת" בית ספר"למשל רקסית'השתדלתי להיות צמודה למה שכתבתי בצ ,רקסית ובעברית'קודם כתבתי בצ... כאילו...יודעת
.)2006יוני ריאיוןב 1' נבדקת מס(
53
ל המוטיבציה וההשקעה של הנבדקים בחלקו ע עייפותתן להניח שהייתה השפעה לממד הינ, כמו כן
תן להסביר ברצון לסיים את ילות תוכן ניגם את הממצא של אחוז גבוה יותר של מ. המאוחר של המבחן
. המשימה במהירות ולהעביר את מרב המידע בקיצור האפשרי
השוואה – רקסית 'דוברי הצמציגה תוצאות מניתוח ממצאים על הביטוי בעברית אצל 12טבלה מספר
.'צאלה של קבוצה לבין 'עהממצאים של קבוצה בין
12 'טבלה מס
'צקבוצה ל 'עבעברית בין קבוצה תמנית -יחסי תבנית
T-test מספר טקסטים n = 24'עקבוצה מספר טקסטים n = 22' צקבוצה
סטיית תקן ממוצע סטיית תקן ממוצע
***- 4.67 56.2 182.5 מספר מילים כוללממוצע 34.4 117.7 מספר מילים כוללממוצע
***- 3.33 39.7 118.4 מספר מילים שונותממוצע 26.9 84.7 מספר מילים שונותממוצע
הם משתמשים רקסית כותבים בעברית תחילה'דוברי הצ נבדקיםמראה שכאשר ה 12 טבלה מספר
רקסית 'דוברי הצ נבדקיםאצל ה. יותר מילות תוכן ויותר מילות רגש, יותר מילים שונות, יותר מיליםב
לא נמצא הבדל מובהק באשר לאחוז . רקסית אחוז מילות התוכן גבוה יותר'הכותבים בעברית לאחר הצ
סית רק'רית של דוברי הצהממצאים בטבלה זו על הכתיבה בעב . המילים השונות או לאחוז מילות הרגש
גבוהים , לות הרגשימספר מושונות הלים ימהמספר , אורך הטקסט - מראים שברוב הממדים הכמותיים
רקסים שכתבה עברית בחלקו 'הממצאים של הקבוצה שכתבה בעברית תחילה מאלה של קבוצת הצ
גבוהה יכולת ריכוזשבתחילת הניסוי היו לנבדקים הסבר אפשרי לתוצאות אלה הוא . השני של הניסוי
.רקסית'הנתונים של דוברי הצכלל מסכמת את 13טבלה מספר .יותר יותר וההנעה חזקה
54
13טבלה מספר
רקסית לדוברי העברית בעברית'רקסית בצ'השוואה בין הנתונים של דוברי הצ רקסית 'רקסית בצ'דוברי צ
n מספר טקסטים= 40 רקסית בעברית'דוברי צ
n מספר טקסטים= 46
t-test סטיית תקן ממוצע סטיית תקן ממוצע 5.19- 56.9 151.5 50.3 91.9 מספר מילים כולל
*** ** 3.6- 37.8 102.3 36.8 72.8 מספר מילים שונות ** 3.53- 36.9 109.6 37.6 86.6 מספר מילות תוכן *** 4.5- 5.5 11.8 3.9 7.1 מספר מילות רגש
אחוז המילים השונות מתוך סך המילים
73.9 16.1 69.2 16.1 1.3
* 2.47 15.4 74.6 14.2 82.7 אחוז מילות התוכן מתוך סך המילים 0.69 2.7 8% 3.7 8.5 אחוז מילות הרגש מתוך סך המילים
*P<0.05 , **P<0.01 , ***P<0.001
יותר מילות , ים כותבים בעברית יש להם יותר מילים שונותרקס'כאשר הילדים הצהטבלה מבליטה את הממצא ש
שכן מספר מילות , הממצא מבליט את העושר הלשוני הגדול יותר של הנבדקים בעברית. תוכן ויותר מילות רגש
מילות התוכן הממצא שאחוז. רקסית אגלוטנטיבית'התוכן הממוצע שלהם בעברית גדול יותר למרות היות השפה הצ
. רקסית'רקסית גדול יותר אמנם מוסבר על ידי האגלוטנטיביות של השפה הצ'בצ) סך המיליםמתוך (שלהם
. רקסית כשפה שבה טבעי להתבטא בכתב'העברית שהיא שפת הלימוד נתפסת על ידי הנבדקים דוברי הצ
כפי , מספר דוגמאות מעמדותיהם של הנבדקים מהקבוצה שכתבה עברית תחילה לגבי מודוס הכתיבה
–באיזה שפה יותר קל לך לכתוב 'ו בשאלון העמדות על ידי הנבדקים מקבוצה זו בתשובה לשאלה שהובע
דומה ככטבעית ו סלכתוב טקסט בעברית תיתפהמטלה ההשערה שמחזקות את ' ?רקסית'עברית או צ
: למטלות אחרות שניתנות בבית הספר
.רקסית'לים בעברית רחב יותר מציכי אוצר המ ,בעברית - הסביבה והמדינה שבה אנו כלכי כבר מגיל צעיר הורגלנו לכתוב בעברית ו, ריתבעב -
.חיים והתקשורת כמעט כולה בשפה העברית . בעברית אני לומד. רקסית אני רק מדבר'כי בצ, בעברית - כי אני מדברת עם אנשים בשפה זו , לדבר ולכתוב, שפה שאני רגילה להוסיף ,עברית - .ותבת תשובות ומבחנים בשפה זווקוראת וכ
עם נבדקת מהקבוצה שהתבקשה להעיר על ההבדלים בין שני התרגומים שלה ריאיוןלהלן קטע מ
:לסיפור בתמונות
55
. יותר ארוך, הנוסח העברי יותר מפורט: ד ?למה: שאלה
. ליםילא היה לי בעיה במ ,כי היה לי יותר קל לכתוב אותו: ד ?ליםיעיה בממה זה נקרא ב :שאלה
לים מהעברית ימוסיפים מ. רקסית'לא לומדים בצ. לומדים עברית. ליםיבאוצר מ: ד .רקסית'בצ
רקסית ייצרו טקסטים בעלי 'רקסית שכתבו עברית לאחר הצ'תוצאות הניסוי אכן מראות שגם דוברי הצ
. עושר לשוני רב יותרוכפי שיתברר להלן גם בעלי ו, מספר גדול יותר של מלים שונות גדולה יותר
רקסית של תלמידים דוברי 'הממצאים על הביטוי בצ של ניתוחהמציגה את תוצאות 14טבלה מספר
.רקסית לעומת הביטוי בעברית של דוברי שפת אם עברית'שפת אם צ
14' טבלה מס
רקסית לעומת דוברי העברית בעברית 'רקסית שכתבו בצ'תמנית אצל דוברי הצ-יחסי תבנית )התבטאות בשפת האם(
רקסית'רקסית בצ'דוברי שפת אם צ nמספר טקסטים = 40
דוברי שפת אם עברית בעברית nמספר טקסטים = 22
T-test
סטיית תקן ממוצע סטיית תקן ממוצע
מלים 'ממוצע מס 50.3 91.9 מילים 'מסממוצע כולל
169.9 70.8 5.1 - ***
מספר מילים ממוצע ותשונ
מילים 'מסממוצע 36.3 72.8 שונות
102.3 37.8 3.6 - **
מספר מילות ממוצע תוכן
מילות 'מסממוצע 37.6 80.6 ן תוכ
209.6 36.9 3.53 - **
מספר מילות ממוצע רגש
מילות 'מסממוצע 3.9 7.1 רגש
14.3 6.7 4.5 -***
המילים השונות אחוז המילים כל מתוך סך
המילים אחוז 16.1 73.9 השונות מתוך סך
המילים כל
69.2 16.1 1.58 -
אחוז מילות התוכן מתוך סך המילים
אחוז מילות 14.2 82.7התוכן מתוך סך
המילים
68.7 6.3 5.18 ***
אחוז מילות הרגש מתוך סך המילים
אחוז מילות הרגש 3.7 8.5 מתוך סך המילים
8.48% 2.2 0.05
*P<0.05, **P<0.01, ***P<0.001
לפני התבוננות נוספת בנתונים של טבלה זו יש לחזור ולהדגיש שאין להשוות בין שפה אגלוטנטיבית
לכן לא תהיה התייחסות בניתוח . במדד מספר המלים הכולל) עברית(לבין שפה לא אגלוטנטיבית
אם כל יתר הנתונים , יותר גם מדד מילות התוכן בשפה אגלוטנטיבית יהיה גדול. הממצאים למדד זה
רקסית משתמשים 'רקסית בצ'דוברי שפת אם צהממצאים מראים ש. שווים מעצם המורפולוגיה שלה
56
, וכצפוי וכפי שנאמר לעיל, ופחות מילות רגש מדוברי שפת אם עברית בעברית, בפחות מילים שונות
לאחוז המילים השונות או לא נמצא הבדל מובהק באשר. אחוז מילות התוכן שלהם גבוה יותרנמצא ש
.כ"אחוז מילות הרגש מתוך הסה
: באמצעות מכתב שבו מסבירה סבתא לנכדתה את התופעה ,14הניסויהנה מובאה מספר
שבשפה האדיגאית לים להיכתב בצורה ארוכה ומסורבלת הוא העובדה ימאפיין אחר שראוי להתייחסות וגורם למ"תוספת או החסרת הברה או תנועה . גם נשוא וגם מושא, גם נושאאחת המכילה מילהניתן לומר משפט שלם בר 'סובתז 'ק. תפסתי אותו= КЪэсыубытыгъסובתר 'ק: למשל: למשל. נותנת מידע שונה לקוראъэсыубытыжьыгъ =הספקתי 'השומע או הקורא מבין שהמשמעות היא יותר במובן של . תפסתי אותו בשנית. הייתה התייחסות מוקדמת אליו, כאן ידוע) 'אותו' ה(מיהו המושא . 'לא פספסתי אותו, ''לתפוס אותו לפני שנפל= 'פואר'סתה : מיקום הפעולה וצורת הפעולה, לה אחת פועלילים שתפקידן למסור במישפתנו עשירה גם במ
Сетхыпэоагъ נתתי לו מכה קלה על הגב: שפירושו בעברית". )ב אדיגה כפר כמא"ספר הניסוי של חט. כתבתי אליך 2007מוז גרכד 'שרה אצ(
במה שהם לות תוכן ימגדול יותר של נמצאו מספר רקסית 'זהו אם כן הסבר לעובדה שאצל דוברי הצ
רקסית לבין הביטוי שלהם בעברית 'רקסית בצ'של הנבדקים דוברי הצהסבר נוסף להבדלים בין הביטוי
מודעות גילו הנבדקים .בתשובותיהם של הנבדקים לשאלון וכן בהתבטאויותיהם בראיונות האישייםנמצא
אחדים מבוגרים . )ראה להלן בעמוד זה ובהמשך( למחסרים הלקסיקליים הרבים לכאורה בשפתם
אחרים ו, עם ההתבגרות והתפתחות השפה הפערים מתמלאים בחלקםש ,ניםטועינו לצורך עבודה זו ישרוא
השפה שבפי דוברי רקסית בניסוי משקף את המצב הקיים שבו 'הביטוי של הנבדקים דוברי הצשטענו
. מוגבליםדובריה בישראל הידלדלה ושהאמצעים הלשוניים שנמצאים ברשותבכלל רקסית 'הצ
,למשל, פי שהודגםכ(לות הרגש הן ברובן פועליות ישממידענים לות הרגש העידו היבאשר למגוון מ
ים המובאות במשפטים הבאים המיל, למשל .מתפקדות כתואר הפועלאבל לעתים ) 2בפרק 4' בטבלה מס
:'לב'ה ןהדוגמאות האחרונות במרכז ארבעב .ת תוארולימ בגופנים נטויים הן
Tisabi rah'att שקט / התינוק שלנו הוא רגוע: משמעות
Lanar kaffap napa היוםלא עליזה / עצובהלנה : משמעות
q'awadirgu'Sibabaj .מרגיש חסר אונים/ מאוד מאוכזב : ו שבורלב, סבא שלי :משמעות
ספר ,מבעיה להזדמנות –רקסית ורב לשוניות 'מורשת צ עשרים ושמונה מכתבים על ניסוי אחד...כתבתי אליך 14
2008, ח"התשס, ירושלים, הוצאת המזכירות הפדגוגית משרד החינוך הניסוי
57
R'usa guq'abza sisheich'aa חברה אמיתית/ נקי לבבעלת אני זקוקה לחברה : משמעות Kujanar gusti מדילוהט לבו/יזעפנ/ כועסאן מאוד 'קוג: משמעותJaner gufab לבו חם/ידידותי/אן הוא ענוג'ג :משמעות.
)2007 ,רכי עבודה זושנערך לצו ריאיוןח ב"ל(
. לות רגש מטפוריות אנתרופומורפיותירקסית משופעת במ'שפה הצמעדויותיהם של המידענים עולה שה
. המטפורה מתעצמת בהתאם לדרגת הרגש
שדיווחו בוגרים עדויות על השפעות סוציולינגויסטיות על העושר הלשוני התקבלו ממידענים
של השפה הדבורה בקרב ההתדלדלות תמידהיו עדים לקז הם רקסית מהקוו'שבמפגשים עם דוברי הצ
אימאם , ל"להלן מספר מובאות בנושא מדבריו של אחמד לבאי ז . רקסית בישראל'הצ ההאוכלוסיי
:שעשה שנים מספר ברספובליקה אדיגיאה בקווקז, 2004הכפר עד לשנת
זה לא שאני יודע . רקסית'דרשות יום השישי בצ והתחלתי להעביר את, רקסית שלי בשהותי בקווקז'זכיתי לשפר את הצ"רקסית 'אם מדברים צ. אבל בגלל השפה הנכונות לשמוע ולהאזין גדלה ,יותר חומר או יותר קוראן מהאימאמים הקודמים
" .רמה תרד עוד, תרד רמה: "ת ואומרים לירקסי'אני מנסה לפשט את הצ. טהורה ילדיכם לא יבינו .)2003, רום החינוכי של הכפרמתוך שיחה שהתקיימה בפו(
,רדיו .התבגרתי ובגרתי, רקסים מחוץ לגבולות הארץ היה מצומצם מאוד בזמן שגדלתי'הקשר עם הצ"לא היו קשרים עם קהילות –תנו שהיו להם משפחות בריחנייה יחוץ מאלה מא –טלביזיה ועיתון לא הגיעו מבחוץ
למדנו . לא ידענו דבר, ליד האש, של סבא וסבתא בחורף חוץ מסיפוריהם, על הקווקז.. כמא- מחוץ לכפר .)2004, שנערך לצורך עבודה זו ריאיוןמתוך ( ".בעברית ובאנגלית אבל לא בשפתנו, בערבית
המפגש עם הקווקז חידש ציפיות ותקוות להעשיר גם . שפה זה משהו חי ואם לא חיים בתוך השפה היא מתנוונת" .)2004, שנערך לצורך עבודה זו ריאיון( ". ת שפת האם כאןא
שפת הלימוד תהחלפלהיה מנהל בית הספר היסודי שהוביל את המהלך , גרכד שנזכר לעילעדנאן
:לדבריו. מערבית לעברית
לבצע את המעבר ההחלטה האסטרטגית חייבה. ליך דמוקרטי של משאל עםלאחר תהעברנו לעברית 1978–ב .בהתאם לקצב של המורים, זה התבצע בשלביםטקטית . באופן חד משמעי
רקסית הולכת ופוחתת בבית מסיבות 'הצהשפה . רקסית'מתקיים כל הזמן תהליך של שחיקת השפה הצ, במקבילוברור שיש לחשוב גם על ,ערבית ותורכית, עברית, סיתרק'נוצר בליל של צ, שונות והחלל הריק מתמלא
לערוך השוואה יםאני לא יודע כמה מורים יכול. אין בסיס של שפה מלאה לילדים. המודעות הלשונית של ההורים . רק צירופים ,רקסית אין נטייה של מילים'בצ. בין השפות
).2002- ה בנושא השפות שנערכה במתוך פרוטוקול ישיבה משותפת למורי בית הספר היסודי והחטיב(
58
:כךשנעשה לצורך עבודה זו ריאיוןלנושא במורה בת הכפר מתייחסת
רקסית המשופעת בביטויים ובמטפורות תיאוריות המתארות 'דלה יחסית לשפה הצ הנהרקסית השגורה בפיהם 'הצמילים בעברית אל תוך רקסית הם מכניסים'שבמקום לחפש את המילים בצזאת משום . מילות רגש
זסאום מה זה 'ותו ק'גפ:"לדוגמא. רקסית'רקסיים ולא מתאמצים למצוא את המילים בצ'המשפטים הצ ).אמר לי כך מה זה התעצבנתי כשהוא" (התעצבנתי
)2007, לצורך עבודה זו ריאיוןב ח"ד(
:סחויות הבאותרקסית הסבירו את נסיבות הכתיבה בין השאר בהתנ'ואילו הנבדקים דוברי הצ
. ההבדלים בתרגום שכתבתי הם בהבעה -
אנו) מוחרמת, כעוסה(רקסית קשה יותר להביע את רגשות הילדה 'אך בצ ,העלילה נשארת אותו הדבר - רקסי אני מנסה להעביר את 'רקסי ובתרגום הצ'רקסית ובתרגום הצ'לים הציוגבלים בשימוש הממ כי ,)מודחקת, כעוסה, אני לא מפרטת עצבנית, הילדה הייתה עצובה(לים מכלילות יבמ הילדהרגשות . ליםילים האלה באוצר המילים ואין לי את המיהמ ןאין לי את אות
.השתדלתי שיהיו אותו הדבר -
.רקסית'ינה מה כתבתי בצרקסית לא כל כך ואני לא מב'צבבעברית כתבתי יותר מפורט ו -
.רקסית השני בעברית'אחת מתורגם בצ -
.רקסית נראה כמו סיפור קצר'בצ, בעברית יותר מורחב -
צריך לכתוב משפט כדי לתרגם את .ןלים שאין תרגום מלא בשבילייש מ. ליםייש הבדלים במ - .)רקסית'בצ(ה ליהמ
רקסית אנחנו כותבים אותם כמו שאנחנו מדברים 'כשאנחנו כותבים בצ; הכתב שכתבתי זהה אבל בשפות שונות -
.ובעברית אנחנו כותבים כמו סיפור רגיל ולא כמו דיבורבשפת היום יום
).רקסית'הצ(לים בשפה שלנו יוצר מאין לנו מספיק א ן כילדעתי הסיבות להבדלים ה -
אז אין לנו ברירה אלא לכתוב אותה בשפה ,ודעים בשפה שלנוילים שאנחנו לא ילפי דעתי הסיבה היא שיש הרבה מ - .אחרת
דבריל, גם הקושי בכתיבה בתעתיק שנדון לעיל יכול להסביר ממצא זה של ביטוי יותר נרחב בעברית
: במקצועה מורה, רקסית'דוברת צ
רקסיות בתעתיק העברי דורש מאמץ רב של שליפה מהזיכרון מהילדים'לים הציהתהליך של כתיבת המ ). נעזרים בזיהוי ויזואלי של מילים(לעומת תהליך השליפה מהזיכרון בשפה העברית אותה הם כותבים . רקסים'הצ .כשמדובר במילים מופשטות המביעות רגש ,רקסים בשפה העברית'הבין מדוע קל יותר לילדים הצמכאן ניתן ל
.)2007 ,לצורך עבודה זו ריאיוןב ח"ד(
רקסית כדי לבטא את 'לים בציהם מבשאלון העמדות התבקשו הנבדקים לענות על שאלה אם חסרו ל
ענו שאכן חסרו להם ,שענו על השאלונים 39 –ה מתוך) 59%(, רקסית'דוברי צ נבדקים 23. עצמם
נבדקים ענו 16. 'קצת' ואחת ש) ליםימ(' המון'שחסרו לה נבדקת אחת מתוכם כתבה . רקסית'לים בצימ
הנבדקים שכתבו בשאלון שלא 16מתוך כי ממצא זה מעניין במיוחד . רקסית'לים בצישלא חסרו להם מ
15טבלה מספר .תר לכתוב בעבריתוגם נבדקים שענו שקל להם י היו, רקסית'חסרו להם מילים בצ
59
רקסית לעומת 'צהבעברית של תלמידים דוברי העושר הלשונימציגה תוצאות ניתוח של הממצאים על
.עבריתהדוברי
15' טבלה מס רקסית שכתבו בעברית לעומת דוברי העברית בעברית 'וברי הצתמנית אצל ד-יחסי תבנית
דוברי שפת אם עברית בעברית
n = 22 טקסטים מספר רקסית בעברית'דוברי שפת אם צ
= n 46מספר טקסטים
T-Test
סטיית תקן ממוצע סטיית תקן ממוצע
1.15 56.9 151.5 70.8 169.9 מספר מילים כולל
* 2.36 37.8 102.3 55 133 מספר מילים שונות
0.54 36.9 109.6 46.8 115.7 מספר מילות תוכן
1.53 5.5 11.7 6.7 14.3 מספר מילות רגש
אחוז המילים השונות מתוך סך המילים
80.8 16.1 69.2 16.6 2.77 **
אחוז מילות התוכן מתוך סך המילים
68.7 6.3 74.6 15.4 -2.21
לות הרגש מתוך סך אחוז מי המילים
8.48% 2.2 8% 2.72 0.7
*P<0.05, **P<0.01
לא נמצאו הבדלים מובהקים בין בכתיבה בעברית: הממצאים שהוצגו בטבלה משמעותיים ביותר
ההבדלים היחידים שנמצאו הם . רקסית לבין הכתיבה של דוברי העברית'דוברי הצהכתיבה של
אם עברית בעברית יש מגוון גדול יותר של מילים וגם אחוז המילים לדוברי שפת : במגוון המילים
מעניין במיוחד הנתון המראה כי אחוז מילות הרגש בכתיבה של . השונות מתוך סך כל המילים גדול יותר
. רקסית בעברית אינו שונה מאחוז מילות הרגש בכתיבה של דוברי העברית בעברית'דוברי הצ
הלקסמ-הלמיחסי . 4.3
לא נמצאו הבדלים מובהקים בין הכתיבה הרגשית של תמנית - כפי שהוצג לעיל בבדיקות יחסי תבנית
בדיקת היחסים בין למות ללקסמות של כלל . רקסית בעברית לבין זו של דוברי העברית'דוברי הצ
ני המגוון התוכממד , להוסיף ממד נוסף ומורכב להשוואה, לכן, מילות הרגש של הנבדקים בעברית באה
ערכה למטיזציה של כלל נ. ) (Pavlenko & Driagina 2007הרגשלות יהמשמעויות של מ גווןומ
. לקסמה-נספרו הלקסמות והלמות ונערכה בדיקה של יחסי למה, מילות הרגש של נבדקים אלה
60
של כלל למות ללקסמות מציגה את היחס בין 16' טבלה מס. הממצאים מובאים להלן בשלוש טבלאות
בדיקה זו נערכה רק לגבי הבדיקה .השוואה תוך קבוצתית ובין קבוצתיתבכתיבה בעברית ב שמילות הרג
.רקסית שהוזכרו לעיל'צכתיבה בגבי חקירת הלמגבלות הבעברית בשל
15יחס בין למות ללקסמות השוואה תוך קבוצתית ובין קבוצתית : 16' טבלה מס
= n מספר כתיבהה אופן הכיתה טקסטים
לקסמה-חסי למהי למות לקסמות
.0 22 52 235 22 עברית 'רקסית קבוצה צ'דוברי צ
0.27 85 338 24 עברית 'רקסית קבוצה ע'דוברי צ
0.28 88 304 22 עברית דוברי עברית
בעברית אצל דוברי העברית לקסמה- למהתוצאה בולטת במבדק זה היא הדמיון עד כדי זהות בין יחסי
בעברית יחס דוברי עברית 0.27רקסית בעברית יחס של 'דוברי צ( 'ע מקבוצהרקסית 'לבין דוברי הצ
תמלא תפקידים חדשים , עובדה זו מחזקת את ההנחה שהתפתחות השפתית בשפה השנייה). 0.28של
שחיים לשוניים -כפי שנמצא במחקרים שעסקו במתבגרים דו, ותיתפס כטבעית בסביבה לשונית זו
Pavlenko 2005).( תרבותית אחתומתפקדים ביותר מסביבה לשונית ו
כדי להעריך את העושר והגיוון הלשוני נערך מיפוי מפורט של הלמות לפי עשר הפונקציות הסמנטיות
הוחלט לבדוק רקסית 'מבין דוברי הצ. ושל דוברי העברית 'עוצה בק של מילות הרש של, שהוגדרו לעיל
בין הממצאים של דמיוןתמנית נמצא -תשכן בבדיקות תבני' עקבוצה את מילות הרגש בעברית של
לבין דוברי העברית ועלה צורך לחדד את ההבדלים או לאשש את הדמיון בין הממצאים של 'עקבוצה
. לקסמה- שתי הקבוצות האלה בדרך של בדיקת יחסי למה
, לעתים יש חישוב יותר למות מלקסמות כי לפעמים בלקסמה אחת נספרו שתי למות. א: הערות לגבי חישובי למה לקסמה 15
.ופיעו בכמה קטגוריותחישוב סך הלמות לקבוצה נעשה לאחר ניכוי הלמות שה. ב; המחשבותאותי הטרידו: לדוגמה
61
מיפוי ג מוצ) 56' ע( 18' בטבלה מסו 'עמיפוי הלמטיזציה של קבוצה ) 55' ע( 17' מסמוצג בטבלה להלן
מיפוי ( 17 ' ה מסטבלמתוך .העברית לפי חלוקת הלקסמות לפונקציות הסמנטיות הלמטיזציה של דוברי
מספר גדול נמצאו : עולים מספר נתונים ראויים לציון) רקסית בעברית'של הלמות מכתיבת דוברי הצ
ת והלקסמות מולמעניין במיוחד היחס בין ה .בתוך קטגוריה מסוימת של אותה למההיקרויות של
הן לקסמות 81לקסמות בקטגוריה זו 89מתוך : 'עדות על פעילות מנטאלית פנימית'בקטגוריה של
לקסמות נוספות ושאר הלמות מיוצגות בלקסמות 4- נ היא בסיס ל -י-הלמה ב. ב-ש- ח שבבסיסן הלמה
ת שבבסיסן הלמה הן לקסמו 25, לקסמות 67מתוך ' עדות על הרגשה ועל מצב נפשי'בקטגוריה . בודדות
למות אלה מהוות בסיס ליותר 3. ב-ה- לקסמות שבבסיסן הלמה א 5ד - ד-לקסמות שבסיסן ב 6, ב-צ- ע
הן לקסמות 20: 'המודאליות'תופעה זו בולטת גם בקטגוריה של . מהלקסמות בקטגוריה 50%-מ
?נסתר? נוכח ?מדבר: ת הסיפורבדיקת הקול המספר א. 4.4
: ידי המורה שנכח בכיתה היו על, רקסית'בצ, בעל פהלניסוי שנאמרו לנבדקים ההוראות
אם . עדיף לכתוב בגוף ראשון כאילו שהילדה מספרת את מה שעבר עליה. אל תפסחו על אף תמונה. כל אחד יכתוב את הסיפור' . 'יה או אמהי אח יותר נוח לכם אתם יכולים לספר את הסיפור מפ
אך , אפשר ביטוי ספונטני וישקף את הביטוי הטבעימתוך הנחה שהביטוי בגוף ראשון יניסוח זה נבחר
מהנבדקים 17.6% 19ואכן כפי שמציגה טבלה מספר ".להרחיק עדות"יתכן שיהיו נבדקים שיעדיפו
. בחרו לכתוב בגוף שלישי
מציבה את ההבחירה בגוף ראשון . סוג הדובר בכתיבהמראה את בחירת תלמידים ב 19טבלה מספר
על נכונות , עשויה להצביע על מידת הבלתי אמצעיות, הכותב בעמדה קרובה יותר אל עצמו ואל הקורא
כפי . ובה מתמקדת טבלה זו, ליצור אמינות וקרבה עם הקורא, באירוע ולהביע עמדה לגביו' להיות נוכח'
מהנבדקים דוברי 86.4% - ורקסים בחרו לכתוב בגוף ראשון 'קים הצאחוז מהנבד 76%שעולה מהטבלה
רקסית'צמהנבדקים דוברי ה 13.6% - ניתוח תוך קבוצתי מראה ש .ראשוןהעברית בחרו לכתוב בגוף
.בגוף שלישישבחרו לכתוב 'עמקבוצה הנבדקים מ 33.6%לעומת בגוף שלישיבחרו לכתוב 'צ בוצה מק
19טבלה מספר
ול המספרבחירת ק
=n מספר טקסטים
=n מספר טקסטים
)ת/נוכח( ראשון גוףשנכתבו ב
טקסטים =nמספר שלישי גוף שנכתבו ב
)ת/נסתר(
בין הכותבים יחס אחר ביןל ראשוןבגוף
כולה הקבוצה )באחוזים(
בין הכותבים יחס ביןל שלישיבגוף
כולה הקבוצה )באחוזים(
הערות
בנים שלישישכתבו בגוף 3- כל ה 13.6 86.4 3 19 22 'קבוצה צ
'קבוצה ע
בנים שלישישכתבו בגוף 8- כל ה 33.3 66.7 8 16 24
כלל דוברי רקסית'הצ
הייתה עקביות בבחירת הגוף 23.9 76 11 35 46אצל הכותבים דוברי
כלומר הם כתבו , רקסית'הצבאותו גוף בעברית
.רקסית'ובצ
)בת( 1 1 19 22 דוברי עבריתמספר כל
1; יודעמפי ) בן(
האם
בנים 10 4.5 86.4 בנות 10
ראשוןכתבו בגוף
2 12 56 84 סך הכל
יחס לגבי כלל הנבדקים באחוזים
79.4 17.6 3.00
65
אם לוקחים בחשבון ששפת האם משפיעה גם –רקסית בגוף ראשון 'מדוברי הצ 77% –בחירתם של כ
כפי שהסבירו המרואיינים , רקסית'ביע על הרגשה של קרבה אל השפה הציכול להצ – על השפה השנייה
וזאת למרות המיידית, האוטומטית, היא השפה הטבעית, שפת האם .)ראה להלן(בראיונות העומק
רקסים שבחרו לכתוב בגוף שלישי 'שכל הנבדקים הצ ,מעניינת נוספת היא עובדה .מודעותם למגבלותיה
בגוף ,היות מוסבר בהרגשה בלתי נוחה להעביר סיפור שהגיבורה שלו היא בתממצא זה יכול ל. הם בנים
.שמאפיין בנים יותר מבנות, או אולי מפאת הריחוק הרגשי ראשון
שאלוני עמדות 4.5
להתייחס לשלוש שאלות ,רקסית ודוברי העברית כאחד'דוברי הצ, הנבדקיםכל בשאלון העמדות התבקשו
:הנוגעות לביטוי הרגשי
היא שאלה מטה קוגניטיבית זו ' להעביר את הרגשות והמחשבות או את העלילה – מה חשוב יותר'
כתיבה כלפי ו האישית הספציפית המחייבת חשיבה חוץ לשונית וקביעת עמדה ביקורתית כלפי הכתיבה
:רקסית'צדוברי ההנבדקים להלן דוגמאות מספר מתשובותיהם של .נרטיבית בכלל
כל פעם שלא מכניסים אותך לחברה או .. אמממ...ואז היה שמח וכיף, שהילדה הייתה עצובה בהתחלה, העלילה - ! שהחברים שלך לא מדברים אתך תחכה להפתעה
המחשבות והרגשות כי צריכים להבין מה מרגישה הנערה ולחשוב עליה כמה היא חשוב יותר להעביר את -
. מסכנה ובודדה
.מזדהים אתו, כי כך מתחברים יותר לסיפור, אך חשוב יותר הרגש, לפי דעתי חשוב להעביר את שניהם -
.העלילה תמיד ישנה ולכן יותר חשוב להעביר ולהדגיש את הרגשות -
כלומר לספר את העלילה ולשלב בתוכו את המחשבות והרגשות ,ים באותה מידהאני חושבת ששניהם חשוב - .אשר עמם נאלץ הגיבור להתמודד
לא מחשבות ; רצף האירועים וכמובן את המחשבות, המסר של הסיפור, היה חשוב לי להעביר את העלילה -
.ורגשות
:להלן דוגמאות מספר מתשובותיהם של דוברי העברית
להרגיש מה הילדה ,העביר את המחשבות והרגשות כדי להתחבר לסיפור מבחינה רגשיתלדעתי חשוב ל - .הרגישה
.כי זה יותר חשוב ,את העלילה או גם וגם -
.כי זה מה שעושה את הסיפור מעניין ,את הרגשות -
.סיפורכי כך הסיפור יותר אמיתי ומציאותי והקורא יכול להתחבר בקלות יותר אל ה ,את המחשבות והרגשות -
66
.יחד זה יוצר סיפור אמיתי. גם וגם -
.את העלילה בגלל שאת הרגשות כותבים בסיפור ארוך; כי כך זה יותר נכון ואמיתי -
.כי ככה אפשר להבין מה אני באמת חושב ,את המחשבות והרגשות -
שאלה קונקרטית שמבקשת מהנבדק לערוך רפלקציה היא ' מה היה חשוב לך להעביר ולמה'
:רקסית'צלהלן דוגמאות מספר מתשובותיהם של דוברי ה. כתיבתו גבי ל
.)- :היה לי חשוב להעביר את המחשבות -
.שלא אוהבים את הבחורה ולא מתייחסים אליה -
.)בין שני התרגומים. (שיהיה אותו תוכן ועלילה והרגש יהיה זהה ,היה לי חשוב להעביר את התוכן של הסיפור -
.יר את המחשבות והרגשותחשוב לי יותר להעב -
; את המחשבות והרגשות; זה שילוב של שניהם יחד -
:להלן דוגמאות מספר מתשובותיהם של דוברי העברית
.את הרגשות; היה לי חשוב להעביר את מה שהילדה מרגישה -
.)ד.א - שגיאות כתיב במקור(ניסיתי לעביר את האלילה והרגשות בצורה הברורה ביותר -
.את המסר שהועבר לי מהציורים ואת הרגשות שלה, שוב להעביר את הרגשות של הנערההיה לי ח -
.את מה שראיתי בתמונות -
.היה לי חשוב להעביר שהילדה מאוד עצובה ומצוברחת -
.שלא תמיד צריך להיות עצוב מדברים כמו שהם נראים -
.ה ועצובהשהילדה הייתה בודד ,שהילדה הייתה עצובה שאף אחד לא שם לב אליה -
.את מה שהבנתי מהציורים -
. את הרעיון המרכזי והרגשות - וכאשר היא מגיעה לבית הספר ,כי יש לה יום הולדת ,היה חשוב לי להעביר שהיא מאוד נרגשת בתחילת היום -
ואז בזמן ,היא חזרה הביתה מאוד עצובה. אז אף אחת מחברותיה לא אמרה לה מזל טוב ולא התייחסו אליה .הערב כל חברותיה נכנסו וחגגו לה יום הולדת ארוחת
.אמרו לכתוב סיפור אז כתבתי לפי התמונות -
.את הסיפור; את סערת הרגשות שבגיל התבגרות -
.שיום שמתחיל רע יכול להיגמר טוב -
רקסית 'לא נמצאו הבדלים בתשובות בין דוברי הצ' מה היה לך חשוב להעביר'בתשובות לשאלה
עמדה או מוטיבציה , מצביעות על הבדלי תפיסהשאינן , שעולה מהדוגמאות המובאות לעיל כפי, והעברית
ניתן להניח שהשאלה הובנה כבקשה של הבודק . רקסית לבין דוברי העברית'בין הנבדקים דוברי הצ
. הבינו את המשימהכיצד מהנבדקים לפרש
67
גדול יותר של דוברי עברית ומספר, נמצאו הבדלים 'האם חשוב לבטא רגשות'בתשובות לשאלה
רוב מוחלט ענו שחשוב רקסית'צבעוד שמבין דוברי ה, או לא בטאו עמדה ברורה, אמרו שלא חשוב
מבין . שמבקשת קביעת עמדה סובייקטיבית קטגורית ,שאלה זו היא שאלה שיפוטית. לבטא רגשות
הייתה 7-א רגשות ולענו שלא חשוב לבט 15. ענו שחשוב לבטא רגשות 24רקסים 'הנבדקים הצ 39
הנבדקים 19מבין ... וכדומה' ...אם כבר אז', '...תלוי למי', '...תלוי מתי': לדוגמה, תשובה עמומה
. נבדקים ענו תשובה עמומה 3-שלא חשוב ו 7, ענו שחשוב לבטא רגשות 11דוברי העברית
בדיקת מתאם. 4.6
ל שבין עמדותיהם לא נמצא קשר. וי בפועללא נמצא מתאם בין העמדות לגבי ביטויי רגש לבין הביט
לא נמצא ). P<0.05) rs ,0.182 - =. לבין הכתיבה הרגשית שלהם בפועל 'צקבוצה ברקסית 'צהדוברי
P<0.05 :לבין הכתיבה הרגשית שלהם בפועל' ערקסית מקבוצה 'בין עמדותיהם של דוברי הצ קשר
0.101,- rs= .וברי העברית לבין הכתיבה הרגשית שלהם בפועלבין עמדותיהם של ד לא נמצא קשר :=
- 0.063, P<0.05 rs .שיימצא מתאם בין העמדות לגבי ביטוי רגשות לבין ביטוי הרגשות הנחת המחקר
נבדקים שהצהירו שחשוב לבטא רגשות לא בהכרח השתמשו .על ידי הממצאיםאיפוא בפועל לא נתמכה
. במילות רגש רבות
שאלה שביקשה - 'היה לך קל יותר לכתוב באיזה שפה'רכה בדיקת מתאם הייתה שאלה שלגביה לא נע
. לים וקלות האחזור שלהן לצורכי כתיבהיאת זמינות המ, לבדוק את הנוחיות בשימוש בשפה בכתיבה
השוואה בין אורך (בין הנתונים הראשוניים שנמצא תואםהסיבה לאי עריכת בדיקת המתאם הייתה
מהכתיבה ' הנשירה'וכמו כן עובדת , ליםיספירת המ, רקסי'צין אלה בתעתיק ההטקסטים בעברית לב
שקל להם ,רקסית'צהדוברי ) 91.3%(הנבדקים 46מתוך 42לבין העמדה שבוטאה על ידי ) רקסית'בצ
הסקה , תה אופני חשיבהיתוצאה זו מחזקת את ההנחה שהעברית מביאה א. יותר לכתוב בעברית
לשוניים אחדים שחיים ומתפקדים ביותר מסביבה -שדו, )Pavlenko 2006(ורציונאליות חלופיים
כבעלות כוח ומשמעות אמוציונאליים משתמשים לשונית ותרבותית אחת יתפסו את כל השפות שבהן הם
68
)(Pavlenko 2005, חו מסוגלות תרבותית והכרות עם תסריטים רגשיים שנמצאים בקהילות היעד תיפ ו
). ,Rintell 1990 Pavlenko 1999(הלשוניות
הנבדקים דוברי תמעניין היה לבדוק את המתאם בין הצהרה וביצוע אצל ארבע, לצד ממצא זה
להלן טבלה ). רקסית כלל'אחד מתוכם לא כתב בצ( רקסית'צשענו שקל להם יותר לכתוב ב ,רקסית'צה
:טקסטים של כותבים אלהלניתוח הלקסיקלי הובה 13מספר
:13טבלה מספר
אצל נבדקים שהצהירו שקל להם יותר לכתוב לות התוכןילים השונות ומיניתוח של מספר המ רקסית'בצ
לים ימספר מ נבדק כולל עברית
לים ימספר מ רקסית'צכולל
לות ימספר מ תוכן עברית
מספר מילות תוכן רקסית'צ
לים ימספר מ שונות עברית
לים ימספר מ רקסית'צשונות
A ) סימנו במיון )11.בניסוי ב
118 119 110 105 76 85
B ) סימנו במיון )13.הניסוי ב
___ 126 ___ 106 לא כתב 159
C ) סימנו במיון )14.בניסוי ב
219 148 171 139 106 52
D ) סימנו במיון )21.בניסוי ב
134 88 42 32 57 55
, רקסית'הנבדקים על כך שקל להם יותר לכתוב בצ מטבלה זו עולה לא נמצא מתאם בין ההצהרה של
חוסר מתאם זה לא הגורמים ל. נרחבת יותר ועשירה יותר בעברית הלבן הכתיבה שלהם בפועל שהיית
לתת ןוהשונות הרבה בין הנבדקים שמשתקפת בטבלה זו מקשה עוד יותר את הניסיו, נחקרו בעבודה זו
נטייה , טות אופיינית לגיל ההתבגרות בקבלת החלטותלהתלב לייחס זאת ייתכן שיש. הסבר לממצאים
של ) accountability(וחוסר מחויבות לאחריותיות , למרדנות וליצירת אלטרנטיבה לעולם המבוגרים
.לה הנאמרת או נכתבת על ידםיהמתבגרים לגבי המ
69
זהות ושפה . 4.7
מה ": אנשים ישאלו אותך. וט בשפת האם שלךואז תרגישי כמה חשוב לך לשל, יבוא יום ואת תצאי החוצה מהכפראז פתאום תביני שאולי מעולם לא "?מה זה אומר בכלל? תרבות? האם יש לכם כתב? מאיפה אתם? רקסי'זה צ
אפילו פחות , פתאום תראי שזהותך איננה ברורה מאליה וכשאת בת למיעוט, עצרת לחשוב על הדברים האלה . מת על מנת לשמור על זהותךאת חייבת לנהוג בצורה מסוי, ממיעוט
אך זכור תמיד שאתה , הייה כמו כולם": תנו מתקשים להתמודד עם הדרישהיעכשיו את מבינה מדוע רבים מאעלינו להתערות ולהשתלב בחברה בה אנו . הוא המציאות שלנו, שלכאורה סותר את עצמו, המשפט הזה ."שונה, תרבותנו, שפתנו, ויחד עם זאת לשמור על ייחודנו, ה והמדינהלתרום את חלקנו לכלל החבר, לעבוד, ללמוד: חיים
.עלינו להקפיד שההתערות אליה אנו שואפים לא תהיה בסופו של תהליך התבוללות או התאבדות לאומית. זהותנו )2008 ,ספר הניסוי, מוז גרכד לנכדתה'מכתב משרה אצ(
.כמא מודעת לסכנת ההיטמעות והכחדות השפה-רהקהילה הקטנה בכפ
זה אומר , להיות אדיגאי זה אומר התנהגות מסוימת! להיות אדיגאי זה מחייבדעי לך ש, נכדתי האהובה, אז סינה
על , אך בטווח הארוך הם אלו ששומרים עלינו, שמירה קפדנית על דברים שלפעמים נראים מכבידים ומיותרים )שם, שם( . זהותנו ועל חברתנו
. כשהם מוקפים תרבויות שונות ושפות שונות, גדלים בתוך קהילה מסורתית, הנבדקים בעבודה זו
ותה מחדש שזהותם הלשונית מתפתחת במהלך התבגרותם והם מגדירים א ,הנבדקים הם רב לשוניים
שהופכות לבסיס התפתחות ,הם נמצאים בתהליך של רכישת מיומנויות של ידע. תוך כדי התפתחות
הופכות הלמידה ותחושת הזהות בלתי ניתנות , למעשה, כך. זהות הקשורה לשליטה במיומנויות אלה
Lave & Wegner). 1991(להפרדה
על הבעיות הלשוניות הייחודיות ,לשונית אפשר לקבל תמונה על אותה זהות, מראיונות עם הנבדקים
:להלן מספר דוגמאות מתוך שיחות עמם. לשוני-וכן גם על הידע המטה שמעצבות אותה
1 ' ת מסנבדקעם ריאיוןמתוך
?מה את עושה, רקסית'כשחסרה לך מילה בצ: שאלה
זה ...כאילו...י לא יכולה להמציאאנ...כמו שאנחנו מדברים כאילו .או כותבת בעברית או בערבית....ממ...אהה :ד ...זה...איך שאני מדברת
?כדי להסביר אותה רקסית'לים בצישחסרה לך מילה ואת משתמשת במכקורה לך לפעמים : שאלה .אחת מילהאני אומרת משפט כדי להסביר יותר נכון . כן במשפט: ד
?את יכולה לחשוב על דוגמה: שאלהאיפה , 'כאילו 'תדה ש גי תכיאם': אני יכולה להגיד... בית ספר... נכון אני אומרת... יענו... כאילו... זה אותו דבר: ד
...) מצחקקת במבוכה... (כאילו, כל מיני כאלה...זה לא מילה, כאילו זה משפט... 'מקום שלומדים בו', 'שלומדים ... לה המקורית שלנויכאילו אפשר להמציא אבל זה לא המ
2 ' סמ נבדקעם ריאיוןמתוך
?שגדלת למציאות כזאת עם כל כך הרבה שפותכך לפעמים על כועס אתה לא : שאלה ...אין מה לכעוס... אין מה לעשות: נ
?רקסית'מה היחס שלך לשפה הצ :שאלה .יש לה תפקיד חשוב בחיים שלי בבית עם חברים: נ
? האם לא היה לך יותר קל לדבר בעברית, בבית ועם חברים :שאלה .לים שאין בעבריתירקסית יש את הביטויים והמ'בצ, א מרגיש אותו הדברזה ל: נ
?השפה חשובה :שאלה
70
!זה הבסיס... התפקיד חשוב מאד... זה הזהות שלנו ,השפה זה הזהות שלנו: נ ?היא חשובה, מה תגיד על העברית :שאלה
.משתמשים בעברית ,אנחנו חיים במדינת ישראל: נ ?ימוש אתה עושה באנגליתאיזה ש, ובאנגלית :שאלה
אטים של 'צ ,מחשב ,לתקשר ,אחרי ישראל שפה בינלאומית -אנגלית ,עבודה ,לימודים ,בית ספר אחר ,לתקשר:נ ...רקסים'צ
?והערבית: שאלהעיגול של העברית יותר גדול , רקסית היא בעיגול הקטן'נגיד שאמרנו היא הצ: שפת הדת, ערבית האסלאם: נ
שעושים את החשבון עושים , העניין. דול והעיגול של הערבית עושה אתך את החשבוןהאנגלית עוד יותר ג ...בערבית אתה מוסר את הדין וחשבון
4 ' ת מסנבדקעם ריאיוןמתוך . רקסית כי ככה למדנו מגיל קטן'עם החברות אני מדברת צ, אבל לדבר, לכתוב יותר קל בעברית :ל
?רקסית'רקסית כמו היחסים שיש לך עם חברה צ'לך יחסים עם ילדה לא צזה אומר שלא יוכלו להיות : שאלה .השפה לא תהיה מחסום. לא זה לא אומר :ל
?באיזה שפה את חושבת: שאלה . רקסית'אני מעבירה את כל החוויות שאני חווה לצ :ל
?רקסית'מה היחס שלך לשפה הצ: שאלהאנחנו מדברים כבר מגיל קטן אנחנו צריכים לשמור זו השפה ש ,קודם כל זה הלאום שלנו. חשיבות רבה :ל
. עליהידברו שפה כמאבוא נעשה עכשיו משהו שכל כפר : לא חשוב שמישהו היה בא ואומר, רקסית'בואי נגיד צ: שאלהאת חושבת שהיו מקבלים את . נקים בתי ספר אפילו לשלם לאנשים רק שיחליפו את השפה, נעשה מבצע. אחרת
?זה .היה מקבל את זה אף אחד לא :ל
?מה תפקיד השפה ?למה: שאלה . ולא אמצא את זה בשום מקום שבעולם ,קודם כל זה חלק אישי שלי ואני הולכת עם זה לכל מקום :ל
5' ת מסנבדקעם ריאיוןמתוך
לות ילים שאת משאילה מימ. זאת אומרת שאת מודעת לשפה שבה את משתמשת, את מבדילה ברמות :שאלה ? לים השאולותירקסית את גם משתמשת בהן במ'שאת מדברת בבית גם צכ, שאילה
. לצערי כן, כן :א ?איך הם מדברים, והמשפחה שלך :שאלה
יש את הקטע הזה והוא סיפר לי . רקסית'בצ הכלכאילו ... בעברית מילהאין אף , למשל, אבא של אבא, סבא שלי: א ... 83הבנתי שהוא מדבר על זה שהוא בן .. לים שלויהבנתי את המסיפור על כסף שספר ולא ,סיפור שהוא סיפר לי
?תן עבריתירקסית עם החברות עולה בדעתך לדבר א'איך כשאת מדברת צ: שאלההבנתי !" רקסית'עכשיו מדברים רק צ, זהו"לים ואז פתאום אמרתי שישמתי לב שמוסיפים בעברית מ ,להיפך: א
...שפתאום ?... למה אמרת: שאלה
.צריך לשמור ,שפה שלנו ,שפת אם ,ואני רוצה לשמור על השפה, הבנתי שמוסיפים עברית כי: א ? למה חשוב: שאלה
. אם אנחנו לא נדבר אז אף אחד לא ידבר והשפה פשוט לא תהיה. כי אנחנו מיעוט: א ?איזה כלי זה נותן לך, אבל בשבילך למה זה עושה לך טוב: שאלה
...לא רוצה שיאבד, לא יודעת... די לנו בישראלמשהו שייחו, זה השפה שלנו: א
8' מס נבדקעם ריאיוןמתוך
? רקסית'איך היית מגדיר את היחס שלך לצ :שאלה .שפת אם :א
?מתי אתה משתמש בה חוץ מאשר בבית :שאלה לפעמים לאבא ואמא היה יותר נוח .בבית ובחוץ כשאנחנו מדברים על משהו ולא רוצים שאחרים יבינו: א
.אבל חשוב לדבר בשפה כדי שהיא לא תיעלם ,להסביר בעברית ?איך תסביר? שהיא הכי מה, השפה ,השאלה היא האם אתה מרגיש שזו השפה שאתה הכי אוהב :שאלה
לות רגש ילים גם מילמרות שחסרות לי הרבה מ ,הכי טבעית ,הכי שאני הרבה מדבר... הכי נוח לי לדבר בה :א ...ות תוארלישדיברנו עליהם וגם מ
?חסר לך גם משהו שאתה רוצה להגיד ולבטא :שאלה
71
–כסא , למשל אומרים שולחן טאבולה... לים משפות אחרות מעברית ערביתימבכי מיד אני משתמש ,לרוב לא :א ...כורסי ?אתה יודע את זה עכשיו: שאלה
...תמיד ידעתי: א ?ליםיזה טוב שאתה משאיל מ :שאלה
רק בכפר ... צריך לדעת יותר שפות ולהשתמש בהן. זה טוב. אם אחרת ועוד כמה שפות טובהמצב שיש לך שפת :א .וכשיוצאים החוצה צריכים לדעת גם שפות אחרות ,במקומות מצומצמים... רקסית'וריחנייה מדברים צ כמא
?רקסית'עם חברים למה רק צ: שאלהגיל הזה ב .בחיי יומיום משתמשים בעברית .כאילו ככה זה בסדר. רקסית'רקסים מדברים צ'למדנו שעם צ :א
זה כיף שאף אחד לא מבין כשהיינו בקולנוע ויצאנו ודיברנו אז שאלו אותנו באיזה .יותר קשה שפה אחרת ...מתעניינים כאילו... שפה אנחנו מדברים
?איך אתה מרגיש.. רקסית'מה היחס האישי שלך אל הצ: שאלהלא יכול אני . לים חדשות שצריכים עכשיויוגם לא שפה עם מ... ודאישית אני חושב שזו שפה קשה מא :א
בהרבה מצבים אני פשוט עובר לשפות . להסביר את המבנה שלה כמו שמלמדים אותנו על השפות האחרותלים יבמחשב אני משתמש במ. כשאני מתעצבן על האחים שלי אני מקלל בערבית .לים לא מתאימותיאחרות כי המ
לים רבות ייש מ. לים בסיסיות לצרכי יומיוםית שלי מספיקה לדבר בתוך המשפחה אבל גם במרקסי'הצ. באנגלית ,הנושא שעליו הוא מדבר וואם מישהו משתמש בהן אני מבין את המשמעות שלהן לפי המשפט א ,שאני לא יודע
.אבל לא יכול לחזור עליהן במשפטים משלי אם כי (היא משמשת לתקשורת במשפחה , אינטימי יחסם של הנבדקים אל שפת האם הוא יחס של קשר
, היא מעין צופן גנטי ולשוניהשפה . ובחברת השווים, אישיים- ןלקשרים בי, )לא באופן בלעדי, כנראה
שמעניקה השפה הייחודית ' גאוות יחידה' ודומה שניתן להבחין גם בכוח וב, שמאחד את הקבוצה
אבל מרגישים שהיא מתפקדת בהקשרים ,ותיההם מודעים למגבל, לפי עדות הנבדקים. לקבוצה
ומרגישים אחריות , לצרכים הספציפיים שלהם נועדה לפי תפיסתם' מספיק טובה'והיא , רלוונטיים
המרואיינים הצעירים מגלים . מעדויותיהם עולה שלשפה תפקיד גם בשימור הלאומיות. להמשכיותה
את המעבר בין השפות ואת עירוב , תמודעות לשונית בציינם את תופעת השאילה מערבית ועברי
. השפות
כשפת . מרכיב הבסיסי ביותר בזהותםההיא מהווה את . אך אין לה תחליף ,לדברי הנבדקים שפתם דלה
שמבינות , הגננות. לים רבות וכאלה ממשיכות להיווצרילמ "מפנקת סהרג"יש לאמהות ולסבתות , אם
ושהמשימות , כך שאין להן משאבים לעשות זאת את חשיבות הקניית שפת האם לפעוטות מלינות על
: הלשוניות המוטלות עליהן קשות לביצוע
בהמשך חייו של הילד הלמידה וההבנה ייבנו שעל בסיסה , הגננות יודעות שעליהן לחזק את שפת האם
הגננות מפתחות , עבור רוב ילידי הכפר דבורהאבל בשל היותה שפה , רקסית'בגן מדברים רק צ. הלשונית שלו :עובדה שיוצרת מבוכה ובלבול, אוריינות בערבית ובעברית
רקסית מצביע על המילה ואומר שם כתוב 'בצ" חואנטרפש: "בעברית והילד אומר 'חלון'בגן כתוב על החלון ...הבלבול מאוד גדול. רקסית'הוא חושב שזה בצ. 'חואנטרפש'
.)2003בשיח מחנכים גננת, 2003א "ס(
72
... שירים, היא צריכה ללמד את הילד פונולוגיה .לגננת יש בעיה. השפה היא עמוד השדרה של הזהות שלנוכתובה ויותר , תרבות ומורשת מדוברת –שפה בשבילי ...היא צריכה להיות סופרוומן... רקסית'להמציא שירים בצ
בגיל מסוים הילד מגיע לתובנה שהשפה שלו .השפה שלנו מאבדת משנה לשנה גם את המדוברת שלה. יתספרות ...אינה עשירה דיה
).שם, שם 2003, ל גננת"ס(
:רקסית'ת מבחינת החשיפה לצהורה לילד בגן מבטא את ההבדל בין הדורו
כשהאמהות , היום. רקסית'בני הארבעים ומעלה עוד התחנכנו אצל הסבתא או הדודה שידעו טוב צ, בדור שלי רקסית לא מקפידות 'צעירות ולא יודעות צ המטפלות, הילדים הולכים למעון, רובן בעלות השכלה והולכות לעבוד
...רקסית'תם רק צית בעברית למרות שמדברים אבגן כל המילים כתובו. על העניין הלשוני .)2003מאי ,כמאבישיבת וועדת היגוי לחינוך בכפר ,גניםה ר וועד הורי"יונ "י(
המודעות לחשיבות שפת האם להתפתחותו הלשונית התקינה של הילד נותנת לגיטימציה להמשך
שימוש בשפת . ומשמשת גם לצרכים פדגוגיים, הבינייםרקסית גם בבית הספר ובחטיבת 'השימוש בצ
ממלא מספר תפקידים שהוגדרו על ידי חוקרים , אם בבית הספר שבו שפת ההוראה הרשמית שונה
המעבר ו, בכיתה נקבעת על ידי המורה" מדיניות הלשונית"לדעת החוקרים ה. במחקרים שנסקרו לעיל
רה בעצם גורמת להגמשת המדיניות הלשונית של בית בחירת השפה של המו. ובע מעמדותיובין השפות נ
לפי הצרכים הקוגניטיביים וצרכי ניהול הכיתה ולפי הנורמות של ריבוי הלשונות המקומי כפי , הספר
:על כך העידו הנבדקים בראיונות. שהוא נתפס על ידי המורה
2' נבדק מס עם ריאיוןמתוך
?בשיעור רקסית'ם בצרקסיי'משתמשים המורים הצלדעתך מדוע: שאלהלהביא ,הם מרגישים יותר חופשיים להסביר .כי עברית היא לא שפת האם שלהם ,שיהיה להם יותר קל להסביר: נ
...תנויא יותר חופשים עם השפה להסביר מבחינת התקשורת ,דוגמאות ? מטרה נוספת ::שאלה
הם מרגישים ליואבל א ,ם זה באמת זהלא יודע א .אלה שצריכים לחנך אותנו הם, המורים ,הם הכלאחרי : נ . רקסית'שהם צריכים ללמד אותנו גם את הצ
?רקסית שלך גם מתעשרת'הצ רקסית'הם מדברים בצכש: שאלה ...ברור: נ
4' עם נבדקת מס ריאיוןמתוך אנחנו רקסית 'לים שאנחנו לא יודעים אבל בכל זאת לומר את זה בצימכניס לנו מ' שהמורה כאילו במדעים :'ל
. רקסית וזה יותר קל'ופ מסבירים בצ' ש. מבינים את זה יותר טוב וקל לנו יותר ?למה עוד: אלהשהכי חשוב ללמד מדעים ולא ' למורה כמו ש .לנו וקל לנו להבין את זהשרקסית היא שפת אם שלהם וגם 'כי הצ :ל
. רקסית'רק צ ?שהשפה שלך מתעשרת מזהואת מרגישה : אלהש . רקסית'כל הזמן לומדת גם צ ,אבל את הבסיס יש לי ,מרחיבה כן :ל
6' נבדקת מס' עם נבדקת מס ריאיוןמתוך
.רוצים שלא נשכח את השפה :ד
73
8' נבדק מס' עם נבדק מס ריאיוןמתוך . משתמשים בה כל הזמן וגם משתמשים בהומור, המורים מאד רוצים להעשיר את השפה שלנו, כן, הא :א
כאילו " רקסית'עכשיו דיברתי צ: "הוא אומר את זה בעברית ואמר, לים נגיד למשל משפט כל שהואלפעמים שמקב .רקסית'קוראים משפט בעברית וחושבים שכאילו דיברנו עכשיו בצ, אומר לנו שאנחנו כל הזמן מדברים בעברית
?מה המטרות שלהם: אלהשלים בעברית דווקא בלועזית ייש מ... ו יותרכדי שיבינ? רקסית'לאיזה מטרות בשיעור הם משתמשים בצ :א
... להסביר, רקסית'לחזק את הצ... שיבינו ? מה עוד מפשטים לכם: אלהשנותן טקסט ... אומר שיש לנו בעיית הבנת הנקרא בעברית ונותן לנו להתמודד עם זה לבד' למשל פ.. לא דווקא :א
.רקסית ובכתב רק בעברית'תשובה בעל פה בצ, בעברית
, עזרה לתלמידים חלשים, בדיקת הבנה, הסבר, ת האם משמשת למורים דוברי השפה לצורכי תרגוםשפ
זכר יכפי שנ we code" )2003.(Martin" שפת האם מייצגת את ה: חסכון בזמן ולמטרות סולידאריות
. יש תפקיד נוסף מרכזי לשימוש בשפת האם בבית הספר והוא שימור השפה ,לעיל
של המציאות הלשונית של הישה עד כמה חשובה מודעותו של המורה למורכבותהדוגמה הבאה מדג
מורה בחטיבת הביניים והוא מתאר אירוע לשוני . ולהתפתחות האוריינית בכלל, בהקניית ידעתלמידים
רקסית אצל התלמידים ולא על מחסר 'אירוע שלדעת המידען מעיד על מחסר לקסיקלי בצ, בכיתה
.בתפיסה
: הנה כמה מהן. עברית משמעויות רבותב" קל"לה ילמ לא כבד –במושגי משקל . א רגע –במושגי מוצקות החומר . ג לא קשה לפתרון–במושגים שכליים . ד
:לים שונותירקסית על ידי שלוש מ'שלוש ממשמעויות אלה מיוצגות בצ ПсынкIэקל משקל . א Шынэרך . ב Iэщъэхקל לפיתרון . ג
.לים השונותיהם אינם משתמשים בשלוש המ, ית בקרב התלמידיםרקס'בגלל דלות השפה הצ -עבור שתי משמעויות , "לא קשה"שמשמעה , Iэшъэх' _קל' מילהרקסית את ה'התלמידים מתרגמים מהעברית לצ
המשקל של החומר הוא ': רקסית משפט כגון 'למשל אם הם רוצים לומר בצ, כך קורה. משקל וקושי מחשבתיזו בעצם . להבין את מקורה ולתקנה, על המורה לזהות את הטעות. 'המשקל של החומר לא קשה' :הם יאמרו, 'מועט
כל עוד התלמידים אינם .אינה טעות בהבנה של הנושא אלא ביכולת הביטוי של התלמיד והעברת המסר הנכוןבהישגי ואינה פוגעת, של חשש מהכחדות השפה, הבעיה היא בעיקר תרבותית, רקסית כתובה'משתמשים בצ
. התלמידים )2008 ,ספר הניסוי, פאש חתוקאי(
בדוגמה שלעיל העברת הדפוס הלשוני מתרחשת אל שפת האם מהשפה השנייה ולא כפי שקורה בדרך
ניתן לומר שגם דוגמה זו תומכת בהנחה ). 1995Kellerman(השפה השנייה משפת האם אל , כלל
כמו כן . מניםז שהזהות הלשונית מתגבשת לפי הנסיבות והאינטראקציה הלשונית שההקשרים מ
לא קיימת , כפי שנמצא שכןכי אם גם אוריינות ייחודית ,שנבנית כאן לא רק רב לשוניות מורכבת ,נראה
, ההקשרים נבנים בהדדיות. ואוריינות אינה אוטונומית ולא מנותקת מהקשר חברתי, אוריינות אחת
74
& Erickson( משתנים תדיר באופן ממצבי ומושגים דרך עבודה אינטראקציונית של השותפים
Schultz 1997.(
:תיאור נוסף של המציאות הלשונית בכיתה מדגיש גם הוא את המורכבות האוריינית שבה
ולאחר מכן , הצגתי את עצמי. ברכת האסלאם –" אסלאם עליכם" -כיתה בירכתי את התלמידים בעם כניסתי ל
משתמה ההיכרות בינינו הצגתי בפני התלמידים את האני מאמין האישי שלי . ביקשתי מכל תלמיד שיציג את עצמומערכת כללים וערכים אלא היא , "תיאוריה שלומדים אותה"הדגשתי שהדת אינה . לגבי תהליך ההוראה והלמידה
, כמו כן. אי לכך היחסים בינינו במהלך השיעור יהיו מושתתים על ערכים אלו; שעל פיהם מנהל המאמין את חייו הלימוד יהיה, ) שפת הקוראן(שהיא שפת הקודש -בגלל הקשר ההדוק בין דת האסלאם והשפה הערבית
.העברית –שפת הדעת ו, רקסית'הצ –תוך שימוש בעת הצורך בשפת האם , בשפה זו . )2008ספר הניסוי , ברהים לבאיא(
המרואיינים הבוגרים מעידים על עצמם שעם . התפתחות הזהות הלשונית אינה מסתיימת בבית הספר
": החיים בתרגום"לאחר מסע בתוך , בדרך כלל, וזאת. ולהעשיר את השפה
, באוהלו. בעזרת שינון הגעתי להישגים מצוינים... ס לנזירות בערבית"כ בתיכון בבי"ואח, למדתי פה בערביתאין לי לצערי . רקסית וזה לוקח יותר זמן'למרצה שהיא חושבת בצהצליחה לאחר שהסבירה , כשלמדתי בעברית
אפילו שפה אחת שבה אני שולטת בצורה מושלמת .)2003 ,של מחנכים בכפר מתוך שיחה ,כמאמורה בבית הספר היסודי בכפר ש "א(
באוניברסיטה בחיפה רציתי להיות יותר . ות ערביה לכל דברבתיכון למדתי בנצרת בבית ספר ערבי ורציתי להי
אבל לנער מתבגר קשה להשתלט על . רקסית'היום בגיל ארבעים אני רוצה כל הזמן לציין שאני צ. ישראלית .הצורך להיות כמו כולם
.)2003 ,של מחנכים בכפר מתוך שיחהל "ס(
בעפולה לא היווה בעיה מבחינת כתיבה ' המעבר לכיתה ט. אני למדתי פה כששפת ההוראה כבר הייתה עבריתבמעונות ושהיתי שבוע מחוץ לבית כשלמדתי באוניברסיטה וגרתי. ך"הבעיה היחידה הייתה בתנ. והתבטאות
.התחלתי לחשוב בעברית .)2003 ,של מחנכים בכפר מורה בבית הספר היסודי מתוך שיחה ח"ר(
שלא מודע מספיק לפניני , רקסי אחר'שלי ושל כל צ, תוך כדי עבודה ליוותה אותי תחושה של החמצה"
לכן מיד ...הייתי מסוגלת לקרוא בו התביישתי בכך שהחזקתי ספר בשפת האם שלי ולא. המורשת של עמנוהיום אני יכולה לומר שאני אוריינית ". לרכוש את היכולת לקרוא אדיגה באופן שוטף: התחלתי במלאכה הראשונה
כמי שבקיא בכל השפות אתה יכול לתאר . עברית ואנגלית, ערבית, רקסית'צ: בכל ארבע השפות המקיפות אותנו . אילו הזדמנויות פותחת יכולת זו לחיים, זה בטחון מעניקה יכולת זואי, לעצמך איזו הרגשה נפלאה זו
).2007 ,מתוך ספר הניסוי, מורה בחטיבת הביניים ,לוזיאן חטוקאי(
היחס הרגשי כלפיה אך המודעות לחשיבותה ו, שהשפה נתפסת כמרכיב המרכזי בזהות, נראה אם כן
. משתנה בשלבים השונים ועם השתנות תפקידיו של המידען במהלך חייו
75
תרבות ורגש. 4.8
גם וושזה ,לבין מצוות האסלאם' אדיגה חבזה'בני הכפר מעידים על כך שקיימים קווים משותפים בין ה
התנגדות ובקלות רקסים בקווקז קיבלו עליהם את דת האסלאם ללא'ההסבר לכך שבני השבטים הצ
.כמא נאמן לצווים של מרכיבי זהות בסיסיים אלה- בכפר נהוגאורח החיים ה. יתרה
וגם על עונש (היחס לילד על , צריכים ללמוד מה האסלאם חושב על זכויות האישה) המורים שבאים במחוץ(הם "
. תן להלביש על אוכלוסייה נתונהינ, אנשים חופשיים, מורים, לא כל מה שנאמר במערב על ידי סוציולוגים). גופניפה קוראים לזה .. .אם אבא שלך מושך לך באוזן והמורה אומרת שזו אלימות במשפחה זה לא מקובל עלי
כי אבא עובד ולא יכול ,מלווה אותם אואימתבור -הילדים לומדים שחייה בברכה בכפר: עוד דוגמא. משהו אחראבל אם לא למדה מה המובן של .. .יא יכולה ללכת עם בגד יםהיא צריכה לדעת שזה לא אומר שגם ה. לנסוע
וסחא עם חצי גוף 'כמה שאנחנו חופשיים הוא לא יבוא לחנות של צ... תלך בעקבות האופנה, להסתיר את הגוף שלהלחנויות של כפר 'אז אני אומר להם )כך אוהב את זה- וסחא אולי לא כל'וצ(אני תופס שם בחורים משרונה ... ערום ...'לא תבוא בחצי גוף ערום בלי סנדלים אכמ
). 2004 ,חטיבהעם מורי ה שיחהאחמד לבאי ב(
, רקסית מצטיין באיפוק'אורח ההתנהגות בכלל בחברה הצמו היבטים נוספים של כ, הביטוי הרגשי
, וכך גם, כך בשמחות. בוגריםבקרב הבקיום מבוקר של נורמות ובשמירה עליהן בקרב צעירים כ
. אפילו במקרי פטירה פתאומית או מוות בעקבות תאונה ,בנוהגי אבלות, להבדיל
רקסית 'בעבודת השדה שנערכה לקראת עבודה זו ובמהלכה נשאלו המידענים על יחסה של התרבות הצ
, בעל פהשוהיה הבדל בין התשובות , היה שכדי לענות לשאלה נדרש מאמץ מיוחד נראה. לביטוי רגשי
התגובה הראשונית של רוב הנשאלים . בכתבשלבין התשובות ,שהיו יותר בלתי אמצעיות ואינטימיות
אחרי מחשבה נוספת מצאו הנשאלים דוגמאות מחייהם להתנגשות נורמות '?למה שתהיה השפעה'הייתה
מן הראוי לציין שבגלל העובדה .התשובות שניסחו בכתב משקפות את עמדתם .של ביטוי רגשי
הנכונות להתראיין בנושאים כגון זה שבו עוסקת , רקסית בישראל קטנה כל אדם מזוהה'שהקהילה הצ
.עבודה זו אינה מובנת מאליה
מצאשהגיבו לבקשת החוקרת על המ, רקסים בוגרים'עם מידענים צ המובאות הבאות מהראיונות
המידענים . רקסית'לות רגש בעת שכתבו בצירקסים השתמשו במספר מצומצם של מ'שהנבדקים הצ
. רגשותההתבקשו גם להביע את דעתם על השאלה אם קיימת נורמה תרבותית שמכתיבה איפוק בביטוי
וחוסר . עשיר יותרכי השליטה בשפה טובה יותר ואוצר המילים הוא ,זה טבעי שיביעו יותר רגשות בשפה העברית -
אלא מדלות השפה , לא נובע לדעתי מגישה תרבותית כזו או אחרתרקסית 'השימוש בהבעת הרגשות בשפה הצ
76
החשיפה לשפה . במיוחד אצל הסבים והסבתות, כי נהוג מאוד שפונים במילות עם רגשי חיבה לנכדים - שבפיהם ...ן הדורותוהנתק בי, יותר עשירה הולכת ופוחתת אולי בגלל אורח החיים
.) 2007ל 'א(
:לאינטימיותישנם ביטויים .סל של זהב: למשל פירושו" דיששה מאתה"
נשמה שלי: סינפן ה שלי/יקר: סיבחאל
כדיה שיר ערש נחמד על שורת פרשים ארוכה במרוץ סוסים גדול ובמקום הראשון זוכה חמתי הייתה נוהגת לשיר לנ .אז הייתה מזכירה את שמו של הילד המסוים בעריסה ...כמובן
)2007ח "ל(
?האם הגישה התרבותית היא נגד ביטוי רגשות :להלן התייחסות לשאלה
, חדצד אהיות ומ. נני יכולה לענות באופן חד משמעילגבי הגישה התרבותית שאינה מעודדת ביטוי רגשות אי - אלא , רקסית אשר איננה מעודדת הבעת רגשות או הבעת קשיים'רקסית משקפת את התרבות הצ'השפה הצ
רקסית איננה דלה כלל 'השפה הצ, צד שנימ. קבלתו ועיסוק בהמשך, מעודדת התמודדות עם המצב הקייםכך שלדעתי לא . עת בהם אף הרבה יותר ממה שאני יודעת ומכירההיא משופ, אדרבא, מטפורותבבביטויים ו
רקסית איננה מעודדת ביטוי רגשות'ניתן לומר שהשפה הצ )2007ח "ד(
?ניאהאם מקובל לבטא רגשות באופן מוחצן וספונט :להלן התייחסות המרואיינים לשאלה
ם אדם הוא בעל חוש הומור הוא מוערך מעריכים אנשים עם מצב רוח טוב וארקסית באופן כללי 'בחברה הצ -
, פיקח, זריז, חברותי: מילה בעלת קונוטציות חיוביות רבות כמו" (ה'נאוויתכ"הוא מקבל כינויים כמו .ופופולארי אוהב צחוקים , בדחן, הומוריסטי": 'אוויג'סאמארק"או אולי ) חד חושים
)2007לצורכי עבודה זו ריאיוןס היסודי בכפר היסודי ב"מנהלת ביה, ז"ש(
אך אם אני פוגשת אישה שהיא קרובת . אין איסור על חיבוקים ונשיקות בחברת נשים צעירות או מבוגרות - את ולאות כבוד אני מנשקת ,משפחה או מכרה מבוגרת ממני בהרבה באירוע חברתי אני קודם נותנת לוחצת את ידה
ולא ) בחג" (ביירם"סבתא שלי מצד אבי הייתה נעלבת מאוד אם הייתי מבקרת אותה ב. ידה קודם ואחר כך החיבוק )החזרה על סימני הקריאה במסמך של המיעדנית(!!! מנשקת את ידה שלוש פעמים
)2007ח "ל(
גם בראיונות שערכתי עם התלמידים לא באו לידי ביטוי תפיסות של כפיית נורמה על ידי התרבות
. אם כי אפשר היה להבין מהנאמר שקיימת נורמה בסיסית של איפוק, בתחום הביטוי הרגשי
2מספר עם נבדק ריאיוןמתוך
?להביע רגשות להביע מה שמרגישים או שצריך להיות חזק" בסדר"אתה חושב שזה . מצבים רגשיים: שאלה
אם . זה גם אמצעי תקשורת הכלצריך להביע רגשות כי אחרי . בכלל לא דווקא צריך להראות את הרגשות :נ ...תהיה מאופק וחזק איך ידעו איך אתה מרגיש ואיך יתייחסו אליך
. רת גם על עניין שלא תמיד אתה צריך להעמיס את הרגשות שלך על אחריםאני מדב :שאלה .יש גם את הדברים שאתה צריך לשמור לעצמך, כל הזמן להגיד מה אתה מרגיש, גם כן לא להיות פתוח לגמרי: נ
...כאב...קנאה... אני יודע ,כמו למשל ...כמו למשל
3 ת מספרעם נבדק ריאיוןמתוך
?רקסית'גבי ביטוי רגשות בקהילה הצמה היחס ל :שאלהלחלוק . כי זה מקל עליך ,אני חושבת באופן אישי שיותר טוב לשתף אחרים במה שאתה מרגיש. לא יודעת :ר
, אם משהו לא טוב קורה בכפר, אני עושה את זה עם אמא או עם חברות. רגשות זאת לא אומרת שצריך להתבכיין .גם אז לא צריך התבכיין
?חשוב לשתףמתי : שאלה
77
אבל במקום . צריך לעזור זה לזה בעת צרה. או כשזה עוזר, כשקורים דברים משמחים מעבירים את זה ברגשות: ר .תעזור גם לעצמך" קשה לי" "קשה לי"להתלונן ?תויתו ולהתחלק איאם את בגילך לא מוצאת מישהו להתייעץ א: שאלה
.לא צריך להגיע למצוקה הכי גדולה: ר ?ת לא מוצאת פתרוןואם א: שאלה
מא חייבת להבין את הראש של יא ...איך האחר יצליח לפתור ,או שיש לך פתרון ואת לא מוצאת דרך לפתור: רלא . זה לא להתפנק. מי שמרגיש קושי צריך לדבר עם אמהות. ..מא תמיד צריכה לעזוריא ...הילדה הקטנה שלה
. להתבכיין ?י דרישות להתאפקותאת לא מרגישה שישנן בקוד התרבות :שאלה
חייב ללמוד לפתור ,כל אדם חייב שיהיה לו חוזק נפשי –אני לא יודעת אם יש קוד כזה אבל אני לא אצעק :רצריך לדעת , בעיותלא שיש פחות ...נאמר ..מהגיל שלי ,שיתבכיינו - , ילדים קטנים ..להתאפק ..את הדברים
. להתמודד עם זה
4ת מספר עם נבדק ריאיוןמתוך
?האם כשקורה לך מקרה כזה את משתפת: שאלה . חברה', כן את א: ל
?ככה צריךש את חושבת :שאלה .מקובל גם אצל אחים .צריך לשתף כדי שידעו מה את מרגישה ויעזרו לך להרגיש יותר טוב :לינדה ?את לא מרגישה שאת צריכה להתאפק:שאלה
.אחרים בשלב מסוים צריך להתאפק אבל צריך לדעת לשתף :ל ... איך את מגיבה כשאת צופה בטלוויזיה ואנשים מגיבים בהתפרצויות על מקרים שקורים להם שאלה
אם . כשכואב להם משהו ומביעים את זה לא צריכים להתאפק ,נוצרים מוסלמים, יהודים...לא חשוב מי הם: ל ...רלא להזיק למישהו אח... בוכים צועקים מתוך כאב, מבטאים את הרגשות שלהם
... האם את אומרת לעצמך אני לא הייתי נוהגת כך: שאלה .צריך להביע את מה שאת מרגישה .לא צריך להגזים בלהתפרק ולבכות ,כן :ל
5 ת מספרעם נבדק ריאיוןמתוך
?למי את מספרת. הנטייה של מישהו שמרגיש משהו היא להתחלק, רגשותבאופן טבעי כשמדברים על :שאלה
.ם האחות שלימתחלקת ע: א ? זה בסדר להתחלק: שאלה
.לא להתאפק ,צריך לשפוך: א ?כך גם מקובל... רקסית'צהבתרבות :שאלה
לא נראה לי תלוי במה , שהנפש חזקה, חושבת שכאילו כל הקטע הזה... תלוי במה... לא נראה לי כל כך: א . שהתרבות חושבת
6מספר תעם נבדק ריאיוןמתוך
?ביע רגשותזה בסדר לה: שאלה
. טלביזיה שצועקיםבאבל יש גבול לא כמו שרואים ,מותר להגיד איך ומה מרגישים: ד ? עם מי את מתחלקת ברגשותיך :שאלה
.גם בוחרת אנשים שאני סומכת עליהם שהם קרובים לי: ד
7מספר עם נבדק ריאיוןמתוך
?למה לא להביע את הרגשות ,כן: א ?זו לא בושה ::שאלה
.גם שרבים לא בוכים .ם רחוקות בוכיםיתיאבל ילדים לע. בושה לא: א
שפת רקסית כ'הצדוברי ,והן המבוגרים, בני הנעורים, מהתייחסויות אלה ניתן ללמוד שהן הנבדקים
. אם נטועים עמוק בתרבותם ופועלים באופן טבעי ואינטואיטיבי לפי הקודים התרבותיים המוגדרים שלה
אבל גם היא מתנסחת בקודים התרבותיים של תרבות ,ים גם מודעות מטה תרבותיתקיימת אצל הנשאל
78
רגשית של התלמידים בשפת האם נתפסת בעיניהם כמותאמת -נראה שהתנהגותם הלשונית .האם
בתרבות , להבנתם, והתנהגותם הלשונית בשפה השנייה מותאמת למצופה מהם, לציפיות תרבות האם
.השנייה
מתקבלת .מלחמהבן ב אחר נפילתל משפחהתוך עיבוד אבל בלהלן מתאר אישי שמובאהנרטיב ה
שבמהלכה מתנהל משא ומתן עם הנורמות התרבותיות ו, נמצאת בהתהוותהתחושה של זהות תרבותית
.ביטוי רגשילגבי זוהי גם עדות לקושי שיוצרת הנורמה הנוהגת . והדתיות
. אודמידת האיפוק הנדרשת הייתה גבוהה מ, עבורי אישית
, אבל כלפי חוץ הייתה מאוד פרקטית, כאבה מאוד וליבה בער מצער עמוק כלפי פנים, אישה דתייה ומאמינה ,אמי
.שמרה על צלילות דעת והתנהגות נאותה
איך שהיא מסוגלת לשבת אחרי זמן קצר ולקרוא מהספר הקדוש פסוקים : אנשים דיברו אודותיה בהערכה רבה
!וד בנהמהקוראן ולערוך תפילות לכב
כך מהר הלכת בני ממני ועדיין לא - כל: המשפט היחיד שאני זוכרת שאמרה! בחיים לא אשכח את האבל האילם שלה
האם הייתי לך : הלוואי שהייתי יכולה לשאול אותך שאלה אחת בלבד לפני שהלכת, שבעתי מלראות ולאהוב אותך
? האם אתה שבע רצון ממני? לאם טובה מספיק
חמלהב, באהבה שלי כלפיו, בכעס הבלתי ניתן לעכלו על האובדן המר ,תמקדתי בכאבי האישיאני לעומת זאת ה
ולפעמים , לשים לב רק אליו. לתת לכאב להיות, ללילי, הרגשתי כמו ילדה שכל רצונה לבכות. ובגעגועיי אל אחי
.ליפול לתוכו ולתת לו לשלוט
דה העירה שהקול נשמע לעבר קהל הגברים ושעליי להיות בכיתי בקול עד כדי ששכנה אחת נחמ, דיברתי אליו ועליו
.יותר מתונה
)2007(.
ראות שעל התפתחותה האקספרסיבית של הכותבת מעבר לתוכנו הכואב של קטע עדות זה יש בו כדי לה
חוויה אישית , הכלקודם כל ומעל , הוא גם מראה שרגשות הנם. השפיעו יותר משפה אחת ותרבות אחת
ושנסיבות החיים מפגישות את האדם עם מצבים שיכולים להשפיע על עמדתו לגבי הנורמות ,ואינטימית
דורשתש בין נורמות של תרבות, בותית פנימיתשיש כאן התנגשות תרתן להבחין ינ. התרבותיות
לבין תרבות המדגישה עצמאות ,הימנעות מפעולות העשויות להפר נורמות מקובלות בקהילה
.בחשיבה וביטוי עמדות אישיות
לשוניות ותובנות עליהן-יכולות מטה 4.9
79
מהנבדקים לחוות דעה אחת בקשה ה: לשוניות- שאלון העמדות שעליו ענו הנבדקים כלל שתי שאלות מטה
)?איזה הבדלים אתה רואה ביניהם: הביט בתרגומים שלך(, על ההבדלים בין שני התרגומים שכתבו
).?לדעתך, מה הסיבות להבדלים האלה( קשה אותם להסביר את הסיבות להבדליםיוהשנייה ב
:לשוניות- שמעידות על תובנות מטהמתוך השאלונים דוגמאותלהלן
:ת לגבי הפערים הלקסיקלייםלשוני-תובנות מטה
סתום את "אני משתמשת במלים בעברית ל. אין מצב שאין לי מלים לבטא מצב רגשי או מצב בכלל - או ' הייתי מאד שמחה': או שאני מתארת את המצב במלים אחרות שמבטאות את אותם הרגשות". החורים
, רקסית'נפגש בצ: רקסית'דוגמא נוספת לתערובת של עברית וצ". עשו לי הפתעה"שפשוט אומרים או . רקסית שאני מודאגת מאד מאד'אני אומרת בצ, כשאני רוצה להגיד שאני חרדה. בעברית" בהפסקה"המלים , תוך כדי, כשמדברים. לפעמים עושים תנועות עם הידיים)". בעברית(בהיסטריה ) רקסית'צ(אני "
...באות )2006, ריאיוןב 3נבדקת מספר (
.גודל המשפטים ,ליםייש הבדלים מבחינת אוצר המ -
.לים המתארות את המתרחש לעומקיבשפה העברית יש יותר מ -
.רקסית'לים בציאנו מוגבלים בשימוש המ -
.ליםילים האלה באוצר המילים ואין לי את המיהמ ןכי אין לי את אות -
להיהמ לתרגם את צריך לכתוב משפט כדי ,ןלים שאין תרגום מלא בשבילייש מ: ליםייש הבדלים במ - , עצובה ההייתהילדה ( מכלילות ליםירקסי אני מנסה להעביר את רגשות הילדה במ'תרגום הצוב
.)מודחקת, כעוסה, אני לא מפרטת עצבנית
לשונית לגבי עירוב השפות ושאילת מלים-נות מטהתוב
.לים בעבריתירקסית אני כותב גם מ'בצ -
.רקסית'בתרגום העברי יש יותר אוצר מילים מאשר בצ -
.שזה בערבית" פסם"כתבתי 'כיתה'למשל המילה . לים שאנחנו משתמשים בהן מערביתירקסית יש מ'בצ -
לים לשפה שלנו והשפה יויודעים לכתוב בעברית אנחנו לרוב מכניסים מ הסיבות הן מכיוון שאנחנו לומדים עברית - .שלנו הולכת ונשכחת
לשונית מורפולוגיות-תובנות מטה לים או ימ שתילה אחת שמכילה ירקסית יש מ'כי בצ ,רקסית קצר מדי'התרגום בצ ,רקסית יותר ארוכות'לים בציאך המ -
.יותר
).מובא כלשונו במקור, הציטוט כמו האחרים(לים ביחד בעברית ילים ששווים לכמה מירקסית יש מ'בצ -
לשונית על ארגון הטקסט-תובנות מטה אולם מבחינת סימני הפיסוק אני רואה כי בתרגום שלי , מבחינת אורך המשפטים והתרגומים אני לא רואה הבדל -
.ודהבעברית יש יותר סימני פיסוק כמו פסיק ונק
.רקסית שיש בעברית'לים בצישאין מ, והאי דיוקים, השפה; וקרקסית אין סימני פיס'בצ -
80
לשונית על רמת הלשון- תובנה מטה
" יותר גבוה"בעברית השתמשתי בדיבור עקיף ובשפה . בדיבור בין האם והבת - רקסית השתמשתי יותר בציטוט ישיר'בצ - .)ד.א- במקור 'גבוה'(
נבדקיםה. אם כי ברמות שונות של בגרות ,ניתלשו-מודעות מטהניתן להבחין שהתשובות מעידות על
ויש , ממשיגים את תפיסתם במושגים דקדוקיים ובניתוח טקסטואלי, מבדילים בפערים בין השפות
הם . סימני פיסוק, למשל, כמו, אין פונקציות שקיימות בשפה כתובה דבורהשחושבים שבשפת האם ה
אינם מייחסים משמעות תחבירית לסימנים מתייחסים לסימני פיסוק כתובים כאל מחייבים בעוד ש
.)או שהסיבה נעוצה בחוסר המודעות לאלה( שקיימים בשפת האם הדבורה וסמיוטיים םפונולוגיי
:פונולוגית של הנבדקים-על המודעות הלשוניתשל מורה לעברית להלן מובאת עדות
. מידים כמה עיצורים קיימים בעבריתתוך כדי הסבר בדקו התל. בשיעור עברית עסקתי בנושא עיצורים ותנועות משם גלשה השיחה להשוואה בין השפות הנוספות . היו תלמידים שאמרו שזו שפה קשה עם המון עיצורים קשים
עיצורים ואילו 18באנגלית קיימים , עיצורים 28כי בערבית יש " גילו"התלמידים . אליהן התלמידים חשופיםיחסית ,רקסית מאוד קשה להגייה'גיעו התלמידים למסקנה כי השפה הצמכאן ה. עיצורים 64רקסית קיימים 'בצ
אנשים שהם דוברי שפות אחרות מאוד מתקשים להגות את כל . ומאוד מורכבת ללמידה ,לשפות אחרותבאופן "רקסית יש 'להם כדוברי השפה הצ, לעומת זאת; שהרבה מהם אינם קיימים באף שפה, העיצורים
.והדבר עוזר להם בלימודי שפות אחרות, ונה של מגוון עיצוריםהרגישות להגייה נכ" טבעי )2007, ספר הניסוי בכתובים, אושרת אדרי(
בזמן לשוני שהם עוברים - ןבשאלה נוספת התבקשו הנבדקים לתאר את דרכי התהליך הקוגניטיבי הבי
, בדרך כלל כשאתה קורא או רואה טלוויזיה(שאלה שדרשה חשיבה מטה קוגניטיבית , הצפייה בטלוויזיה
אם ? רקסית חלקים מסוימים ממה שאתה קורא או רואה כדי להבין טוב יותר'האם אתה מתרגם לעצמך לצ
אולם , ך זהלא התקבלו תשובות חד משמעיות באשר לתהלי). ?באיזה שפה אתה חושב, אתה לא מתרגם
יחד עם זאת מעידות רוב התשובות על שימוש ביכולות הפונולוגיות והקוגניטיביות מפותחות שמבדלות
, ים בכשרים הפרגמאטייםלשוני-דומחקרים מצאו ראיות לקיום תלות הדדית בין השפות אצל . בין השפות
). (Verhoeven 1994הפונולוגיים והאורייניים
:הלשאלה אם הם מתרגמים לעצמם את הנאמר בטלוויזי הנבדקיםלהלן חלק מתשובותיהם של
.וכשצריך לקרוא כתוביות בדרך כלל קוראים אותן ,כשהשפה הדבורה בטלוויזיה היא עברית לא מתרגמים -
רקסית אני מבינה יותר טוב 'בצ ,כן -
רקסית 'לפעמים כשאני מנסה להרגיש יותר אני מתרגם לצ - !אז אין לי סיבה, כי אני מבינה גם ככה גם בעברית, תרקסי'אני לא מתרגמת לצ, לא -
רקסית'אני מתרגם לצ, כן -
למרות שזה מפתיע ,לא; אני לא אני חושב בשפה העברית -
81
אם אני רואה סרט ללא תרגום אני מעדיפה לתרגם את מה שאני שומעת לעברית ואם אני מגיעה למצב שאני לא -
יתרקס'יודעת את המילה הזאת בעברית אז בצ
את ההבנה המקסימאלית אני מקבלת בעברית ,לא -
רקסית לפעמים כדי להבין יותר טוב וכדי להסביר לעצמי בשפה שהסרט משודר או הספר כתוב'אני מתרגמת לצ -
. אני צופה בסרט בשפה שהוא משודר ,אני לא מתרגם -
ת רקסית או לעברי'ולדעת את הקשר אני מעבירה לצ ,כדי שאבין משפטים ,לפעמים -
אני פשוט מבינה יותר כאשר אני מקשיבה או קוראת את התרגום -
ניסוח השאלה , תן לקבל תמונה ברורה לגבי התהליך הקוגניטיבי שעוברים הנבדקים במהלך הצפייהילא נ
,השלישית ,מהשפה הנוספת וא, לא הבהיר אם הכוונה היא לתרגום מהשפה השנייה לשפה הראשונה
יש בממצאים המובאים לעיל לשקף את ההתנהלות הבין לשונית ולהדגים את , עם זאת .לשפה השנייה
.מורכבותה של המציאות הלשונית של הנבדקים
דיון .5
רקסית יהיה שונה מהביטוי הרגשי 'רקסים בצ'לבדוק אם הביטוי הרגשי של הנבדקים הצ ההעבודה ניסת
ימצא מתאם בין הביטוי יהרגשי ואם מה יהיו עמדותיהם של הנבדקים לגבי הביטוי, בכתיבתם בעברית
כמו כן נעשה ניסיון להסביר את הממצאים שהתקבלו בעזרת הספרות . הרגשי בפועל לבין עמדות אלה
.ובעזרת מידענים מתרבותם של הנבדקים
בהתאם להשערות המחקר תוכנן כלי ניסויי לא מילולי שאפשר לנבדקים לכתוב באופן סובייקטיבי
בסביבת ניסוי קיימת מידה של חוסר ספונטניות אך הנחת המחקר ניתן להניח כי . פשרהא תבמיד נטיתואו
שהתקבלו מהבדיקה הסטטיסטית הכתיבו את הממצאים .היא כי אין בה כדי לערער את מערך המחקר
מיון של מילות הרגש שבהן השתמשו הנבדקים לפונקציות שונות וניתוח של השימוש : המשך המחקר
82
-למהיחסי בדיקת –לות הרגש יגוון הצורנים הבסיסיים בתוך מאגר מניתוח מ , נרטיביםבבפונקציות אלה
. ובדיקה של בחירת הגוף בכתיבה לקסמה
נתונים שהתקבלו ממיון התשובות לשאלוני העמדות של כלל הנבדקים שימשו לבדיקות המתאם בין
.השערות המחקרבדיקת ול, עמדות הנבדקים לגבי הביטוי הרגשי לבין הביטוי הרגשי שלהם בפועל
, הנתונים שהתקבלו מניתוחים כמותניים אלה שימשו בסיס לראיונות עם הנבדקים ועם מידענים בוגרים
ששימש בהמשך למתן הסברים לשאלות , וכיוונו את המיון הראשוני והמשני של מאגר המידע הארכיוני
ועל כתיבתם במסגרת הניסויעל רפלקציההתלמידים הנבדקים עשו בראיונות עם . שעלו מהממצאים
הוסיפו מידע בדרך של חשיבה מטה , המידענים הבוגרים. וכמו כן על העמדות שביטאו, תהליך הכתיבה
. שונית בפרספקטיבה תרבותיתלקוגניטיבית ומטה
לות תוכן אצל אלה שכתבו תחילה ירקסית נמצא אחוז גבוה יותר של מ'בבדיקה משווה של הכתיבה בצ
נראה שהתשובה במקרה זה . ממצא זה מעלה את השאלה האם יש משמעות לסדר הכתיבה. יתרקס'בצ
הכתיבה , המטלה שנתפסה על ידי הנבדקים כקשה יותרולסדר הכתיבה הייתה השפעה כי חיובית
בדיעבד . וטרם נראו סימני השחיקה על הנבדקים" זכות הראשונים"נהנתה במקרה זה מ, רקסית'בצ
גם נמצא. שכן יחס שונה אל סוגי הכתיבה לא נצפה מראש, כאן בפגם מתודולוגיהתברר כי מדובר
פחות עשירהבעברית רקסית הייתה כתיבתם 'כתבו עברית לאחר צכאשר , )'צקבוצה (אותם נבדקים ש
אבל אחוז מילות התוכן שלהם ,)'עקבוצה (ופחות מגוונת מאשר של הקבוצה שכתבה בעברית תחילה
, 'ערקסית מקבוצה 'דוברי הצהממצאים מהטקסטים שכתבו הנבדקים . ם גבוה יותרמתוך סך כל המילי
מאלה של , לות הרגשימספר מושונות הלים ימהמספר , אורך הטקסט - ברוב הממדים הכמותייםגבוהים
רקסית 'ממצא מעניין נוסף לגבי הכתיבה בצ. רקסים שכתבה עברית בחלקו השני של הניסוי'קבוצת הצ
פחות מילות תוכן ופחות מילות רגש , רקסית משתמשים בפחות מילים שונות'רקסית בצ'צדוברי מראה ש
ממצא שיכול להיות מוסבר גם, אך אחוז מילות התוכן שלהם גבוה יותר, מדוברי שפת אם עברית בעברית
מות בדיקת הל .)agglutinative(נטיביות יאגלוטלשפות יהאופיינ, הנזכר לעיל על ידי המבנה המורפולוגי
.נעשתה רק לגבי הכתיבה בעברית ולכן אין בידינו נתון המשווה את מגוון מילות הרגש
83
לים יבמגוון המ ,בכתיבה הרגשית לשונייםבין ל הבדלים מובהקים ממצא כמותני מרכזי נוסף הצביע ע
אוצר צא פער בימ מאשש את השערת המחקר שממצא זה . רקסית'בקרב דוברי הצ ובמורכבות הלקסיקלית
נמצא . בעבריתשיכתבו רקסית לבין הטקסטים 'בצ רקסית 'כתבו דוברי הציבין הטקסטים שהמילים
. רקסית'רקסית מבטאים רגשות בעברית בצורה נרחבת יותר מגוונת יותר מאשר בצ'וברי הצשד
תופעה זו בתפיסת המטלה של הכתיבה מתקבל הסבר ל מהראיונות עם הנבדקים ועם המידענים הבוגרים
דומה למטלות אחרות שניתנות ו, כיתת בית הספר–כנורמטיבית לסביבה שבה נערך המחקר בעברית
על כך שהבנת רגשות המועברים שהצביעו ,מחקרים קודמיםמממצא זה תואם ממצאים .בבית הספר
אלא גם במסוגלות תרבותית והכרות עם תסריטים רגשיים ,בשיח מותנית לא רק במיומנויות השפה
כמו כן מושפעים ביטויים של ). Rintell 1990 ,Pavlenko 1999(לות היעד הלשוניות שנמצאים בקהי
למידה הקשר לב .)Pavlenko 2003(קרבה או ריחוק רגשי בשפה מחוויותיו של הדובר בשפה זו
שדווקא השפה השנייה משפיעה לעתים על המוטיבציה וההשקעה ,למאמץ אינטלקטואלי נמצאו
)McMahill 2001 ,Pavlenko 1998(16. שכתיבה רגשית שניתן להסביר ממצא זה גם בכך ייתכן
התפיסה של גם מהיא מושפעת ו ,לים אלא גם על מיומנות תרבותיתימתבססת לא רק על ידע באוצר מ
.פיתחו בהשפעת תפיסה זושנורמות הביטוי הרגשי בכל אחת מהשפות ומהמיומנות הלשונית
ובתפקידן של , טגוריות מציג ממצאים הקשורים בעושר הביטוי הרגשילות הרגש לקיניתוח המיון של מ
ראה לעיל פרק (אם נשתמש בהגדרותיו של יאקובסון את הפונקציות של הלשון . לות הרגש בנרטיבימ
לות הרגש גם במיון של דוברי יאת מרב מ לסוכאקטגוריות הרפרנציאליות שה, ניתן לומר) 2.3.2
, לים מודאליותילים המדווחות על פעילות מנטאלית ויותר במיבמ כשהם משתמשים פחות, העברית
ההבדל . רקסית'לים המתייחסות לגורמים חיצוניים כגורמי רגש מאשר הנבדקים דוברי הציביותר מו
מבטאות הלות רגש מקטגוריות ישדוברי העברית עשו שימוש מסוים במ ,העיקרי בין שתי הקבוצות היה
ואילו דווקא מספר דוברי ,)נרדפותלים יבמציורי לשון ומטבעות לשון או אם ב( הפואטיתאת הפונקציה
דוברי העברית והן ןה .מהפונקציה הפואטיתרקסית תחילה השתמשו בביטויים 'רקסית שכתבו בצ'צה
.תן להניח שהייתה להם השפעה על התוצאותיאם כי נ, בעבודה זו נמנענו מלהיכנס למשתנים אינדיבידואליים כמו פוטנציאל אקדמי אישי 16
84
וגם אם ) בדידות, כעס, עצב, אושר, שמחה(השתמשו במילים בסיסיות ללא גיוון רב רקסית 'דוברי הצ
אין גיוון גם בתחום זה והמטפורות שבהן השתמשו שחוקות , פורות ובלשון ציוריתהשתמשו פה ושם במט
העובדה שנעשה על ידי הנבדקים שימוש רב יותר בפעלים ). שמחתי עד הגג, הרגשתי בתוך בועה(
יכולה להיות מוסברת בהבנתם את אופי המתייחסים לרגשות מאשר בשמות תואר או בשמות רגשות
. לתאר התרחשות - התבקשו למלא שהמטלה
לים שמוינו כמודאליות או כמבטאות פעילות מנטאלית מעוררת שאלות יהעובדה שנעשה שימוש רב במ
שבמספר ,תוצאה של פרשנות לסיפור ואלים המבטאות פעילות מנטאלית היאם השימוש הרב במ: כגון
ד שנכפה עליה במהלך היום רב מהתמונות שלו הנערה נמצאת עם עצמה ומתבלטת בדבר הסיבות לבידו
לות רגש ירקסית נשאלת השאלה האם המודאליות באה במקום מ'לגבי הנבדקים דוברי הצ. בבית הספר
קיימת מודאליות בשפה , כפי שצוטט לעיל והודגם מדברי המידענים .אחרות בגלל השפעת שפת האם
ם לדלות השפה שבפי השימוש המצומצם בפעלים מודאליים נזקף לפי הסברי המידעני. רקסית'הצ
אחדים מהמידענים שומעים אותם כיום רק בשיח של . ולנורמות של צמצום בביטוי רגשי, הנבדקים
. סבתות בדברן לתינוקות
לים מהקטגוריה ילים מהקטגוריה של המודאליות ובמיבמהנבדקים עשו שימוש רב , כפי שראינו
Abraham, R. (1997). The relationship of vertical and horizontal individualism and collectivism to entrepreneurship and organizational commitment. Leadership & Organization Development Journal 18/4,:179–186.
Altarriba J. (2003). Does cariño equal "liking"? A theoretical approach to conceptual nonequivalence between languages. International Journal of Bilingualism, 7: 3, pp. 305-322(18).
95
Arnold, M. (1960). Emotion and Personality; Vol. 2: Neurological and Physiological Aspects. New York: Columbia University Press. Austin, J. L. (1962). How to Do Things with Words. Oxford: Clarendon Press. Averill, J. R. (1982). Anger and aggression: An essay on emotion. New York: Springer-Verlag. Beatnes Beardsmore, H. (1993). Report to the Ministery of education in Brunei Darrusalam on a visit to Schools and Discussions with Ministry Officials. Unpublished document.
Baetens Beardsmore, H. (2003). Who is Afraid of Bilingualism? In J-M. Dewaeale, A. Housen & L. Wei (eds.), Bilingualism Beyond basic Principles. Clevedon: Multilingual Matters.
Berlin, B. & Kay, P. (1969). Basic Color Terms: Their Universality and Evolution. Berkeley, University of California Press.
Bialystok, E. (1986). Factors in the Growth of Linguistic Awareness. Child Development 57/2: 498-510.
Bialystok, E. (1988). Levels of Bilingualism and levels of Linguistic Awareness. Developmental psychology. 24: 560-67.
Bialystok, E. (1991). Language Processing in Bilingual Children. New York: Cambridge University Press.
Bialystok, E. (2001). Metalinguistic Aspects of Bilingual Processing. Annual Review of Applied Linguistics 21:169-181.
Bialystok, E. (2001). Bilingualism in development: Language, literacy, and cognition. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Blackledge, A. & Pavlenko, A. (2001). Negotiation of Identities in Multilingual Contexts International. Journal of Bilingualism. 5/3: 243-257.
Caffi, C. & Janney, R.W. (1994). Toward a pragmatics of emotive communication. Journal of Pragmatics, 22: 325-373.
Canagarajah, S. (1995). Functions of Code Switching in ESL classrooms: Socializing bilingualism in Jaffana. Journal of Multilingual and Multicultural Development 16 (3): 173-9531.
Catford, J. C. (1977). Mountain of Tongues: The Languages of the Caucasus. Annual Review of Anthropology, Vol. 6: 283-314.
96
Cohen, D., Nisbett, R. E., Bowdle, B. F. & Schwarz, N. (1996). Insult, Aggression, and the Southern Culture of Honor: An "Experimental Ethnography“. Journal of Personality and Social Psychology, 70: 945-960.
Cosodine, N.S. & Magai, C. (2002). The uncharted waters of emotion: ethnicity, trait emotion and emotion expression in older adults. Journal of Cross-Cultural Gerantology, 17:71-100
Cummins, J. (1991). Language learning and bilingualism. Sophia Linguistica 29, 1–194. Cummins. J. (1995). Empowering Minority Students in Policy and Practice in Bilingual Education. Garcỉa, O. & C. Baker, (Eds.) Clevdon: Multilingual Matters.
Cummins, J. (1995). Heritage Language Teaching in Canadian Schools in Bilingual Education. Garcỉa, O. & Baker, C. eds. Clevdon: Multilingual Matters.
Cummins J. (1998). Language Planning in education in multilingual settings. In V. Bickley (ed.) Languages in education in a Bilingual or Multilingual Setting. Hong-Kong: Institute of language in education, Department of Education. pp. 262-264. Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon: Multilingual Matters Cummins, J. (2003). Bilingual Education: Basic Principles. In J-M. Dewaele, Housen, A. & Wei, L. (eds.), Bilingualism: Beyond Basic Principles. Clevedon: Multilingual Matters. Daneš, F. (1994). Involvement with language and in language. Journal of Pragmatics, 22: 251-264.
DeHart, G., Sroufe, L.A.,& Cooper, R. (2000). Child development: Its nature and course (4th Edition). New York: McGraw-Hill. Edwards, J. 1994. Multilingualiss. London New York: Routledge. Ekman, P. (1982). In P. Ekman (ed.), Cross-cultural studies of facial expression. in Emotion in the Human Face. 2nd Edition. Cambridge: Cambridge University Press. Ekamn, P. (1992). An Argument for basic Emotions. Cognition and Emotions, 6: 169-200.
Ekman, P. (1999). Handbook of Cognition and Emotion. Sussex, U.K.: John Wiley & Sons, Ltd.
Enright R.D., Ganiere, D. G., Buss, R. R., Lapsley, D. K. & Marzocco Olson, L . (1983). Promoting Identity Development in Adolescents. The Journal of Early Adolescence, Vol. 3, No. 3, 247-255.
97
Erikson, E.H. (1968). Identity, Youth and Crisis. New York: Norton.
Erikson, E.H. (1970). Reflections on the dissent of contemporary youth. International Journal of Psychoanalysis, 51, 11-22.
Erickson, F. & Schultz, J. (1997). "When is a context? Some issues and methods in the analysis of social competence". In M. Cole, Y. Engström, & O. Vasquez. (eds.), Mind, Culture and Activity – Seminal Papers from the Laboratory of Comparative Human Cognition. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 22-31.
Ervin-Tripp, S. (1954). Identification and bilingualism. Reprinted in A. Dil (ed.), (1973). Language Acquisition and Communicative Choice. Stanford: Stanford University Press, pp. 1-14.
Ervin-Tripp, S. (1964). Language and TAT content in bilinguals. Journal of Abnormal and Social Psychology 68: 500-507.
Fishman, J. (1991). Language and Ethnicity. Amsterdam & Philadelphia: J. Benjamins Pub. Com. Foolen, A. (1997). “The expressive function of language: Towards cognitive semantic approach”. In S. Niemeier & R. Dirven (eds.), The Language of Emotions. Amsterdam, The Netherlands: John Benjamins. Frijda, N.H. (1987). The emotions. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Frijda, N.H., & Mesquita, B. (1994). The social roles and functions of emotions. In S. Kitayama & H.R. Markus (eds.), Emotion and Culture: Empirical Studies of mutual influence. Washington, Dc: American Psychological Association. pp. 51-88. Geertz, C. (1973). The Interpretation of Cultures. New York: Basic Books. Gensee, F. (2003). Rethinking Bilingual Acquisition in Bilingualism: in Dewaele,
J-M., Housen, A. & L. Wei (eds.) Bilingualism: Beyond Basic Principles. Clevedon: Multilingual Matters.
Gergen, K.J. (1994). Realities and Relationships: Soundings in social construction. Cambridge: Harvard University Press.
Giles, H., Bourhis, R.Y. & Taylor, D.M. (1977). Towards a theory of language in ethnic group relations. In H. Giles (ed.), Language, Ethnicity and Intergroup Relations. New York: Academic Press.
Giles H. & Coupland, N. (1991). Language: Contexts and Consequences. Buckingham: Open University Press.
98
Guiora, A.Z. (1988). The importance of native language in the light of second language studies. In J.R. Di Pietro (ed.) Issues in Language Two: Theory and Practice. Norwood N. J.: Albex.
Harre, R. (1989). Language Games and Texts of Identity. In J. Shotter & J.K. Gergen (eds.), Texts of Identitiy. pp. 20-35. London: Sage.
Haviland, J. & Gladston, R. B. Emotion and narrative: the agony and the ecstay. In K.T. Strongman (ed.), International Review of Studies on Emotion, 2. New York: John Eiley & Sons. pp. 219-247.
Henze, P.B. (1983). ‘Fire and Sword in the Caucasus: The 19th Century Resistance of the North Caucasian Mountaineers’, Central Asian Survey II/1: 5-44. Hewitt, B.g. & Canevascini, G. (1995) Notes and Communications. Bulletin of the school of Oriental and African Studies, University of London, Vol. 58/ 2: 334-335.
Hochschild, A. R. (1979). Emotion Work, Feeling Rules and Social Structure. American Journal of Sociology, 85:551-575.
Hofstede, G. (1997). Cultures and Organizations: Software of the Mind. New York: McGraw-Hill.
Hutchins, T., Brannick, M., Bryant, J.B.& Silliman, E. R. (2005). Methods for controlling amount of talk: Difficulties, considerations and recommendations First Language 25; 347.
Isaacs, H. (1975). Idols of the Tribe: Group Identity and Political Change .New York: Harper.
Izard, C. (1991). The Psychology of Emotions. New York: Springer.
Izard, C. (1994). Innate and universal facial expression: Evidence from developmental and cross-cultural research. Psychological Bulletin, 115, pp. 288–299.
James, W. 1884. What is an Emotion? Mind, 9, pp. 188-205.
Johnson-Laird, P.N., & Oatley, K. (1989). The language of emotions: An analysis of a semantic field. Cognition and Emotion, 3, 81–123.
Karpat, K. H. Ottoman Population 1830-1914. Demographic and Social Characteristics. Wis.: Madison, 1985.
Kang J.Y. (2003). On the ability to tell good stories in another language: Analysis of Korean EFL learners' oral “Frog story” narratives. Narrative Inquiry, Vol. 13, 1: 127-149 (23).
Kellman, S. (2000). The Translingual Imagination. Lincoln/London: University of Nebraska Press.
Kellerman, E. (1995). Crosslinguistic Influence: transfer to nowhere? Annual review of Applied Linguistics, 15: 125-150.
99
Keshavarz, M.H. & Astaneh, H. (2004). The Impact of Bilinguality on the Learning of English Vocabulary as a Foreign Language (L3). International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, Vol. 7/ 4: 295–302.
Kitayama, S., Markus, H.R., Matsumoto, H., & Norasakkunkit, V. (1997). Individual and Collective Processes in the Construction of the Self: Self- Enhancement in the United States and Self Criticism in Japan. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 72/ 6: 1245-1267.
Kogitçibasi, C. (1987). Individual and group Loyalties. Are they compatible? In C. Kogitçibasi (ed.), Growth in Cross Cultural Psycholog. pp. 335-355.Kreindler, I. Bensousan, M. Avinor E.,& Bram, C. (1995). Circassian Israelis: Multilingualism as a way of life. Language, Culture and Curriculum, 8: 149-16.
Kruman, J.& Sriram, N. (2002). Interrelationships among Vertical and Horizontal Collectivism, Modesty, and Self-Enhancement. Journal of Cross-Cultural Psychology, 1 2002; vol. 3: 71 - 86.
Kumakhov M., Vamling, K. Kumakhova, Z. (1996). Ergative Case in the Circassian Languages. Working Papers. Lund University Dept. of Linguistics. 93-111.
Langman, J. (2003). Growing a Bányavirág (Rock Crystal) on Barren Soil: Forming a Hungarian Identity in eastern Slovakia through joint (inter) action. in R. Bayley, & S. Shechter (eds.), Language Socialization in Bilingual and Multilingual Societies. Clevedon: Multilingual Matters.
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge UP.
Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adaptation. London: Oxford University Press. LeDoux, J.E. 1996. The Emotional Brain.: The mysterious underpinning of emotional life. New York: Simon and Schuster.
Lewis, H.B. (1971). Shame and guilt in neurosis. New York: International Universities Press. Lewis, M. (1992). Shame. The exposed self. New York: Free Press. Lutz, C. (1987). Goals, Events, and understanding Ifaluk Emotion Theory. In D. Holland, & N. Quinn, (eds.), Cultural models in language and Thought. Cambridge: Cambridge University Press.
Lyons, A. & Kashima, Y. (2001). The reproduction of culture: Communication processes tend to maintain cultural stereotypes. Social Cognition, 19: 372-394.
Marcia, J. E. (1980). Identity in adolescence. In J. Adelson (Ed.), Handbook of Adolescent Psychology. New York: Wiley.
Martin, P.W. (2003). Bilingual Encounters in the Classroom. In J-M. Dewaele, M., A. Housen, & L.Wei, (eds.), Bilingualism: Beyond Basic Principles. Clevedon: Multilingual Matters.
Markus, H. R., & Kitayama, S. (1994). The cultural construction of self and emotion. In S.Kitayama & H.R. Markus (eds.), Emotion and culture. Empirical studies of mutual influence. Washington, DC: American Psychological Association. pp. 89–130. Markus, H. R., Mullally, P., & Kitayama, S. (1997). Selfways: Diversity in modes of cultural participation. In U. Neisser & D. Jopling (Eds.), The conceptual self in context: Culture, experience, self-understanding (pp. 13-61). Cambridge: Cambridge University Press. Matsumoto, D. (1990). Cultural similarities and differences in display rules. Motivation and Emotion. 14: 3.
Matsumoto, D. (1992). American-Japanese cultural differences in the recognition of universal facial expression. Journal of Cross-cultural Psychology, 23, 72–84. Matsumoto, D. (1993). Ethnic differences in affect intensity, emotion judgments, display rule attitudes, and self-reported emotional expression in an American sample. Motivation and Emotion. 17: 2.
McMahill, C. (2001). Self-expression, gender, and community: A Japanese feminist English class. In A. Pavlenko, A. Blackledge, I. Piller, & M. Teutsch-Dwyer, (eds.), Multilingualism, Second Language Learning, and Gender. Berlin: Mouton De Gruyter, 307-344. Ortony, A., Clore, G. L.& Collins, A. (1988). The Cognitive Structure of Emotions. Cambridge: Cambridge University Press
Ortony, A., & Turner, T. J. (1990). What's basic about basic emotions? Psychological Review, 97, 315-331. Papafragou, A. (1997). Modality in language development: a reconsideration of the evidence UCL Working Papers in Linguistics. 9.
Patrick, d. (2003). Language Socialization and Second Language Acquisition in Multilingual Arctic Quebec Community. In R. Bayley, & S. Shechter, (eds.), Language Socialization in Bilingual and Multilingual Societies. Clevedon: Multilingual Matters.
Pavlenko, A. (1998). Second language learning by adults: Testimonies of bilingual writers. Issues in Applied Linguistics 9 (1): 3-19.
Pavlenko, A. (1999). New approaches to concepts in bilingual memory. Keynote article. Bilingualism:Language and Cognition 2 (3): 209-230.
101
Pavlenko A. (2003). Emotions and Multilingualism. New York: Cambridge University press.
Pavlenko, A.(2006). In A. Pavlenko, A. (ed). Bilingual Minds: Emotional Experience, Expression, and Representation. Clevedon: Multilingual Matters.
Pavlenko, A. & Driagina V. (2007) Russian Emotion Vocabulary in American Learners' Narratives. The Modern Language Journal 9 (2): 213-234. Rintell, E. (1990). That’s incredible: stories of emotion told by second language learners and native speakers. In R. Scarcella, E. Andersen, & S. Krashen (eds.), Developing Communicative Competence in a Second Language. Boston, MA: Heinle & Heinle Publishers. Scherer, K. R. (1988). Facets of Emotion: Recent Research. Hillside, NJ: Erlbaum.
Scherer K. R., Schorr,A., & Johnstone, T. (eds.) (2001). Appraisal Processes in Emotion: Theory, Methods, Research. Oxford: Oxford University Press.
Schimmack, U., Radhakrishnan, P., Oishi, S., Dzokoto, V. & Ahadi, S. (2002). Culture, personality, and subjective well-being: Integrating process models of life-satisfaction. Journal of Personality and Social Psychology, 82: 582-593.
Schimmack U, Oishi S.& Diener, E. (2005). Individualism: A Valid and Important Dimension of Cultural Differences Between Nations Personality and Social Psychology Review 9; 17. Sroufe, L.A., Cooper, R. & Dehart, G. (1996). Child development: It’s nature and course (3rd Ed). McGraw-Hill, Inc.
Sweetser, E. (1990). From Etymology to pragmatics: Metaphorical and cultural aspects of semantic structure. Cambridge Studies in Linguistics 54. Cambridge University Press:
Tajfel, H. & Turner, J.C. (1986). The social identity theory of inter-group behavior. In S. Worchel & L. W. Austin (eds.), Psychology of Intergroup Relations. Chicago: Nelson-Hall.
Thomás, J. (1988). The role played by metalinguistic awareness in second and third language learning. Journal of Multilingual and Multicultural Development 9: 235-247.
Triandis, H. C., Chen, X-P., & Chan, D. K-S. (1998). Scenarios for measurements of collectivism and individualism: Evaluation of theoretical assumptions and meta-analyses. Psychological Bulletin, 128(1): 3-72.
Triandis, H.C., & Gelfand, M.J. (1998). Converging measurement of horizontal and vertical individualism and collectivism. Journal of Personality and Social Psychology, 74: 118-128.
102
Verhoeven, L.T. (1994) Transfer in Bilingual Development: The Linguistic Interdependence Hypothesis Revisited . Language Learning 44 (3): 381–415.
Vygotsky, L.S. (1986). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.
Weinriech, P. (2000). Ethnic Identity and Acculturation. In E. Olshtein & G. Hoenczyk, (eds.), Language, Identity and Immigration. Jerusalem: The Hebrew University Magnes Press: pp. 31-63
Wellman, H.M. & Wooley, J.D. (1990). “From simple desires to ordinary beliefs: The early development of everyday psychology.” Cognition, 35, 245-275. Wierzbicka, A. 1985. Lexicography and Conceptual Analysis. Ann Arbor: Karmora Publishers, Inc.
Wierzbicka, A. (1999). Emotions Across Languages and Cultures Diversity and Universals.UK: Cambridge University Press
Zhengdao Ye, V. (2001). An inquiry into “sadness” in Chinese. In: J. Harkins and A. Wierzbicka (eds.), Emotions in Crosslinguistic Perspective. Berlin/New York: Mouton de Gruyter, 359-404.
http://www.suite101.com/article.cfm/rus_cultures_cuisines/116380/6 (last accessed February 5th 2008)
http://psychclassics.yorku.ca/Lange/ (last accessed February 5th 2008)
http://www.ling.lu.se/disseminations/pdf/47/Flyman_Burenhult.pdf (last accessed February 5th 2008)
http://www.m-w.com/dictionary/ethnic (last accessed February 5th 2008)
http://en.wikipedia.org/wiki/Adyghe_language (last accessed February 5th 2008)
http://www.ncela.gwu.edu/pubs/nabe/brj/v20/20_34_lee.pdf (last accessed February 5th 2008)
http://www.channelviewpublications.net/jmmd/017/0128/jmmd0170128.pdf (last accessed February 5th 2008)
103
1' ספח מסנ
הסיפור בתמונות
104
105
דפי ההוראות לנבדקים :2' נספח מס
'צרקסים קבוצה 'וראות לתלמידים צה
אם אתה מורה מהכפר הסבר . כל מטלה תינתן בנפרד כדי לא להעמיס על התלמידים יותר מדי: למורה
.לתלמידים את המטלות בשפה שבה נוח לך להסביר
תלמידים בכל קבוצה 4-6התחלקו לקבוצות של
תארו מה . תמונה אחר תמונה, סיפור בקבוצהספרו את ה. הביטו בתמונות ונסו להבין מה הסיפור 1מטלה
.השיחה שלכם תוקלט. רקסית'בצ. עובר על הנערה ומה היא מרגישה
עדיף לכתוב . אל תפסחו על אף תמונה. רקסית באותיות עבריות'כל אחד יכתוב את הסיפור בצ 2מטלה
לים לספר את הסיפור אם יותר נוח לכם אתם יכו. בגוף ראשון כאילו שהילדה מספרת את מה שעבר עליה
חשוב שיהיה השם של , אסוף את הדפים אחרי שהם מסיימים לכתוב: למורה. (מפי אחיה או אמה
.)התלמיד
.כתבו את הסיפור בעברית 3מטלה
106
'ערקסים קבוצה 'הוראות לתלמידים צ
הסבר אם אתה מורה מהכפר. כל מטלה תינתן בנפרד כדי לא להעמיס על התלמידים יותר מדי: למורה
.לתלמידים את המטלות בשפה שבה נוח לך להסביר
.תלמידים כל אחת 4-5קבוצות בנות 4 - התחלקו ל
תארו מה . תמונה אחר תמונה, ספרו את הסיפור בקבוצה. הביטו בתמונות ונסו להבין מה הסיפור 1מטלה
.השיחה שלכם תוקלט. רקסית'בצ. עובר על הנערה ומה היא מרגישה
עדיף לכתוב בגוף ראשון כאילו שהילדה . אל תפסחו על אף תמונה. תבו את הסיפור בעבריתכ. 2מטלה
: למורה. (אם יותר נוח לכם אתם יכולים לספר את הסיפור מפי אחיה או אמה. מספרת את מה שעבר עליה
.) אסוף את הדפים אחרי שהם מסיימים לכתוב חשוב שיהיה השם של התלמיד
.רקסית באותיות עבריות'בצ כתבו את הסיפור 3מטלה
107
הוראות לתלמידים בבית הספר העברי
. כל מטלה תינתן בנפרד כדי לא להעמיס על התלמידים יותר מדי: למורה בכיתה
.תלמידים בכל קבוצה 6 - 4התחלקו לקבוצות של . א
ונה אחר תמ, ספרו את הסיפור בקבוצה. הביטו בתמונות ונסו להבין את הסיפור. 1מטלה מספר . ב
.תארו מה הנערה מרגישה. תמונה
עדיף לכתוב בגוף ראשון כאילו . אל תפסחו על אף תמונה. כל אחד יכתוב את הסיפור .2מטלה מספר . ג
. אם יותר נוח לכם אתם יכולים לספר את הסיפור מפי אחיה או אמה. שהילדה מספרת את מה שעבר עליה
108
עמדותשאלוני 3' נספח מס
רקסית'דוברי הצלשאלון
?איזה הבדלים אתה רואה ביניהם: הביט בתרגומים שלך .1
?לדעתך, מה הסיבות להבדלים האלה .2
?כשכתבת את הסיפור מה היה לך חשוב להעביר .3
האם לדעתך חשוב יותר להעביר את העלילה או את :] רק אחרי התשובה לשאלה הקודמת[ .4
?המחשבות וההרגשות
?למה .5
? שהנערה הרגישה האם כתבת כל מה שחשבת .6
?למה לא, אם לא:] רק אחרי התשובה לשאלה הקודמת[ .7
רקסית חלקים 'האם אתה מתרגם לעצמך לצ, בדרך כלל כשאתה קורא או רואה טלוויזיה .8
באיזה שפה אתה , אם אתה לא מתרגם? מסוימים ממה שאתה קורא או רואה כדי להבין טוב יותר
?חושב
? באיזה שפה היה לך יותר קל לכתוב .9
?היה לך קל יותר לכתוב בשפה זו, לדעתך, מדוע .10
? האם הרגשת שחסרות לך מלים לכתוב בעברית .11
? רקסית'האם הרגשת שחסרות לך מלים בצ .12
?האם אתה זוכר דוגמאות למילים שחסרו לך .13
?איך פתרת את הבעיה של חוסר במלים .14
?על הרגשות שלך) ולספר(האם חשוב לדעתך לכתוב .15
109
לקבוצת דוברי העבריתת תלמידים שאלון עמדו
?כשכתבת את הסיפור מה היה לך חשוב להעביר .1
האם לדעתך חשוב יותר להעביר את העלילה או :] רק אחרי התשובה לשאלה הקודמת[ .2
?את המחשבות וההרגשות
?למה .3
? האם כתבת כל מה שחשבת שהנערה הרגישה .4
? אלמה ל, אם לא:] רק אחרי התשובה לשאלה הקודמת[ .5
?על הרגשות שלך) ולספר(האם חשוב לדעתך לכתוב .6
110
: 4נספח מספר
)ואחרים 2005לפי פבלנקו (לשוניות -מלון מונחים בנושא רב