Échanges Partage d’expérience Créa4on de nouvelles méthodes Analyse Débat 90 80 60 50 40 30 20 10 0 70 Nombre de processus Périphérie Noyau Couche ac4ve 100 90 80 60 50 40 30 20 10 0 70 Nombre d’ac4vités 35 30 25 20 15 10 5 0 Facebook Ami4és Blogue Consulta4on TwiNer Abonnements Facebook Groupes Forum U4lisa4on TwiNer Motsclics Blogue Rédac4on Nombre d’enseignants Le web social, un levier de développement professionnel? Michelle Deschênes – [email protected]Collège O’Sullivan de Québec Association des collèges privés du Québec Programme de recherche et d’expérimentation pédagogique Le développement professionnel des enseignants Inspirée de différents auteurs, notamment Charlier et Dejean (2010), Clement et Vandenberghe (1999), Day (1999), Duke (1990), Killion (2002), Marcel (2006), la défini4on de développement professionnel retenue pour ce projet est la suivante : Différents contextes d’appren8ssage Werkin (2007) propose un système de catégorisa4on prenant en considéra4on deux caractéris4ques: l’inten4on d’appren4ssage et la planifica4on, ce qui s’observe par le fait qu’il y ait ou non des objec4fs d’appren4ssage établis). Le développement professionnel se nourrit des interac4ons – débats, confronta4ons, échanges, partages (Charlier et Donnay, 2008; Daele, 2004; Dionne, 2003; Lauzon, 2002), d’où l’intérêt d’ajouter l’axe qui précise l’aspect social. Inten4onnel Planifié Non planifié Non inten4onnel Social Individuel Semi formel Les individus apprennent audelà des objec4fs d’appren4ssage, ils apprennent autre chose que ce qu’ils avaient l’inten4on d’apprendre. Formel Les individus assistent au cours ou aux séances de forma4on dans le but explicite d’acquérir des connaissances et des compétences. Informel Les appren4ssages sont faits sans avoir d’objec4fs ni d’inten4on explicites. Non formel Durant le travail ou les ac4vités, les individus sont conscients qu’ils apprennent, ils ont l’inten4on de devenir plus habiles ou plus compétents. Probléma8que Le développement professionnel des enseignants représente un enjeu important pour le milieu de l’éduca4on en général, et le collégial n’y échappe pas. Dans un contexte où les enseignants doivent considérer un grand nombre de paramètres – étudiants en difficulté d’appren4ssage, omniprésence des technologies, évolu4on du contenu des cours –, il n’est pas étonnant qu’autant d’auteurs se soient penchés sur le développement professionnel des enseignants. Les enseignants doivent être des spécialistes de la pédagogie, de la didac4que et des contenus disciplinaires. Or, • Les condi4ons minimales d’embauche sont essen4ellement d’ordre disciplinaire (Conseil supérieur de l’éduca4on, 2000), pas forcément pédagogique. • Peu de gens suivent un cheminement de carrière linéaire : il n’est pas inhabituel d’exercer plusieurs types d’emplois, dans différents domaines ou secteurs (Brown et Adler, 2008). Il n’est pas rare qu’un nouvel enseignant ait d’abord exercé dans son domaine avant de choisir la voie de l’enseignement. • Le perfec4onnement soit parfois difficile d’accès, notamment en raison du financement, de la charge de travail, des conflits avec l’horaire de travail, des problèmes d’organisa4on ou du manque de programmes appropriés offerts (Conseil supérieur de l’éduca4on, 1997; OCDE, 2013). Méthodologie L’approche méthodologique choisie pour aNeindre les objec4fs est descrip4ve : un ques4onnaire a été publié et 45 enseignants au collégial y ont répondu. Ce ques4onnaire, disponible en ligne pendant un mois, était conçu de façon à cerner les niveaux de par4cipa4on, inspirés par le modèle de Wenger, et al. (2002), et les processus mis en œuvre sont basés sur le modèle de Daele (2004). L’échan4llonnage volontaire peut introduire des biais : les personnes qui acceptent de répondre au ques4onnaire sont celles qui se soucient assez fortement de la ques4on étudiée. C’est pourquoi la première par4e du ques4onnaire visait à définir les caractéris4ques de l’échan4llon. Sur le plan macro – planifica8on à l’échelle de la session Sur le plan micro – prépara8on et presta8on d’une leçon Sur le plan des communica8ons Pour les étudiants 12 4 9 20 Répercussions pour les enseignants Aucune répercussion Sur un plan seulement Sur deux plans seulement Sur les trois plans Volet pédagogique Nouvelles tendances en pédagogie, u4lisa4on des TIC et nouveaux ou4ls pédagogiques, nouvelles modalités d’évalua4on. Volet disciplinaire Nouvelles tendances dans le domaine permeNant de faire des liens avec le marché, modifica4on des contenus, planifica4on de sor4es avec les étudiants, arrimage de projets avec d’autres enseignants, bonnes pra4ques dans le domaine. En dehors de la classe Bonifica4on des contenus et des ac4vités en cours de session, adapta4ons des ou4ls en fonc4on des groupes, meilleur suivi des étudiants. Dans la classe Nouvelles idées d’ac4vités pédagogiques, nouveaux projets, modifica4on de la ges4on de classe. Volet partage Partage de ressources de façon plus systéma4que, avec des collègues de la même discipline et d’autres disciplines, veille partagée, transfert de connaissances. Volet communica8on Plus informelles, plus rapides, plus fréquentes, en dehors des structures. 88 % des enseignants qui ont noté au moins un type de répercussions ont vu un effet sur l’expérience d’appren4ssage des étudiants. Ces effets touchent les cinq volet cicontre. Ac8vités effectuées par les enseignants ayant noté des répercussions sur leur pra8que Niveaux de par8cipa8on des enseignants ayant noté des répercussions sur leur pra8que Processus mis en œuvre par les enseignants ayant noté des répercussions sur leur pra8que Sélec4onnez les bonnes ac4vités sur les bons ou4ls Impliquezvous progressivement Confrontez vos idées à celle des autres U4lisez des fonc4onnalités pour faciliter le suivi 1.Diversité des approches pédagogiques 2.Contenus de cours à jour 3.Cohérence 4.Mo4va4on 5.Sen4ment d’appartenance Même les enseignants qui réalisent des ac4vités en périphérie ont remarqué des répercussions. Ce phénomène pourrait être relié à l’appren4ssage par osmose, qui survient lorsqu’on apprend par l’observa4on et l’écoute des collègues et des supérieurs. Ce type d’appren4ssage professionnel n’a rien de planifié ni de systémique et joue un rôle important dans l’acquisi4on du savoir tacite (OCDE, 2000). Les processus les moins souvent réalisés sont ceux qui exigent le plus de réflexion et de confronta4on de ses idées avec celles des autres. Ce sont aussi ceux qui ont été mis en œuvre par les enseignants ayant noté des répercussions. Répercussions sur le plan macro Répercussions sur le plan micro Répercussions sur les communica4ons Répercussions pour les étudiants Répercussions sur au moins un plan Un processus social et dynamique d’appren4ssage menant à l’acquisi4on, au développement ou à l’améliora4on de connaissances, d’habiletés ou de compétences liées aux tâches professionnelles de l’enseignant et visant l’améliora4on de sa pra4que ou le développement de nouvelles pra4ques dans le but d’améliorer l’expérience d’appren4ssage des étudiants. La nature des répercussions Par où commencer? Nos résultats nous permeNent de conclure que ces quatre recommanda4ons pourraient aider un enseigner à u4liser le web social comme levier de développement professionnel : Les résultats Les réponses nous ont permis d’examiner les répercussions sur différents plans (macro, micro, sur les communica4ons et pour les étudiants) en fonc4on de trois paramètres : les ac4vités effectuées, les niveaux de par4cipa4on à ces ac4vités de même que les processus mis en œuvre par les enseignants.
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Exemples d'affiches présentées lors des séances de communications affichées de l'ARC de 2014 et 2015
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Échanges Partage d’expérience
Créa4on de nouvelles méthodes
Analyse Débat
90
80
60
50
40
30
20
10
0
70
Nom
bre de
processus
Périphérie Noyau Couche ac4ve
100
90
80
60
50
40
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Nom
bre d’ac4vité
s
35
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0 Facebook Ami4és
Blogue Consulta4on
TwiNer Abonnements
Facebook Groupes
Forum U4lisa4on
TwiNer Mots-‐clics
Blogue Rédac4on
Nom
bre d’en
seignants
Le web social, un levier de développement professionnel? Michelle Deschênes – [email protected]
Collège O’Sullivan de Québec Association des collèges privés du Québec
Programme de recherche et d’expérimentation pédagogique
Le développement professionnel des enseignants Inspirée de différents auteurs, notamment Charlier et Dejean (2010), Clement et Vandenberghe (1999), Day (1999), Duke (1990), Killion (2002), Marcel (2006), la défini4on de développement professionnel retenue pour ce projet est la suivante :
Différents contextes d’appren8ssage Werkin (2007) propose un système de catégorisa4on prenant en considéra4on deux caractéris4ques: l’inten4on d’appren4ssage et la planifica4on, ce qui s’observe par le fait qu’il y ait ou non des objec4fs d’appren4ssage établis). Le développement professionnel se nourrit des interac4ons – débats, confronta4ons, échanges, partages (Charlier et Donnay, 2008; Daele, 2004; Dionne, 2003; Lauzon, 2002), d’où l’intérêt d’ajouter l’axe qui précise l’aspect social.
Inten4onnel
Planifié
Non planifié
Non inten4onnel
Social
Individuel
Semi formel Les individus apprennent au-‐delà des objec4fs d’appren4ssage, ils apprennent autre chose que ce qu’ils avaient l’inten4on d’apprendre.
Formel Les individus assistent au cours ou aux séances de forma4on dans le but explicite d’acquérir des connaissances et des compétences.
Informel Les appren4ssages sont faits sans avoir d’objec4fs ni d’inten4on explicites.
Non formel Durant le travail ou les ac4vités, les individus sont conscients qu’ils apprennent, ils ont l’inten4on de devenir plus habiles ou plus compétents.
Probléma8que Le développement professionnel des enseignants représente un enjeu important pour le milieu de l’éduca4on en général, et le collégial n’y échappe pas. Dans un contexte où les enseignants doivent considérer un grand nombre de paramètres – étudiants en difficulté d’appren4ssage, omniprésence des technologies, évolu4on du contenu des cours –, il n’est pas étonnant qu’autant d’auteurs se soient penchés sur le développement professionnel des enseignants. Les enseignants doivent être des spécialistes de la pédagogie, de la didac4que et des contenus disciplinaires. Or,
• Les condi4ons minimales d’embauche sont essen4ellement d’ordre disciplinaire (Conseil supérieur de l’éduca4on, 2000), pas forcément pédagogique.
• Peu de gens suivent un cheminement de carrière linéaire : il n’est pas inhabituel d’exercer plusieurs types d’emplois, dans différents domaines ou secteurs (Brown et Adler, 2008). Il n’est pas rare qu’un nouvel enseignant ait d’abord exercé dans son domaine avant de choisir la voie de l’enseignement.
• Le perfec4onnement soit parfois difficile d’accès, notamment en raison du financement, de la charge de travail, des conflits avec l’horaire de travail, des problèmes d’organisa4on ou du manque de programmes appropriés offerts (Conseil supérieur de l’éduca4on, 1997; OCDE, 2013).
Méthodologie L’approche méthodologique choisie pour aNeindre les objec4fs est descrip4ve : un ques4onnaire a été publié et 45 enseignants au collégial y ont répondu. Ce ques4onnaire, disponible en ligne pendant un mois, était conçu de façon à cerner les niveaux de par4cipa4on, inspirés par le modèle de Wenger, et al. (2002), et les processus mis en œuvre sont basés sur le modèle de Daele (2004). L’échan4llonnage volontaire peut introduire des biais : les personnes qui acceptent de répondre au ques4onnaire sont celles qui se soucient assez fortement de la ques4on étudiée. C’est pourquoi la première par4e du ques4onnaire visait à définir les caractéris4ques de l’échan4llon.
Sur le plan macro – planifica8on à l’échelle de la session
Sur le plan micro – prépara8on et presta8on d’une leçon
Sur le plan des communica8ons
Pour les étudiants
12
4 9
20
Répercussions pour les enseignants
Aucune répercussion
Sur un plan seulement
Sur deux plans seulement
Sur les trois plans
Volet pédagogique Nouvelles tendances en pédagogie, u4lisa4on des TIC et nouveaux ou4ls pédagogiques, nouvelles modalités d’évalua4on.
Volet disciplinaire Nouvelles tendances dans le domaine permeNant de faire des liens avec le marché, modifica4on des contenus, planifica4on de sor4es avec les étudiants, arrimage de projets avec d’autres enseignants, bonnes pra4ques dans le domaine.
En dehors de la classe Bonifica4on des contenus et des ac4vités en cours de session, adapta4ons des ou4ls en fonc4on des groupes, meilleur suivi des étudiants.
Dans la classe Nouvelles idées d’ac4vités pédagogiques, nouveaux projets, modifica4on de la ges4on de classe.
Volet partage Partage de ressources de façon plus systéma4que, avec des collègues de la même discipline et d’autres disciplines, veille partagée, transfert de connaissances.
Volet communica8on Plus informelles, plus rapides, plus fréquentes, en dehors des structures.
88 % des enseignants qui ont noté au moins un type de répercussions ont vu un effet sur l’expérience d’appren4ssage des étudiants. Ces effets touchent les cinq volet ci-‐contre.
Ac8vités effectuées par les enseignants ayant noté des répercussions sur leur pra8que
Niveaux de par8cipa8on des enseignants ayant noté des répercussions sur leur pra8que
Processus mis en œuvre par les enseignants ayant noté des répercussions sur leur pra8que
Sélec4onnez les bonnes ac4vités sur les bons ou4ls
Impliquez-‐vous progressivement
Confrontez vos idées à celle des autres
U4lisez des fonc4onnalités pour faciliter le suivi
1. Diversité des approches pédagogiques
2. Contenus de cours à jour 3. Cohérence 4. Mo4va4on 5. Sen4ment d’appartenance
Même les enseignants qui réalisent des ac4vités en périphérie ont remarqué des répercussions. Ce phénomène pourrait être relié à l’appren4ssage par osmose, qui survient lorsqu’on apprend par l’observa4on et l’écoute des collègues et des supérieurs. Ce type d’appren4ssage professionnel n’a rien de planifié ni de systémique et joue un rôle important dans l’acquisi4on du savoir tacite (OCDE, 2000).
Les processus les moins souvent réalisés sont ceux qui exigent le plus de réflexion et de confronta4on de ses idées avec celles des autres. Ce sont aussi ceux qui ont été mis en œuvre par les enseignants ayant noté des répercussions.
Répercussions sur le plan macro Répercussions sur le plan micro Répercussions sur les communica4ons Répercussions pour les étudiants Répercussions sur au moins un plan
Un processus social et dynamique d’appren4ssage menant à l’acquisi4on, au développement ou à l’améliora4on de connaissances, d’habiletés ou de compétences liées aux tâches professionnelles de l’enseignant et visant l’améliora4on de sa pra4que ou le développement de nouvelles pra4ques dans le but d’améliorer l’expérience d’appren4ssage des étudiants.
La nature des répercussions
Par où commencer? Nos résultats nous permeNent de conclure que ces quatre recommanda4ons pourraient aider un enseigner à u4liser le web social comme levier de développement professionnel :
Les résultats Les réponses nous ont permis d’examiner les répercussions sur différents plans (macro, micro, sur les communica4ons et pour les étudiants) en fonc4on de trois paramètres : les ac4vités effectuées, les niveaux de par4cipa4on à ces ac4vités de même que les processus mis en œuvre par les enseignants.
PROBLÈME Réussite du premier cours de français : le meilleur prédicteur de diplomation (CEEC, 2001)Renforcement en français :• Seul cours de formation générale entièrement consacré à l’amélioration du français écrit;• Imposé, bon an mal an, à 17 % des nouveaux cégépiens québécois, ce taux atteint 25 % dans les cégeps participant
à la présente étude;• 50 % d’échecs.
Cause importante d’échecs : le manque de motivation des étudiants (Lévesque et Cabot, 2013)• Désintérêt envers la matière consécutif à un historique d’échecs (Chouinard, Plouffe et Roy, 2004);• Intérêt très faible envers ce cours dès l’arrivée au cégep (Cabot, 2012);• Sentiment de compétence en français inférieur à celui des étudiants de tous les autres cours de français de niveau
collégial (Cabot, 2009);• Peu d’utilité attribuée au cours en raison d’une rupture entre l’usage scolaire (manuscrit) et l’usage réel (numérique)
de l’écriture : « Les TIC sont partout… sauf dans les salles de classe ! » (CEFRIO, 2011).
PERTINENCE DE L’ÉTUDELes jeunes écrivent essentiellement au moyen d’outils informatiques• Un comité d’experts sur l’apprentissage de l’écriture préconise la conduite de « recherches pour mieux adapter
l’enseignement de l’écriture et son évaluation à l’environnement technologique des jeunes» (MELS, 2008, p. 24).
Les jeunes manipulent aisément les TIC et souhaitent apprendre à l’aide de celles-ci• 38 % disent souhaiter que l’école les aide à se familiariser avec de nouveaux logiciels (CEFRIO, 2009). • Le Conseil supérieur de l’éducation recommande le développement d’un environnement virtuel de qualité qui
prenne en considération les intérêts des élèves et leurs acquis en matière de technologie (CSÉ, 2009).
CADRE THÉORIQUELes sources de la motivationL’intérêt • Influence l’apprentissage et le rendement scolaire (Renninger, 2000);• Émerge grâce à une connexion entre des caractéristiques de l’environnement et les champs d’intérêt préexis-
tants (Hidi et Renninger, 2006).
L’intervention vise ainsi à susciter un nouvel intérêt envers l’apprentissage du français en misant sur l’intérêt pour les TIC.
L’utilité perçue • Influence l’apprentissage et le rendement scolaire (Renninger, 2000);• Dépend de la compatibilité entre la tâche et les objectifs de l’individu (Jacobs et Eccles, 2000);
L’intégration des TIC pourrait donc influencer positivement la valeur utilitaire attribuée par les étudiants au cours de français : o Développement de compétences utiles dans les autres cours (traitement de texte, correcticiel);o Meilleure préparation au marché du travail, où la littératie technologique est essentielle.
Le sentiment de compétence • Jugement évaluatif sur sa propre capacité à bien faire les choses (Bouffard et Vezeau, 2006);• Une perception de faible compétence peut modérer l’utilité perçue (Harackiewicz et Hulleman, 2009);• Une perception de faible compétence en français peut affecter le concept de soi d’un étudiant, c’est-à-dire la
manière dont il se perçoit en tant que personne (Maltais et Henry, 1997).
La perception des jeunes selon laquelle «ils ont de fortes compétences en matière d’utilisation des TI les plus courantes» (CEFRIO, 2009) pourrait agir positivement sur la motivation des élèves vis-à-vis de leur cours de français.
Les TIC et la motivation De façon générale, les étudiants mentionnent leur intérêt à utiliser les TIC pour apprendre et en perçoivent l’utilité tant dans leur vie scolaire que dans leur future vie professionnelle (Poelhuber et coll. 2012). L’intégration des TIC devient essentielle pour assurer une cohérence entre l’école et la vie : « L’absence des TIC pourrait […], à moyen terme, avoir un impact négatif sur la motivation des élèves, et tout particulièrement sur celle des garçons, car il y aurait une rupture trop importante entre la présence des TIC dans la société et la présence des TIC à l’école» (Karsenti, 2003, p. 31).
OBJECTIFÉvaluer l’impact, sur la motivation et le rendement des élèves, d’un dispositif d’intervention axé sur l’utilisation des TIC en classe de Renforcement en français.
MÉTHODEParticipants107 étudiants (47 garçons et 60 filles), dont l’âge moyen est de 18,37 ans (s = 3,44), inscrits à un cours de Renforcement en français au collégial à l’automne 2012.Condition expérimentaleLes cours du groupe expérimental (n = 55) ont eu lieu en laboratoire informatique. Chaque élève disposait d’un poste muni de Microsoft Word, du correcticiel Antidote et de Word Q. L’accès à Internet était contrôlé par LanSchool.Le contenu des cours était offert sur Moodle (présentations Powerpoint, hyperliens vers des exercices, etc.)L’enseignante a intégré les TIC de façons variées : exercices interactifs en ligne, correction audio-vidéo des travaux, cap-sules vidéo théoriques, «autodictée», télévoteurs…Condition témoinLes cours du groupe témoin (n = 52) se sont déroulés dans une classe sèche.Seule l’enseignante disposait d’un ordinateur et d’un projecteur. Les étudiants se sont procuré un dictionnaire, une grammaire et un cahier d’exercices maison.Mesures :• Une échelle de 4 items Likert (α = ,88) en 7 points sur l’intérêt général pour les cours de français, administrée au
premier cours de la session (mesure de contrôle).• Une échelle de 4 items Likert (α = ,90) en 7 points sur l’intérêt général pour le cours de Renforcement en français,
administrée au dernier cours de la session.• Une échelle de 3 items Likert (α = ,75) en 7 points sur les attentes d’utilité attribuées à l’apprentissage du français
dans le cours de Renforcement, administrée au premier cours de la session (mesure de contrôle).• Une échelle de 2 items Likert (α = ,64), en 7 points sur l’utilité attribuée à l’apprentissage du français dans le cours
de Renforcement, administrée au dernier cours de la session.• Une échelle de 4 items Likert (α = ,79) en 7 points sur le sentiment de compétence en français, administré au pre-
mier et au dernier cours de la session.• Une échelle de 6 items Likert (α = ,96) en 7 points sur l’appréciation de l’enseignante de français, administrée au
dernier cours de la session (mesure de contrôle).• La maîtrise de la langue a été évaluée à l’aide d’une rédaction diagnostique puis d’une rédaction finale faites ma-
nuscrites, toutes corrigées par la même personne aux deux temps de mesure avec la même grille de correction. Le résultat final obtenu pour le cours et le taux de réussite qui en découle ont aussi été considérés.
RÉSULTATSL’appréciation de l’enseignante rapportée par les étudiants est similaire entre les deux groupes (test de Kolmogorov-Smirnoff : p > ,05).Une ANCOVA a été opérée sur les données d’intérêt général pour le cours de Renforcement en français obtenues à la fin de la session, en considérant les attentes d’intérêt exprimées par les étudiants au tout début de la session. Les résultats sont présentés dans le tableau 1 et illustrés par la figure 1.Une ANCOVA a été opérée sur les données d’utilité attribuée au cours de Renforcement en fin de session, en contrôlant le niveau d’utilité anticipé au début de la session. Les résultats sont présentés dans le tableau 2 et illustrés par la figure 2. Une ANOVA à mesures répétées a été opérée sur les données de sentiment de compétence en français, prises avant et après l’intervention. Les résultats sont présentés dans le tableau 3 et illustrés par la figure 3. Assiduité : 6 abandons ont été constatés dans le GE et 12 ont été constatés dans le GT (χ2 (1) = 2,83; p = ,09). Aucune différence significative n’a été constatée entre les groupes sur la moyenne d’heures d’absence cumulées.Rendement en français : Les résultats aux analyses non paramétriques intergroupes (Z de KS) ne révèlent pas de dif-férence entre les deux groupes pour toutes les variables relatives aux fautes commises à cette rédaction : orthographe, grammaire, syntaxe, ponctuation, vocabulaire, fréquence globale de fautes (GE = 1 faute aux 12 mots; GT = 1 faute aux 12 mots). Aucune différence entre les sexes n’a été relevée. Les deux groupes étaient donc considérés comme équiva-lents au début de la session.Les mêmes analyses ont été effectuées pour les rédactions finales. On n’a relevé aucune différence, ni entre les groupes (GE = 1 faute aux 26 mots; GT = 1 faute aux 27 mots), ni entre les sexes. Les deux groupes se sont donc améliorés de manière équivalente au cours de la session malgré la différence du contexte d’apprentissage.Les résultats aux analyses intragroupes (test de Wilcoxon) révèlent que les étudiants du GE et du GT se sont améliorés significativement sur tous les types d’erreurs évalués, sauf les erreurs de syntaxe. De plus, les garçons du GE se sont da-vantage améliorés que les filles de leur groupe alors que les filles du GT se sont davantage améliorées que les garçons de leur groupe.Les résultats finaux sont présentés dans le tableau 4. Les taux de réussite découlant des résultats finaux indiquent que 67 % des étudiants du GE (75 % des garçons et 63 % des filles) ont réussi le cours alors que 46 % des étudiants du GT (44 % des garçons et 48 % des filles) l’ont réussi (χ2 (1) = 4,86; p < ,05). On constate que le taux de réussite des garçons du GE est supérieur de 31 % à celui du GT (χ2 (1) = 4,39; p < ,05).Une mesure d’intérêt a été prise auprès des étudiants du GE lors de la rédaction finale manuscrite ( m = 4,10; é-t = 1,58), puis lors de la même rédaction, produite à l’aide de l’ordinateur ( m = 5,38; é-t = 1,17). Les résultats d’un test t pour échantillons appariés (n = 39; t = -4,63, p < ,001) révèlent une différence très significative.
DISCUSSIONCes résultats révèlent que l’intégration de différentes TIC en classe de Renforcement influence positivement l’inté-rêt des étudiants pour ce cours. De plus, la croyance selon laquelle l’apprentissage du français écrit sur ordinateur compromet l’amélioration du français manuscrit est infirmée. D’ailleurs, les résultats aux analyses non paramétriques ayant distingué les sexes ont révélé cette pédagogie comme étant encore plus efficace pour les garçons que pour les filles. Cette étude devrait être répliquée auprès d’un grand échantillon d’étudiants provenant de plusieurs cégeps, en ajoutant une mesure de maîtrise de la langue en contexte numérique pour les deux groupes.
L’intégration de TIC variées en classe de Renforcement en françaisinfluence-t-elle la motivation et le rendement des étudiants ?
Isabelle CabotProfesseure de psychologie au Cégep St-Jean-sur-Richelieu
RÉFÉRENCESBouffard, T. et Vezeau, C. (2006). L’illusion d’incompétence chez l’élève du primaire: plus qu’un problème de biais d’évaluation. Dans B. Galand et E. Bourgeois (Éds.), (Se) motiver à apprendre (p. 41-49). Paris: Presses Universitaires de France.Cabot, I. (2012). Le cours collégial de mise à niveau en français: l’incidence d’un dispositif pédagogique d’interdisciplinarité. Thèse de doctorat, Université de Montréal, Montréal.Cabot, I. (2009). Profil motivationnel des collégiens inscrits à un cours de mise à niveau en français. Texte inédit.CEFRIO. (2009). Génération C - Les 12-24 ans : moteurs de transformation des organisations. Rapport-synthèse.: CEFRIO. Récupéré de http://www.cefrio.qc.ca/fileadmin/documents/Rapports/rapport_synthese_generationc_final.pdf.CEFRIO. (2011). Les C en tant qu’étudiants. Génération C, 1(4). Récupéré de http://collections.banq.qc.ca/ark:/52327/bs2104653Conseil supérieur de l’éducation. (2009). Une école secondaire qui s’adapte aux besoins des jeunes pour soutenir leur réussite scolaire. Québec: Récupéré de http://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/Avis/50-0464.pdf.Harackiewicz, J. M. et Hulleman, C. S. (2009). The Importance of Interest: The Role of Achievement Goals and Task Values in Promoting the Development of Interest. Social and Personality Psychology Compass, 4(1), 42-52. Hidi, S. et Renninger, K. A. (2006). The Four-Phase Model of Interest Development. Educational Psychologist, 41(2), 111-127. Jacobs, J. E. et Eccles, J. S. (2000). Parents, Task Values and Real-Life Achievement-Related Choices. Dans C. Sanson et J. M. Harackiewicz (Éds.), Intrinsic and Extrinsic Motivation. The Search for Optimal Motivation and Performance (pp. 405-439). San Diego: Academic Press.Karsenti, T. (2003). Favoriser la motivation et la réussite en contexte scolaire : les TIC feront-elles mouche? Vie pédagogique, 127(avril-mai), 27-31. Lévesque, M.-C. et Cabot, I. (2013). Coup d’oeil sur les pratiques pédagogiques dans le cours de Renforcement «traditionnel». Correspondance, 19(1), 22-26. Ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport. (2008). Mieux soutenir le développement de la compétence à écrire. Québec: Gouvernement du Québec. Récupéré de http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/publications/publications/EPEPS/Formation_jeunes/SoutenirDeveloppementCompetenceEcrire.pdf.Renninger, A. K. (2000). Individual Interest and its Implications for Understanding Intrinsic Motivation. Dans C. Sanson et J. M. Harackiewicz (Éds.), Intrinsic and Extrinsic Motivation: The Search for Optimal Motivation and Performance. New York: Academic.
Marie-Claude LévesqueProfesseure de français au Cégep de Sorel-Tracy
TABLEAU 4 > Moyennes, (écarts-types) valeurs de F (ANOVA), Kruskall-Walis et degré de signification.
Variables GE (n = 55) GT (n = 52)Valeurs de F
(ANOVA)Kruskall-Walis
Résultat final en Renforcement en français
62,42 (19,96) 49,40 (23,62) 9,53**Différence
significative**
** p < ,01.
TABLEAU 1 > Moyennes, (écarts-types) effets distincts des attentes d’intérêt en début de session et du groupe sur l’intérêt général pour le cours de Renforcement en français : valeurs de F et tailles d’effet (ANCOVA).
GE (n = 42) GT (n = 33) F (1, 73) η2p
Covariable : Attentes d’intérêt en français.
3,42(,17)
3,60(,24)
5,41* ,07
Groupe5,222
(1,28)2
5,241
4,652
(1,21)2
4,621
4,78* ,06
* p ≤ ,05; R2 ajusté : ,09.1 Moyennes ajustées.2 Variable dépendante : appréciation du cours de Renforcement en français.
FIGURE 1 > Scores d’attentes d’intérêt en français obtenus avant l’intervention et scores d’intérêt général pour le cours de Renforcement en français obtenus après l’intervention, selon le groupe.
TABLEAU 2 > Moyennes, (écarts-types) effets distincts des attentes d’utilité en début de session et du groupe sur l’utilité attribuée au cours de Renforcement en français : valeurs de F et tailles d’effet (ANCOVA).
GE (n = 42) GT (n = 33) F (1, 73) η2p
Covariable : Attentes d’intérêt en français.
5,69(,15)
5,85(,16)
3,77 ,05
Groupe5,712
(1,11)2
5,731
5,332
(1,19)2
5,311
2,60 ,04
R2 ajusté : ,05.1 Moyennes ajustées.2 Variable dépendante : utilité attribuée au cours de Renforcement en français.
FIGURE 2 > Scores d’utilité selon les groupes aux deux moments de prise de mesure.
TABLEAU 3 > Moyennes, (écarts-types) valeurs de F et tailles d’effet selon le groupe et le temps de mesure.
VariablesGroupe
expérimental(n = 42)
Groupetémoin(n = 33)
Valeurs de FTaille d’effet (η2
p)
Temps 1 Temps 2 Temps 1 Temps 2 Temps GroupeTemps X Groupe
Sentiment de compétence
3,43(,91)
3,46(1,16)
3,39(1,33)
3,63(1,25)
,81,01
,08,00
,45,01
FIGURE 3 > Scores de sentiment de compétence selon les groupes aux deux moments de prise de mesure.
Affiche présentée au colloque de l’Association pour la recherche au collégial (ARC) dans le cadre du 82e congrès de l’ACFAS, Montréal, mai 2014.
La présente recherche a été subventionnée par le Ministère de l’Enseignement supérieur, Recherche, Science et Technologie (MESRST) du Gouvernement du Québec dans le cadre du Programme d’aide à la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage (PAREA).
Not
e de
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ersi
on 2
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25
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75
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Note de la version 1
0 25 50 75 100
MultitypeTraditionnelle
Pour une différenciation pédagogique en littérature : la correction multitype, un outil avantageux pour les étudiants et les enseignants
Catherine Bélec, M.A., professeure de français (langue et littérature)
Problématique • Hétérogénéité des groupes dans les cours de littérature • Cours basés sur la compétence rédactionnelle, évaluant
plusieurs compétences transversales • Efficacité relative des différentes méthodes de rétroaction
existantes, chacune ayant des avantages, mais aussi des inconvénients, pour les étudiants ou les professeurs
Objectifs de la recherche • Produire un modèle de correction multitype (combinant
divers types d’annotation, des commentaires audio et des liens hypertextes)
• Mesurer qualitativement et quantitativement l’efficacité de ce modèle de correction par rapport à une correction au stylo
• Mesurer le temps nécessaire pour corriger en multitype
Cadre de référence • Type de recherche exploratoire : Roberge (2008) • Perspective cognitiviste : Tardif (1992) • Développement du modèle : Prof.Hacker (2012), Roberge
(2008), Brassard (2012), Veslin et Veslin (1992) • Échantillon par choix raisonné et de convenance Roy (2006) • Développement de l’instrument de mesure et analyse des
données : grille de correction à échelle uniforme qualitative (valeur affiliée quantitative) - Côté et Tardif (2011)
Pistes de recherche • Viabilité de la correction multitype • Impact sur l’amélioration de la compétence rédactionnelle et
la motivation des étudiants au fil d’une session complète
Question de recherche La possibilité d’utiliser plusieurs méthodes de
rétroaction sur une même copie selon le besoin spécifique pourrait-il permettre de profiter des
avantages de chaque type de rétroaction tout en neutralisant en grande partie les désavantages de
chacune?
Évolution individuelle de la note de la rédaction des étudiants de la première à la deuxième
Temps de correction moyen = équivalent
Méthodologie Participants : un groupe témoin (correction traditionnelle, au stylo) et un groupe expérimental (correction multitype) ; 18 étudiants chacun. Échantillon : Étudiants au premier cours de littérature; sélectionnés selon le programme, cheminement scolaire et résultats de la version #1. Séquence : • Écriture d’une explication de texte partielle (version 1); • Correction à l’aveugle à l’intérieur des groupes; • Remise de la correction aux étudiants; • Délai d’une semaine pour effectuer la réécriture; • Remise de la version 2; • Correction à l’aveugle des deux groupes; • Tenue d’un groupe de discussion pour recueillir
l’appréciation qualitative des étudiants.
Conclusion • Amélioration deux fois supérieure lors de la réécriture
(vs groupe témoin) • Amélioration supérieure des étudiants en situation d’échec
de 5,6% (vs groupe témoin) • Amélioration supérieure des étudiants ayant 60% et plus de
10,5% (vs groupe témoin) • Grande appréciation exprimée par les étudiants • Temps de correction équivalent
Traditionnelle Multitype
1474042
Note de la version 1 Évolution de la note - version 2