Examensarbete Dislexia y el aprendizaje del vocabulario en la …1451802/... · 2 days ago · Examensarbete Dislexia y el aprendizaje del vocabulario en la clase de español como

Examensarbete

Dislexia y el aprendizaje del vocabulario en la

clase de español como lengua extranjera

Métodos, estrategias y propuesta de actividades para el

aprendizaje de vocabulario en alumnos con dislexia en la

clase de ELE

Författare: Dennis Rosenberg

Handledare: Isabel de la Cuesta

Examinator: Arantxa Santos Muñoz

Ämne/huvudområde: Spanska

Kurskod: SP2016

Poäng: 15hp

Ventilerings-/examinationsdatum:

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ii

iii

Índice 1. Introducción ..................................................................................................................... 1

1.1. Objetivo..................................................................................................................... 2

1.2. Método ...................................................................................................................... 3

1.3. Estado de la cuestión ................................................................................................. 4

2. Teoría ............................................................................................................................... 5

2.1. La dislexia ................................................................................................................. 5

2.2 La dislexia y el aprendizaje de ELE ........................................................................... 7

2.3. Algunas estrategias adaptadas a las necesidades de alumnos con dislexia en la

enseñanza de LE .............................................................................................................. 8

2.3.1 El método MSL- Multisensory Structured Learning ........................................ 10

2.4. La dislexia y el aprendizaje del vocabulario de ELE .............................................. 12

2.5. El currículo sueco y los alumnos disléxicos ........................................................... 15

3. Análisis .......................................................................................................................... 16

3.1. El currículo y la enseñanza de ELE a alumnos con dislexia ................................... 16

3.2. Cómo enseñar vocabulario a alumnos con dislexia ................................................ 18

3.2.1. Método para enseñar estrategias metacognitivas ............................................. 21

3.3. Resumen del análisis ............................................................................................... 23

4. Propuesta de actividades adaptadas a la enseñanza de ELE para alumnos disléxicos ... 23

4.1. Actividades de nivel principiante ............................................................................ 24

4.1.1. Una actividad oral preparativa ......................................................................... 24

4.1.2. Una actividad para repasar el vocabulario ....................................................... 25

4.2. Una actividad de nivel medio.................................................................................. 26

5. Conclusiones .................................................................................................................. 28

Bibliografía ........................................................................................................................ 30

Apéndices ........................................................................................................................... 32

Apéndice 1 ..................................................................................................................... 32

Apéndice 2 ..................................................................................................................... 32

1

1. Introducción

Cuando se estudia una lengua extranjera (en adelante, LE) se pasa mucho tiempo

aprendiendo el vocabulario de la lengua. Las palabras son imprescindibles para

comunicarse en la lengua, por eso es una parte importante y central del aprendizaje

de una LE, y el español como lengua extranjera (en adelante, ELE) no es ninguna

excepción. Esa tarea ya trabajosa resulta aún más ardua para un alumno con

necesidades cognitivas especiales, como alumnos con dislexia.

Para aprender palabras dice Jörgen Tholin (2007) en su artículo “Ordinlärning för

dyslektiska elever: och för alla de andra!” que hay varias teorías sobre qué método

se debe usar para conseguirlo. Algunos dicen que la clave para aprender palabras es

leer, mientras otros dicen que eso no es suficiente, sino que para aprender el

vocabulario también es necesario practicarlo con tareas estructuradas y aprender

estrategias para conseguir aprender un vocabulario de una LE. Según Tholin son

más efectivas las estrategias que requieren el uso de varios sentidos, los cuales

facilitan la memorización de las palabras. Tholin (2007) también critica que la

enseñanza de palabras en las aulas de LE no está suficientemente individualizada

para atender a la necesidad de cada alumno, sino que los profesores de LE enseñan

como si aprendieran todos los alumnos de la misma manera.

Para facilitar el aprendizaje del vocabulario de ELE es importante encontrar

métodos adaptados a las necesidades de alumnos con dislexia y así darles a los

alumnos estrategias para facilitar el aprendizaje de un vocabulario nuevo. Aprender

el vocabulario es una parte imprescindible cuando se aprende una LE y para eso

necesitan los alumnos métodos y estrategias para saber aprenderlo.

Sin las estrategias necesarias tendrán los alumnos con dislexia condiciones injustas,

ya que tendrán notas peores en los cursos de LE comparado a alumnos sin dislexia

o con otras necesidades cognitivas especiales, en varios campos de la sociedad. Un

ejemplo de un campo donde pueden presentarse las injustas condiciones es la

solicitud a la universidad en Suecia. Para la solicitud a la universidad en Suecia los

2

cursos aprobados de una lengua extranjera dan créditos de calificación extras1. Así

si no tienen los alumnos con dislexia estructuras buenas para aprender el vocabulario

de una lengua extranjera, carecen de las mismas oportunidades comparado a los

alumnos sin necesidades cognitivas especiales. Especialmente cuando el curso 7 de

inglés también da créditos extras. (Universitets- och högskolerådet, 2019).

Como profesor de ELE es importante tener en cuenta a los alumnos con dislexia al

diseñar el plan de enseñanza de las clases, así como conocer métodos adecuados

para atender las necesidades de todos los alumnos. ¿Pero cuáles son los métodos

adecuados de aprender el vocabulario de una LE para un alumno con dislexia? ¿Qué

dice el currículo del instituto sobre las LE y los alumnos con dislexia? ¿Cómo

pueden los profesores ayudar a sus alumnos a ayudarse a sí mismos con estructuras

claras para el aprendizaje?

1.1. Objetivo

Ya establecida la importancia de un estudio sobre la dislexia en la clase de ELE y

también la importancia de conocer los métodos adecuados para apoyar a alumnos

disléxicos y su aprendizaje del vocabulario, se va a presentar el objetivo de esta

investigación.

En esta investigación se intenta encontrar métodos para el aprendizaje de

vocabulario adaptables a alumnos con dislexia en las clases de ELE, para

posteriormente presentar una sugerencia de actividades didácticas basadas en los

métodos desarrollados en el análisis. El vocabulario de las actividades didácticas es

tomado de libros de texto usados en la enseñanza de ELE en Suecia. También en el

análisis se toma en cuenta lo que está en el currículo del instituto (Lgy11) para ver

cómo apoya el currículo las necesidades de los alumnos con dislexia.

El objetivo de encontrar métodos para los alumnos disléxicos también tiene una

función para demostrar que se puede individualizar la enseñanza de ELE a todos los

1 Traducción del sueco: extra meritpoäng

3

alumnos, a pasar de sus necesidades cognitivas especiales, para que ellos también

consigan aprender español.

Para alcanzar el objetivo propuesto se intenta dar respuesta a las siguientes preguntas

de investigación:

¿Qué dice el currículo del instituto sueco2 sobre la LE y alumnos con

necesidades cognitivas especiales?

¿Cuáles son los métodos que más facilitan el aprendizaje de vocabulario de

ELE para alumnos con dislexia?

¿Cómo pueden los profesores ayudar a sus alumnos a ayudarse a sí mismos

con estructuras claras para el aprendizaje?

Las preguntas van a ser respondidas con el análisis de literatura científica como

herramienta principal.

1.2. Método

Como ya se ha mencionado, el método de la investigación consiste en el análisis de

literatura (Dimenäs, 2007:99-100). Se hace un análisis cualitativo de varios artículos

y libros sobre el tema del aprendizaje del vocabulario de una LE. Analizando y

comparando las varias fuentes se saca un resultado que demuestra cuáles son los

métodos más adecuados para enseñar el vocabulario a alumnos disléxicos. Junto con

el contenido de la teoría con la literatura científica se analiza el currículo del instituto

sueco y su plan de curso de LE. Al final se presenta actividades didácticas que parten

de los métodos del análisis de la literatura.

Las actividades didácticas dirigidas al aprendizaje del vocabulario en la clase de

ELE se sacan de dos libros de niveles diferentes. El libro elegido para el nivel

principiante es Caminando 1 por Elisabet Waldenström, Ninni Westerman y Märet

Wik-Bretz (2007). El libro de texto elegido para el nivel medio es Caminando 3 de

2 Traducción de den svenska gymnasieskolan.

4

Elisabet Waldenström, Ninni Westerman, Märet Wik-Bretz y Åsa Gustafsson

(2016).

Se ha elegido crear ejercicios para niveles diferentes para demostrar que se puede

adaptar la enseñanza a los alumnos tanto a niveles de principiantes como a niveles

más avanzados, y así demostrar que es posible para alumnos disléxicos conseguir

estudiar ELE con éxito desde el principio.

La elección de libros está basada en una muestra de conveniencia. Una muestra de

conveniencia (noción sueca bekvämlighetsurval) significa que el objeto elegido para

el análisis es el más conveniente y fácil de encontrar y usar. (Dimenäs, 2007:86).

Sin embargo, cumplen los libros con el objetivo de ser de niveles diferentes en el

aprendizaje de ELE. Caminando 1 (Waldenström et.al, 2007) no es la edición más

actual pero los capítulos primeros tienen vocabulario del nivel principiante, que

cumple estos criterios de elección del libro de texto.

1.3. Estado de la cuestión

El tema de la dislexia en la clase de LE es un tema bastante estudiado a un nivel

internacional. No obstante, el enfoque de la mitad de los estudios es más amplio,

estudiando el aprendizaje y la adquisición de LE en todos los aspectos. La cantidad

de estudios de la dislexia y el ELE, y también del aprendizaje del vocabulario de

ELE es limitada, no obstante se puede encontrar algunos estudios al respecto.

Nijakowska (2010) da una imagen amplia del campo de la dislexia en la enseñanza

de LE en Dyslexia in the Foreign Language Classroom. En él presenta la dislexia,

la situación actual para alumnos disléxicos en las clases de LE y las teorías de los

métodos. Al final se presenta las sugerencias de actividades adaptadas para alumnos

con dislexia en la clase de LE.

Acerca del método específico de las técnicas de MSL (Multisensory Structured

Language) en la enseñanza de ELE, es bien estudiado en los EE. UU. y también con

alumnos mayores de High School. Nijakowska (2010) presenta varios estudios

relativos a este tema y también Richard Sparks y Karen Miller (2000) presentan

5

estudios del tema en su artículo “Teaching a Foreign Language Using Multisensory

Structured Language Learning to At-Risk Learners: A Review”. No se ha logrado

encontrar estudios suecos sobre el uso de las técnicas de MSL en la enseñanza de

ELE y LE.

2. Teoría

El apartado de la teoría está dividido en cinco subapartados. En 2.1. se presenta qué

es la dislexia y qué efectos tiene la dislexia para el aprendizaje para alumnos con

esa condición. Se presenta cómo se debe enseñar a los alumnos disléxicos en las

clases de ELE en general en el apartado 2.2. Los primeros apartados tienen como

objetivo dar una imagen general de los alumnos con dislexia y de la dislexia en la

clase de ELE. En el apartado 2.3. se enfoca en el tema de la investigación y las

teorías sobre el aprendizaje y la enseñanza de ELE y luego en 2.4. se centra en el

objetivo, la enseñanza del vocabulario en la clase de ELE. El último apartado 2.5.

se dedica a presentar el contenido del currículo relevante al objetivo de la

investigación.

2.1. La dislexia

Sobre las características de la condición dislexia escribe Joanna Nijakowska

(2010:4-5) que es bien conocido que la dislexia es una condición neurológica con

trazas genéticas. Las personas disléxicas tienen normalmente una deficiencia del

procesamiento fonológico a un nivel cognitivo. Es decir, tienen dificultades para

decodificar palabras escritas, leen incorrectamente y/o despacio. También

encuentran difícil la encodificación de palabras, es decir, escribir con ortografía

correcta. Los niños disléxicos no pueden reconocer palabras escritas a un nivel

adecuado para su edad. Según Nijakowska es importante añadir que las personas

con dislexia raramente tienen problemas para entender la lengua oral de nivel

complejo, sino que las dificultades están relacionadas con la lengua escrita.

Asimismo Nijakowska (2010:9) hace observar que la identificación y

decodificación de palabras es muy dependiente del aprendizaje de la relación

6

fonema-grafema, que forma la base del principio del abecedario. Para eso también

es importante aprender que la lengua oral consiste en palabras que a su vez consisten

en sonidos individuales, Nijakowska lo llama conciencia fonológica. La autora

subraya que la condición de la dislexia tiene que ver con la deficiencia de la

codificación fonológica y no con otros factores:

Furthermore, it is explicated that, firstly, dyslexic difficulties do not arise as a result of

sight or hearing impairment, secondly, they are not due to emotional problems,

environmental or didactic negligence or mental retardation (Nijakowska, 2010:9).

El mismo significado de la definición de la dislexia presentan Francisca Serrano y

Sylvia Defior (2017:16) en su artículo “Dislexia en Español: estado de la cuestión”.

Según ellas la dislexia tiene que ver con un problema específico de la lengua, que

más específicamente se basa en problemas con el reconocimiento de palabras

escritas. Los problemas están conectados a la reducida habilidad fonológica de la

persona. Además acentúan Serrano y Defior que la dislexia de ningún modo afecta

otros sistemas cognitivos, sino solo el sistema cognitivo de la codificación

fonológica.

Sin embargo, Serrano y Defior (2017:14-15) señalan que, aunque la dislexia afecta

solamente la codificación fonológica, puede causar otros problemas para los

alumnos con esa condición. Las dificultades pueden afectar la motivación para los

estudios, creando “una barrera en el desarrollo académico” (Serrano y Defior

2017:15) ya que la lectura forma la base de la mitad de las asignaturas escolares.

Estos problemas también son mencionados por Nijakowska (2010:5). Según

Nijakowska, los problemas de reconocer palabras en textos escritos pueden tener

consecuencias sin conexiones directas a la condición disléxica. El constante

problema con la decodificación de palabras en textos puede resultar en dificultades

para entender la lengua escrita y ordenar sus ideas y pensamientos en lengua escrita.

Eso a su vez puede resultar en problemas continuos para adquirir conocimientos

generales.

Nijakowska (2010:5) señala que es una condición que no desaparece más adelante,

sino que es para toda la vida. Aunque sea así, las características de la condición

7

cambian con la edad, es decir, los síntomas pueden al principio ser muy obvios para

disminuir más tarde. La gravedad de la condición puede variar, según Nijakowska

(2010:9), entre suave y grave. La gravedad también varía durante la vida de una

persona disléxica, y naturalmente es diferente entre individuos que tienen la

condición.

2.2 La dislexia y el aprendizaje de ELE

Los estudios presentados en este apartado tratan el aprendizaje de una LE de una

persona disléxica en general y no específicamente de ELE. Pero la mitad de los

estudios presentados en Nijakowska (2010) y Sparks y Miller (2000) sobre el tema

son hechos con clases de ELE en los EE. UU.

Nijakowska (2010:69-70) escribe que un problema específico de aprender una

lengua, como el que tienen los alumnos con dislexia, puede ser obstáculo para

aprender una lengua, tanto la L1 (lengua nativa) como una LE. Según Nijakowska

esta conexión se presenta en estudios hechos para distinguir los problemas

específicos de aprendices de LE lentos. Los problemas de ese grupo de alumnos

principalmente provienen de problemas anteriores del procesamiento fonológico-

ortográfico de su L1. Explícitamente escribe Nijakowska (2010:69) que eso es

válido también para alumnos de LE en la educación secundaria y postsecundaria.

Richard Sparks y Karen Miller (2000:124) también constatan esto en la introducción

de su artículo “Teaching a Foreign Language Using Multisensory Structured

Language Techniques to At-Risk Learners”.

Según Nijakowska (2010:66), se ha tratado de encontrar las raíces de los fracasos al

aprender una LE, pero sin encontrar una variable individual de los fracasos. Las

explicaciones dadas son entre otras: dificultades explícitas para aprender una LE,

actitudes negativas, nivel alto de ansiedad, fracaso de adaptar estrategias de

aprendizaje, etcétera. Lo que han notado es que los alumnos de bajo rendimiento en

los estudios de LE tienen baja capacidad de distinguir entre sonidos, y problemas en

el aprendizaje de sonido-símbolo (fonema-grafema), que es como mencionado, una

característica de la dislexia.

8

Nijakowska (2010:79-80) presenta una investigación sobre la relación entre las

destrezas de la L1 y las de la LE. Esta investigación comparaba dos grupos de

alumnos de High School en los EE.UU. El resultado demuestra que existen

diferencias de capacidad entre los aprendices de diferentes niveles en la capacidad

de aprender una LE. Los aprendices lentos tienen según la investigación resultados

mucho más bajos tanto en la capacidad de la LE como en la L1. Además, confirma

la investigación que los aprendices lentos tienen específicamente carencias en la

capacidad de la codificación fonológica de la LE. Es decir, tienen problemas para

aprender el sistema ortográfico y su conexión con los sonidos de la LE. En cambio,

muestra el resultado que los aprendices lentos no tienen ningún problema en el

terreno semántico, que indica que no tienen necesariamente problemas con la

comprensión de la lengua.

Nijakowska (2010:69-70) escribe que los alumnos de alto rendimiento en las demás

asignaturas pueden sin embargo tener problemas para aprender una LE. Pueden

haber tenido problemas con el procesamiento fonológico/ortográfico anteriormente

pero luego haber compensado esos problemas y podido lograr notas medias o

superior a las medias en las demás asignaturas. Pero al empezar a aprender una LE

y su sistema de sonido-símbolo, los problemas surgieron de nuevo.

2.3. Algunas estrategias adaptadas a las necesidades de

alumnos con dislexia en la enseñanza de LE

Como se ha presentado en los apartados anteriores los alumnos disléxicos enfrentan

varias dificultades cuando van a aprender ELE. En su artículo “Quino y la dislexia

en la clase de ELE”, sobre el uso del cómic con alumnos disléxicos, en la clase de

ELE, Florencia Battagliero Bocco (2016:2) escribe que las dificultades y los

problemas de los alumnos con dislexia fácilmente provocan frustración y ansiedad

si no se les proporciona una buena estructura y estrategias para ayudarles con el

aprendizaje desde el principio de los estudios de ELE. Para crear la estructura y dar

estrategias el profesor tiene un papel enorme. En una cita de Nijakowska (2010:4)

9

expresa ella también la importancia de una estructura clara, estrategias

individualizadas y la importancia del profesor cualificado:

They typically stand in need of: firstly, a pace of work accommodated to their abilities

and needs; secondly, individualised teaching programmes and requirements, and,

finally, special methods of teaching, put into practice by qualified teachers.

Las carencias en la L1 van a estar presentes y afectar el aprendizaje de ELE, sin

embargo, eso no significa que sea imposible. Los alumnos con dislexia también

pueden estudiar ELE con éxito. Necesitan ser motivados para matricularse en cursos

de ELE y ya matriculados, necesitan obtener una dirección que les apoye en su

aprendizaje. (Nijakowska, 2010:74).

Nijakowska (2010:116) presenta algunas características de los métodos que han

demostrado ser eficaces:

In order to minimise the literacy problems of individuals with dyslexia, it is necessary

to enhance automatization of the reading and spelling skills through carefully,

monitored and long-term reading instruction […] Importantly, direct instruction in

phonological awareness and letter-sound correspondences typically brings highly

positive effects in terms of enhanced word identification, spelling and reading ability.

La enseñanza a los alumnos con dislexia de la correspondencia entre morfemas y

fonemas junto con la práctica fonológica directa de la adquisición de lectura es

según Nijakowska un método especialmente eficaz.

No obstante, este método ha recibido críticas (Nijakowska, 2010:117). La eficacia

del entrenamiento fonológico no tiene apoyo en investigaciones empíricas. El

método no es igualmente eficaz para todos los alumnos, y tampoco demuestra

ninguna eficacia en la mejora de la habilidad de lectura. Nijakowska (2010:121)

también menciona que este método de tratamiento no apoya el aprendizaje para

alumnos sin problemas con la decodificación fonológica, así que no es un método

aplicable a la enseñanza en el aula de ELE con alumnos de diferentes niveles.

En la enseñanza de ELE y también en general, los alumnos con dislexia requieren

repetición extensiva para que sus esfuerzos en los estudios de LE salgan bien,

escribe Nijakowska (2010:148). A pesar de eso, la repetición excesiva arriesga

aburrirles y también reducir su motivación para el aprendizaje. Así es importante

10

variar los contextos de la práctica e incorporarla en ejercicios usando varias

herramientas didácticas.

Al enseñar a los alumnos a ser independientes en su aprendizaje es importante

aumentar sus conocimientos y su conciencia de los procesos del aprendizaje propio.

En este contexto es adecuado usar la estrategia de verbalización (Nijakowska,

2010:150), que significa que se enseña a los alumnos a comentar qué hacen y por

qué, cuando hacen los ejercicios dados por el profesor. En este proceso de

desarrollar las estrategias metacognitivas de los alumnos el profesor tiene el papel

de dar modelos de estas estrategias y también de dar oportunidades de practicar

dichas estrategias sin estrés. En el apartado sobre el aprendizaje del vocabulario se

presenta la idea de Learner Autonomy según Tholin (2007) que corresponde con

esta idea sobre el aprendizaje independiente de Nijakowska.

Sobre la cuestión de la ortografía y de si corregirla a los alumnos disléxicos, comenta

Nijakowska (2010:151) que, es preferible no marcar los errores sino que es mejor

tachar la palabra mal escrita y escribirla correctamente al lado. Este método presta

la atención a la ortografía correcta de la palabra, en vez de al error del alumno.

Battagliero Bocco también comenta la corrección de errores ortográficas de alumnos

disléxicos. Dice que “no es recomendable ser demasiado exigente con la corrección

ortográfica” (Battagliero Bocco, 2016:2) y que la atención de corrección lingüística

debe estar en la pronunciación, esto para que los alumnos aprendan las palabras

correctamente. Cuando los alumnos hagan errores al decir las palabras, puede

resultar en que los alumnos aprendan la forma incorrecta de las palabras. Sparks y

Miller (2000:129) también subrayan la importancia para los alumnos con dislexia

de practicar la pronunciación y la entonación correctas de las palabras.

2.3.1 El método MSL- Multisensory Structured Learning

Un método que se ha demostrado eficaz en la enseñanza de LE en general y también

de ELE para alumnos con dislexia, es el método de MSL – Multisensory Structured

Learning. Surgió como The Orton Gillingham instructional approach y era, y

11

todavía es, un método eficaz para la enseñanza de lectura y escritura en la enseñanza

de la L1 a alumnos con dislexia (Nijakowska, 2010:123-124).

La enseñanza con el método multisensorial es ventajosa comparado con los métodos

monosensoriales. El activar varios sentidos al mismo tiempo cuando se aprende

material lingüístico, es favorable para el desarrollo de los alumnos, especialmente

para alumnos con dislexia. Cuantos más sentidos se usen al aprender, más probable

es que se formen asociaciones entre los aspectos semánticos, fonológicos y gráficos

(Nijakowska, 2010:125), es decir, más probable es que los alumnos aprendan el

significado de las palabras, la pronunciación y la ortografía correcta de las palabras.

Otro aspecto esencial para el método de MSL es, según Nijakowska (2010:125), la

enseñanza directa y explícita de la fonología específica de la LE, de cómo se

corresponden las letras y los sonidos, de los morfemas como sufijos o prefijos, y de

la estructura sintáctica de la lengua. Además sobre la estructura de la metodología

de MSL dice Nijakowska (2010:126)

MSL teaching is structured, which means that it is organised into small units with

logical and straightforward presentation and practice of the rules. It is also sequential

– in the course of training we move from simple and regular patterns to more complex

and irregular ones, and cumulative – new information is built on what is already

thoroughly integrated.

Contrario a la enseñanza explícita de las reglas lingüísticas escribe Nijakowska

(2010:127) que hoy en día la enseñanza de LE en general tiene una orientación hacia

la metodología comunicativa y actualmente no se enfatiza la enseñanza explícita del

sistema de los sonidos, la correlación sonido-letra o el sistema gramatical

(Nijakowska, 2010:127). Sin embargo la metodología explícita del sistema

lingüístico es más adecuada para los alumnos disléxicos.

Para la enseñanza según el método de MSL es imprescindible la repetición a través

de mucha práctica. Nijakowska (2010:126) escribe que, para que los alumnos

alcancen autosuficiencia en sus estudios de la LE, se necesita hacerlo gradualmente.

Eso significa que se empieza con práctica con mucho apoyo del tutor para luego

12

gradualmente reducir el apoyo hasta que los alumnos pueden hacer los ejercicios

individualmente. La enseñanza de MSL debe ser individualizada según las

necesidades de cada alumno, con realimentación3 frecuente según las necesidades y

el progreso del alumno.

Nijakowska (2010:128) escribe que una ventaja de la metodología de MSL es que

los alumnos no solo mejoran su competencia oral y de escritura en la lengua objeto,

sino que también mejoran en estos aspectos en la L1. Resultados de varios estudios,

presentados por Sparks y Miller (2000:130), demuestran también que la enseñanza

con la técnica de MSL no solo resulta en cierta fluidez oral y escrita de los alumnos

en la LE, sino que también mejoran su competencia ortográfica y fonológica de la

L1.

El método, sin embargo, puede tener dificultades. Según Nijakowska (2010:128), el

uso de MSL en la enseñanza no puede garantizar que todos los alumnos alcancen el

mismo nivel de competencia que los alumnos sin problemas con el aprendizaje de

LE. Además escriben Sparks y Miller (2000:126) que aunque estudios demuestren

que los alumnos con problemas para aprender LE mejoran considerablemente su

nivel de la LE, también demuestran que no conseguían ponerse al día con los

alumnos sin problemas para aprender LE.

2.4. La dislexia y el aprendizaje del vocabulario de ELE

Acerca del tema del aprendizaje del vocabulario de una LE comenta Tholin (2007)

que hay investigadores que destacan la lectura como una buena herramienta para la

adquisición de un vocabulario de una LE, mientras otros investigadores señalan que

la lectura como única herramienta para el aprendizaje no es suficiente y que, como

ya se ha mencionado, el aprendizaje de vocabulario requiere estrategias y práctica

bien estructurada. Añade Tholin que los métodos que parecen ser más favorables

3 Traducción de la noción inglesa: feedback.

13

son los que activan varios sentidos, como el método de MSL. Tholin recomienda

también métodos que crean asociaciones cognitivas para los alumnos.

Esto último también lo apoya Battagliero Bocco (2016:2) que señala que los

alumnos disléxicos “procesan la información de manera visual”, lo que favorece el

uso de imágenes al aprender el vocabulario. Asimismo los métodos corporal-

cinestésicos son favorables en la enseñanza de alumnos con dislexia (Nijakowska,

2010:149). Significa, por ejemplo, practicar la posición de la boca y la lengua

produciendo fonemas y practicando la correspondencia sonido-letra.

Tholin escribe sobre la búsqueda del método más efectivo de enseñar vocabulario:

Podemos como profesores por supuesto trabajar para encontrar maneras más efectivas

de aprender, por ejemplo, palabras, pero nunca vamos a encontrar el método mejor,

porque eso varía de individuo a individuo4 (n.t.)

En cuanto a la realización de la enseñanza individualizada dice Tholin (2007) que

Learner autonomy es el principio mejor para ayudar a los alumnos a ayudarse a sí

mismos. Según Tholin los alumnos no son suficientemente conscientes e implicados

en su aprendizaje. Tholin da un modelo como herramienta al profesor para incluir y

hacer a los alumnos conscientes de su aprendizaje.

El modelo de Tholin (2007) empieza con una discusión con los alumnos sobre cómo

se aprenden palabras y qué significa en realidad saber una palabra. Según Tholin el

objetivo de la discusión es que se entienda que saber una palabra es algo complejo

e incluye varios aspectos, y que es saber usarla correctamente en el contexto

adecuado. El próximo paso es encontrar junto con los alumnos todos los métodos

posibles de aprender una palabra. Luego se anima a los alumnos a probar por lo

menos cinco métodos diferentes dentro de cierto período de tiempo.

4 Cita en su lengua original: “Vi kan naturligtvis som lärare arbeta med att hitta alltmer effektiva sätt att

lär till exempel ord, men vi kommer aldrig att hitta det bästa sättet, därför att detta variera[r] från

individ till individ.” (Tholin 2007).

14

Tholin subraya la importancia de señalar a los alumnos que no hay una manera

correcta, sino que se trata de encontrar su propia manera de aprender. Si se hace una

lista de métodos se puede siempre añadir sugerencias de los alumnos o del profesor.

Tholin añade que la reflexión sobre su propia manera de aprender es importante para

este proceso y para alcanzar el objetivo del aprendizaje independiente de los

alumnos. Es un método para cumplir con su responsabilidad como profesor de crear

posibilidades para todos los alumnos.

En este párrafo se explica cómo se enseña el vocabulario según el método de MSL.

En su artículo Sparks y Miller describen las características del método de MSL

igualmente a como lo hace Nijakowska. Al describir cómo enseñar el vocabulario

siguiendo los principios de MSL escriben Sparks y Miller (2000:129) que los

alumnos deben oír, ver, leer y decir las palabras hasta que las hayan aprendido de

forma automática. Luego los alumnos deben oírlas y repetirlas en las clases

siguientes, antes de usarlas comunicativamente en ejercicios como por ejemplo

preguntar y contestar preguntas, describir imágenes y hablar en diálogos.

Al final de su artículo Sparks y Miller (2000:130) presentan una tabla de una clase

modelo con la estructura de MSL. La tabla se presenta en el análisis (pág.18) de este

trabajo junto con comentarios sobre el contenido. El tiempo total dado por el modelo

es entre 41 y 54 minutos. La lección comienza con una tarea oral preparativa de 1-

2 minutos practicando el vocabulario, las destrezas de escuchar y de hablar, seguida

de una práctica de 10-12 minutos de las correspondencias entre la fonología y la

ortografía escribiendo en la pizarra o con otras tareas escritas. Después se pasan 10-

15 minutos practicando la sintaxis y la morfología con ejercicios de gramática y

unidades con significado (p.ej. oraciones o estructuras con significados especiales).

Se sigue con actividades de vocabulario y diálogo de 10-15 minutos. En esta

secuencia se practican la sintaxis, la morfología y la semántica (el significado de las

palabras). Se acaba la lección con actividades comunicativas o de lectura

practicando las correspondencias fonología-ortografía, la sintaxis, la morfología y

la semántica de la LE. Sparks y Miller sugieren que las actividades sean de 10

minutos.

15

2.5. El currículo sueco y los alumnos disléxicos

En el currículo del instituto sueco5 (Skolverket, 2011a) se apoya y exige que se

adapte la enseñanza a los alumnos con dislexia y otros con deficiencias del

aprendizaje. Asimismo en el plan de curso de las LE6 (Skolverket, 2011b) hay

puntos específicos sobre el aprendizaje de LE, que aseguran el apoyo para alumnos

disléxicos en su aprendizaje de ELE.

En el primer apartado sobre los valores fundamentales del instituto sueco dice que

la enseñanza debe “favorecer el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos”7 (n.t)

(Skolverket, 2011a) y también favorecer el estímulo del aprendizaje permanente8.

También en el currículo se acentúa la importancia de que la enseñanza esté basada

en la ciencia y en la experiencia probada9. Además, los profesores deben tener en

cuenta las diferentes necesidades, niveles y condiciones de los alumnos. Se acentúa

específicamente la importancia de adaptarse a los alumnos con dificultades de

alcanzar los objetivos de la educación, y subraya la responsabilidad que tiene el

instituto por los alumnos con discapacidades, y además que no se puede concebir la

enseñanza igualmente para todos los alumnos, sino que se debe individualizar la

enseñanza y hacer adaptaciones según la necesidad de cada alumno.

Acerca de los objetivos sobre lo que deben aprender los alumnos en el instituto, se

menciona en el currículo de Skolverket (2011a) que los alumnos sabrán usar sus

conocimientos como herramientas para reflexionar sobre su propio aprendizaje.

5 Cuando se escribe ”el currículo del instituto” se refiere a la parte general del currículo del instituto en

Suecia.

6 Cuando se escribe ”el plan de curso de la LE” se refiere a la parte descriptiva de la enseñanza de LE

del currículo.

7 Cita en su lengua original ”främja elevers utveckling och lärande” (Skolverket, 2011a).

8 Traducción de la noción sueca: livslångt lärande.

9 Traducción de la noción sueca: beprövad erfarenhet.

16

Asimismo, está en el currículo que cada alumno debe responder por su propio

aprendizaje a través de sus propios esfuerzos y su participación en la enseñanza.

Según el plan de curso (Skolverket, 2011b) debe la enseñanza de LE dar

oportunidades de aprender a usar la lengua objeto en contextos diferentes. El uso y

la práctica tienen una orientación hacia la metodología comunicativa y también el

objetivo de la asignatura es que los alumnos desarrollen las destrezas comunicativas.

Además la enseñanza de LE debe, según el plan de curso, dar oportunidades a los

alumnos de desarrollar su conciencia lingüística y también a aprender estrategias

para aprender lenguas tanto dentro de la clase de LE como fuera de ella.

3. Análisis

En este apartado se analiza la literatura presentada en la teoría. En el apartado 3.1.

se analiza cómo asegura el currículo del instituto y el plan de curso de LE el apoyo

para el aprendizaje de alumnos disléxicos. En el apartado 3.2. se presenta el análisis

de la teoría sobre los métodos de cómo enseñar el vocabulario en la clase de ELE.

Al final de este apartado, en apartado 3.3., se presenta tres actividades conectadas al

análisis.

3.1. El currículo y la enseñanza de ELE a alumnos con dislexia

En el currículo no se dan instrucciones concretas sobre los métodos que deben usar

los profesores en la enseñanza, ni en la parte general ni en los planes de curso de

LE. Tampoco deben hacerlo, ya que son los programas de la carrera de profesores

en las universidades los que deben preparar a los profesores para que estén bien

cualificados a la hora de elegir la metodología más adecuada a sus alumnos. Aunque

la impresión general del contenido del currículo es que es favorable a alumnos

disléxicos, al comparar la teoría sobre la enseñanza de ELE para alumnos disléxicos

se nota que hay algunos aspectos que requieren un análisis sobre si de verdad son

adecuados para los alumnos disléxicos también.

Específicamente para la enseñanza de ELE, y otras LE, señala Nijakowska

(2010:127) que la metodología de la enseñanza de ELE tiene una orientación hacia

17

la metodología comunicativa sin enfatización en la enseñanza explícita de los

sistemas lingüísticos que es aconsejable para alumnos con dislexia. Cuando se

analiza el objetivo de la asignatura de ELE en el plan de curso (Skolverket, 2011b)

se nota exactamente esto. Según el plan de curso de ELE deben los alumnos

desarrollar sus competencias comunicativas, que incluyen la recepción auditiva y

lectora, y la producción oral y escrita.

Sin embargo, aunque el énfasis está en las competencias comunicativas, está

también en el plan de curso que la enseñanza debe apoyar a los alumnos a desarrollar

su conciencia lingüística. Esta frase señala que se debe enseñar los sistemas

lingüísticos de manera explícita a los alumnos disléxicos que necesitan enseñanza

de este tipo, como propone Nijakowska (2010:125) al describir la importancia de la

enseñanza explícita del sistema ortográfico-fonológico, morfológico y sintáctico de

la LE. Aunque el énfasis está en la comunicación y la metodología comunicativa no

significa necesariamente que los métodos de instrucciones explicitas deban ser

excluidos de la enseñanza de ELE según el plan de curso.

En la misma frase junto con el desarrollo de la conciencia lingüística también se

acentúa que los alumnos también deben aprender métodos para aprender lenguas,

tanto en los cursos de LE en el instituto como fuera de la clase. Exactamente aquí

es, según Tholin (2007), Nijakowska (2010:16) y Battagliero Bocco (2016:2), donde

tiene el profesor un papel importante. Al planificar su enseñanza el profesor debe

incluir la enseñanza de estrategias para el aprendizaje y dar oportunidades a los

alumnos a probar varias estrategias y métodos para aprender ELE.

Las mismas teorías también son apoyadas por el currículo (Skolverket, 2011a)

donde se menciona que los alumnos sabrán usar sus conocimientos para reflexionar

sobre su aprendizaje. Especialmente se ve conexiones con las ideas de Tholin (2017)

cuyo método explícitamente trata de esto, de hacer a los alumnos reflexionar sobre

cómo se aprenden palabras de una LE. También tiene relevancia con la parte

incluida en el método de MSL descrito por Nijakowska (2010:126) sobre que los

18

profesores deben enseñar a los alumnos a ser autosuficientes en su aprendizaje

mediante las estructuras y las estrategias.

El apoyo a los alumnos con dislexia está garantizado en el currículo del instituto

(Skolverket, 2011a) ya que los profesores del instituto deben tener en cuenta que

hay que individualizar la enseñanza de la clase, especialmente cuando hay alumnos

con discapacidades en la clase, como la dislexia. Según lo que señala Tholin (2007)

esto no se cumple en la práctica, ya que, según él, hay muchas clases de LE donde

los profesores enseñan como si todos los alumnos aprendieran de la misma manera.

El currículo (Skolverket, 2011a) manifiesta que toda la enseñanza debe basarse en

la ciencia y en experiencia probada. Eso significa que también los métodos de la

enseñanza deben enlazar con las ciencias didácticas y pedagógicas. Hay mucha

experiencia probada presentada por Tholin y Nijakowska, así como investigaciones

con resultados probados presentados por Nijakowska, Sparks y Miller, y Battagliero

Bocco, que demuestran la importancia de hacer adaptaciones en los métodos de la

enseñanza de ELE para cumplir las necesidades de los alumnos disléxicos.

En el apartado siguiente se analiza la teoría tratando de responder cómo se enseña

el vocabulario español a alumnos con dislexia y cómo ayudarles a ayudarse a sí

mismos en su propio aprendizaje de ELE.

3.2. Cómo enseñar vocabulario a alumnos con dislexia

Como ya se ha mencionado la enseñanza de ELE se tiene que adaptar a los alumnos

con necesidades especiales, como los que tienen dislexia. En este apartado se

describen, con relación a la teoría anterior, métodos de enseñanza del vocabulario

de ELE adaptados específicamente a alumnos disléxicos. Se empieza con la tabla

de Sparks y Miller (2000:130) analizándola con las teorías de cómo enseñar el

vocabulario a alumnos disléxicos y otras teorías importantes para la enseñanza de

ELE a alumnos con dislexia. Al final del apartado se analiza cómo se debe enseñar

a los alumnos para que puedan aprender el vocabulario de ELE de manera

independiente.

19

En la tabla Sparks y Miller (2000:130) presentan la estructura de una clase

planificada según el método de MSL:

Activity Language skill Time spent

Oral warm-up Listening, speaking,

vocabulary

1-2 min

Blackboard/writing drills of

phoneme-grapheme

correspondences

Phonology/orthography 10-12 min

Grammar and meaning units Syntax, morphology 10-15 min

Vocabulary and dialogue Syntax, morphology,

semantics (meaning)

10-15 min

Reading/communicative Phonology/orthography,

syntax, morphology,

semantics

10 min

Tabla 1. La estructura de una clase según el método de MSL (Sparks y Miller, 2000:130).

Durante la tarea oral preparativa los alumnos repasan el vocabulario que ya saben

para así repetirlo. La variación de las tareas con la repetición puede formar parte de

la repetición extensiva que los alumnos disléxicos necesitan para aprender las

palabras. Al mismo tiempo se puede evitar el aburrimiento, que menciona

Nijakowska (2010:148), que es un riesgo de la repetición extensiva. El método de

MSL incluye mucha repetición del vocabulario, ya que los alumnos oyen y dicen las

palabras varias veces, así activando también varios sentidos de los alumnos, que,

según lo que señalan Sparks y Miller (2000:129), es un buen método para alumnos

disléxicos.

La segunda actividad de la clase según el modelo es la enseñanza explícita y práctica

de las correspondencias sonido-letra. Esta parte no está directamente conectada al

aprendizaje del vocabulario. Sin embargo, es una parte muy importante de la

estructura de MSL. Según Nijakowska (2010:116) este tipo de práctica ha

demostrado, no solo mejorar la pronunciación de la lengua, sino también mejorar la

competencia de identificar y escribir las palabras y además la competencia lectora

en ELE.

Es interesante notar que esta parte tiene apoyo en los estudios de MSL (Sparks y

Miller, 2000 y Nijakowska,2010), pero la enseñanza explícita de la correspondencia

20

sonido-letra en métodos monosensoriales, que solo se centran en la capacidad

lectora, no han demostrado un resultado tan logrado como el método de MSL

(Nijakowska, 2010:116-117). En este caso parece que el método de MSL, que activa

varios sentidos en los alumnos, apoya mejor el aprendizaje de los alumnos

disléxicos, que los métodos monosensoriales.

Una parte de la estructura multisensorial es también la enseñanza explícita de la

gramática del español, ya que la metodología explícita aclara mejor el sistema

lingüístico para los alumnos con dislexia (Nijakowska, 2010:125). En la enseñanza

explícita del español el profesor introduce el tema, activando a los alumnos y sus

sentidos, y explica las reglas que van a aprender los alumnos. No se comentará más

esta parte, ya que no tiene conexión directa con el aprendizaje del vocabulario del

español. Pero es una parte importante del logro del método de MSL.

Cuando los alumnos disléxicos aprenden el vocabulario de ELE no tienen que saber

escribir las palabras correctamente, sino que lo importante es que sepan usarlas y

pronunciarlas, según Nijakowska (2010:151), Battagliero Bocco (2016:2) y Sparks

y Miller (2000:129). En vez de prestar atención a la ortografía es según ellos más

importante enseñar a los alumnos a pronunciar correctamente las palabras. Dice

también Nijakowska sobre la corrección que no se debe marcar los errores, sino que

es mejor tachar la palabra mal escrita y escribirla correctamente al lado. Según

Nijakowska (2010:125) el método de MSL tiene buen impacto para la producción

escrita y la ortografía de los alumnos, al lado de la competencia oral de fluidez y

pronunciación.

Cuando se analiza el hecho de que la ortografía de los alumnos mejora sin corrección

extensiva de los errores ortográficos y que en vez de esto se debe prestar atención a

la pronunciación con enseñanza explícita de las reglas de la correlación fonema-

grafema, se nota que la enseñanza de la pronunciación para el aprendizaje de la

ortografía parece tener un impacto significante. Así si saben los alumnos pronunciar

las palabras correctamente y también saben cómo correlacionan los sonidos con las

letras, también sabrán cómo escribir las palabras.

21

Algo que es ventajoso del aprendizaje multisensorial del vocabulario para alumnos

con dislexia es según Battagliero Bocco (2016:2) la visualización de la información.

Así al repasar las palabras en la actividad del vocabulario en la estructura ejemplo

de MSL es preferible usar imágenes con las palabras, para que los alumnos así creen

asociaciones gráficas de las palabras y así las aprendan más fácilmente.

Al final de la clase modelo de la estructura del método de MSL se practican las

destrezas incluidas en las actividades anteriores de la clase. Todas las destrezas

tienen conexión con el aprendizaje del vocabulario, ya que cuando se practica la

semántica o la morfología se usan las palabras y así se repiten contribuyendo a la

repetición extensiva necesaria a los alumnos con dislexia, como señala Nijakowska

(2010:148).

La lectura y las actividades, aparte de la repetición, también contribuyen al uso

contextualizado del vocabulario y la práctica del vocabulario es multisensorial. Al

tener una comunicación con otra persona se dice las palabras y se oye a la otra

persona decir palabras. También la lectura activa varios sentidos y pone el

vocabulario en un contexto, así demuestra el uso correcto y el significado de la

palabra. Aparte del principio general de MSL, la activación de varios sentidos

(Nijakowska, 2010:125) también la apoya Tholin (2007), que dice que el

aprendizaje de palabras debe ser en un contexto y que el saber una palabra es saber

usarla en el contexto correcto.

El concepto de la enseñanza según MSL puede ser apoyado por varias teorías e

investigadores. En cuanto a su aplicación al aprendizaje del vocabulario español es

aun más preferible, ya que en todos los pasos demostrados por Sparks y Miller

(2000:130) y motivados en el análisis, se usa el vocabulario que van a aprender en

la clase desde el principio hasta el final.

3.2.1. Método para enseñar estrategias metacognitivas

Aprender palabras de una LE es una tarea trabajosa, así no es suficiente la repetición

en la clase sino que los alumnos deben aprender estrategias y métodos

22

metacognitivos que los hagan reflexionar sobre su aprendizaje y así aumentar su

conciencia de la propia manera de aprender.

Según Tholin (2007) los profesores pueden pasar mucho tiempo buscando el método

mejor de enseñar vocabulario, pero el método mejor es algo individual para cada

alumno. Según Tholin Learner autonomy es un buen modelo de método para que

los alumnos aprendan su propia manera de aprender vocabulario, ya que muchos de

los intentos de crear el método universal han fallado porque los profesores han sido

los únicos responsables de las actividades en la clase. Junto con los alumnos, quiere

Tholin que se haga una lista con métodos diferentes de estudiar y aprender palabras

para luego animar a los alumnos a probar por lo menos cinco de los métodos

sugeridos.

Asimismo, escribe Nijakowska (2010:126) que los alumnos deben alcanzar

autosuficiencia y que la enseñanza ha de ser adaptada a los alumnos. Sin embargo,

ella acentúa que el proceso antes de que los alumnos lleguen a ser autosuficientes

debe pasar gradualmente y que los alumnos con dislexia necesitan mucha dirección

del profesor en este proceso.

Por tanto, es posible que el método de Tholin no sea suficiente para alumnos

disléxicos, sino que estos alumnos necesitan más dirección. Una sugerencia es que

el profesor pida a los alumnos elegir unos métodos para que luego entreguen una

lista de los métodos elegidos, y así hacer a los alumnos planificar cuándo van a usar

los diferentes métodos. Así puede el profesor también usar tiempo de la clase para

hacerlos reflexionar sobre el uso del método. Así también se aplica el método de

verbalización que según Nijakowska (2010:150) es favorable para los alumnos

disléxicos. El método de verbalización hace a los alumnos conscientes de su

aprendizaje y así aprenden métodos para aprender el ELE. Y al hacer al alumno

planificar un calendario razonable para sí mismo, se da lugar a los alumnos a probar

los métodos nuevos sin estrés, que acentúa Nijakowska que es importante para el

proceso de aprender métodos de aprendizaje.

23

Si el profesor desde el principio apoya a los alumnos a encontrar las estrategias

propias al aprender palabras, se facilita la individualización de la enseñanza ya que

el profesor conoce así los métodos individualmente favorables de cada alumno.

3.3. Resumen del análisis

El apartado del análisis ha tratado de contestar a las preguntas de investigación que

forman la base de este trabajo. En general se puede concluir que los alumnos

disléxicos deben según el currículo y los planes de curso de ELE obtener las

adaptaciones que necesitan en la clase de ELE y esos documentos garantizan las

adaptaciones que deben plantear los profesores de ELE.

Asimismo se han encontrado métodos que apoyan mejor a los alumnos disléxicos.

Los más adecuados son los métodos multisensoriales y Learner autonomy. Al

activar varios sentidos los alumnos disléxicos aprenden mejor las palabras. Además

es importante prestar atención a la fonología y la pronunciación del español, ya que

la fonología es el problema fundamental de la dislexia. También contesta Learner

autonomy a la tercera pregunta sobre cómo se puede ayudar a los alumnos a ser

independientes en su aprendizaje. Con discusiones y el método de verbalización se

puede apoyar a los alumnos a desarrollar estrategias metacognitivas para así

hacerlos conscientes de su aprendizaje y así facilitarlo.

4. Propuesta de actividades adaptadas a la enseñanza de

ELE para alumnos disléxicos

En este apartado se presentan tres actividades para dos niveles diferentes, dos de

nivel principiante y una de nivel medio (del paso tres10, el tercer nivel de estudios

de LE del instituto en Suecia). Las actividades se basan en el análisis del apartado

3.2. y siguen los pasos presentados en la tabla por Sparks y Miller (2000:130). Las

dos actividades del nivel principiante constan de una actividad preparativa según la

tabla y la otra es una actividad de cómo repasar el vocabulario nuevo. En el nivel

10 Traducción del sueco steg tre.

24

medio se presenta una actividad de lectura, pero también incluye revisión del

vocabulario nuevo.

Se usan las palabras que constituyen el vocabulario nuevo del texto de los capítulos

de los libros de texto. En ambos niveles se ha elegido el primer capítulo entero para

evitar influencias de opiniones propias del autor sobre el nivel del vocabulario.

4.1. Actividades de nivel principiante

Para el nivel principiante se usa el vocabulario del primer capítulo del libro

Caminando 1 por Waldenström et.al (2007:13-14).

4.1.1. Una actividad oral preparativa

Esta actividad consiste en la repetición de las frases para saludar, decir su nombre,

preguntar y responder sobre el nombre y sobre el bienestar. Aunque sea una

actividad del primer capítulo del primer curso, la actividad no es parte de la primera

lección del curso ya que los alumnos deben haber repasado el vocabulario en una

lección anterior. Cuando se repasan el profesor acentúa la pronunciación y, para

ayudar el aprendizaje, añade gestos a cada frase también.

En la actividad oral el profesor empieza a saludar a toda la clase con el gesto de

“¡Hola!” (los gestos son explicados en apéndice 1), sigue diciendo su nombre y

luego pregunta a un alumno por el nombre, y también pregunta “¿Cómo estás?”. El

profesor ahora ha repetido las frases y los alumnos han oído las frases y también

visto los gestos correspondientes. Después el profesor anima a todos los alumnos a

hacer la misma conversación incluyendo los gestos con por lo menos otros dos

alumnos de la clase.

Cuando los alumnos hacen la tarea activan todos los sentidos posibles en una tarea

oral: escuchan, hablan, gesticulan y ven las frases. La actividad incluye mucha

repetición de las palabras, al mismo tiempo activa varios sentidos incluyendo el

sentido corporal-cinestésico.

La actividad se basa en la actividad oral preparativa que presentan Sparks y Miller

(2000:130) en la tabla que se presenta en página 19 de este trabajo. El objetivo de la

25

tarea es repetir las palabras y frases que van a aprender los alumnos, y la repetición

extensiva es especialmente importante para alumnos con dislexia como señala

Nijakowska (2010:148). El profesor acentúa la pronunciación de las frases, que para

los alumnos disléxicos es importante para que aprendan el sistema fonológico de

ELE y así mejor aprendan las palabras (Nijakowska, 2010:116).

Asimismo, la tarea incluye el uso de varios sentidos, que según el método

multisensorial (Sparks y Miller, 2010:129), apoya mucho el aprendizaje de los

alumnos disléxicos. Además, al hacer gestos específicos con el cuerpo cuando se

dice cada palabra se activa el sentido corporal-cinestésico, que es favorable a

alumnos con dislexia (Nijakowska, 2000:149).

4.1.2. Una actividad para repasar el vocabulario

Esta actividad es la introducción al vocabulario actual del primer capítulo del libro.

La tarea incluye el uso de todos los sentidos posibles y activa a los alumnos.

El profesor empieza a escribir las palabras/las frases una a una presentadas en el

apéndice 1. Cuando haya escrito la palabra el profesor pronuncia la palabra y los

alumnos repiten, después el profesor escribe el significado de la palabra en sueco.

El profesor explica las singularidades de la pronunciación de la palabra y pide a los

alumnos prestar atención a la posición de la boca y de la lengua cuando dicen la

palabra la segunda vez. Cuando han dicho la palabra española los alumnos la

escriben junto con el significado en sueco.

Cuando han pasado la lista de frases, el profesor pide a los alumnos que se pongan

de pie y repasen las frases añadiendo los gestos. El profesor debe después de esta

actividad explicar que al activar varios sentidos cuando se aprende una frase o una

palabra mejora las posibilidades de hacer asociaciones con la frase o la palabra

individual. Durante una clase siguiente el profesor puede iniciar una discusión sobre

si los alumnos creen que el uso de los gestos los ha ayudado en su aprendizaje, para

así hacerlos reflexionar sobre los métodos de aprendizaje.

26

Esta actividad activa varios sentidos de los alumnos cuando repasan y repiten las

palabras. Según el método de MSL cuando se empieza a aprender nuevas palabras

es importante que los alumnos disléxicos las repitan viéndolas, oyéndolas,

leyéndolas y diciéndolas hasta que los alumnos las sepan (Sparks y Miller,

2000:129). Ya que esta actividad es una introducción, los alumnos no repiten las

palabras hasta que las sepan, sin embargo, usan todos los sentidos que mencionan

Sparks y Miller.

A semejanza de la actividad oral preparativa presentada en el apartado anterior, se

conectan las frases con gestos para así activar el sentido corporal-cinestésico, sin

embargo en esta actividad se activa este sentido también de otra manera. Cuando los

alumnos dicen las palabras prestan atención a su boca y su lengua, que según

Nijakowska (2010:149) es una manera de activar este sentido y así es un método

que apoya a los alumnos disléxicos. Además, en esta actividad se practica la

pronunciación que es importante para el aprendizaje de alumnos disléxicos de ELE.

La discusión sobre el uso de método con los alumnos es un paso hacia Learner

autonomy que señala Tholin (2007); es importante para que los alumnos sean

conscientes de su aprendizaje.

4.2. Una actividad de nivel medio

Para el nivel medio (del paso tres, el tercer nivel de estudios de LE del instituto en

Suecia) se usa el vocabulario presentado en el texto del primer capítulo del libro

Caminando 3 (Waldenström et.al., 2016:21-23). La actividad incluye la lectura del

texto en la página 22 del libro y también incluye mucha práctica de la pronunciación

de las palabras. El texto es citado en el apéndice 2.

Los alumnos escuchan el texto grabado y luego lo leen en voz alta en parejas

marcando en el texto todas las palabras que no saben y que son nuevas para ellos.

27

Ya que este libro es parte de un curso de perfeccionamiento11, eso significa que los

alumnos ya saben bastantes de las palabras del texto.

Cuando hayan leído el texto y hayan marcado todas las palabras desconocidas, suben

las palabras a una herramienta en línea que facilite la posibilidad de compartir las

palabras, como por ejemplo Padlet12. Cuando las palabras están compartidas y todos

los alumnos las pueden leer, el profesor las repasa pronunciándolas y los alumnos

las repiten. Luego repasan el significado diciéndolas otra vez, y los alumnos escriben

las palabras en español y su significado en sueco.

Cuando están listos los alumnos leen el diálogo en el texto otra vez con la entonación

correcta española para así otra vez repetir las palabras en su contexto.

Para los alumnos disléxicos y también según el método de MSL los alumnos deben

practicar el vocabulario en una tarea comunicativa, como aquí en un diálogo. Según

Tholin (2007) es importante, ya que su definición de saber una palabra, es saberla

usar en su contexto.

Como en la actividad anterior los alumnos activan varios sentidos cuando vayan a

aprender el nuevo vocabulario y para los alumnos disléxicos es importante que vean,

oigan, digan y escriban las palabras cuando las aprendan (Sparks y Miller,

2000:129). Otra vez el profesor en esta tarea presta mucha atención a la

pronunciación de las palabras, que es imprescindible para que los alumnos

disléxicos las aprendan.

11 Traducción de sueco: fortsättningskurs

12 ” Padlet es una plataforma digital que permite crear murales colaborativos, ofreciendo la

posibilidad de construir espacios donde se pueden presentar recursos multimedia, ya sea videos,

audio, fotos o documentos. Estos recursos se agregan como notas adhesivas, como si fuesen ‘post-

its’.” (e-learning masters, 2019)

28

5. Conclusiones

El objetivo de esta investigación ha sido averiguar cómo el currículo del instituto

apoya las adaptaciones necesarias para alumnos disléxicos en las clases de ELE y

cuáles son los métodos más adecuados para alumnos con esta condición. Además el

trabajo ha tenido como objetivo encontrar cómo se puede apoyar a los alumnos para

que estos desarrollen estrategias de aprendizaje.

En el análisis se ha mostrado que tanto el currículo del instituto sueco como el plan

de curso de LE aseguran las adaptaciones que necesitan los alumnos con dislexia

para conseguir un resultado en sus estudios de ELE. Con apoyo en la teoría se ha

demostrado que todos los alumnos pueden obtener las adaptaciones necesarias para

la enseñanza individualizada, y también que todos los alumnos deben obtener

enseñanza que desarrolle su conciencia lingüística. Tanto el currículo como el plan

de curso de LE aseguran que los alumnos disléxicos obtengan enseñanza con

métodos adaptados a ellos. Estos incluyen la enseñanza explícita de los sistemas

lingüísticos del español, como la fonología y la gramática. Asimismo, se garantiza

la enseñanza de estrategias metacognitivas, que benefician a los alumnos disléxicos

y también facilitan la implementación del concepto de Learner autonomy.

Sobre los métodos para aprender vocabulario de ELE presentados en el análisis se

puede concluir que el método del aprendizaje multisensorial es preferible para

alumnos con dislexia. Con el ejemplo de una secuencia estructurada según el método

de MSL se demuestra en el análisis que un método multisensorial es favorable para

alumnos disléxicos. Del análisis se puede concluir que el uso de métodos que

incluyen el uso de varios sentidos simultáneamente apoya el aprendizaje del

vocabulario de ELE. No se incluye explícitamente el sentido corporal-cinestésico

en las teorías de MSL, pero según el análisis es aplicable el uso de métodos que

incluyen el sentido corporal-cinestésico. También aplicables en el método de MSL

son los métodos que incluyen soporte gráfico en forma de imágenes que aumentan

la probabilidad de que los alumnos hagan asociaciones cuando están estudiando las

palabras.

29

Del análisis se entiende que es importante que los alumnos creen estrategias

individuales para su aprendizaje de ELE. En el análisis se señala que los alumnos

necesitan mucha dirección del profesor en esta tarea desde el principio para que el

profesor luego pueda quitar gradualmente el apoyo y dejar a los alumnos ser

autosuficientes en su aprendizaje.

En la propuesta de las actividades presentadas al final del análisis se muestra que la

aplicación del método multisensorial es posible. Esas actividades pueden parecer

normales y algo que muchos profesores usan en las clases de ELE hoy. Sin embargo,

las actividades presentadas son específicamente adaptadas a las necesidades de

alumnos disléxicos y acentúan la práctica de la fonología del español. Se ha

demostrado la importancia de este tipo de práctica para los alumnos disléxicos. Son

eficaces para que los alumnos aprendan mejor las palabras y también para que

mejoren en otras competencias lingüísticas, como en la producción escrita.

El trabajo, a pesar de contestar el objetivo, también ha planteado varias preguntas

que podrían formar la base para investigaciones futuras. En el análisis se acentúa el

papel del profesor, así sería interesante investigar cuántas adaptaciones hacen los

profesores de ELE para atender las necesidades de alumnos disléxicos, si los

profesores se sienten suficientemente cualificados para hacer las adaptaciones

correctas y si la educación de profesores de ELE incluye suficiente enseñanza de

educación especial para que los profesores sean cualificados para esta tarea.

Además, sería interesante una investigación empírica basada en el análisis de este

trabajo. La realización de una investigación empírica de la eficacia de los principios

de MSL en las circunstancias suecas de la enseñanza de ELE, también demostraría

la universalidad de la eficacia del método. Las investigaciones actuales son basadas

en estudios hechos en los EE. UU.

30

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gatt/Gymnasieskolan/Gymnasieexamen-2014/Meritpoang/ [Fecha de consulta el 7

de marzo 2020].

Waldenström, E. y Westerman, N. y Wik-Bretz, M.(2007) Caminando 1. (3ª

Edición). Stockholm: Naur & Kultur.

Waldenström, E. y Westerman, N. y Wik-Bretz, M. y Gustafsson, Å. (2016)

Caminando 6. (4ª Edición). Stockholm: Naur & Kultur.

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Apéndices

Apéndice 1

Las palabras son usadas en el primer texto de Caminando 1 (Waldenström et.al,

2007:13).

Frase Gesto

¡Hola! decir hola con la mano

soy señalar a sí mismo con el dedo

me llamo señalar a sí mismo con una mano abierta

¿Cómo te llamas? señalar a la otra persona con una mano

abierta

¿Qué tal? / ¿Cómo estás? / ¿Y tú? señalar a la otra persona con ambas manos

abiertas

bien mover un pulgar hacia arriba

muy bien mover ambos pulgares hacia arriba

bastante bien girar la mano y la muñeca

gracias poner la mano derecha sobre el pecho

Apéndice 2

Aquí está el texto en Caminando 3 (Waldenström et.al., 2016:22).

Antonio - ¿Qué hacemos ahora?

Sonsoles - Bueno… primero vamos a hacer unos recados: necesito comprar algo

de fruta y verdura en el mercado, ir a la farmacia, y luego ir a El Corte

Inglés a comprar una camisa nueva para Martín.

Antonio - Y yo voy a buscar un cajero para sacar un poco de dinero.

Sonsoles - No hay problema, hay uno aquí cerca. ¿Después te gustaría dar una

vuelta por el barrio de Santa Cruz? Sevilla en primavera es una pasada,

con los naranjos y el olor a azahar…

Antonio - Sí, ¡genial! ¿Sabes que nunca he subido a la Giralda?

Sonsoles - ¿De verdad? Es una torre muy alta, son 104 metros y desde allí ves

toda la ciudad. A esta hora no hay demasiada gente, y no está lejos…

¡Vamos para allá!