Evoluçãodo Currículo de Ciências em Portugal: Será Bloom incontornável?

03/2014 Paula Serra | ENEC 2014 | Faro 1

EVOLUÇÃO DO

CURRÍCULO DE CIÊNCIAS em Portugal

Se

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Sumário

• O currículo de Tyler e os objetivos educacionais de Bloom

• Críticas aos currículos centrados em objetivos

• A emergência dos currículos centrados em competências

• Críticas aos currículos centrados em competências

• Metas curriculares: andamos em círculo?

• Progressão de aprendizagens: mais próximos de uma solução?


a t

axo

no

mia

de

O CURRÍCULO DE TYLER

bloom

Princípios Básicos do Currículo e Ensino (Tyler, 1949)


• A seleção dos objetivos deve atender às necessidades dos alunos e da sociedade (e passar pelos crivos psicológico e filosófico).

1. Quais os objetivos do ensino?

• O ambiente deve ser manipulado de forma a criar situações estimulantes, que favoreçam o

comportamento desejado.

2. Que experiências educativas?

• Os objetivos comportamentais servem de padrão, segundo o qual se comparam as expectativas iniciais,

com os resultados.

3. Como determinar se os objetivos foram

atingidos?

Avaliar

Analisar

Aplicar

Compreender

Recordar

Criar

2001 Anderson & Krathwohl

A TAXONOMIA DE BLOOM


Nome Verbo Para

1956

Síntese

Análise

Aplicação

Compreensão

Conhecimento

Avaliação

Bloom, Engelhart, Furst, Hill, & Krathwohl

Retenção de conhecimento

Base para o pensamento de nível elevado

A taxonomia passa a ter duas dimensões: tipo de conhecimento

e tipo de processo cognitivo


Dimensão dos processos cognitivos

Dimensão do conhecimento

Relembrar Compreender Aplicar Analisar Avaliar Criar

Factual

Conceptual

Procedimental

Metacognitivo

Anderson & Krathwohl (2001)

Como escrever objetivos de aprendizagem


A frase que descreve um objetivo de aprendizagem:

Anderson & Krathwohl (2001)

Exemplo: Gerar hipóteses explicativas

acerca de um fenómeno observado.

(nome) Objeto conhecimento

Verbo processo cognitivo (de ação)


1. Um referencial na construção de itens de

avaliação.

2. Uma base para especificar os objetivos

gerais presentes nos documentos

curriculares nacionais.

3. Um meio para determinar a congruência

entre objetivos, atividades e avaliação.

4. Um referencial para avaliar a abrangência

e profundidade de um currículo.

Permite

Bloom, Engelhart, Furst, Hill, &

Krathwohl (1956)


Pedagogia Por Objetivos

PPO

Crí

tica

PEDAGOGIA POR OBJETIVOS (Olga Pombo, 1983)


Diretamente influenciada pela psicologia skineriana (behaviorista), assume que:

1) É possível e legítimo decompor os mais complexos atos

de aprendizagem nos seus elementos mais simples

2) A aquisição progressiva e ordenada dessas unidades de

comportamento permite, simultaneamente, explicar e reconduzir

ao todo.

3) As variáveis relativas ao sujeito que aprende e ao contexto da

aprendizagem são consideradas exteriores ao processo de

aprendizagem.

Estão em causa…


APRENDIZAGENS

FECHADAS

Comportamentos bem determinados

aquisição

cumulativa

compartimentada

sequencial progressiva


Todo e qualquer

novo conhecimento

traduz-se sempre

numa alteração

comportamental.

Qual é a tese


O que se passa é que não vemos como seria possível identificar os

componentes dessas alterações globais do comportamento.”

O somatório dos elementos de um sistema não é igual ao

sistema. A interação entre os elementos gera propriedades

emergentes. Assim, um comportamento é diferente do somatório

dos elementos que o constituem.

…Surgem os currículos baseados em competências

“Porém, à primeira vista, não se vê porque razão iríamos nós discordar de tal

tese. Pois não é verdade que a aprendizagem de uma qualquer disciplina dá ao

homem uma operacionalidade que, de outro modo, lhe estaria vedada?

Certamente que nada disto está em causa…

CRÍTICA À PEDAGOGIA POR OBJETIVOS

(Olga Pombo, 1983)


currículo baseado em

Co

mp

etê

ncia

s

COMPETÊNCIA


“Saber em uso” (Perrenoud, 1995), o

oposto de “Saber inerte”.

(2001)

(Nada de verdadeiramente novo)

Contexto ou situação


saberes

raciocínio

atitudes

comunicação Competência

Conceito sistémico que mobiliza um conjunto

vasto de recursos de diferentes domínios.

A situação é a base e o critério para a competência. É em situação que o indivíduo

desenvolve a competência. Por outro lado, se a situação é tratada eficazmente, o

indivíduo pode declarar-se competente. (Jonnaert, 2006)

competência


Perspetiva reducionista

Perspetiva integracionista (sistémica)

Teorias de aprendizagem behavioristas

e cognitivistas (o que importa é a

mente: processamento de informação)

Teorias de aprendizagem

construtivistas/ cognição situada

(para além da mente importa o sujeito

e o contexto)

Currículos organizados em torno de

conteúdos e processos cognitivos

(Objetivos).

Currículos organizados em torno de

contextos/situações de aprendizagem

(da vida e académicos).

Ênfase na memória/recuperação (que

está na base do pensamento de

elevado nível)

Ênfase na perceção/ação (“leitura”

que o aluno é capaz de fazer de uma

situação e de agir sobre ela)

Metodologias baseadas na transmissão,

no fluxo e processamento de

informação, nas ideias prévias.

Metodologias centradas no inquiry,

trabalho de projeto, discussão,

interação em pares, simulações.

Abordagem por Abordagem por Vs. Objetivos

Competências


O professor SABE

os objetivos,

conteúdos e

atividades propostas

para cada ano.

O professor sabe os conteúdos e

atividades propostas para cada ano, mas

NÃO SABE as competências para a sua

disciplina em cada ano.

OPERACIONALIZAÇÃO DOS PROGRAMAS DE CN,

NOS ANOS 70, 80 E 90 E NOS ANOS 2000

An

álise

• Objetivos gerais e conteúdos por

disciplina e ano

• Tabela de Conteúdos/Objetivos

gerais/ n.º aulas/ Sugestões

metodológicas/ termos e conceitos

• Perfil de competências para final de ciclo, por

tema nuclear (4) e por área disciplinar (CN e FQ).

• Conteúdos e Experiências de aprendizagem por

tema e por disciplina.

Abordagem por objetivos Abordagem por competências

ANOS 70, 80 E 90 ANOS 2000


Objetivos Gerais (Programa de CN, 1991, 7.º ano,

exemplos)

Competências (CFN, 2001, 7.º ano, exemplos)

Qual a diferença na escrita de competências

e objetivos gerais

An

álise

? • Relacionar os tipos de materiais

emitidos pelos vulcões com as

características da respetiva

atividade vulcânica.

• Compreender os fenómenos

vulcânicos e sísmicos como

evidência da atividade terrestre.

• Explicação de alguns fenómenos

biológicos e geológicos, atendendo

a processos químicos e físicos.

• Compreensão de que apesar da

diversidade de materiais e seres

vivos existem unidades estruturais.


verbo/nome

objeto

PROCESSO COGNITIVO

CONHECIMENTO

Umas vezes de ação, outras vezes, não.

Mais concreto/mais vago

An

álise


PROBLEMAS

co

mp

etê

ncia

s

Problemas (em Portugal)


• A competência não conseguiu desligar-se do seu “ancestral” paradigma

comportamentalista, nem de uma visão tecnicista do currículo que enfatiza a

eficácia e competitividade (não é por acaso que o conceito nasce associado à

formação profissional).

• Sendo um conceito sistémico, cada competência deve incluir recursos de

diferentes domínios, o que cria dificuldades de operacionalização escrita. O

resultado final é, normalmente, um objetivo geral.

• É impossível prever todos os contextos ou situações onde as competências

devem ser mobilizadas; mesmo considerando “tipos de situações”.

• Sendo as competências comportamentos complexos (que requerem longos

períodos de tempo para se desenvolverem), só faz sentido serem definidas para

finais de ciclos de escolaridade. As orientações curriculares tornaram-se vagas e

pouco úteis.

• As editoras de manuais escolares definem as aprendizagens, ano a ano,

substituindo-se ao Ministério da Educação e aos próprios professores.


Solução?...



cu

rric

ula

res

metas


Uma tendência curricular internacional, marcante desde o início do

presente século, é a explicitação e especificação dos conhecimentos

e das capacidades que os alunos devem alcançar em cada

disciplina.

Das teorias da aprendizagem, ressaltam-se aquelas que salientam a

importância do conhecimento, da memória, da compreensão e da

resolução de problemas. A memória e a compreensão constituem

processos fundamentais na aquisição, integração e recuperação do

conhecimento.

Preconiza-se a necessidade de se organizar a aprendizagem em

sequências coerentes.

An

álise

PRESSUPOSTOS (Texto de enquadramento, no sítio da DGE)

(Despacho n.º 17169/2011)

“É decisivo que não se desvie a atenção dos

elementos essenciais, isto é, os conteúdos.”


Como surgem as “metas curriculares” no currículo

de Ciências de 2013

Dinâmica externa da Terra (Exemplo, CN, 7.º ano)

1. Compreender a diversidade das paisagens geológicas

1.1. Identificar paisagens de rochas vulcânicas e paisagens de rochas plutónicas

através das suas principais caraterísticas.

1.2. Dar dois exemplos de paisagens de rochas magmáticas em território português.

1.3. Referir as principais caraterísticas das paisagens de rochas metamórficas.

1.4. Indicar dois exemplos de paisagens de rochas metamórficas em território

nacional.

1.5. Descrever as principais caraterísticas das paisagens de rochas sedimentares.

1.6. Apresentar dois exemplos de paisagens sedimentares em Portugal.

1.7. Identificar o tipo de paisagem existente na região onde a escola se localiza.

(objetivo geral)

(objetivos específicos/descritores)

Análise

?

Ênfase no

conhecimento

substantivo e nos

níveis mais baixos

de processos

cognitivos


Em síntese

DIFERENÇAS

em relação aos anos 70,80 e 90:

-Nunca antes o ME, havia

definido objetivos específicos.

-Nunca se havia confinado ao

conhecimento substantivo

(abandono da abordagem CTS

e da Natureza da ciência).

-Nunca havia dado tanto ênfase

à memorização.

Retorno assumido

à PPO

Análise

Taxonomia de Bloom

Avaliar

Analisar

Aplicar

Compreender

Recordar

Criar


Um problema insolúvel?

Andamos em círculo?



mais

pró

xim

os d

a s

olu

ção

?

PROGRESSÕES DE APRENDIZAGENS


Descreve um caminho hipotético que os alunos podem percorrer à medida que

desenvolvem formas cada vez mais sofisticadas de raciocínio sobre conceitos e

práticas num determinado domínio, durante um período de tempo prolongado. (Shea e Duncan, 2013).

Linha de investigação recente

Relatórios • Taking Science to School (NRC, 2007)

• Learning Progressions in Science: An Evidence-based Approach to Reform (CPRE, 2009)

• Science: College Board Standards for College Success (College Board, 2009)

Investigação • Journal of Research in Science Teaching, 46 (6). 2009.

• Duschl, R. et al (2011). Studies in Science Education, 47 (2).

Para uma revisão de literatura.


A visão do Next Generation Science

Standards , NGSS.

http://www.nap.edu/openbook.php?record_id=13165&page=R1


Conceitos

transversais

1. Padrões.

2. Causa e efeito

3. Escala, proporção e quantidade.

4. Sistemas e modelos de sistemas.

5. Energia e matéria: Fluxos

6. Estrutura e função.

7. Estabilidade e mudança.

Práticas

1. Formular questões (ciência) e difinir

problemas (engenharia).

2. Desenvolver e usar modelos.

3. Planear e implementar investigações

4. Analisar e interpretar dados.

5. Usar pensamento matemático e

computacional.

6. Construir explicações e desenhar

soluções.

7. Argumentar a partir de evidências.

8. Obter, avaliar e comunicar informação.

Ideias nucleares

(FQ, CVTE, Engenharia)

Exemplo

•Das moléculas ao organismo

•Ecossistemas

•Traços através das gerações

•Evolução Biológica


Expetativas de desempenho (articulam as 3 dimensões)

Ano 2 Ano 5 Ano 8 Ano 12

Ideias

nucleares

Práticas

Conceitos

transversais

http://www.nextgenscience.org/

Progressão

Vantagens:

1. Permite visualizar a progressão das ideias nucleares,

em simultâneo, com a progressão das práticas e

conceitos transversais.

2. Os conceitos transversais e as práticas (porque

comuns) criam unidade entre as diferentes

“ciências”, no aspetos que realmente importam.

3. A identificação dos elementos do desempenho,

permite tornar o currículo mais concreto, sem

comprometer a ideia de integração.

Limitações

Há ainda poucas

evidências sobre

como progridem as

aprendizagens.




•Em vez de contrastar, do que precisamos é

de uma síntese.

•Em vez de preconceitos e de “autores

malditos”, do que precisamos é de uma

abordagem cumulativista e continuista

(evolutiva).

•Em vez de constantes “revoluções

científicas”, do que precisamos é de

“ciência normal”.

•Em vez de ciência “contaminada” com

ideologia, do que precisamos é de separar

os campos: Ideologia onde pode haver

ideologia, ciência onde deve haver ciência (podemos defender, por ex., que o currículo deve

estar mais centrado nas necessidade do aluno ou

da sociedade, mas não podemos dizer que uma

linha de investigação é melhor do que outra).

Evoluçãodo Currículo de Ciências em Portugal: Será Bloom incontornável?

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