Evanjelikálny teologický časopis Pedagogickej fakulty ...

Evanjelikálny teologický časopis Vychádza na Katedre evanjelikálnej teológie a misie Pedagogickej fakulty Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici Vydavateľ: Pedagogická fakulta, Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici Adresa redakcie: Evanjelikálny teologický časopis, KETM PdF UMB, Ružová 13, 974 11 Banská Bystrica tel/fax: 048/4171148 e-mail: [email protected] Zodpovedný redaktor: Mgr. Ing. Jaroslav Maďar Redakčná rada: Doc. ThDr. Ľudovít Fazekaš Mgr. Pavel Hanes, PhD. Mgr. Pavel Hošek, Th.D. Prof. ThDr. Ján Liguš, PhD. (predseda) mim. prof. ThDr. Pavel Procházka, PhD. ThDr. Vilém D. Schneeberger Za obsahovú a jazykovú stránku článku zodpovedá autor. Článok nemusí nutne odrážať názor redakcie. Ročník V./2. Časopis vychádza dvakrát ročne. Cena jednotlivého čísla 100,- Sk Objednávky a distribúcia: redakcia Layout: Jaroslav Maďar Tlač: TRIAN s.r.o., Banská Bystrica Registračné číslo: MK SR 2917/2002 ISSN 1336-1783

Obsah

OBSAH

Adresy autorov článkov ....................................................................................... 2 Jaroslav Maďar Editorial ............................................................................................................ 3

ČLÁNKY / ARTICLES / AUFSÄTZE Ján Liguš Pravda, polopravda a lež v komunikaci ............................................................ 5

Wahrheit, Halbwahrheit und Lüge in der zwischenmenschlichen Kommunikation Dana Hanesová Dilema náboženskej výchovy .......................................................................... 30

Dilemma of Religious Education Noemi Bravená-Ligušová Teologický kontext Bonhoefferova pochopení zástupnosti ............................. 51

Theologischer Kontext der Bonhoefferschen Auffassung der Stellvertretung Noema Brádňanská - Katarína Hendlová Tvorivosť v katechetike .................................................................................. 62

A Creativity in Catechetics

RECENZIE / BOOK REVIEWS / REZENSIONEN

THE MORAL VISION ..................................................................................... 73 CÍLEVĚDOMÁ CÍRKEV ................................................................................. 75 Vilém D. Schneeberger (1928-2006) ................................................................ 77

Adresy autorov článkov

2

Adresy autorov článkov

PaedDr. Noema Brádňanská, Pedagogická fakulta Univerzity Mateja Bela, Katedra

teológie, Ružová 13, 974 01 Banská Bystrica

e-mail: [email protected]

ThDr. et Mgr. Noemi Bravená-Ligušová, Husitská teologická fakulta Univerzity Karlovy,

Pácovská 350/4, 140 21 Praha 4, Česká republika


Doc. PaedDr. Dana Hanesová, PhD., Pedagogická fakulta Univerzity Mateja Bela,

Katedra teológie, Ružová 13, 974 01 Banská Bystrica


Mgr. Katarína Hendlová, Sládkovičova 218, 980 55 Klenovec

Prof. ThDr. Ján Liguš, PhD., Husitská teologická fakulta Univerzity Karlovy, Pácovská

350/4, 140 21 Praha 4, Česká republika


Jaroslav Maďar Editorial

3

Editorial

Jaroslav Maďar

Vážení čitatelia,

do tohto čísla sme zaradili štyri rozsahom objemnejšie články a dve recenzie.

V prvom článku Pravda, polopravda a lež v komunikaci sa autor Ján Liguš zoširoka venuje zmieneným fenoménom z hľadiska medziľudskej komunikácie, psychológie, filozofie a teológie.

Dana Hanesová - Dilema náboženskej výchovy – v záujme tvorby kurikula evanjelikálnej náboženskej výchovy vedie dialóg a sleduje posuny medzi konfesijným a nekonfesijným modelom vychádzajúc z prípadovej štúdie Anglicka.

Noemi Bravená-Ligušová v štúdii Teologický kontext Bonhoefferova pochopení zástupnosti odpovedá cez prizmu Bonhoefferovej teológie na tri otázky 1. Čo je príčinou toho, že Ježiš Kristus „musel“ zastupovať človeka pred Bohom? 2. V čom spočívá Kristovo zastúpenie človeka pred Bohom vo vzťahu k Trojici? 3. Aké etické správanie z tohto aktu vyplýva pre človeka a pre cirkev?

Tandem Noema Brádňanská - Katarína Hendlová v článku Tvorivosť v katechetike pojednávajú o kreativite v náboženskej výchove teoreticky, no na inšpiráciu pripájajú aj vybrané konkrétne tvorivé metódy a formy pre katechézu.

Žiaľ, s ľútosťou oznamujeme, že počas prípravy tohto čísla si Pán života a smrti odvolal k sebe prispievateľa i člena, usilovného a verného pracovníka redakčnej rady - ThDr. Viléma D. Schneebergera z Prahy. Ďakujeme Bohu za jeho život. Posledný príspevok z pera Pavla Procházku je venovaný jeho dielu.

A ešte niekoľko potrebných organizačných pokynov. Objednávky časopisu a distribúciu vybavuje redakcia. Časopis si možno objednať troma spôsobmi:

1. Písomne na adrese: Evanjelikálny teologický časopis, KETM PdF UMB, Ružová 13, 974 01 Banská Bystrica,

2. telefonicky na čísle: 048/4171148

3. e-mailom: [email protected]

Predplatné na rok 2006 (dve čísla) je 200,- Sk (vrátane poštovného). Do každého časopisu vkladáme poštovú poukážku, ktorou možno predplatné uhradiť. Pre tých, ktorým je to ľahšie uhradiť bankovým prevodom prikladáme číslo účtu (je aj na poštovej poukážke): 49232312/0200 (VUB, a.s. Banská Bystrica). Pri

Editorial Jaroslav Maďar

4

úhrade bankovým prevodom prosíme, aby sa to oznámilo aj do redakcie (e-mailom, telefónom), lebo často z údajov, ktoré máme k dispozícii nevieme určiť adresu objednávateľa.

Pre tých, ktorým sa Evanjelikálny teologický časopis dostal do rúk po prvýkrát až teraz, pripomíname, že na sklade máme ešte staršie čísla (okrem 1/2004), ktoré si možno doobjednať.

V Banskej Bystrici, 30. decembra 2006.

Ján Liguš Pravda, polopravda a lež v komunikaci

5

Pravda, polopravda a lež v komunikaci

Ján Liguš

WAHRHEIT, HALBWAHRHEIT UND LÜGE IN DER ZWISCHENMENSCHLICHEN KOMMUNIKATION

Der vorgelegte Aufsatz stellt einen Versuch dar, die brennende Frage des menschlichen Zusammenlebens von dem Gesichtspunkt der zwischenmenschlichen Kommunikation zu behandeln. Zunächst sind es die Begriffe: Wahrheit, Halbwahrheit und Lüge, die teilweise etymologish, zum Teil inhaltlich-sachlich und auch biblisch reflektiert werden. Damit wird es auch gleichzeitig gezeigt, wie die oben genannten sprachlichen Phänomene positiv oder negativ in das menschliche Zusammenleben eingreifen und sie das menschliche Leben sehr tief beeinflussen. Von hier aus wird es auch klar sein, dass das Wahrheitssagen konkrete menschliche Situation, Menschenbeziehungen und christliche Liebe berücksichtigen muss.

1 Úvodní myšlenky

Název článku indikuje, že tu jde o velmi obsáhlé a složité téma, jež se vztahuje k více oblastem lidského života, o specifické aspekty vztahu mezilidské komunikace k výše uvedeným pojmům, které se dotýkají teologie, etiky, filozofie, sociologie, kultury atd. Ve všech těchto jmenovaných oblastech se setkáváme s problémem pravdy, polopravdy a lži a každá vědní oblast vychází ze svých noeticko-etických principů a normativních souvislosti.

1.1 Pravda a lež jako základní teologicko-antropologický problém

S tímto tématem souvisí i tvrzení, že vztahy pravdy, polopravdy, lži souvisí především s naší řečí, v níž sehrávají důležitou úlohu nejen naše slova, ale také gesta, mimika, postoje a symboly. Tam, kde však jde o lidskou řeč, jde také o člověka jako takového, jde o lidské soužití, vzájemné mezilidské vztahy, v nichž rovněž sehrávají klíčovou úlohu pravda, polopravda a lež. Takže zmíněný problém je všestranně a v nejvlastnějším smyslu nejen komunikační, ale též sociálně-etický problém. Pravda velmi významně přispívá k budování konstruktivních mezilidských vztahů, zatímco polopravda a lež působí na lidské soužití destruktivně. Nejen to, ale uvedené téma zahrnuje v sobě i celkovou orientaci lidského života. V pohledu na orientaci života se dá principiálně z hlediska víry

Pravda, polopravda a lež v komunikaci Ján Liguš

6

hovořit o dvojím zaměření lidského života, tedy jde o dvojí ontologické určení člověka. O obou se dovídáme z biblického svědectví.

První vychází z nevěřícího postoje člověka k Bohu a lze je charakterizovat slovy: Člověk jako „bytí v Adamovi“ a druhé ontologické určení se ve všem opírá o víru v Boha a tato orientace zakládá všechny své životní normy na vůli Boží, jak je explicitně obsažena v Písmu svatém, v Bibli. Člověk víry ve všech oblastech života je určován novým životem, je to život v Kristu, tedy člověk jako „bytí v Kristu,“ a tím i jako bytí v pravdě.

Obě ontologická určení v biblickém pojetí jsou neexplicitně obsažena v následujících slovech apoštola Pavla: „Není totiž rozdílu: všichni zhřešili a jsou daleko od Boží slávy; jsou ospravedlňováni zadarmo jeho milostí vykoupením v Kristu Ježíši.“ (Ř 3,26). „Jestliže proviněním Adamovým smrt se zmocnila vlády skrze jednoho člověka, tím spíše ti, kteří přijímají hojnost milosti a darované spravedlnosti, budou vládnout v životě věčném skrze jednoho jediného Ježíše Krista“ (Ř 5,17; srv. 5,12-15). Stručný obsah obou biblických textů se dá opsat slovy: První je člověk jako „bytí v Adamovi“ do něhož se všichni rodí a bez víry v Ježíše Krista participují na Adamově vině - „zhřešili“. Toto ontologické určení vyjadřovali reformátoři teologicko-antropologickým pojmy „homo esse peccator- člověk jako hříšník“, a tedy člověk jako bytí v nepravdě. Z tohoto prvního ontologického určení osvobozuje víra v Krista, která postavuje člověka do nového bytí, v němž se člověk chápe jako bytí v Kristu, a tím tedy jako bytí v pravdě. K pojetí člověka jako bytí v Kristu ukazují z textů slova: „všichni zhřešili“ a „jsou ospravedlňováni zadarmo“ (Ř 3,26).

Ale obě ontologická určení: homo esse peccator i homo esse iustus poznává člověk pouze ve víře v Ježíše Krista. Nejsou to přirozené stavy a je téměř nemožné někoho přesvědčit o tom, že je před Bohem hříšník. Z noetického hlediska tedy platí, že obě ontologická určení: bytí v Adamovi i bytí v Kristu se poznává pouze ve víře v Boží zjevení. Řečeno slovy Dietricha Bonhoeffera: „Že jsme hříšníci v celistvosti svého bytí, to je poznání víry ve zjevení, protože celistvost našeho bytí může být postavena do pravdy pouze Božím slovem.“1 Toto dvojí ontologické určení jako důsledek poznání víry, tj. jako bytí v nepravdě i jako bytí v pravdě se promítá do všech komunikačních procesů a obojí hluboce ovlivňuje lidské soužití, mezilidské vztahy. Z toho plyne, že pravda a lež souvisí s podstatou člověka a jeho životní orientací. Poznání pravdy a lži prostředkuje člověku víra v Boha zjeveného v Kristu, která pro plodné, vzájemné lidské soužití je conditio sine qua non.

1 BONHOEFFER, Dietrich: Akt und Sein, München : Chr. Kaiser Verlag 1964, s. 116-117.


7

1.2 Jiné antropologicko-sociální a kulturní kontexty pravdy a lži

Člověk žije svůj život ve společnosti, ve státě, kde platí jisté zákony, existují kulturní, společenské tradice toho či onoho národa, dále člověk žije v práci, v rodině. Skutečnost pravdy, polopravdy, lži a přetvářky se hluboce dotýká všech výše uvedených i nezmíněných oblastí. Tady jsme již na místě, kde se budeme zabývat obsahově věcnou náplní pojmů: pravda, polopravda a lež.

2 Pojmové vymezení

Jde tu tedy o avizované pojmy: Pravda, polopravda (přetvářka) a lež. Nejdříve se soustředíme ke sledování pojmu pravdy v biblickém pojetí.

2.1 Pojetí pravdy

Pokud hovoříme o pravdě musíme vzít v potaz, že existuje více přívlastků toho, co je pravda. Dá se hovořit o „objektivní“, „věcné“ a „jazykové“ pravdě; kromě toho s mluvením pravdy souvisí i problematika pravdivosti, která se rovněž člení na „logickou“ a „faktuální“. Od této pravdy chci odlišit lidský soud neboli úsudek. „Soud (pravdivý) je objektivní co do obsahu,“ jde tu o pravdu toho, co se říká, „pokud obsahuje objektivní pravdu“. Od objektivního soudu se odlišuje „subjektivní soud,“ a ten „je vyjádřen – větou, grafem, fotografii, jeho nositelem je člověk – subjekt.“ „Vztah výpovědi k objektivní skutečnosti zaručuje pravdivost nebo mylnost soudu.“2

2.1.1 Objektivní pravda

Lidský úsudek je vždycky subjektivní, zatímco pravda má objektivní charakter, a to nezávisle na lidském subjektu či určité skupině: „Objektivní pravda je co do své existence nezávislá na psychickém stavu, přání, interesu jedince nebo skupin.“ Ať je tato pravda vyslovena kýmkoli, kdekoli a jakýmkoli sdělovacím prostředkem, zůstává vždy objektivní pravdou, tj. vyřčené se shoduje s objektivní skutečností. Například dosud objevené matematické zákonitosti 2+2=4 stále platí za všech situací. Na rozdíl od toho se lež dá chápat jako komunikační proces, jehož cílem je přesvědčit druhého člověka o tom, že to co mu říkám, je pravda a pokud si to nemyslel, musíme ho o tom přesvědčit.

Ovšemže i s objektivní pravdou souvisí lidské počínání, takže pravda „vždycky závisí a) na člověku jako subjektu, jako rozumové bytosti, která jediná je schopna odrážet svět, mít o něm myšlenky a vyjadřovat je v soudech.“3 Člověk je v tomto rámci pochopen jednak jako nositel soudu, jednak určuje formu, ve které 2 SKYBA, Miloslav: „Pravda objektivní,“ In: Stručný filosofický slovník. Praha : Svoboda, 1966, s. 350. 3 SKYBA, M.: Op. cit., s. 350.


8

je pravda vyjádřena (věta, graf, vzorec, obraz atd.); b) pravda závisí na člověku i v tom smyslu, že ne vždycky přijímá člověk objektivní pravdu, a tudíž je nutné ji vyjadřovat přesvědčivě, aby byla přijímána. Neplatí vždycky a přímočaře latinské: “Veritas vincit – Pravda vítězí“, protože pravda se musí prosazovat stálým poznáváním nových souvislostí.

2.1.2 Věcná pravda

Kromě objektivní existuje také věcná pravda a ta se dá vyjádřit jednak jako shoda výpovědi se skutečností, a to její přítomný rozměr. Kromě toho věcná pravda je obsažená v současných historických dílech, která se vztahují k historickým faktům. To, co je vyjádřeno v historických dílech, se nedá vždycky a za všech okolností ověřit. Věcná pravda jsou tedy fakta zahrnutá v úsudcích a závěrech, které se v současnosti momentálně nedají ověřit už i proto, že se nemůžeme vrátit zpět do minulosti. V dané situaci se však určité závěry přijímají jako pravdivé závěry s tím, že postupující diskuse bude zřetelněji ujasňovat. S pravdou souvisí také pravdivost, ale o té zatím mluvit nebudeme.

2.1.3 Polopravda a její podoby

Obsahově „polopravda“ souvisí s problémem neúplné pravdy. Z. Vybíral definuje tento pojem slovy: „Polopravda je neúplná pravda, kdy mluvčí neprozradí vše, co pro příslušnou promluvu v dané chvíli a v daném kontextu …bylo potřeba.“ Tedy jde o neúplnou řečovou komunikaci ve smyslu „nepoví všechno.“ Dotyčná osoba nelže, ale nepoví všechno, čili jde o „neúplnou pravdu“ neboli polopravdu.4 Dá se to říci ještě jinak: polopravdou je komunikační proces, kdy informující neuvede všechno, co ví, neřekne vše, co by se patřilo k věci říci, eventuálně neodpoví na všechno, na co se ho ptá tazatel, a tím šíří polopravdy.

Důvody k říkání polopravdy mohou různé. Nejčastější však je ten, že dotyčná osoba neříká všechno i proto, že by to přítomný nemohl snést. Někdy se říká polopravda i proto, že se určité služební, státní, vojenské tajemství nesmí vyzradit. Takový člověk sice nelže, ale mnohé vědomě či nevědomě zamlčuje, vynechává to, co právě nyní nechce říci, jde tu tedy neúplnost promluvy.5

2.1.3.1 Podoby polopravdy

Mohou být různé, uvádím zde nejčastější a nejznámější. Jde o polopravdu jako a) „neúplnou informaci“, potom to může být, b) „nepřesná informace“, c) vědomé „znevěrohodnění pravdy nadsázkou, d) uhýbavou odpovědí, e) nic

4 VYBÍRAL, Zbyněk.: Lži, polopravdy a pravda v lidské komunikaci. Portál 2003, s. 22. 5 Více o tom viz, VYBÍRAL, Z.: Op. cit., s.23-26.


9

neříkajícím zevšeobecněním,“ které komunikujícímu „ponechává možnost a výhodu, aby se v budoucnu odvolal jak na výklad „V“, tak na protiklady“, tj. , že „V“ je non „V“ aj. S tím souvisí i nic neříkající slova v podobě polopravd, s nimiž se dá obratně manévrovat a mást druhé.6 V této podobě polopravda je obsažená i v komunikační alternativě: Buďto si ponechat možnost vyřčené kdykoli potvrdit, nebo je odvolat či popřít. Toho se velmi obratně využívá v politické komunikaci. V komunikování polopravd, nelze komunikujícího nikdy vzít za slovo, nelze jej usvědčit z nepravdivosti.

2.1.3.2 Důvody šíření polopravdy

Ty existují mnohé, zde zmíním pouze ty nejčastější: Heslovitě jde o tyto důvody:

a) přítomnost právě osoby, které by se pravda mohla dotknout, b) vědomí vyhnout se možným problémům, c) nepřítomnost dalších posluchačů, z nichž někteří by mohli neúplnost komunikační zprávy kontrolovat;7 d) výslech, kdy jde o to vyhnout se podezření a kdy se nedá mluvit lež; e) odpovídat na určité otázky, týkající se úředního tajemství tak, aby pravda nevyšla na světlo v žádném případě a přitom nelhat.

2.1.4. Vymezení pojmu lži a její obsahová náplň

Lidská lež představuje pavučinu, která často vystupuje v zdánlivé správnosti a relativní pravdě.8

2.1.4.1 Etymologie pojmu lži

Etymologie slova „lež“ souvisí, jak tomu rozumí Huizing, s latinským substantivem „problema“, volně, problémy a označuje něco, co člověk před sebou drží nebo před sebe staví, aby se tím bránil. Tedy jde o něco, „co se druhému předhazuje, aby se toho chopil.“9 Situační kontext lži napovídá, že se jí lidé jakoby zaštiťují, vylhanost staví před sebe jako štít, tj. nechtějí, aby jej druzí prokoukli. Někdy člověk lže i proto, aby tím čelil úzkosti, strachu a nebezpečí, a tím se ze všeho chce dostat. Například dítě neřekne rodičům, že dostalo špatnou známku ve škole, protože se bojí trestu; jindy dává člověk lží průchod své agresi.

6 VYBÍRAL, Z.: Op. cit., s. 23-24. 7 více o tom viz VYBÍRAL, Z.: Op. cit. s. 22, poznámky s. 4. 8 TRILLHAAS, Wolfgang: Ethik, 3. Auflage, Berlin : Walter de Gruyter 1970, s. 304. 9 HUIZING, J.: Homo ludens. O původu kultury ve hře. Praha : Mladá fronta, 1971, citováno podle VYBÍRAL, Z.: Op. cit., s. 13.


10

2.1.4.2 Univerzální charakter lži

Fenomén lži je univerzální, obklopuje každého člověka ať chce nebo nechce, obklopuje lidstvo i v globálním pochopení. Teď řeknu něco vyhroceného: V časoprostoru není úniku před lží, lež souvisí, biblicky vyjádřeno, s lidskou vzpourou proti Bohu, která podle Bible má nadčasový, individuální i univerzální charakter, jak to dokládají i následující apoštolova slova: „Skrze jednoho člověka totiž vešel do světa hřích a skrze hřích smrt; a tak smrt zasáhla všechny, protože všichni zhřešili (Ř 5,12). Na základě tohoto slova platí, že před lží a polopravdou se nedá prostorově utéci. To ovšem neznamená, že všichni lidé vždy a všude lžou, nýbrž to značí, že všichni žijí v časoprostoru lži.

Nejen to, ale Bible je jednoznačná i v tom, že člověk jako bytí v Adamovi nemůže nehřešit - non posse non peccare (Augustin) - a tudíž nemůže nelhat, protože to vždycky souvisí s jeho orientací života. Není člověka na tomto světě, který by nepodlehl lži i tehdy, když se jí vyhýbá a lež není v jeho programově orientačním rámci. Před lží se nedá uniknout absolutně, dá se však dosáhnout toho, aby lež člověka neovládla.

2.1.4.3 Lež - mnohoznačný fenomén

Lež je velmi mnohoznačný, komplikovaný lidský jev a vždycky souvisí i s tím, jaké hodnoty mají smysl pro určitého člověka. Velmi výstižně to demonstrují slova francouzského existencialistického ateistického filozofa Jeana P. Sartrea, který osobně vyznává: „Vedl jsem dvojí život, obojí byl lživý…Falešnou slávu jsem opravoval falešným inkognitem.“10 Stručně řečeno, Sartre vyznává, že jeho život byl rozpolcený, „dvojí život“ a „obojí byl lživý“; průvodním znakem jeho dvojího života byla lež, tedy lež jako ontologické určení.

Kromě toho je zde třeba zdůraznit, že existují rozličné situační kontexty lži.

V kasuistické etice se hovoří o lži z nouze, ta je dovolená; ovšemže existují mnohé jiné souvislostí, kdy si lidé lží pomáhají. Myslím tu na lež, jíž se člověk brání v pronásledování a lží si pomáhá k tomu, aby se z toho dostal ven. A zase je velký rozdíl mezi lží v tísní a lží, kterou člověk dává průchod své agresi, aby se lží prosadil a ukázal se druhým takový, jaký není, aby z toho měl výhodu pro sebe. A ještě jinak se jeví podoba lži tam, kde se jí člověk uchyluje k tomu, aby získal nad lidmi moc.

Vedle toho existuje soukromá sféra, tedy osobní tajemství, které si lidé chrání velmi často i pomocí lži, aby druzí o tom nevěděli; nebo také existuje lež z důvodů úředního tajemství, jde o události, které nesmějí být zveřejněné. Posléze jinou

10 cit. VYBÍRAL, Z.: Op. cit., s. 13.


11

podobu bude mít lež v mezní lidské situaci, kdy v sázce je lidský život a kdy pomocí neuveřejněných skutečnosti se mu podaří zachránit, lež může tedy mít obraný charakter.

2.1.4.4 Vědomé a nevědomé lhaní

Lhaní co do svého charakteru se dá charakterizovat jako vědomé a nevědomé. Vědomé lhaní může mít v lidském soužití mimo jiné podoby, jak o tom píše Vybíral, „vědomého bájení, vymýšlení si, fabulace, tvrzení, že platí „B“, když vím, že platí „non-B“, předstírání, utajování spojené s explicitním popíráním se záměrným odváděním pozornosti, slibováním nesplnitelného, ale také uklidňováním druhého člověka nepravdivými údaji.“11

K uvědomovanému lhaní se vztahují výroky některých osobností: Goffman, E.: zdůrazňuje etický dosah lhaní v mezilidských vztazích a mimo jiné k tomu říká: „Lhář nejenže během interakce ztratí tvář, ale možná ji ztratí navždy, protože obecenstvo může dospět k závěru, že pokud jednotlivec dokáže takto lhát jednou, již nikdy mu nemohu plně důvěřovat…“12

Konkrétní důkaz toho, kam může lhaní vést i vůdčí osobnost je událost amerického prezidenta Clintona, který lhal pod přísahou dokonce před americkým kongresem, v záležitosti mileneckých zápletek.

Současná slovenská psycholožka Bačová správně zdůrazňuje, že je velmi důležité porozumět vědomé lži, poněvadž v ní jde o uplatňování funkce jazyka, v jehož slovech a způsobech vyjadřování může být skrytá lež z důvodu obrany sebe. Někdy i z toho důvodu, že se dotyčný stydí říci pravdu, protože nechce vynést na světlo své skryté pohnutky. Příklad : „Ak si niekto chce požičať auto či kalkulačku, nemusí sa o tom zmieniť priamo. Môže sa sťažovať na dĺžku a nepohodlnost svojej cesty vlakom, či na pracnosť a množstvo výpočtov, ktoré má robiť.“13

Kromě skrytosti vlastních pohnutek se pod rouškou vědomého lhaní mohou skrývat nedobré úmysly, cituji „se skrývají zlé pudy, které zahaleny cenzurou vstupují do vědomí.“ To velmi destruktivně působí na lidské vztahy. Ve vědomém lhaní může dokonce jít o touhu po získání vážnosti.

11 VYBÍRAL, Z.: Op. cit., s. 26. 12 GOFFMAN, E.: Všichni hrajeme divadlo. Sebeprezentace v každodenním životě. Praha : Nakladatelství Studio Ypsilon, 1999, s. 62. 13 BAČOVÁ, V.: Súčasné smery v psychológii. Hľadanie alternatív pozitivizmu. Prešov : Filozofická fakulta Prešovskej univerzity, odbor: Diskurzívna psychológia - vedomé lhanie neškodné, 2000, citováno v: VYBÍRAL, Z.: Op. cit., s. 27.


12

S nevědomým lhaním souvisí nejen lidské osobní ambice a intence, ale také lidské zapomínání, které vytěsní určité věci do nevědomí; někdy tomu napomáhá používání frazeologických výpovědí. Nemylme se, i běžný pozdrav člověka může být nevědomým lhaním. Například setkáme se během dne s někým, s nímž nemáme příliš pozitivní zkušenosti, a přece jej pozdravíme slovy „Přeji dobrého dne!“ Ve skutečnosti však mu dobrý den nepřejeme. Jsou i jiné běžné okolnosti, které se dají charakterizovat jako neuvědomené lhaní.

2.1.4.5 Vědomé lhaní a kulturní kontext

Vědomé lhaní v některých souvislostech souvisí s kulturní tradicí a některými zvyklostmi v rodinách. Všichni z nás si pamatujeme na radost, kterou jsme prožívali, když jsme slyšeli větu: „Brzy budou Vánoce a Ježíšek bude nosit dárky.“ Jednoduše v této souvislosti mám na mysli některé tradičně vžité kulturní rodinné události, které jsou vyjadřovány určitými výpověďmi, jež nejsou pravdou v striktním pojetí. Jejich význam musí být zasazen do dalších souvislostí, které teprve osvětlí poslání a funkci takových výpovědí. Například věta: „Dárky nosí Ježíšek.“ Z úst matky nebo otce z ryze verbálního hlediska je to lež, protože vánoční dárky pod stromeček dávají rodiče. Všichni jsme takové a podobné výpovědi ve svém dětství slyšeli. Totéž se týká i Mikuláše a čerta. Teprve, když takové dětské výpovědi zasadíme do dalších souvislosti, vynikne nám jejich pravý význam. Například výpověď: “Dárky nosí Ježíšek“ se spojuje s radostnou, slavnostní, náboženskou kulturní tradicí a je zasazena do vánoční radosti, s níž se spojuje pocit krásy, estetického vkusu a vnitřního obohacení dětí. V určitém výzkumu někteří dospělí k tomu říkají: „Lhali mi, ale já to za lež nepovažuji.“14

Vedle toho každé dítě prochází i obdobím, kdy mu splývá fantazie se skutečností a kdy fantazie je vnitřně zbohacuje. Připravit dětství o toto iracionální, nevšední prožívání, také není eticky zodpovědným jednáním. Navíce pojem „Ježíšek“ je pro děti symbolem Vánoc. Společně s tím platí i to, že v určitém věku nelze určité věci, události dětem prezentovat jen racionálně fakticky, tedy buď, anebo. Dnes se již všeobecně ví, že rozvoj fantazie v dětství napomáhá v dospělosti k vývoji schopnosti komplexního postřehu a abstraktního myšlení. Fantazie dětství má, jak se v posledních letech prokázalo, hluboký vliv na myšlenkový abstraktní vývoj dětí. S ní totiž souvisejí podle některých odborníků i myšlenkové tvůrčí schopnosti a rozvoj vědeckého myšlení v jednotlivci.15 Vedle toho dítě prochází ve svém vývoji obdobím, v němž splývá fantazie se skutečností.

14 VYBÍRAL, Z.: Op. cit.,s. 35. 15 Více o této problematice viz VYBÍRAL, Z.: Op. cit., s. 30-35.


13

2.1.4.6 Důvody k lhaní

Pravda, polopravda a lež souvisí s etickými problémy. Jde tu o nejběžnější důvody ke lži, které nemají nic společného s pronásledováním kvůli pravdě, s ohrožením života a není ani důvod ke lži ze strachu. Jednoduše jde tu o důvody, kvůli kterým se lidé běžně uchylují ke lži. Jako první nejznámější důvod je:

a) Lžu pro získání výhod – lže, aby druhého porazil, předstihl;

b) lež ze zvyku – zvykli jsme si lhát, protože lžou všichni okolo nás. Slovo lidé dávají někdy pohotově, s velkou pompou: slibují, uzavírají dohody, ale slovo není dodrženo. Mnohé situace mezi lidmi se podobají slovům K. Čapka: „Dohody bylo díkybohu dosaženo, nyní však musíme vymýšlet, jak ji porušovat“;

c) mnozí lidé lžou i proto, že jim lež přináší potěšení. Lháře těší, že druhé zmátl, uvrhl je do nejistoty, těší ho náskok;

d) mnozí lžou i proto, že ve lži od dětství vyrůstali.

2.2 Přetvářka

Ta není ani explicitně lží, ani polopravdou či nepravdou, nýbrž fragmentárním jednáním, kterým člověk nabízí druhým jen část své vlastní osobnosti.16 Z lingvistického obsahově věcného hlediska slovo „přetvářka“ ukazuje k podobě slova „ přes tvář“, nebo „před-tvář“ a znamená to nasadit před obličej jiný výraz, než co člověk skutečně cítí. V obličeji - ve tváři člověk dochází tak k „přetvoření emocí, eventuálně jiných komunikovaných signálů a zpráv pro okolí tak, jak aktér chce nebo jak si myslí, že je to slušné, zdvořilé a vyžadované.“17

Jeden psycholog zde hovoří o „display rules - předvádění emocí“ a chce tím říci, že velmi často přetváříme svou tvář podle toho, co se od nás v dané sociální situaci očekává“.18

Polský sociolog Bauman spojuje přetvářku s anonymitou: „Anonymita přeje klamu a podvodu- v každém případě zbavuje jistoty, že se nestaneme jeho obětí: Jsou-li setkání krátkodobá, prchavá, je velice snadné…vydávat se za někoho, kým ve skutečnosti nejsem…“19 Existují lidé, kteří se nechtějí přetvářet za žádnou cenu, a tím se vyčleňují z určitého společenství, poněvadž nepřizpůsobí své chování i mluvení danému kontextu. Příklady: Reality Show Big Brother, nebo Japonci, 16 Obšírně k problému viz VYBÍRAL, Z.: Op. cit. 49-77. 17 VYBÍRAL, Z.: Op. cit., s. 49. 18 EKMAN, P.: Should we call it Expression or Communication? In: Innovation in Social Science Research, Vol. 10, No 4, 1997, s. 333-344. 19 BAUMAN, Z.: Úvahy o postmoderní době. Praha : Sociologické nakladatelství, 1995, cit. In: VYBÍRAL, Z.: Op. cit., s. 51.


14

kteří se zdvořile usmívají i v situacích, kdy s něčím nesouhlasí nebo nejsou rádi, že se něco takového stalo. Z toho plyne, že mimika u druhých lidí není v danou chvíli autentická a opravdová, i když se lidé kolem tváří přirozeně.

Přetvářkou lidé přemáhají osobní zklamání, někdy závist, frustraci, hněv, pocit ukřivděnosti. Přetvářku doporučuje autor publikace Umění milovat, a to přetvářku v lásce: „Kam až umění nejde? I půvabně plakat se učí, kdykoli, jakkoli chtějí, dají se v nářek a pláč“;20 o přetvářce ve hře o peníze, předstírání a klamání v prodejních taktikách.21 - Také v politice se otázka pravdy, polopravdy a lži jeví jako velmi aktuální problém.22

3. Rozličná pojetí pravdy

3.1. Pojem pravdy a jeho biblický význam

Pokud jde o biblické vymezení, „v oblasti hebrejského myšlení, vyvolává slovo pravda v zásadě představu pevnosti, jistoty, věrnosti, stálosti,“ k čemuž ukazuje i slůvko „amen“. Zatímco v našem běžném chápání říkat pravdu znamená „přesnost prohlášení“, mluví se v hebrejštině o „člověku pravdy“ (Ex 18,21), o cestě pravdy (Gn 24,28), která vede k cíli. V tomto myšlenkovém rámci pravdivé je to, co je stálé, spolehlivé a jisté, a to souvisí především s Božím chováním vůči člověku.23 Právě ve SZ se zdůrazňují určitá Boží jednání s člověkem tím, že Bůh je věrný, je solidární s věřícími, vytrhuje je z nejistoty (Ž 31,6). Kromě toho pojem pravda se vztahuje k Božím výrokům, jejichž podstatou je pravda (Ž 119,160).

3.1.1 Ježíšovo pojetí pravdy

Pán Ježíš spojuje pravdu s teologickým poznáním. On sám se nazývá pravdou: „Já jsem ta cesta, pravda i život.“ (J 14,6); on mluví o Duchu pravdy, který je darem věřícím v něho (J 14,17; 15,26 atd.). Z toho plyne, že Ježíš chce mít lidí, kteří jsou otevřeni pravdě, přičemž nejde tu jen o parciální činnosti člověka, nýbrž o substanciální problematiku. „Naše podstata musí být pravdivá, potom bude pravdivá i naše řeč.“24 Je-li pravda podstatnou části člověka, také lež souvisí s lidskou podstatou. To je také důvod, proč Ježíš dokonce personifikuje lež, když říká , že satan je otcem lží (J 8,44).

20 Ovidius, cit. VYBÍRAL, Z.: Op. cit., s. 62. 21 Ibidem, s. 63-102. 22 Ibidem, s. 103-126. 23 SENFT, Chr.: „Pravda“, In: Jean Jaques von Allmen et alii.: Biblický slovník, přel. J. Miřejovský. Praha : Kalich 1987, s. 210. 24 TRILLHAAS, Wolfgang: Ethik, 3. Auflage. Berlin : Walter de Gruyter 1970, s. 301; celá studie je na s. 298-309.


15

3.1.2 Pravda a přísaha

V Ježíšových slovech se k pravdě explicitně vztahují dva Ježíšovy výroky. První je: „Vaše slovo buď ano, ano - ne, ne, co je nad to, je ze zlého“ (Mt 5,37). Ježíšovo slovo následuje poté, co byla řeč o odmítnutí přísahy. V nejvlastnějším smyslu slova se řeč o tom, že se nemá přisahat dotýká i právního úkonu svědectví u soudu, kde má být vyslovována jen pravda bez toho, že by svědek musel přísahat. Také je to slovo zpřísněním požadavku na pravdu. Dá se to říci i tak, že Ježíšovo slovo o přísaze (Mt 5,33-36) lze chápat jako zpřísnění křesťanské povinnosti k pravdě. Ovšemže v dějinách křesťanství se v určitých obdobích vyskytovaly skupiny, které Ježíšovu slovu rozuměly jako zákazu přísahy u soudu, a tudíž ji odmítaly, nebo také vojenskou přísahu. Myslím, že tato problematika je složitější a nedá se přímočaře interpretovat. Už i proto ne, že Ježíš se obrací ke svým učedníkům, nikoli ke státnímu legislativnímu opatření.25

3.1.3 Jiné biblické důrazy o pravdě

První list Petrův vydává jedinečné svědectví o verbální komunikaci Ježíše Krista. Jeho řeč a jeho život včetně vnitřních pohnutek byly v jednotě. K tomu ukazují slova: „On hříchu neučinil a v jeho ústech nebyla nalezena lest.“ (1Pt 2,22). Takto jej charakterizují jiní, totiž jeho současníci. Nejen jiní vydávají o Ježíšově komunikaci takové svědectví, ale i on sám o sobě toto říká. Myslím zde na slova, která Ježíš řekl svým odpůrcům, jimiž mimo jiné praví: „Kdo z vás mne usvědčí z hříchu? Mluvím pravdu, proč mi nevěříte.“ (J 8,46).

Další místa jsou vzata z novozákonních listů se soustřeďují na lidskou řeč, která má být pravdivá, zejména jde-li o komunikaci věřících mezi sebou. V ní má být zřejmé, co je pravda a co lež a jedno má být odděleno od druhého.

3.1.4 Pravda v soužití věřících

Tu, kde apoštol hovoří o pravdivé komunikaci, zmiňuje o skutečnostech, které charakterizují lidskou celoživotní orientaci. Slyšme jeho výrok: Není náhodné, že právě na tomto místě se apoštol zmiňuje o třech souvislostech imperativního významu: „Odložte dřívější způsob života, staré lidství…obnovte se duchovním smýšlením, oblečte nové lidství stvořené k Božímu obrazu ve spravedlnosti a svatosti pravdy. Proto zanechte lži a mluvte pravdu se svým bližním“ (Ef 4,23-25). Podívejme se blíž na textovou souvislost citovaného místa z NZ. Jsou zde obsaženy tři etické imperativy, které se vztahují ke komunikaci pravdy.

První etický imperativ: „Odložte“ všeobecně rozšířený způsob života. Etické zásady, jimiž se lidé řídí, určují také jejich komunikaci. Druhý imperativ „obnovte 25 Více o teologickém problému přísahy viz TRILLHAAS, W.: Op. cit., s. 304-308.


16

se duchovním smýšlením“, tedy jde o vnitřní, duchovní obnovu člověka, která se spojuje s vírou v Boha a s přijetím Ducha svatého jako nové moci k novému životu. Ve vnitřní duchovní obnově je zakotvena komunikace pravdy mezi lidmi. Třetí vybídnutí „zanechte lži a mluvte pravdu“. Tomuto imperativu předcházejí zmíněná dvě vybídnutí, což svědčí o tom, že záležitost lži a pravdy jsou skutečnosti životní orientace člověka, tj. starého a nového lidství. Všechny tři eticko-komunikační imperativy jsou soustředěny ke společenství věřících, neboť jen pravda upevňuje mezilidské soužití, zatímco lež je rozbíjí. Takže imperativ „mluvte pravdu“ je velmi důležitý pro trvání lidského společenství. Požadavek pravdy je tu vyjádřen negativně “zanechte lži“ a teprve potom „mluvte pravdu“.

Výzva „zanechte lži“ se váže k soužití věřících a nepřímo ukazuje k tomu, že se lež stává hlubokým lidským, mravním problémem, který hluboce narušuje lidská soužití, jak to také dokládají následující slova zdůrazňující, že „prolhaný člověk vědomě staví kolem sebe systém domnělých pravd a polopravd, aby tím druhé klamal…“

Vedle toho je tu třeba zdůraznit, že všechny apoštolovy imperativy nejsou ani autonomními etickými příkazy, ani nejsou etickými maximy, nýbrž jde v nich o komunikační imperativy, které se spojují s vírou v Ježíše Krista a jsou součástí člověka jako nového bytí v Kristu, tj. výsledek vnitřní změny člověka, kterou v něm vypůsobí skrze víru moc Ducha svatého. Takže „staré lidství“ je to, do něhož se lidé rodí a do nového lidství přechází člověk vírou v Ježíše Krista a nové lidství je určováno vnitřní Boží mocí. Proto i mluvení pravdy není jen záležitostí lidských slov, nýbrž také teologické existence jako takové.

3.1.5 Dokonalost a pravda

K tomu směřují slova Jakubovy epištoly: „Všichni přece mnoho chybujeme. Kdo nechybuje slovem, je dokonalý muž a dovede držet na uzdě celé své tělo.“ (Jk 3,2). Apoštol Jakub pravdu v slovech spojuje s dokonalostí. Dokonalý člověk je ten, který dovede kontrolovat svou řeč, dokáže udržet svůj jazyk na uzdě ve všech situacích života. Ani toto není snadná věc. Jsou situace, které představují veliký útok na naší trpělivost, sebeovládání a tedy velikou sílu k tomu neříci něco, co by nás potom velmi mrzelo a co se nedá vzít zpět. Mimo jiné to chce zdůraznit Jakubovo slovo o dokonalosti člověka. Z výše uvedených míst zřetelně vyplývá skutečnost, že v komunikaci mezi pravdou a lži nejde jen o dílčí lidské jednání, lidskou řeč a činy, ale že to souvisí s celoživotní orientací člověka.

4. Teologicko-etické aspekty pravdy

lze vyjadřovat z více hledisek.


17

4. 1. Teologicko-sociální aspekt (W. Trillhaas)

Pokud jde o pojem pravdy, teologická etika vykazuje mnohé nejasnosti ve svých výpovědích o tom, co je pravda. Mluvení pravdy je primárně komunikační záležitost, protože v ní jde o lidskou řeč, o naše slova před lidmi. Bez řeči si neumíme představit žádné lidské společenství. Každé setkávání člověka s druhým předpokládá řeč. Řečeno slovy jednoho z německých teologů: „Řeč je mostem k druhým. Řeč je více než to, co se dá vyjádřit slovy. Řečí jsou také mimika, posunky, výraz obličeje gesta včetně mlčení.“26 Pravda proto má komunikační charakter.

Kromě substanciálního pravda má také teologicko-intersociální charakter v tom smyslu, že určuje mezilidské vztahy a ty jsou nemyslitelné bez důvěry. Takže v teologickém chápání má pravda vertikální rozměr – vztah ke Kristu, On je pravda. Vedle toho pravda má též horizontální dimenzi, tj. vztahuje se k člověku. Mluvení pravdy souvisí s lidskou podstatou, jak již bylo vícekrát řečeno. Na to navazuje také Trillhaas, když říká, že člověk je: Buďto jako bytí v Adamovi, bytí v nepravdě, a to je bytí v nevíře, nebo jako bytí v Kristu a tím jako bytí v pravdě.27 Systematický teolog Trillhaas hovoří o dvojí pravdě: ontologické a logické.

4.1.2 „Ontologická pravda“

A míní jí to, „co ve skutečnosti být má.“ Příklad výpověď: „To je jablko.“ Vyjadřujeme tím skutečnost, že nelze pochybovat o povaze tohoto ovoce. Jablko se nedá ničím nahradit, a když ano, potom to již nebude jablko. Kritériem pro ontologickou pravdu je „shoda věci s její podstatou.“ V ontologické pravdě jde o shodu mluvené výpovědi s věcí nebo předmětem samým.28

4.1.3 „Logická pravda“

Ta vyjadřuje „shodu úsudku s popisem průběhu věci (Schaverhalt),“ tedy jde tu o „adaequatio intellectus ad rem – vyrovnání intelektu s věcí.“29 Tato logická pravda nezávisí od toho, zda ji někdo jako logickou uznává nebo neuznává, má svou hodnotu bez ohledu na subjektivní prožitky nebo považování něčeho za pravdu, bez ohledu na jistoty, přesvědčení a užitečnosti pro mne“.30

26 TRILLHAAS, W.: Op. cit., s. 300: „in der Sprache ist der Geist, kein Geist ohne Sprache. Klarheit des Denkens und des Geistest muessen sich in der Klarheit der Sprache spielen.“ 27 Viz: TRILLHAAS, W.: Op. cit., s. 301 „…ohne ein persönliches Verhältnis des Sünders zur Wahrheit gibt es keine Erkenntnis der Sünde…“ 28 TRILLHAAS, W.: Op. cit., s. 300. 29 Ibidem. 30 Ibidem, volně citováno.


18

Teprve s poznáním hříchů se člověk otvírá bližním i Bohu, a tím tedy je otevřen pravdě. V tomto systematicko-teologickém pojetí, pravda není nějaký názor na věc, pravda je skutečnost, pro kterou člověk může být Bohem osvobozen, je to součást ontologického určení člověka. Teprve substanciálně-ontologický a sociálně etický teologický aspekt může excelentně kvalifikovat naši řeč, kterou „vyjadřujeme své společenství s druhými lidmi a své chování k ním.“ Pravda ale i nepravda má i antropologicko-sociálně etický rozměr, neboť kvalifikuje mezilidské vztahy, jak to dokládají slova, že pravda je „otevřenost člověka pro druhé“.31 Z toho zjištění rezultuje tedy závěr, že „pravda se stává základní podmínkou lidské existence a lidského spolubytí.“

Mluvit pravdu neznamená libovolně kdykoli, kdekoli, komukoli říci všechno co víme a co si myslíme. Mluvit pravdu nezakládá povinnost k indiskrétnosti. „Jsou případy, kdy je nárok na pravdu úředně omezen – úřední, pastorační, listovní tajemství“; dále s tím souvisí diplomatické, vojenské a státní tajemství.32 V této vzájemnosti pravdy a důvěry a opačně existuje pravda, která respektuje charakter lidské osobnosti. Jinak řečeno: „Pravdu lze říkat jenom člověku, který umí zacházet s pravdou.“33 Nelze izolovat pravdu od důvěry a opačně.

4.1.4 Potenciální problémy s pravdou

Pravda se vždycky vztahuje k lidskému svědomí. Nejen to, ale v říkání pravdy se musí počítat i jejím nepochopením. Posluchač nemusí vždy přesně pravdu chápat, někdy ani není otevřený pravdě nebo není schopen pravdu přijmout. Tu se dotýkáme určitých hranic, na které pravda naráží. Proto tady jde i o to, „aby pravda byla slyšena, přijatá a zachována.“ Proto také ten, kdo říká pravdu musí počítat i s tím, že „posluchač může pravdu zfalšovat ať už ze zlé vůle, aby tím poškodil druhé, ať proto, že ve své svobodě nepochopil pravdu a ani ji nemůže pochopit; v takových a jiných případech se pravda nesmí říkat.“ Na tomto místě souhrnně lze říci, že „povinnost k pravdě vůbec neznamená říkat pravdu všude a bezohledně, nýbrž je to povinnost říkat pouze pravdu,“ která je spojena s důvěrou a láskou.34 Ta respektuje jak odlišnost situačních a časových kontextů, tak přihlíží k osobní cti toho, komu má být pravda řečena.

Vztah lásky k bližnímu počítá s tím, že nevysloví tzv. „čistou pravdu“ tam, kde by se tím dotkl osobní cti druhého, raději bude mlčet. Podobně to platí i tam, kde mluvení pravdy znamená „vměšovat se do vnitřních záležitosti druhého, jehož

31 Ibidem. 32 TRILLHAAS, W.: Op. cit., s. 301 33 TRILLHAAS, W.: Op. cit., s. 302 34 Ibidem.


19

mluvením pravdy vydáváme nešetrně na pospas veřejnosti.“35 Opravdová láska k druhému chrání čest druhého, a tudíž hledá možnosti, jak říci pravdu tak, aby byla přijata a aby pomohla druhému. Ale láska k bližnímu se nesmí zbavovat odpovědnosti vůči druhému. Neříkat vůbec pravdu druhému by se v určitých situacích mohlo jevit jako nezodpovědné. Z toho důvodu bude třeba počítat i s tím, že odvolání se na pravdu, nemůže být zástěrkou bezobsažného, vyhýbavého mluvení.36

Alternativou v takových a podobných situacích není: buď pravda, nebo nepravda, nýbrž rozhodnout se, zda chceme říci pravdu nebo chceme mlčet. Příklad: Smrtelně nemocný pacient, který neví o vážnosti své nemoci, nebo lidé velmi přecitlivělí atp. Takže někdy i mlčení může adekvátně odpovídat pravdě a důvěru získá jen ten, který slouží druhým i mlčením v pravou chvíli.37

Z toho rezultuje i to, že vnitřní život člověka se v něčem podobá parlamentu, kde se přednášejí argumenty pro a proti, kde člověk někdy prožívá úspěchy, co všechno se mu podařilo, jindy zase je na dně, je nad sebou nešťasten a svědomí ho obviňuje (Ř 2,15n). To vše se vztahuje k lidskému svědomí a v teologické etice se hovoří o dvou odborných pojmech ve spojení se svědomím: „synteresis“ a „syneidesis“.

4.1.5 Synteresis a syneidesis

Synteresis je svědomí, které se řídí pravidly zákona nebo jinými příkazy. Syneidesis je svědomí, které odsuzuje. Svědomí synteresis klade principy, určuje, co je dobré a co zlé, zatímco syneidesis přezkušuje, zda odpovídá jednání člověka principu či nikoli. Synteresis není samostatnou veličinou v člověku, ale je syceno prameny:

a) vrozený pocit, cit pro to, co je dobré a zlé;

b) rozumové přesvědčení o tom, co je apriori dobré a co zlé;

c) dobré a zlé, které přijímáme z okolního světa, včetně Božích přikázání a poučení pro život člověka (Mich 6,18; Gn 6,5; 8,21).38

35 Ibidem. 36 Bude třeba neustále zvažovat: „ob die Wahrheit oder die Liebe das höhere Interesse in Anspruch nehmen kann.“ (TRILLHAAS, W.: Op. cit., s. 302). 37 více o tom, TRILLHAAS, W.: Op. cit., s. 303. 38 Více o tom, TRILLHAAS, W.: Op. cit., s. 243-247.


20

4.1.6. Teologicko-etický a komunikační aspekt pravdy

Zde se velmi stručně zmíním o tom, proč problematika pravdy souvisí s etikou a poukáži na nutnost spojení pravdy s řečí, lidským společenstvím a vzájemnými mezilidskými vztahy. Spíše vybírám některá klíčová místa biblického svědectví, která se přímo vztahují k této problematice. „Řeč je mostem k druhému, je víc než to, co se dá vyjádřit slovy. Řečí jsou i mimika, posunky, výraz obličeje, gesta a i mlčení.“39 V řeči je obsažen i duch.40 Z těchto a jiných důvodů pravda a řeč patří do etické oblasti, neboť právě etika přemýšlí o pravdě.

I dnes se ukazuje, že pokud jde o pravdu, křesťanská etika vykazuje mnohé nejasnosti. Tady jsme u otázky: Kdy se pravda stává etickým pojmem? Odpověď: Tehdy, když se pravda stává základní podmínkou lidské existence a lidského spolubytí. Dále i tím, že pravda „kvalifikuje naší řeč, kterou vyjadřujeme společenství s druhými a vztah (Verhalten) s nimi i tím, že své vlastní myšlenky artikulujeme a pomocí řečí se mezi sebou dorozumíváme.“41

Toto otevřené, konstruktivní komunikační spolubytí s druhými předpokládá teologickou kvalitu mezilidských vztahů a ta ukazuje k pojmu „důvěry“. Pravda funkčně souvisí s důvěrou a pravda relevantně eticky může být vyjadřována účelně pouze tam, kde je spojena s důvěrou. A tu jsem u bodu ohraničenosti a upřesnění mluvení pravdy.

Na jedné straně platí, že pravda předpokládá důvěru, a opačně bez pravdy není důvěry. Pravda zkvalitňuje naše slova, ale důvěra ohraničuje pravdu. Z toho vyplývá, že mluvit pravdu neznamená, že „každý má nárok na libovolnou každou pravdu. Jsou případy, v nichž nárok na pravdu je úředně omezen – úřední tajemství, potom existuje pastorační tajemství, respekt vůči osobnímu tajemství, diplomatické tajemství,“ takže povinnost mluvit pravdu není „povinností k indiskrétnosti.“42 Z to plyne, že ne vždycky ve stejném čase, ne všechno, co chceme říci druhým, je splněním etického nároku na pravdu. K tomu dodejme, že jde-li o spojení pravdy s důvěrou, pak platí teze, že „pravdu lze říci jenom tomu člověku, který umí zacházet s pravdou.“

Nestačí jen mluvit pravdu bezohledně, pravda není sdělení druhému toho, co o něm víme, ale respektuje tajemství druhého, zachovává důvěru k druhému. Pravdu lze říkat jen tam, kde je „pravda slyšena, přijímána a zachována.“ Musíme počítat

39 TRILLHAAS, W.: Op. cit., s. 300; 40 „…kein Geist ohne Sprache. Klarheit des Denkens und des Geistes müssen sich in der Klarheit der Sprache spiegeln.“ TRILLHAAS, W.: Op. cit., s. 300; podrobnosti k tomu viz, TRILLHAAS, W.: Op. cit.,, s. 303nn. 41 TRILLHAAS, W.: Op. cit., s. 300. 42 TRILLHAAS, W.: Op. cit., s. 301.


21

i s tím, že i pravdu může posluchač zfalšovat, nepochopit ji a naložit s ní tak, že se obrátí proti nám. V takových a v jiných případech se pravda nesmí říkat.43

Kromě odpovědnosti, důvěry nesmí pravdě chybět ani láska k druhému člověku. Často se může vyskytovat situace, v níž existuje alternativa říci pravdu, nebo projevit lásku, protože i s tím se musí v životě počítat, že „odvolání se na pravdu může být klevetnictvím a projevem ješitnosti.“ V takových případech, kdy platí pravda nebo nepravda, je nutné se rozhodnout, „zda chceme říkat pravdu nebo mlčet.“ Například jde li o smrtelně nemocného pacienta, takže důvěra a láska jsou zde více, než brutální pravda.44 Nejen důvěra, ale i určité situace omezují mluvit všechno, co o dané situaci víme. Tu se dostávám k vybraným biblickým textům, které se zabývají právě touto problematikou.

5 Pojetí pravdy u Hans-Georga Fritzsche

Pravdu i lež Fritzsche spojuje s verbální komunikaci. Pokud jde o mluvení pravdy, její požadavek je věcně i obsahově zakotven v dekalogu, tedy v osmém přikázání, které v Novém českém ekumenickém překladu zní následovně: „Nevydáš proti bližnímu svému křivé svědectví“ (Ex 20,16). Osmé přikázání desatera jednoznačně zakazuje pomlouvat druhé historicky i věcně. To konkrétně znamená, zdůrazňuje Fritzsche, že „nikoho nemáme okrádat o jeho čest a ani nemáme obohacovat svou čest na úkor druhých.“45 Dekalog varuje před křivým svědectvím proti svému bližnímu. Svou řečí můžeme mluvit tak, že dodáváme naděje druhým lidem, dovedeme je povzbudit, s nimi se rmoutit i radovat. Ale řečí lze vydávat falešná svědectví, která druhým lidem velmi ubližují, je ponižují a činí je nešťastnými. To platí i o křivém, nepravdivém svědectví o druhých.

5.1 Přikázání a život

Řečí zasahuje každý člověk hluboce do života druhých lidí v dobrém i ve zlém. Přikázání zakazuje vyslovovat „křivé svědectví“. Původní smysl tohoto přikázání spatřuje Fritzsche v tom, že „nemáme druhé pomlouvat,“ a nikomu nemáme utrhat na cti a také, že „nemáme chtít rozšiřovat svou čest na úkor druhého.“ Nebo používat slova k účelu poškodit druhé.46 Osmé přikázání nelze chápat tak, že zakazuje usilovat o vlastní čest, ale nesmí se to dít za cenu utiskování druhých.

43 TRILLHAAS, W.: Op. cit., s 302. 44 Ibidem. 45 FRITZSCHE, Hans-Georg: Evangelische Ethik. Berlin : Evangelische Verlagsanstalt 1961, s. 237 46 FRITZSCHE, H-G.: Op. cit., s. 267


22

5.1.1 Luther

Velmi široký komentář k osmému přikázání nabízí Lutherův Velký katechismus, kde se mimo jiné zmiňuje o tom, co všechno může být hříchem proti osmému přikázání. Uvádím to velmi stručně: „Když mluvíme o jiných nebo proti nim bez toho, že bychom se důkladně o tom informovali, jde o řeč bez důkladných vědomosti o nich a o informace pouze z druhé ruky; když druhým podsouváme nepravdivé motivy, aniž máme k tomu důkazy; když farizejsky odsuzujeme jiné, i když se my sami ocitáme v úplně jiné situaci než oni, a tudíž nejsme v jejich kůži; když pomluvy používáme proti druhým jako dobře promyšlenou zbraň; když ukvapeně mluvíme opovržlivě o druhých bez toho, že bychom znali souvislosti.“47

Luther ve vztahu k tomuto přikázání zdůrazňuje, že tam kde mluvíme o druhých, musíme mít dostatek informací, musíme se osobně přesvědčit a i tam, kde to všechno víme platí, že člověk není v kůži druhého, tedy není v jeho situaci, v jeho způsobu myšlení a v jeho okolnostech.

5.2. Pojetí pravdy a lži u Dietricha Bonhoeffera

Také tento velmi vlivný a inspirující systematický teolog 20. století se zabývá otázkou pravdy a lži. Začal se zabývat touto eticko-sociální problematikou ještě před popravou, kdy pracoval na své Etice. Právě v ní klade otázku: „Co to znamená, že máme říkat pravdu, co se od nás žádá?“48 Následující věty jsou pak odpovědí na to, co to znamená mluvit pravdu. Jde o určitou etickou povinnost, k níž jsme byli vedeni již od svého dětství, kdy nám bylo rodiči řečeno, že máme mluvit pravdu.

5.2.1 Pravda a její odlišné podoby v jednotlivých oblastech života

Mluvit pravdu Bonhoeffer staví do světla jednotlivých životních oblastí, neboť tu jde o pravdu v rodině, mezi manželi, mezi rodiči a dětmi, o mluvení pravdy před státními vrchnostmi, dále o vysvětlení toho, co znamená mluvit pravdu mezi přáteli, nebo v křesťanském společenství a posléze pravda mezi přítelem a nepřítelem atd. Ve všech těchto jmenovaných i nejmenovaných oblastech jde o pravdu, a přece její podoba bude v určitých životních oblastech vypadat jinak. Časový, situační a vztahový kontext pravdy, zdůrazňuje D. Bonhoeffer slovy: „…říkat pravdu závisí od toho, na kterém místě se pravda říká a za jakých okolností…Pravda má jinou podobu mezi manžely, mezi rodiči

47 Volně citováno: FRITZSCHE, H-G.: Op. cit., s. 237-239. 48 BONHOEFFER, Dietrich: Ethik, Was heisst: Die Wahrheit sagen? 1963, s. 385-395.


23

a dětmi, učitelem a žákem, mezi přáteli, mezi občany a vrchností a mezi přítelem a nepřítelem“.49

5.2.2 Situační kontext pravdy

Z obou výroků vyplývá, že posuzování, zda lidská řeč je pravdivá či nikoli nemůže být odděleno od situace, oblasti a času. Poněvadž jde o pravdu v konkrétní životní situaci, o pravdu v určitém čase a na konkrétním místě platí podle Bonhoeffera toto základní zjištění: „Pravdivé slovo není absolutně platná konstanta, ale je to živá řeč, která předpokládá vztah.“ Takže mluvit pravdu pojímá v sobě mezilidské vztahy. Tam, „kde je pravda oddělená od vztahu ke konkrétním lidem, tam, kde se říká pravda bez ohledu na to, komu ji říkám, tam taková pravda má jen formu zdání, ale chybí jí podstata.“50 Mluvení pravdy souvisí, souhrnně řečeno, s místem, se situací a s časem. V této souvislosti Bonhoeffer říká, že velmi záleží na tom, „zda je člověk oprávněný a jakým způsobem smí od druhého požadovat přiměřenou pravdu.“51 Na každém místě, v každé situaci, v každém odlišném časovém okamžiku, bude mít pravda odlišnější podobu.

5.2.3 Pravda a poznání okolností

Kromě vztahu k lidem souvisí pravda s poznáním: „Říkat pravdu není jen věcí myšlení, nýbrž také správného poznání a opravdového rozvažování okolností. Čím jsou poměry a lidské vztahy mnohoznačnější, tím složitěji a odpovědnější bude pro člověka mluvit pravdu.“52 Tu jsme u pojmu vztahu pravdy ke skutečnosti. Mluvit pravdu znamená pojmout do komunikace i skutečnost, protože „etiku nelze oddělit od skutečnosti,“ a to, co je „skutečné se dá vyjádřit slovy. V tom spočívá řeč přiměřená pravdě.“53

5.2.4 Pravda a cynismus

Bonhoeffer ukazuje k tomu, že problém mluvení pravdy může dokonce souviset s nebezpečím určitého cynismu.To se děje tam, kde lidé odmítají respektovat specifičnosti určitých životních situací. Právě tu ukazuje Bonhoeffer na nebezpečí záměny pravdy a cynismu: „Cynik staví na obdiv pravdu, ta je mu modlou a považuje za nutné říkat pravdu v každý čas, každému člověku stejným způsobem, bez toho, že by bral v potaz, kde, kdy, komu říká pravdu.“ Cynik nebere ohledy na druhé, mluví pravdu vždy, všude, takže jeho mluvení pravdy přináší 49 BONHOEFFER, D.: Op. cit., s. 385 a 386. 50 BONHOEFFER, D.: Op. cit., s. 388. 51 BONHOEFFER, D.: Op. cit., s. 385. 52 BONHOEFFER, D.: Op. cit.,, s. 386. 53 BONHOEFFER, D.: Op. cit., s. 387.


24

oběti a u toho se cynik „cítí jako Bůh, povznesený nad slabé stvoření a neví, že tím slouží satanu.“54

V Bonhoefferově pojetí mluvit pravdu znamená pravdu, která respektuje specifičnosti životních oblastí, osobní čest a etickou zodpovědnost druhého, včetně situační odlišnosti a časové vhodnosti. Podoba pravdy vypadá totiž jinak v kanceláři, jinak mezi přáteli, přítelem a nepřítelem a pravdivé slovo má působit tání ledu v lidském soužití, a tudíž každé pravdivé slovo má svůj životní kontext. Takže naše slovo „nemá být pravdivé principiálně, nýbrž konkrétně přiměřené pravdě.“55 Přestane-li se zohledňovat situace, čas, místo a osobní odpovědnost za čest druhého, tedy skutečnost života v její mnohoznačnosti, může mluvení pravdy znamenat nepravdu. Příklad: „Učitel se táže žáka před ostatními, zda je to pravda, že jeho otec přichází domů často opilý. A je to pravda, ale dítě to popře.“ Učitel je přivedl do situace, na níž žák nebyl dosud zralý. Cítí, že se tu někdo dobývá do jejich rodinného života a tomu chce zabránit. Učitel nerespektoval skutečnost rodinného soukromí, tedy, že rodina má svá vlastní tajemství, která se musejí chránit.“56 I když odpověď žáka není verbálně pravdivá, vyjadřuje skutečnost, že rodina má svůj řád sui generis, svá tajemství a ani učitel nemá právo jej porušit. Z toho plyne, že dětskou lež lze často odvodit od skutečnosti, kdy jsou postavené do situace, na kterou nejsou zralé.

Bonhoeffer končí svou úvahu tím, že odpovídá na otázku, co je to lež. Pokud jde o lež, Bonhoeffer k tomu říká: „Lež je vědomé klamání druhého k jeho škodě. Lež není formální rozpor mezi myšlením a říkáním“; lež je vědomé zamlčení skutečnosti a podstata lži tkví mnohém hlouběji, než je to rozpor mezi myšlením a říkáním. Lež definuje Bonhoeffer ryze teologicky až metafyzicky spekulativně: „Lež je něco objektivního a podle toho musí být určena. Ježíš označuje satana za otce lži (J 8,44).“ Na tomto místě definuje Bonhoeffer lež personálně teologicky jako „popírání Boha, jak se sám v Ježíši Kristu světu dosvědčil (1J 2, 22).“57

Končím tuto část odpověďmi na otázku, jak je formuluje Bonhoeffer:

Proč je dobré mluvit pravdu?

a) Protože říkat pravdu prospívá, zatímco lež škodí; 54 BONHOEFFER, D.: Op. cit., s. 388; „er (cynik - J.L.) verletzt Scham, entheiligt das Geheimnis, bricht das Vertrauen, verrät die Gemeinschaft, in der er lebt und lächelt hochmütig über das Trümmerfeld, das er angerichtet hat, über die menschliche Schwäche, die die Wahrheit nicht ertragen.“ 55 BONHOEFFER, D.: Op. cit., s. 386. 56 Více o tom BONHOEFFER, D.: Op. cit., s. 390. 57 BONHOEFFER, D.: Op. cit., s. 392; dále se tu praví: „Lüge ist Widerspruch gegen das Wort Gottes, wie er es in Christus gesprochen hat und in dem die Schöpfung beruht. Lüge ist demzufolge die Verneinung, Leugnung und wissentliche und willentliche Zerstörung der Wirklichkeit, wie sie von Gott geschaffen ist und in Gott besteht…“


25

b) lež velmi ubližuje lidskému společenství, činí je nemožným, a proto se zakazuje;

c) pravda patří k morální zralosti;

d) pravda má absolutní hodnotu;

e) přikázání lásky k bližnímu je absolutním základem přikázání k pravdě;

f) mluvím-li pravdu, vytvářím tím úctu, důvěru a vztah;

g) neúcta k sobě je zároveň lhostejností k vlastní cti. a tudíž i k necti vůči druhému. K tomu Bonhoeffer připojuje další otázku a odpovědi na ni:

Jak je mé slovo pravdivé?

a) Je pravdivé tím, že poznávám, kdo mně ponouká k mluvení a co mě k tomu opravňuje;

b) tím, že poznávám místo, na kterém stojím;

c) tím, že postavuji předmět, o němž vypovídám do této souvislosti. Souhrnně vzato: V každém mém slově musí být obsažen vztah k druhému člověku a k věci, dále nárok co smím říkat druhému a co si o něm myslím, není sám o sobě ospravedlnitelný.

6 Pravda a komunikace jako filozofická otázka

Věc pravdy, polopravdy a lži je jednak všeobecně lidskou, teologickou problematikou, jednak se s ní velmi podrobně vyrovnává i filozofie. V následujících odstavcích si přiblížíme několik filozofických pohledů na vztah pravdy lži a myšlení,potom vztah pravdy k lidské řeči a posléze existenci pravdy v mnohoznačnosti života. Jako první filozofický důraz na pravdu, jak jí porozuměl G. F. W. Hegel, je důraz na její vznešenost: Pokud jde o to první platí zde slova: „Pravda je vznešené slovo a ještě vznešenější věc. Kdo si ještě uchoval zdravého ducha a zdravou mysl, tomu se musí při tomto slově ihned rozbušit srdce.“

Dvě věci zdůrazňuje Hegel ve vztahu k pravdě, obě představují skutečnost, jak si tento filozof vážil pravdy. První je vznešenost: „Pravda je vznešené slovo“; pojem „vznešené“ označuje vysoce postavené, například být vznešeného původu; vznešené slovo je slovo ušlechtilé, velebné, které budí vážnost, obdiv. Pravda je slovo šlechetné, ušlechtilé, je to něco, co se vymyká tomu, co je běžné. Druhý pohled na pravdu nabízejí slova, cituji: „Pravda je…ještě vznešenější věc“. Obojí: Pravda jako vznešené slovo a vznešenější věc ukazuje k filozofické hodnotě pravdy i k její nevšednosti. Obě slova ukazují na filozofickou a nepřímo i komunikační hodnotu pravdy. Tu jsem u definice pojmu pravdy.


26

6.1 Definice pravdy

K tomu G. W. F. Hegel mimo jiné říká: „Pravdou nazýváme shodu předmětu s naší představou.“ Tedy jde ve filozofii o pravdu jako „shodu předmětu s naší představou.“ Dvě věci jsou zde zdůrazněné: shoda předmětu a shoda s naší představou. Pojem „předmět“ ukazuje k tomu, o čem momentálně člověk vypovídá, když hovoří. Pojem „představa“ zdůrazňuje, že mluvení pravdy chtě nechtě je podmíněno subjektivně a souvisí to s lidskou představou. V pravdě jako shodě předmětu s představou jde o konsenzus mezi tím, co je a tím, jak o tom říkáme my sami. V této souvztažné jednotě bytí a řečí existuje pravda. Hegel to řekne ještě jinak: Pravda je „shoda nějakého obsahu se sebou samým“. Obsahem rozumíme to, o čem se hovoří, a to se shoduje s tím, co jest.

Pokud jde o poznání pravdy, souvisí to s naší zkušeností. Poznání pravdy je proces, do něhož je vztaženo myšlení a lidská zkušenost. Pravda se podle Hegla dá poznat „prostřednictvím zkušenosti“, „prostřednictvím myšlení,“ tj. myšlenkovou reflexí.58 Poznání pravdy má tudíž i empirický význam. Lidská zkušenost sehrává velmi důležitou roli v procesu poznání pravdy.

6.1.1 Tři aspekty pravdy

Podle Hegla má pravda aspekty: humánní, etický a komunikační a všechny tři se vztahují k lidskému myšlení. Humánní, protože mluvení pravdy souvisí s hodnotou pravého lidství. Podle toho, jak se člověk postavuje k pravdě se pozná to, jak chápe své lidství. Na tomto místě se ukazuje etický smysl pravdy, neboť tam, kde jde o konkrétní lidské jednání, o život člověka, jde o etickou problematiku neboli filozoficko-etickou problematiku pravdy. To právě potvrzují Heglova slova o tom, že pravda je etický pojem v nejvlastnějším smyslu slova. Posléze v pravdě jde o lidskou řeč, lidská slova, takže pravda jako taková je vždycky komunikovaná. To potvrzují i běžná slova o tom, že někdo mluví, někdo zase nemluví pravdu. V této souvislosti platí, že „pravda je něčím komunikovaným“.59 Z toho plyne, že pravda se spojuje s mluvením, s poznáním, zkušeností, myšlením, lidskou řečí a s mezilidskými vztahy.

6.2 Lidská řeč, její pochopení a pravda

Podobně ke komunikačnímu charakteru pravdy ukazuje i pojetí pravdy filozofa T. Hobbse, který mimo jiné říká: „…kdykoli lidé správně rozumově uvažují, vděčí za to správně pochopené řeči a stejně tak za své omyly vděčí řeči, kterou pochopili špatně…Řeč se totiž trochu podobá pavučině…ve slovech

58 cit. in: VYBÍRAL, Z.: Op. cit., s. 154. 59 HEGEL, G.F.W.: Malá logika. Praha : Svoboda 1992, cit. In: VYBÍRAL, Z.: Op. cit., s. 19.


27

uvíznou a zapletou se do nich duchové slabí a nadutí, silní však jejich předivo přetrhnou.“60 S problémem pravdy a nepravdy spojuje Hobbes správnost rozumového uvažování: „kdykoli lidé správně uvažují.“ A o to v životě jde uvažovat správně. Potom s tím souvisí racionální aspekt: správně uvažovat znamená v této souvislosti „rozumově“ uvažovat. Správnost a rozumnost zde úzce souvisí.

Na tomto místě, kde se hovoří o správném a rozumovém uvažování zdůrazňuje Hobbes ještě to třetí, tím je vztah správného pochopení a naší řečí, cituji: „kdykoli lidé správně rozumově uvažují, vděčí za to správně pochopené řeči“. Takže správné racionální uvažování předpokládá správné pochopení lidské řeči, tedy spojují se zde: racionální uvažování, pochopení řečí, neboli pravda a nepravda se tu ukazuje jako ryze komunikační problém. Zatímco správné uvažovávání souvisí se správným pochopením řečí, platí tato zásada i v opačném případě. Lidé i „za své omyly vděčí řeči, kterou pochopili špatně.“

Kromě toho Hobbes přirovnává řeč k pavučině: „Řeč se totiž trochu podobá pavučině,“ v níž se dá snadno uvíznout; problém pravdy a lži je tedy i problémem řečovým, neboť ona nabízí množství možností vyjadřování. Řeč je tak mnohoznačná jako pavučina i proto, že pravda, nepravda a lež se spojují jak s naším lidským nepřesným pochopením, tak s vyjadřováním, které často vyvolává komunikační konflikty, jak potvrzují filozofova slova, když říká, že lidé „za své omyly, vděčí řeči, kterou špatně pochopili.“

Špatné pochopení i nesprávné vyjadřování v řeči souvisí podle Hobbese se vnitřní silou a vnitřní slabostí: „Ve slovech uvíznou a zapletou se do nich duchové slabí a nadutí“. Tedy jde o určitou intelektuální či jazykovou slabost. Ale duchové „silní“ dokáží „ přetrhnout předivo pavučiny.“ Problém pravdy je problémem, racionální zralosti, lingvistických schopnosti, a tím i komunikační způsobilosti. Pravda, omyly, nepochopení řeči, nepřesnost řečového vyjadřování hluboce působí a ovlivňuje mezilidské vztahy. Kvůli špatně pochopené řeči, nebo pro nepochopená slova se už rozpadlo nejedno přátelství. Tak tomu je až do dnes.

6.3 Pluralita pravdy

Jiný filozof, Ortega y Gasset, v svém díle Pravda a řeč (1969) zdůrazňuje, že pravda má pluralitní charakter. Jde o množství možností, kterých využívá lidská řeč: „Věc se má tak, že skutečnost, stejně jako krajina, nabízí bezpočet perspektiv a všechny jsou stejně pravdivé a autentické. Jediná nepravá perspektiva je ta, která chce být jediná.“61 V těchto slovech jde o nesčíslné možností řečí, kterou jedna

60 HOBBES, Thomas: Výbor z díla. Praha : Svoboda 1988, s. 43-44. 61 cit. VYBÍRAL, Z.: Op. cit., s. 42.


28

a tatáž skutečnost se dá vyjádřit různými způsoby. Je mnoho verbálních a lingvistických možností, kterými se dá vyjádřit skutečnost života kolem nás, v nás; tedy je mnoho pohledů, hodnotících úsudků v komunikaci pravdy.

Skutečnost života se dá přirovnat ke „krajině,“ která „ nabízí bezpočet perspektiv“; v té mnohoznačnosti jsou všechny perspektivy „pravdivé a autentické“. Máme-li hodnotit a to, chtě nechtě může ukazovat k určité relativizaci pravdy jako takové, poněvadž pravda je skutečností všech: „Kdybychom vedle sebe kladli dílčí pohledy všech, utkali bychom úplnou absolutní pravdu.“62 Toto potvrzuje skutečnost, že každý člověk má své hledisko na svět a dobývá pravdu po svém, takže i dnes platí slova, ale v pluralitě. Slova „pravda v pluralitě“ ukazují k tomu, že skutečnost pravdy se netýká jednotlivce, neboť„pravda není v jednotlivci“. Takže žádný jednotlivec nikdy nemůže říci, že mluví pravdu, pravda je pluralitní skutečnost, pouze pluralitní. Pravda sice souvisí s komunikací, ale její zasazení jen do pluralitní skutečnosti. Toto pojetí pravdy představuje jisté nebezpečí redukce individuální odpovědnosti. Ovšemže je správné tvrzení, že pravda má pluralitní dimenzi, ale nelze ji oddělit od jednotlivce.

6.4 Pravda ve vztahu k času a situaci

Na rozdíl od idealistického filozofa Hegla, Bertrand Russel spojuje pravdu s časovým a situačním kontextem. Řečeno jeho slovy: „Jestli někdo mluví nebo nemluví pravdu závisí to od časového a situačního kontextu.“63

Dva důrazy se zde objevují: první je důraz na pravdu jako komunikační proces, protože s pravdou se vždycky spojuje mluvení, řeč. Ale charakter toho, jaká je pravda a co je pravda závisí od dalších dvou souvislostí: od času a situace. Pravda jako taková je tu podmíněna časovým a situačním kontextem. V posledních letech se objevují názory, že pravda patří mezi základní pojmy, na které neexistuje žádná uspokojivá definice (tak Davidson aj.).

7 Závěr

Podobně jako všechno ostatní i tato studie má určitý postupný vývoj. Proto také chci na tomto místě nejdříve vyjádřit svou vděčnost za první teologicko-etické podněty, které jsem již dříve získal ze studií německých teologů, hlavně Bonhoefferovy Etiky, o několik let později to byly další teologické studie a sice z pera autora Fritzsche a Trillhaase. Extenzitu sociologické a sociálně etické oblasti zmíněné problematiky mně otevřela publikace Z. Vybírala, kterého zde také cituji nejčastěji. Také jemu jsem osobně vděčný za inspirující podněty k danému tématu.

62 VYBÍRAL, Z.: Op. cit., s. 42 63 RUSSEL, B.: Analýza mysli, 1993, cit. in: VYBÍRAL, Z.: Op. cit., s. 19.


29

Předkládaná studie se pokouší problematiku pravdy, polopravdy a lži sledovat s pojmového, potom sociálně etického hlediska, nevyjímaje ani biblický, sociálně etický a antropologicko-filozofický kontext. Mimo mou pozornost však zůstává znázornění problematiky pravdy, polopravdy a lži v mediálních reklamách, v politice a lidských mezních situací.

Prof. ThDr. Ján Liguš, PhD. – učiteľ na Husitskej teologickej fakulte Univerzity Karlovej v Prahe.

Dilema náboženskej výchovy Dana Hanesová

30

Dilema náboženskej výchovy

Dana Hanesová

DILEMMA OF RELIGIOUS EDUCATION The purpose of this study is to contribute with some information and

arguments to the process of the RE curriculum design and especially to the issue of its openness towards inter-religious approach. It presents the general framework of RE teaching as a) teaching religions, b) teaching about religions and c) teaching from religions. Then it describes the characteristics of two main RE models in Europe: confessional RE and non-confessional RE. The last part brings a case study about the shift from the confessional to the non-confessional RE model in England.

Jednou z výziev, pred riešenie ktorých je postavená aj evanjelikálna teológia, je otázka postoja k inter-religióznemu dialógu a prípadná reflexia naň v procese tvorby/inovácie kurikula náboženskej výchovy. Jej urgentnosť nevyplýva z nejakých hypotetických úvah, ale jej zdrojom je samotné rozporuplné dianie v postmodernej spoločnosti, priebehajúce paralelne v rôznych sférach spoločenského života v medzinárodnom alebo miestnom kontexte.

Na jednej strane treba konštatovať, že po tisícročnej dominantne kresťansky orientovanej historickej etape dnes najprogresívnejšie rastúcimi náboženskými skupinami sú práve pre Európu netradičné východné náboženstvá. Ďalším znakom náboženskej atmosféry v Európe je rozmach sekularizmu a praktického ateizmu. Kresťanstvo a židovstvo dokonca vykazujú v posledných rokoch negatívnu bilanciu, pričom rýchlosť poklesu sa neustále zvyšuje. Mnohí kresťania nemajú s cirkevným životom veľa spoločné. Odhaduje sa, že pravidelní návštevníci bohoslužieb predstavujú menej než 10% populácie. Významný vplyv na formovanie európskeho náboženského výrazu má však aj judaizmus a v poslednej dobe naň značne vplýva aj islam.

Na druhej strane z pozorovaní odborníkov na náboženskú pedagogiku v jednotlivých európskych štátoch vyplýva, že narastá záujem o spirituálnu dimenziu života. V dôsledku migrácie a globalizácie narastá vedomie potrieb žiakov, napr. potreby získať viac informácií o viere iných ľudí, potreby vzťahu k náboženstvu či dôrazu na osobnú náboženskú prax. Náboženstvo je v súčasnej Európe všeobecne pokladané za historicky opodstatnenú súčasť spoločenského života. Takmer každý štát EÚ dnes ponúka určitú formu náboženskej výchovy (ďalej NV) v štátnych školách a zároveň registruje potrebu prehodnotenia doterajšieho prístupu k NV a jej učebným osnovám.

Dana Hanesová Dilema náboženskej výchovy

31

Treba obozretne sledovať smerovania týchto zmien v európskom kontexte a uvážene na ne reagovať v procese tvorby kurikula NV evanjelikálnych cirkví. Otázkou teda je, či a do akej miery by malo toto kurikulum reflektovať tlaky smerom k otvorenejšiemu či priam inter-religióznemu prístupu k NV. Treba podoktnúť, že náš príspevok tento problém nerieši z prísne filozoficko-teologického hľadiska. Snaží sa o vstupný pohľad na túto problematiku, a síce prezentuje určité informácie a argumenty, vypozorované z katechetickej a nábožensko-pedagogickej praxe rôznych súčasných aj minulých modelov NV v Európe. Tomu má poslúžiť aj prípadová štúdia vývinu NV v Anglicku.

1 Všeobecný rámec náboženskej výchovy

Za existujúcimi modelmi NV v európskych štátnych školách možno rozpoznať určité spoločné črty tohto predmetu, ktoré, slovami anglického náboženského pedagóga J. Hulla1, možno zaradiť do troch hlavných kategórií:

Učenie sa náboženstvu: Proces učenia sa náboženstvu popisuje edukačnú situáciu, v ktorej sa počas vyučovacej hodiny vyučuje určitá náboženská tradícia, a to, takpovediac, zvnútra. Ide teda o rozvíjanie zvnútornenej religiozity. Od učiteľov sa vyžaduje ich vlastná účasť v danej konfesii a cieľom vyučovania je umožniť žiakov získať vieru v dané náboženstvo alebo ju posilniť. V tomto prípade zodpovednosť za učebné osnovy, ako aj metódy vyučovania a spôsob prípravy učiteľov spadá na určitú náboženskú komunitu. Takýto prístup je pochopiteľný v prípadoch, ak NV prebieha v oblastiach so silným antireligióznym sekulárnym hnutím, kde je túžba posilniť pozíciu danej konfesie a nepripustiť dopad sekularizácie. Jednou z variácii tohto prístupu, aplikovanou v SR a ďalších krajinách východnej a strednej Európy, je NV založená na jednotlivých kresťanských vierovyznaniach, kde jednotlivé cirkvi majú vlastné oddelené učenie, aj keď z pohľadu jedného náboženstva. P. Hull tvrdí, že ak ide o takúto úlohu NV, t.j. zabezpečiť odovzdávanie náboženských princípov konkrétnej denominácie ďalšej generácii, potom by sa toto malo diať pod priamym riadením jednotlivých denominácií na ich vlastnej pôde a nie v štátnych školách2.

Učenie sa o náboženstve: Ide o deskriptívny a historický prístup niektorých západoeurópskych krajín, kde ide o učenie sa náboženstvu zvonku. Korán a Biblia sa vyučujú nie ako náboženské alebo posvätné knihy, ale ako druh literatúry, často z nenáboženskej perspektívy. V tomto modeli sa vyučuje o náboženstvách, hodnotách a praktikách jednotlivých náboženstiev a pozornosť sa venuje aj pochopeniu spôsobov, akými tieto ovplyvňujú správanie sa jednotlivcov a komunít. Tento druh komparatívnej 1 HULL, J. Religious Education in Western Pluralistic Societies: Some General Considerations, unpublished paper. Istanbul 2001. In: SCHREINER, P. A Guided Tour through Religious Education in Europe. In Committed to Europe’s Future. [CD–ROM: Keynote speech] Münster : CoGREE, 2002; HULL, J. Religious Education and the Globalized Economy. Veľká Británia [cit. 2005–10–02]. Dostupné na internete: http://www.educationarena.com/educationarena/sampla/sample_pdfs6/cbre26_1.pd 2 HULL, J. Christian Nurture and Critical Openness. Veľká Británia [cit. 2004–10–10]. Dostupné na internete: <http://www.educationarena.com/educationarena/sampla/sample_pdfs6/cbre26_1.pd>


32

NV sa niekedy nazýva „náboženské štúdie“3 a môže byť postavený na východiskách z dejín náboženstiev, fenomenológie náboženstiev alebo etnológie náboženstiev. Nevýhodou tohto prístupu je, že sa zameriava predovšetkým na obsah náboženstiev, a teda jednoznačne na vedomosti, pre čo žiaci často nie sú dostatočne vnútorne motivovaní k ich štúdiu.

Učenie sa od náboženstva: Tento model dáva žiakom príležitosť zvážiť rôzne odpovede na dôležité náboženské a morálne problémy a prostredníctvom reflexie si rozvinúť vlastný pohľad na náboženstvo. V popredí učenia je skúsenosť žiakov. J. Hull vníma tento predmet ako osadený uprostred ostatných predmetov. Otázkou je, do akej miery a akým spôsobom mladí ľudia môžu získať úžitok z takéhoto štúdia náboženstva. Hlavným princípom tejto NV je prispieť k morálnemu a spirituálnemu rozvoju žiakov.

J. Hull hodnotí prvé dva modely ako také, v ktorých sa NV učí pre účely náboženstva, či už ako objekt viery alebo ako objekt kritického štúdia. Tretí model však podľa neho kladie do centra práve deti ako účastníkov pedagogického procesu.

2 Klasifikácia modelov náboženskej výchovy

Na základe miery zodpovednosti za NV v školách, t.j. do akej miery je za obsah a formu, tvorbu učebných osnov a učebných materiálov pre NV zodpovedná určitá náboženská komunita alebo štát, rozlišujeme dvojaký prístup k NV: konfesionálny alebo nekonfesionálny4. Ich konkrétna podoba v tej-ktorej krajine závisí od súčinnosti viacerých faktorov, najmä však historicko-politického kontextu danej krajiny, vzťahu medzi cirkvou a štátom, náboženskej štruktúry, významu náboženstva pre danú spoločnosť, systému vzdelávania a vývoja v teológii. Ide o tieto modely:

Model konfesionálne orientovanej NV (väčšina štátov EÚ ako napr. Belgicko, Rakúsko, Švajčiarsko, štáty južnej a východnej Európy) má za úlohu uviesť žiakov do problematiky výhradne jedného špecifického vierovyznania. Viacerí odborníci označujú takúto NV z hľadiska jej východiskovej filozofie za tzv. dogmatickú. Jej účelom je posilniť formovanie konfesijnej identity žiakov v oblastiach náboženstva, t.j. v otázkach zmyslu života, smrti a utrpenia, lásky; poskytnúť vedenie pri hľadaní orientácie ako aj faktické vedomosti o konkrétnej konfesii. V praxi sa vyučujú rôzne NV v rámci kresťanstva, napr. NV katolícka, protestantská či luteránska. Existujú však aj školy s judaistickou NV, a v čoraz väčšom počte európskych krajín je rodičmi žiadaná islamská NV. Ide teda o model značne uzavretý nielen vzhľadom na iné vierovyznania, ale prevažne aj iné cirkevné denominácie. Táto NV predstavuje prevažne výberový či povinne výberový predmet. Hoci je organizovaná pre deti z určitej špecifickej náboženskej komunity, v niektorých krajinách si ju môžu zvoliť aj 3 Religious Studies 4 Podobné triedenie zmieňuje medzinárodná organizácia ICCS (The Intereuropean Commission on Church and School). Podľa: SCHREINER, P. Et. Al. Religious Education in Europe. Münster : ICCS, Comenius Institut, 2000, s. 7-11; HEIMBROCK, H.G., SHEILKE, C. SCHREINER, P. Towards Religious Competence. Münster : ICCS, Comenius Institut, 2001, s. 263.


33

deti, ktoré nie sú členmi danej komunity. Rodičia a deti majú právo požiadať o výnimku v zúčastňovaní sa na tomto predmete alebo si môžu vybrať alternatívny predmet, akým je napr. etika alebo filozofia. Za tvorbu učebných osnov NV ako aj za kvalifikovanú prípravu a poverenie jej učiteľov, zvyčajne aj za tvorbu učebníc sú zodpovedné cirkvi alebo náboženské spoločnosti. To nevylučuje spolupodiel alebo hlavný podiel štátu na financovaní týchto aktivít.

Model nekonfesionálne orientovanej NV (napr. Dánsko, Švédsko) má za úlohu všeobecnú komunikáciu informácií týkajúcich sa náboženstva/rôznych náboženstiev a ich správneho pochopenia, ako aj zaujatie postoja k ľudským skúsenostiam. Žiaci by sa v rámci nej mali učiť o viere ako aj o podstate náboženstiev, ich typológiu a učenia, tradície a rituály, tiež o funkcii náboženstva v spoločnosti a vo vzťahu ku kultúre. Žiaci by mali byť motivovaní vyjadrovať rešpekt voči názorom iných ľudí a učiť sa schopnosti viesť dialóg. Namiesto nátlaku smerom k nejakému už existujúcemu náboženskému životnému modelu je snaha v žiakoch rozvíjať ich vlastný vyrovnaný svetonázor a náboženskú orientáciu, učiť ich poznávať praktické dôsledky náboženského presvedčenia v živote jednotlivcov. Táto NV je zvyčajne povinným predmetom pre všetkých žiakov, ktorý sa snaží o objektívny, konštruktívny vhľad aj do otázok etnicity a kultúrneho kontextu. Takto orientovaná NV sa môže zamerať buď prevažne na jedno náboženstvo alebo (napr. v Anglicku) na viacero náboženstiev, čiže ide o určitý inter-religiózny model NV. Učitelia nemusia byť nábožensky angažovaní.

Tieto dva modely predstavujú v podstate dva protipóly jedného spektra realizačných možností NV. Niekde uprostred tohto kontinua sa nachádzajú krajiny, kde dochádza k značnej spolupráci medzi štátom a náboženskými komunitami pri tvorbe náboženských osnov (napr. Nemecko).

Od druhej polovice 20. storočia je výrazným trendom vo viacerých vyspelých krajinách snaha o transformáciu NV z konfesionálneho modelu na nekonfesionálny (najmä v Anglicku, Nórsku, Dánsku či Švédsku). Otázke, ako reagovať na potrebu mulitkultúrnosti a inter-religiózneho dialógu v NV, čelí postupne stále viac európskych krajín a aj v SR existujú určité hlasy, žiadajúce prehodnotiť osnov NV. Preto v ďalšej časti sme sa rozhodli detailnejšie priblížiť prípadovú štúdiu, popisujúcu prechod od kresťansky orientovanej, tradičnej NV k značne konfesijne indifirentnej NV v Anglicku.


34

3 Zápas o kresťanskú náboženskú výchovu v Anglicku: Prípadová štúdia

3.1 Historický prierez posunu od NV založenej na kresťanstve k otvorenej NV5

Náboženská výchova do šesťdesiatych rokov 20. storočia Do roku roku 1870 bola NV v kompetencii vtedajších cirkevných škôl. Cirkev

však nemala kapacitu vytvoriť dostatok škôl pre všetkých žiakov. Preto zákon v r. 1870 vytvoril školské rady, ktoré mali budovať a udržiavať školy, kde sa vyučovala kresťanská NV. Nesmelo však ísť o výhradne denominačné zameranie. Viacerí učitelia sa báli prekročiť toto obmedzenie, a tak svoje vyučovanie náboženstva často zredukovali len na čítanie Biblie. Preto v roku 1923 vznikla tradícia spoločných konferencií o osnovách NV, ktorá pomáhala učiteľov stanoviť určitý obsah NV.

V roku 1944 vyšiel nový školský zákon, podľa ktorého sa stalo povinnosťou všetkých regionálnych školských asociácií (LEA) pravidelne organizovať konferencie pre tvorbu tzv. konsenzuálnych osnov (Agreed Syllabus). Tento zákon pokladal NV v štátnych školách za povinný predmet, ale nezmieňoval sa o tom, že by NV musela byť kresťanská. Spomínané konferencie mali právo dohodnúť sa na obsahu, a tie, ktoré prebehli medzi 1944 a 1971, predstavili v zásade kresťanskú vieru, s určitými usmerneniami v prípade detí z iných náboženstiev (napr. zo židovských rodín). Povojnová NV teda predstavovala konfesionálny (hoci nie denominačný) predmet, zaoberajúci sa primárne kresťanstvom.

Náboženská výchova v prvej polovici šesťdesiatych rokov 20. storočia

1961:

- Inštitút kresťanského vzdelávania6 (ICE) začína vydávať časopis pre NV Learning for Living (ed. H. Loukes) s kresťanským prehlásením v úvode: „Bibliu by

5 Spracované podľa: THOMPSON, P. Whatever Happened to Religious Education. Cambridge : Lutterworth Press, 2004; FARNELL, A., HOLT, A. SMITH, D. Entry Points for Christian Reflection within Education. London : CAE, 1997, 1997; THOMPSON, P. The Interpretation of Religious Education Legislation: a case study. In Journal of Education & Christian Belief, 2001, roč. 5, č. 2, s. 145-158; BARNES, L. P. Working Paper 36: Christian Confessionalism and Phenomenological Religious Education. In Journal of Education & Christian Belief, 2002, roč. 6, č. 1, s.61-77; THOMPSON, P. Fitting Out the Framework: How to use the National Framework to Deliver Good Religious Education. Occassional Paper No 7. 2004. 20 s; THOMPSON, P. Is Religious Education in Our Schools Possible? The Annual SACRE Lecture. (Occassional Paper no 6). Cornwall County Council, 2004. 16 s; THOMPSON, P. Speech at book launchl. [online]. Veľká Británia. [cit. 2004–11–04]. Dostupné na internete: <http://www.angelfire.com/pe/pennyt>; THOMPSON, P. What the Law really says about RE. [online]. Veľká Británia. [cit. 2004–11–04]. Dostupné na internete: <http://www.angelfire.com/pe/pennyt>; THOMPSON, P. Why Challenging RE? [online]. Veľká Británia. [cit. 2004–11–04]. Dostupné na internete: <http://www.angelfire.com/pe/pennyt>. 6 Institute of Christian Education podľa: THOMPSON, P. The Interpretation of Religious Education Legislation: a case study. In Journal of Education & Christian Belief, 2001, roč. 5, č. 2, s.145-18.


35

sme mali pokladať za knihu o stave človeka... Chceme predložiť kresťanské úsudky, … diskutovať o tom, ako chlapcov a dievčatá prebudiť pre túto večnú a okamžitú dimenziu. Veríme, že kresťanská skúsenosť ponúka skutočnú príležitosť pozrieť sa na stav človeka.“7

- Náboženské princípy si žiaci mali osvojiť nielen ako vedomosti, ale ich aj vedieť realizovať v živote. Podľa autorov časopisu účel školskej NV bol blízky, aj keď nie identický, účelu nedeľných škôl. Vyskytli sa v ňom niektoré rady, ktoré odporúčali materiály nedeľných škôl pre NV v školách.

- ICE zorganizoval viacero konferencií, ktoré mali pomôcť učiteľom NV a cez nich mladým ľuďom v školách poznávať Bibliu ako Božie slovo.

- H. Loukes vydal Teeneage Religion (1961), ktorý prekypuje optimizmom o význame NV. Mnohí učitelia vítajú príležitosť priviesť deti do kontaktu s kresťanskými hodnotami a poskytnúť im tak normu, podľa ktorej by sa mali posudzovať súčasné spoločenské hodnoty. Odporúča, aby boli vytlačené Biblie vo formáte vhodnom a príťažlivom pre deti, aby sa časti Biblie predčítavali ako poézia, „pretože Biblia sa nedá ovládnuť, Biblia má ovládnuť nás“.

- Aj Rada pre vzdelávanie anglikánskej cirkvi odporúča učiť Bibliu ako záznam Božích skutkov. Hoci si Rada uvedomovala, že školská komunita nie je totožná s cirkevnou komunitou a nie všetci žiaci sú rozhodnutí kresťania. Tento fakt však neeliminoval potrebu určitého jasného kresťanského učenia, nakoľko súčasní mladí sú zmätení a potrebujú vedenie.

- Prebehol prieskum názorov dospievajúcich, ktorí sa vyjadrili, že sú pripravení brať náboženstvo vážne; že chcú vedieť, aké sú základné kresťanské doktríny a či kresťanstvo je v porovnaní s ostatnými náboženstvami a filozofickými systémami najkomunikatívnejším vyjadrením pravdy. Obľúbenou metódou je diskusia.

1962:

- „Nová zmluva v rukách správnych učiteľov pomôže pomôcť riešiť základné otázky života…“ (riaditeľ istého gymnázia).

- Učitelia sa cítia neistí, nakoľko môžu na hodinách „oduševnene“ učiť či presviedčať žiakov, aby to nebolo protizákonné. Preto H. Loukes v Learning for Living objasňuje, že hoci učitelia nemôžu kázať, predsa sú určité veci, ktoré je potrebné učiť s nadšením.

1963:

- F.H. Hilliard, prednášajúci NV v London Institute of Education, v Learning for Living povzbudil učiteľov k odovzdanému a nadšenému učeniu kresťanskej viery, veď náboženská a mravná výchova nie je odpoveďou na potreby cirkví, ale na širšie potreby

7 THOMPSON, P. Whatever Happened to Religious Education. Cambridge : Lutterworth Press, 2004. s. 7.


36

celej spoločnosti. Ak sa bude učiť bez presvedčenia a intelektuálnej hĺbky, deti stratia záujem.

- Pokračujú reakcie humanistických organizácií, ktoré nesúhlasia s dôrazom na kresťanstvo. Žiadajú, aby sa náboženstvo v školách položilo na „zdravšie pedagogické základy“, a aby sa vymanilo zo stavu kresťanského monopolu a stalo sa vyslovene pedagogickou záležitosťou. Napr. The Ethical Union publikuje svoju výzvu v Learning for Living: „Kresťania sú pyšní ľudia, neschopní vidieť názory iných a sú presvedčení, že majú monopol na pravdu.“8 Edičná rada Learning for Living k tomu nevydala žiadne apologetické vyjadrenie.

- H. Loukes uvoľnuje svoj názor a opúšťa svoj dôraz na kresťanstvo. Už viac nebojuje za to, aby sa deti učili kresťanský názor na realitu ako pravdivý.

- Od tohto roku sa časopis Learning for Living začína o základoch NV vyjadrovať veľmi neisto. Podľa biskupa J. Robinsona je kresťanská viera v ťažkostiach. Spytuje mnohé tradičné názory o Bohu a kresťanskej viere a upozorňuje, že vieru treba „updatovať”. Hovoriť o Bohu už nie je vhodné, treba ho nahradiť pojmom “základ bytia”. Vyzýva vzdať sa modlitby. E. Lord (univerzitný učiteľ) chce zmeniť miesto Biblie v NV, t. j. nepredstavovať ju už viac ako objektívne zjavenie, záznam udalostí, ktoré môžu pomôcť človeku zmeniť sa. J.W.D. Smith (vysokoškolský učiteľ) tvrdí, že kresťanská viera už nemôže byť viac základom náboženstva. A. Rawlinson (riaditeľ odboru NV) vo svojom článku The Christless Classroom chce nahradiť učenie o Kristovi učením o hodnotách v rodine, o peniazoch, práci, priateľstve.

- R. Goldman9 na základe svojho výskumu tvrdí, že Biblia je príliš sofistikovaná pre deti na ZŠ, a preto nemá byť súčasťou primárneho kurikula, vynechať treba podobenstvá a zázraky. Aj keď on sám neodstupuje zo svojej pozície kresťana, ďalší autori jeho slová interpretujú omnoho dôslednejšie a začínajú hovoriť o ďalšom dôkaze potreby radikálnej zmeny v NV. Hoci Goldman hovorí, že deti by mali poznať a milovať Boha, jeho slová o Biblii stačili na to, aby sa učitelia zľakli hovoriť o kresťanstve tak ako predtým. Loukes dokonca hovorí o blábolení, nezmyselných slovách pre deti počas NV. Učitelia ZŠ mali tak teraz spolu s odkazmi o Bohu a Božom Synovi vynechať z učiva aj Bibliu (biblické príbehy).

1964:

- H. Loues dobrovoľne odchádza z postu editora Learning for Living. Prvýkrát sa v Learning for Living objavuje názor, že učenie založené na kresťanskej pravde je proti “pedagogickej podstate” tohto premetu.

8 THOMPSON, P. Whatever Happened to Religious Education. Cambridge : Lutterworth Press, 2004, s. 12. 9 THORPE, A. The Critical Thinking Skills. In Journal of Education & Christian Belief, 1997, roč. 1, č. 2, s. 121; ASHTON, E. Readiness for Discarding? In Journal of Education & Christian Belief, 1997, roč. 1, č. 2, s. 127-142.


37

- Niektorí kresťanskí učitelia NV však publikujú v Learning for Living svoju obhajobu NV založenej na kresťanstve.

1965:

- H. Loukes vydáva The New Ground in Christian Education, v ktorom vyjadruje sympatiu so sekulárnymi humanistickými postojmi. Tvrdí, že tradičné metódy vyučovania náboženstva sú neudržateľné. Začína prejavovať akési zúfalstvo na tým, čo sa bude učiť v NV. Zdá sa mu, že chýba cieľ. Jazyk viery začína pokladať za bariéru viery, ktorý treba predstaviť v triede len príležitostne. Slovo ‘Boh’ umiestňuje do úvodzoviek. Z komparácie jeho dvoch monografií vyplýva, že v jeho druhom diele Boh už úplne chýba a biblické príbehy sú vyrozprávané len ako úplne ľudský príbeh s odkazom na Boha, ktorého si vytvorili židia na základe svojich skúseností. Hovorí, že moderní ľudia … už viac nie sú schopní počúvať v Biblii priame slovo “Boh” ako také, ktoré by ich malo osloviť v ich stave.

- Začína sa šíriť názor, že britská spoločnosť je sekulárna, preto by NV nemala hlásať kresťanstvo ako o pravdivé. Filozof P. Hirst, ktorý v r. 1961 argumentoval, že existuje náboženská forma vedomostí, založená na skúsenostiach, v r. 1965 svoj názor upravuje na základe psychológie a hovorí, že nakoľko na primárnom stupni by sa malo učiť len to, o čom sa vie, že je pravdivé, náboženstvo by sa viac nemalo učiť. Kresťanská NV sa podľa neho nedá ďalej racionálne obhajovať.

- Skupina humanistov a kresťanov, ktorí sa začali stretávať od 1963, publikovali v roku 1965 Religious and Moral Education in County Schools. Dohodli sa, že kresťanstvo bude aj naďalej veľkou súčasťou kurikula, ale netrvajú na tom, aby sa predstavilo ako pozitívne a definitívne pravdivé. Dôraz položili na otvorenosť a rôznorodosť názorov. Učitelia mali upriamiť žiakov na sekulárny agnosticizmus. Žiaden názor nemá mať v učení prioritu, hoci z pragmatických dôvodov by zrejme mal byť obsah prevažne kresťanský. Rodičia a verejnosť budú musieť zmeniť svoje očakávania od NV.

1966:

- Predstaviteľ „neo-konfesionálneho“ prístupu k NV, E. Cox, vo svojej štúdii „Changing Aim in RE” pokladá za dôležité, aby učitelia mali k NV pozitívny postoj. Svoje návrhy zakladá na kresťanskej viere. Presadzoval náboženský pohľad na život, ktorý by podľa neho mal byť kresťanský a učitelia môžu prezentovať žiakom svoje postoje, ale nesmú vyhlásiť svoje názory za jediné udržateľné.

- Niektorí učitelia NV z univerzít napísali Open Letter to LEAs, v ktorom konštatujú, že takáto otvorenosť v NV znamená opustenie kresťanskej viery ako pravdivej. Je potrebný nový prístup k Biblii, založený na učení sa biblickým faktom so širším pohľadom na potreby detí. Cieľom NV malo byť osobné hľadanie, nie natoľko sprostredkovanie faktov. NV má byť miestom stretnutia sa mladých ľudí, ktorí sa navzájom počúvajú a učia sa jeden od druhého.


38

- Výskumník J. Elliot na druhej strane tvrdí, že učiteľ sa musí vyhnúť akémukoľvek pozitívnemu vyjadreniu viery, pretože to pôsobí proti slobodnému rozhodnutiu sa a deti na primárnom stupni, zatiaľ neschopné kritického myslenia, predpokladajú, že to, čo sa im hovorí, je pravda. Kresťanská viera je legitímna v cirkvách, ale nie v štátnych školách. Napr. Veľká noc má byť oslavovaná, ale nemá byť zmienené zmŕtvychvstanie.

Na záver tejto etapy možno konštatovať, že od druhej polovice 60-tych rokov sa za vyjadrenie spoločnej podstaty, za rôzne vyjadrenia ľudskej duše a odpoveď na určitý aspekt ľudskej prirodzenosti začínajú považovať všetky náboženstvá v Anglicku. Dochádza k prvému vážnemu odmietnutiu tradičného chápania náboženskej viery. Podľa jeho protagonistov sa kresťanská viera nedá viac racionálne obhajovať, z čoho však vznikajú pre školskú NV následne mnohé problémy.

K tejto zmene došlo napriek tomu, že proti nej vystúpilo na obranu kresťanstva niekoľko odborníkov, ktorí súhlasia s kritickým prístupom, ale sú proti opusteniu kresťanských tradícií a v prospech tradičnej kresťanskej viery sa opierajú napr. o D. Bonhoeffera či P. Tillicha. Tvrdia tiež, že na základe výskumov nemožno tvrdiť, že väčšina anglickej verejnosti je sekulárna: až 95% rodičov podporuje vyučovanie kresťanstva. Takýto otvorený prístup k NV, založený na myšlienke neutrality, pokladá za nebezpečný aj Rada škôl, ktorá sa obáva, že by mohol viesť k spoločenskej konformite a v žiakoch vznikne pocit, že náboženstvo nie je hodné žiadnych citov. Učiteľ predsa musí prezentovať to, o čom si myslí, že je správne, ale tiež dovoliť žiakom mať vlastný názor. Agnosticizmus je neželateľný. M.V.C. Jeffreys argumentuje tým, že idea učenia o náboženstve namiesto učenia náboženstvu je irrelevantná. Učiteľ sám ho musí poznať zvnútra. Nik nemôže poznať náboženstvo bez toho, aby sa mu sám neotvoril. A. Dale sa zase sústredil na iný druh podpory kresťanstva: napísal parafrázovanú Starú a Novú Zmluvu pre deti, ktoré mali žiakom jasne vysvetliť kresťanskú vieru. Podľa neho nemá zmysel žiakom prezentovať alternatívy a pozývať ich k výberu, ktorý nie sú kompetentné urobiť.

Náboženská výchova v druhej polovici šesťdesiatych rokov 20. storočia

1967:

- Vyšla správa z vládneho prieskumu primárneho vzdelávania, týkajúca sa aj NV a spoločných školských bohoslužieb – tzv. Plowden Report Children and their Primary Schools. Odporúča nezmeniť zákon z r. 1944. Cieľom NV má byť jednoduchý a pozitívny úvod do náboženstva. Žiaci sa majú učiť poznávať a milovať Boha a praktizovať v školskej komunite cnosti, ktoré sú adekvátne ich veku a prostrediu. Netreba ich zaťahovať do náboženských kontroverzií. Ak ich naučíme skôr pochybovať skôr, než sa ich viera upevní, budú zmätené.

- Ďalším dokumentom je tzv. The Durham Report „The Fourth R“ – správa durhamskej komisie, vytvorenej anglikánskou cirkvou. Jej názorom je, aby NV ostala pre väčšinu žiakov založená na kresťanskej viere. Štúdium náboženstva sa nedá oddeliť


39

od štúdia kultúry, v ktorej vzniká. Nie je možné študovať niekoľko náboženstiev a dúfať, že jedinec im bude naozaj rozumieť. Autori vo svojich pedagogicko-kultúrnych argumentoch vychádzali z faktu, že britská spoločnosť je založená na judeo-kresťanskej tradíciach a pre žiakov bude ľahšie získať patričnú hĺbku porozumenia kresťanstva. Z teologického hľadiska tvrdili, že len kresťanské učenie o človekovi má adekvátne vyjadrenie hodnoty ľudskej bytosti. Žiaci by sa mali samozrejme venovať aj sebakritike a iným náboženstvám, lebo Boh nechal o sebe vedieť ľuďom v každom náboženstve. Ale len v kresťanstve bolo vrcholne zjavené Slovo - Logos. Vo svojej správe zastávajú výsostne kresťanské stanovisko, keď tvrdia, že hoci NV má byť otvorená kritike, neexistuje žiaden alternatívny model, ktorý by bol lepší než kresťanský. Nemá ísť o indoktrináciu, ale o vysvetľovanie a hľadanie.

- N. Smart, vedúci katedry teológie Univerzity v Birminghame, pokladal durhamskú správu The Fourth R za neúčinnú. Začína presadzovať myšlienku neutralizmu, sekulárnej idey ako správneho budúceho smerovania pre britskú NV. N. Smart presadoval učenie svetových náboženstiev na všetkých stupňoch vzdelávania. V roku 1969 vydal správu School Council Working Paper 36 (WP 36), podľa ktorej však NV nemôže byť len štúdiom faktov bez interpretácie. Získať skutočné porozumenie náboženstiev a kultúr nazval “teplým neutralizmom” alebo “metodickým agnosticizmom”. Otázkou je, ktorú interpretáciu faktov prezentovať žiakom v školách, ak má učiteľ byť neutrálny a schopný kritického hodnotenia. Preto zaviedol tzv. fenomenologický, nedogmatický, t. j. nekonfesionálny10 prístup k NV. V jeho prospech uvádzal tieto argumenty: a) väčšina obyvateľstva Británie už viac neverí, že kresťanstvo je pravdivé; b) spoločnosť je sekulárna, a preto aj vzdelávanie musí byť sekulárne; c) konfesionálny prístup často narážal na princípy pedagogiky, ktorá učí, že moderný učiteľ má viesť deti k rozmýšľaniu, pýtaniu sa a diskusii; d) moderný učiteľ by mal akceptovať aj iné formy náboženského snaženia; e) mravné vzdelávanie nie je už viac synonymom NV. Treba podotknúť, že tento svoj názor zmenil v roku 1998, keď prehlásil, že vlastná kultúra prináša so sebou problémy vlastných interpretácií, a že nie je možné izolovať náboženstvo a vlastnú kultúru.

- Smart vo svojej štúdii Epistle to the Shap Chaps ocenil úsilie tzv. Shap Working Party, ktorá v roku 1969 zorganizovala konferencie Comparative Religion in Education, počas ktorej Shap výrazne pozdvihol všetky svetové náboženstvá.

Druhú polovicu 60-tych rokov tak charakterizuje na jednej strane neokonfesionálny prístup kresťanov k NV (hlavne prostredníctvom Durham Report). Na druhej strane N. Smartov evidentne akademický prístup bol prijímaný s určitou úľavou medzi tými, ktorí už boli rozhodnutí proti tradičnej NV. Otvorená NV nemohla predsa ostať neobmedzene otvorená, a preto Smartov prístup priniesol určitý stupeň

10 Smart použil pojem confessional v nasledujúcom kontexte: „Na hodinách Religious Studies bude určite veľa študentov, študujúcich bez profesionálneho alebo konfesionálneho záujmu o tento predmet“. Podľa: THOMPSON, P. Whatever Happened to Religious Education. Cambridge : Lutterworth Press, 2004, s. 34.


40

rešpektu aspoň voči myšlienke učenia náboženstvám. To malo pozitívny vplyv na učenie fenoménu náboženstva ako aj konkrétnych náboženstiev. V centre NV v Anglicku tak jednoznačne prestalo figurovať kresťanstvo a hlavnú pozíciu zaujala snaha o neutrálnu prezentáciu náboženstva. Ciele však boli formulované značne vágne a dala sa očakávať určitá ľahostajnosť ako výsledok “teplého” neutralizmu.

Náboženská výchova v sedemdesiatych rokoch 20. storočia

- Profesor J. Hull, nový editor Learning for Living (od 1971), odmietol myšlienku, že by NV v štátnych školách mala pokračovať ako pozitívne učenie kresťanstva. Namiesto toho presadzuje zaoberať sa úlohou náboženstva v živote ľudstva.

- E. Cox už nenástojí na tom, aby NV zostala aj naďalej založená na kresťanstve, pretože viera nie je spoľahlivá. Cirkev sa nezaoberá relevantnými skúsenosťami. Začína tak zastávať pozíciu ne-konfesionalistov.

- J.W.D. Smith sa tiež oddelil od konfesionalizmu svojím tvrdením, že je potrebné opustiť kresťanské postuláty. Kresťanské témy neuspokoja inteligentnú myseľ dospievajúceho.

- Pedagogické školy, pripravujúce učiteľov NV, sa líšia vo svojich postojoch. Niektoré chcú udržať status quo kresťanskej NV, viaceré však žiadajú štúdium svetových náboženstiev. Národné centrum NV od 1973 vyžaduje nekonfesionálny, v zásade pedagogický prístup, a to práve štúdium svetových náboženstiev. Verejnosti bol prezentovaný úspech prvej vysokej školy v Borough Road, ktorá si získala povesť učenia nekresťanských náboženstiev a prispela k vytvoreniu Religious Education Council (1973), v ktorej boli zastúpené rôzne náboženské skupiny.

- Proti zmene kresťanského základu NV sa postavil napr. J. Earwaker, ktorý sa vo svojom príspevku v Learning for Living snažil ešte raz otvoriť diskusiu o NV otázkami: Aké racionálne kritéria hovoria v prospech otvoreného prístupu? Sú niektoré formy náboženstva lepšie než iné? Oponoval názorom, že učitelia na školách bežne učia žiakov tvoriť si úsudky, a to na pozadí určitých axióm, prečo by teda nemohli takto viesť svojich žiakov aj počas hodín NV. K. Howkins, hoci zastávajúci výrazne kritický prístup, sa tiež snaží čeliť naznačenému smerovaniu zmeny NV.

- Od r. 1970 začína aj Christian Education Movement (CEM) presadzovať svetové náboženstvá. Majú byť porovnávané s kresťanstvom, ale bez prioritného dôrazu na kresťanstvo. Iniciuje nové pokyny pre učiteľov NV. Väčšina nových učiteľov v 70-tych rokoch získava kompetenciu učiť kresťanstvo s určitým porovnávacím prístupom k náboženstvu.

- M. Grimmitt (1973) obhajuje pedagogický prístup k NV, ktorá má prezentovať náboženstvo ako jedinečný model myšlienky a uvedomenia. Tento prístup mal ponúkať aj kognitívnu perspektívu. Náboženstvo podľa neho nie je kontroverznou témou, ale kresťanstvo áno.


41

- Vzniká potreba nových nekonfesionálnych učebníc, ktoré by nerobili žiadne závery a čitateľov by nepresviedčali. Nemali tam byť otázky kresťanského typu a ani ich aplikácie (preto nemohol byť použitý O. Guinness ani J. Stott, hoci inak boli pokladané za dobré publikácie). Bolo potrebné vyhnúť sa všetkému, čo mohlo vzbudiť podozrenie konfesionalizmu.

- C. Alves vyjadruje svoje obavy z konfesonalizmu, a to nielen kresťanského, ale aj inonáboženského11. Nastúpila fáza silnej kritiky publikácií, prezentujúcich jedno vierovyznanie, ktorá však nedospela k žiadnemu jasnému záveru, v dôsledku čoho sa mnohí učitelia ocitli v zmätku. Uvedomovali si, že sa majú vyhýbať určitým materiálom, ktoré však bolo veľmi ťažké identifikovať. Napr. všetky podklady, ktoré boli oficiálne používané v agreed syllabuses, pokladala Smartova skupina za kresťanské dokumenty. J. Elliot zase hodnotil osnovy pre skúšky a zistil, že všetky odrážajú jednoznačne konfesionálny prístup k NV, čo protirečilo požiadavke nestrannosti učiteľa. Televízne programy a vydavateľstvá preto začali vyvíjať úsilie zverejňovať dokumenty o viacerých svetových náboženstvách.

- Učitelia v primárnych školách sa zdráhajú prijať nové prístupy, necítia sa dostatočne kompetentní učiť svetové náboženstvá v novom požadovanom rozsahu. Preto sa mnohí „na vlastnú päsť“ naďalej zameriavajú na tradičné učenie Biblie (so zreteľnou výnimkou londýnskych učiteľov).

- Pedagogické školy začínajú poskytovať učiteľom kurzy svetových náboženstiev, tiež časopis Learning for Living sa snaží hovoriť k učiteľom autoritatívnym hlasom12. V r. 1977 píše J. Hull o nepriateľských kresťanoch, ktorí sa snažia učiť starým spôsobom a podporovať kresťanstvo. NV ako súčasť vzdelávania má spočívať na racionalite, senzitivite a integrite a byť otvorená skúmaniu iných náboženstiev.

- C. Alves sa v The Christian in Education (1972) snaží presvedčiť učiteľov, aby uplatňovali otvorené učenie NV, a aby sa nebáli učiť aj iné náboženstvá. Oddelil kresťanské doktríny na jednu stranu, pretože podľa jeho názoru Boh nezjavil vedomosti, ale vzťahy. Biblia je nedokonalá kniha. Kresťanstvo ponúklo nástroje vízie, ale nie pravdy.

- V roku 1977 vznikol tzv. A Groundplan for the Study of Religion. Išlo o alternatívu pozitívneho učenia kresťanstva. Plán sa zameriava na štúdium náboženských tradícií, nie “náboženstvo” ako také. Poskytol zoznam oblastí štúdia, ktoré sa mali preberať pri jednotlivých náboženstvách.

- Významným v tejto histórií je rok 1973, kedy Rada náboženskej výchovy (L. Owen) vyzvala cirkvi, aby odstúpili od rozhodovania o NV. Tá musí byť oddelená od konfesionálnych organizácií a výborov, a namiesto toho by mala presadzovať pedagogické záujmy. Treba sa vzdať aj zaužívaných agreed syllabuses. J. Hull túto

11 kritizuje O. Cola A Sikh Family in Britain, ktorý podľa neho tiež zašiel za hranice neutrality. 12 napr. Hull používa silný pojem „kríza svedomia kresťanských učiteľov NV“.


42

požiadavku objasnil v tom zmysle, že sa treba vzdať spôsobu, akým sa tvoria. Chce vymeniť ich doterajších autorov tímom učiteľov, ktorí sa, samozrejme, môžu radiť aj s cirkvami. Treba ustúpiť aj od spoločných bohoslužieb. Dokument REC What Future for the Agreed Syllabus z roku 1975 sa zaoberal otázkou, čo urobiť s učiteľmi, ktorí nie sú pripravení učiť tento predmet, úplne nezávislý od náboženských komunít. Táto iniciatíva nebola všeobecne učiteľskou verejnosťou prijatá a vznikli vážne výhrady voči jej odporúčaniam. Preto vznikla snaha vytvoriť Národnú poradnú skupinu, ktorá by pripravila odporúčania pre prípravu učiteľov, najmä ďalšie vzdelávanie učiteľov v praxi, ktoré sa stalo prioritou. Navštevovalo ho avšak len 20% učiteľov náboženskej výchovy.

- Jednou z iniciatív, súvisiacich s tvorbou syláb, bol tzv. Bradfordov doplnok, ktorý tvrdil, že tvorba nových syláb by trvala príliš dlho, a preto z iniciatívy O. Cola vznikol doplnok k už existujúcim sylabám z r. 1966 Guide to Religious Education in a Multi-Faith Community. Podľa tohto dokumentu je NV záležitosťu ojektívneho štúdia javu a vierovyznaní. Prinášal informácie o piatich náboženstvách (vrátane kresťanstva) s určitými teoretickými časťami. Učiteľ už viac nemal byť angažovaný do apologetiky v triede a zodpovednosť za vieru a postoje mala mať rodina. Dokument nemal žiadnu právnu moc. Snahy zmeniť situáciu bez zmeny zákona vyzerali byť neplodné.

- Otázku nových osnov riešil aj Birmingham Agreed Syllabus13 z roku 1975. Veľkým tlakom na osnovy v tejto oblasti bol príliv ázijských prisťahovalcov, kvôli ktorým bolo skutočne potrebné brať do úvahy aj ich náboženstvá. Osnovy boli odsúhlasené Výchovným výborom, ktorý konštatoval, že NV je validným komponentom vzdelávania v rámci školského kurikula. Jej úlohou je pomáhať žiakom v hľadaní osobného významu, a to deskriptívnym, kritickým a experimentálnym prístupom k náboženstvu. Tieto osnovy vybrali určité témy, ktoré potom preberali z pohľadu viacerých náboženstiev. Na prvom stupni mal byť uplatnený tematický prístup, na druhom stupni systematický prístup. Metodika k osnovám predstavovala zaujímavú, príťažlivú príručka s množstvom zdrojov, námetov, ktorá si mala získať pozornosť učiteľov a detí. Na tieto osnovy sa výrazne podpísala filozofia J. Hicka, a síce jeho pluralistická paradigna náboženstva, podľa ktorej všetky náboženstvá treba pokladať za pokusy vytvoriť “reálno” a žiadne z nich si nemôže nárokovať na uchopenie pravdy. Pôvodnou súčasťou osnov boli aj sekcie o humanizme a komunizme, ktoré vzbudili vlnu nevôle a museli byť neskôr z osnov odstránené. Zaujímavé bolo, že napriek svojim cieľom boli tieto osnovy preskriptívne – nástojili na tom, aby sa žiaci stali osobnými idealistami; zároveň však učili, že existovalo “srdce náboženstva”.

13 Opornými bodmi tohto významného dokumentu boli nasledujúce myšlienky: NV sa v skutočnosti uskutočňuje cez každú aktivitu, stretnutie, vzťahy. Hovorí o hodnotách, zmysle života, slobode a zodpovednosti, starostlivosti o iných, úprimnosti, odvahe, zmyslu pre zázrak. Žiaci majú prostredníctvom teistického prístupu uchopiť celistvosť vecí. Majú navštevovať svoje komunity, rozvíjať mravné hodnoty, pozitívne postoje k núdznym, rozvíjať svoju zodpovednosť.


43

- Reakcie na tieto osnovy boli výrazné. Boli obviňované z podpory agnosticizmu, skepticizmu, že vedú k nihilizmu, odkiaľ je len krok ku fanatizmu. Myšlienka, že žiaci si sami dokážu budovať svoj život, nie je neutrálna, ale je prejavom idealizmu. Iní osnovám vyčítali, že sú nekoherentné, končia s konfesionálnym vzdelávaním bez patričnej analýzy. Učitelia a riaditelia škôl sa obávali toho, čo môžu spôsobiť: nedostatok autority, odovzdania a paradoxne indoktrináciu. Požiadavka, aby učitelia NV neprejavovali schopnosť rozlišovať priority v reakcii človeka voči Bohu totiž protirečí hlavnej funkcií vzdelávania, a síce naučiť žiakov rozlišovať medzi dobrom a zlom. Jedným z negatívnych dôsledkov otvoreného prístupu k NV tak bude pozitívna deštrukcia náboženskej viery mnohých detí, nehovoriac o silnom útoku na národné hodnoty a kultúru. Kritici osnov preto obnovujú pôvodné koncepcie NV, čiže vrátiť sa k učeniu o kresťanskej viere alebo navrhujú učiť náročné koncepty (zázraky, sebaobetovanie, proroctvá….) či učiť NV ako poéziu. Vznikol dokonca návrh, aby NV prestala byť povinným predmetom, ale na druhej strane aby bola vyučovaná dôsledne, inteligentne a s dostatočnou podporou kresťanstva, bez rizika relativizmu a anarchie. Tieto návrhy vznikali z presvedčenia o intelektuálnej a duchovnej nevyčerpateľnosti kresťanstva a z obáv z mravného chaosu, sekularizácie a iracionalizmu. Association for RE (ARE) neskôr oľutovala svoju dôležitú úlohu v propagovaní tejto zmeny.

- V roku 1977 vyšli nové osnovy v Nottinghamshire pod názvom Quest – Nottinghamshire Agreed Syllabus. Vrátili sa späť ku kresťanskému učeniu a len veľmi málo sa venovali iným náboženstvám. Tento dokument sa pokúšal o akýsi kompromis a do určitej miery sa sám za seba ospravedlňoval. V princípe zachoval kresťanské jadro na všetkých stupňoch. Tento dokument sa v Anglicku značne rozšíril.

- The Association of Christian Teachers (ACT) už od roku 1971 chceli ako evanjelikáli prispieť k vzdelávaniu a k problematike NV, oganizovali konferencie, publikovali periodikum Spectrum a monografiu Religious Education: A Considered View. Chceli presadiť osnovy založené na kresťanstve. Išlo o odvážny okus, ale chýbala mu jasná obrana kresťanskej viery. V ďalšej publikácii Aims in RE vyjadrili svoj postoj, že ako kresťania musia súhlasiť s niektorými výhradami voči evanjelizácii a indoktrinácii kresťanstvom. Úlohou NV by preto malo byť porozumenie náboženského presvedčenia, zvlášť kresťanskej viery, pretože len to môže viesť k pochopeniu a uznaniu kresťanského svetonázoru. Kniha RE in the Primary School má už značne zmierlivý podtón, dokonca aj v diskusii s N. Smartom, R. Goldmanom a inými.

- Už v roku 1973 urobila organizácia Order for Christian Unity (OCU) prieskum, podľa ktorého 97% učiteľov zastávalo kresťanstvo v NV. Tento výsledok bol oznámený aj členom britského parlamentu v snemovni House of Commons. Argumentovali tým, že dokonca aj v lokalitách, kde žijú príslušníci iných náboženstiev, len veľmi málo rodičov si žiada vybrať svoje dieťa z vyučovania NV, hoci postavenej na kresťanstve. V roku 1977 sa dostáva kresťanstvu podpora aj v snemovni lordov House of Lords. Generálna synoda anglikánskej cirkvi v roku 1977 tiež vyžaduje kresťanský základ, hoci niektorí súhlasia s výhradou, že treba brať do úvahy aj iné


44

náboženstvá. Výsledkom ich jednania je rozhodnutie, ktoré poslali vláde, aby sa postavila za naplnenie zákona z roku 1944.

Zmeny v NV po vydaní nového školského zákona v roku 1988

V roku 1988 bola uzákonená významná reforma anglického školstva. Na základe tohto zákona základné kurikulum v anglických školách pozostáva z predmetov národného kurikula (National Curriculum) a zo skupiny ostatných predmetov, medzi ktoré patrí aj NV. NV teda je súčasťou základného kurikula, ale nestala sa súčasťou Národného kurikula. Tým sa posilnila lokálna kontrola osnov NV miestnymi školskými autoritami, do určitej miery usmerňovanými Radou pre národné kurikulum. Ich úlohou je tvorba učebných osnov. Zákon zabezpečuje, aby sa ku všetkým svetonázorom a vieram pristupovalo s rešpektom. Študenti sa majú vedieť vyjadriť a rozvinúť sebaúctu ako aj toleranciu voči názorom druhých. Majú právo na vlastné názory a nie sú nútení hovoriť to, čo chce počuť učiteľ. Všetky svoje názory však musia vyjadrovať slušne a bez urážania druhých. Trieda nie je platformou na presadzovanie učiteľových osobných názorov, ale žiaci si majú vytvoriť svoj vlastný úsudok a nájsť svoju vlastnú „vieru pre život“.

Z parlamentných diskusií, predchádzajúcich schváleniu tohto zákona, vyplynulo, že viacerí poslanci mali úmysel posilniť úlohu kresťanstva. Nový spôsob výučby nazývali doslova produkovaním mishmash, t.j. chaosu a zmätku. Zvlášť aktívne vystupovala napr. barónka Coxová, ktorá akceptovala vyučovanie iných náboženstiev, ale rozhodla sa nepodporovať nastupujúci trend extrémneho relativizmu počas hodín NV.

Zákon stanovuje zásady tvorby osnov NV. Osnovy NV by mali „reflektovať fakt, že náboženské tradície vo Veľkej Británii sú v podstate kresťanské, súčasne berúc do úvahy učenia a prax iných hlavných náboženských tradícií, reprezentovaných vo Veľkej Británii“.14 Táto, do určitej miery, nejasná formulácia, však podnietila množstvo rôznych výkladov, napriek tomu, že napr. poslanec G. Leonard, vtedajší biskup Londýna, hneď vysvetlil jej pôvodný účel, a síce zabezpečiť, aby kresťanské deti boli v školách vyučované kresťanstvu15. Druhým pôvodným účelom bolo, aby deti iných vierovyznaní mohli byť v školách vyučované svojim vierovyznaniam.

Niektorí zástancovia multináboženského prístupu túto formuláciu pochopili tak, že výraz „v podstate“ si vysvetlili ako „prevažne“ a vztiahli ho na kategórie akejsi povolenej percentuálnej časovej dotácie, ktorá smie byť venovaná kresťanstvu. Výraz „berúc do úvahy“ poňali tak, že hlavné svetové náboženstvá sa musia učiť a byť 14 “An agreed syllabus shall reflect the fact that the religious traditions in Great Britain are in the main Christian, whilst taking account of the teachings and practices of the other principal religious traditions represented in Great Britain”. Podľa THOMPSON, P. Whatever Happened to Religious Education. Cambridge : Lutterworth Press, 2004, s. 112. 15 THOMPSON, P. Whatever Happened to Religious Education. Cambridge : Lutterworth Press, 2004, s. 112.


45

zakotvené vo všetkých osnovách bez ohľadu na to, či sú v triede deti, ktoré potrebujú byť učené týmto náboženstvám ako ich vlastným. Posun od pôvodného úmyslu zákonnej formulácie sa teda uskutočnil smerom k povinnému vyučovaniu iným náboženstvám, a to nie podľa potreby rodín z danej lokality, ale globálne náboženstvám prítomným vo Veľkej Británii. J. Hull v roku 1989 navrhol ich zoznam: judaizmus, islam, hinduizmus, sikhizmus, budhizmus. Základné kurikulum, podľa jeho výkladu, nebude dodržané, pokiaľ nebude vyučovať týmto náboženstvám. Pričom neskôr sa výskumom zistilo, že žiaci nezvládajú učiť sa viac než štyri náboženstvá, akonáhle ich počet prekročí tento počet, dostaví sa efekt zmätku a neistoty na strane žiakov.16 Nie vo všetkých lokalitách však boli reprezentanti všetkých týchto náboženstiev, a teda na druhej strane nemohli naplniť literu zákona v požiadavke, aby sa na tvorbe osnov zúčastňovali reprezentanti jednotlivých náboženských komunít, o ktorých sa žiaci učia.

Pôvodný význam sekcie 8,3, vyjadrený v parlamente, bol opätovne publikovaný v roku 1990 organizáciou Campaign for Real Education (CRE). Bolo potvrdené, že zákon z roku 1988 skutočne zamýšľal posilniť rolu školy pri poskytovaní žiakom príležitosť vyrastať uprostred náboženskej viery a tradície, ktorá je zvyčajne kresťanská v tejto krajine. Tiež potvrdil úmysel zaručiť plnú slobodu rodičov z iných vierovyznaní, aby ich deti mali možnosť bohoslužieb a NV v súlade s ich náboženským presvedčením.

Ministerstvo školstva a vedy v roku 1991 vydalo svoje vlastné vysvetlenie diskutovanej formulácie, a síce v tom zmysle, že vo väčšine prípadov sa pozornosť škôl má sústrediť prevažne na kresťanské tradície, ale nie výhradne len na ne. Osnovy nesmú byť koncipované tak, aby „obracali“ žiakov na určitú vieru alebo na nich nejako v tomto zmysle naliehať. Týmito a ďalšími vyhláseniami sa len posilnil názor, že všetky osnovy by mali poskytovať učenie o šiestich svetových náboženstvách.

Z toho vyplýva, že v súčasnosti explicitnou úlohou NV je učiť, popri kresťanstve, o svetových náboženstvách, a to čo najautentickejšie, s cieľom vzdelať, poučiť a rozšíriť obzor žiakov, pomôcť im inteligentne zvládnuť rôzne literárne žánre Svätých písem, viesť ich k tolerancii, k schopnosti vyjadrovať svoje názory a pod. NV tak funguje akoby opačným smerom než zákon zamýšľal, ktorého prístup, ako to vyjadril už spomínaný člen parlamentu, G. Leonard, počítal so situáciou, kde sa kresťanstvo bude vyučovať ako pravdivé17.“

V roku 1999 vo svojej každoročnej správe vládna organizácia Qualifications and Curriculum Authority (QCA) oznámila, že treba venovať väčšiu pozornosť náboženstvám, definovaným ako zmysluplné aktivity, t. j. že treba presadzovať učenie

16 KAY, W.K., SMITH, D. L. Religious terms and Attitudes in the Classroom. In British Journal of religious Education, 2000, roč. 22, č. 2, s. 81-90. 17 Podľa: THOMPSON, P. Whatever Happened to Religious Education. Cambridge : Lutterworth Press, 2004, s. 123.


46

sa od náboženstva18. Učenie sa od náboženstva tak má byť o reakcii, hodnotení a aplikácii otázok, súvisiacich s identitou, skúsenosťou, významom, účelom a hodnotami. Učiteľ má žiakom povedať niekoľko rôznych odpovedí, poskytovaných rôznymi náboženstvami (na základe učenia sa o náboženstvách), a potom ich povzbudí, aby samostatne reagovali (učenie sa od náboženstva).

Podľa zástancov kresťanského prístupu však takéto učenie sa náboženstvu, definovanému ako súhrn zdieľaných ľudských skúseností a ako produkt ľudskej reflexie týchto skúseností, popiera úlohu zjavenia ako základného prvku náboženstva. V skutočnosti môže zabrániť deťom osvojiť si skutočný obsah náboženskej lekcie, nakoľko učiteľ nesmie učiť tak, ako keby niektoré z náboženstiev bolo pravdivé.

Pokiaľ ide o tú stránku osnov, kde sa majú zaoberať otázkou učenia sa o náboženstve, jej kritikou sa zaoberajú viacerí odborníci. R. Jackson podčiarkuje dôležitosť osobnej reflexie a kritického myslenia. B Watson sa obáva relativizmu a tvrdí, že práve školy by mali pomôcť žiakom vyrovnať sa s kontroverznosťou a pomocť im prepracovávať sa smerom k pravde, hoci k otázke samotnej pravdy sa nevyjadruje. Nechávava túto otázku zámerne otvorenú. Nazdáva sa, že súčasná klíma v školách je tak nesympatizujúca s myšlienkou kresťanstva ako základu NV, že treba prijať len určitý podobný systém, ako je jej vlastný, ktorý nepredpokladá kresťanskú pravdu. A. Wright tiež kritizuje spôsob, akým sa v súčasnej NV udomácnili náboženstvá, a síce poukazuje buď na nevyhnutnosť určitého esencializmu alebo práce na základe vrodenej religiozity, ktorú treba v žiakoch podporovať skrze ich vlastné dispozície. Hlavným cieľom jeho prístupu je žiacka schopnosť zúčastňovať sa informovanej, kritickej, citlivej a ideologicky uvedomelej diskusie o podstate najvyššej reality a o vzťahoch s ňou súvisiacich.

3.2 Pohľad zástancov konfesionálneho19 prístupu k NV

Konfesionálny prístup veľmi aktívne obhajuje napr. P. Thompsonová, autorka provokatívnej a oduševnenej výpovede What Happened to Religious Education?, v ktorej priam plače nad stratou kresťanských dôrazov v anglickom systéme vyučovania NV. Vyjadruje výhrady voči súčasnému chápaniu NV ako učeniu o náboženstve a zároveň učení sa od náboženstva. Argumentuje v prospech učenia náboženstvu20 (pozri časť 1). Polemizuje s názormi J. Hulla a tvorcov súčasného národného rámca pre NV (The Non-Statutory National Framework), ktorí predpokladajú, že proces učenia sa o náboženstvách by mal sám o sebe viesť mladých 18 Výraz „učiť sa od náboženstva“ pochádza od M. Grimmitta Religious Education and Human Development (1987). In THOMPSON, P. Whatever Happened to Religious Education. Cambridge : Lutterworth Press, 2004, s. 131-132. 19 V Anglicku zástancovia konfesionálnej NV nebojujú za zameranie na jednotlivé cirkevné denominácie (to sa nerealizuje), ale predovšetkým za kresťanský dôraz NV. 20 ako to predpokladá najvýznamnejší súčasný dokument RELIGIOUS Education: The Non-statutory National Framework, vydaný v roku 2004 vládnou organizáciou Qualification and Curriculum Authority.


47

k utváraniu samostatných rozumných a informovaných úsudkov o náboženských, morálnych a sociálnych záležitostiach.

Ako už bolo povedané, učitelia vo Veľkej Británii nesmú deti evanjelizovať či presviedčať v prospech určitého náboženstva. Tento prístup počíta s tým, že už aj deti mladšie než 16 rokov bude možné vybaviť zručnosťami dostatočnými k tomu, aby dokázali rozumieť a hodnotiť množstvo komplexných náboženských systémov, vrátane ich morálnych aplikácií a umeleckých vyjadrení, a robiť to tak, aby sa na základe toho dokázali samé rozhodnúť, ktorý z týchto systémov by mohol mať formatívny vplyv na ich život. Thompsonová s týmto postojom radikálne nesúhlasí. Nielenže na to nestačí časová dotácia NV v kurikulu, ale súčasne vyžaduje určitú úroveň náročného myslenia a schopnosť abstraktnej argumentácie. Od detí sa očakáva, že dokážu rozlišovať medzi tým, ako myslieť a čo myslieť. Tretím problémom je rola učiteľa, ktorý nesmie hodnotiaco do tohto procesu učenia sa náboženstvu deťmi zasahovať. Tiež treba podčiarknuť fakt, že učenie v vámci ostatných predmetov v kurikulu si vždy vyžaduje určitú schému a korekciu a žiaci sa učia spôsobu organizovania javov v rámci diskusie s učiteľom. V NV, kde sa deti musia učiť niekoľko náboženstiev bez toho, aby sa mohlo jedno hodnotiť voči druhému, sa tento postup odopiera. Nemenej dôležitou je otázka, na základe čoho sa autori školského kurikula odvažujú uskutočniť svoj výber náboženstiev, ktoré sa budú na danej škole učiť. Už tento výber sám osebe je diskriminačný: niektoré náboženstvá sú hodné učenia, iné nie. Okrem toho podľa Thompsonovej takouto NV sú deti vedené buď k agnosticizmu alebo k viere, že všetky náboženstvá sú Božími cestami a nezáleží na tom, ktorou pôjdu. Prvá z týchto ciest vedie k sekularizmu a druhá k odmietaniu potreby porozumenia náboženstvám študovaným na vyučovaní.

P. Thompsonová navrhuje vytvoriť koherentný rámec, v ktorom sa deti budú môcť rozvíjať v náboženskej oblasti alebo ktorý im umožní odmietnuť určité javy. Pokračuje svojím radikálnym názorom, že „ak je potrebné nájsť víziu dobrého života, ktorú by sme mali deťom predložiť, potom niet inej vážnejšej alternatívy, než akou je kresťanstvo.“21 Podľa Thompsonovej totiž byť náboženským znamená byť odovzdaným. Obhajuje prístup založený na jednoduchej logike, že ak kresťanské Anglicko pokladá kresťanstvo je pravdivé, mali by sa deti v školách učiť najskôr kresťanstvu. Kresťanstvo malo až doposiaľ najväčší vplyv na britskú kultúru a neustále pokračuje vo svojom vplyve aj v živote tých, ktorí ho odmietli. Dobrý učiteľ NV by im tak mal pomôcť formovať ich predstavu o zmysle života. Thompsonová je presvedčená o nevyhnutnosti zvestovať pravdu o jedinečnosti Krista, jeho vzkriesení a autorite Biblie. Aké argumenty podčiarkujú význam konfesionálneho modelu NV (t. j. v kresťanskej krajine orientovanej primárne na kresťanstvo) ?

V kresťanskej krajine sa deti stretávajú s kresťanstvom v každodennom živote (jeho étosom, symbolmi: napr. kresťanský kalendár; literatúra, história a hudba).

21 THOMPSON, P. Is Religious Education in Our Schools Possible? The Annual SACRE Lecture. Occassional Paper No 6. Cornwall County Council, 2004, s. 2.


48

Biblia je zdrojom dôležitých názorov súčasnej európskej spoločnosti. Napr. príbeh o stvorení, toľkokrát spochybňovaný, predsa len vedie k láske a starostlivosti o stvorený svet.

Viera má určitú kapacitu spájať. Deti tak môžu vidieť, ako je národ kresťanstvom kultúrne spojený22, a tiež že mnohé právne zákony vychádzajú z kresťanstva.

Ak človek berie jedno náboženstvo vážne, vytvára sa v ňom kapacita pre pochopenie existencie ďalších náboženstiev. Kresťanstvo hlása nielen lásku k Bohu, ale aj k blížnym.

Neexistuje neutrálna podoba skutočného náboženského vzdelávania. Za snahou o otvorenosť často nachádzame určitý agnosticizmus.

Tým, že učiteľ deťom podrobnejšie predstaví a vysvetlí jedno náboženstvo, získajú deti určitý nástroj porovnávania a rozlišovania medzi dobrým a zlým.

Thompsonová týmito argumentami chcela vyjadriť svoje presvedčenie, že pokiaľ sa kresťanská viera pokladá za základ NV, je nádej, že deti si okrem základov tejto viery osvoja aj toleranciu, otvorenosť mysle, lásku k druhým a k svetu.

3.3 Argumenty predstaviteľov nekonfesionálneho prístupu k NV

J. Hull ako typický zástanca nekonfesionálneho prístupu, ktorý súčasný spôsob vyučovania náboženstva/náboženstiev v Anglicku a Walese, pokladá za vzorový, vo svojej reakcii na kritiku P. Thomsonovej23 zhŕňa svoj postoj k NV takto:

Náboženstvo a náboženstvá by mali byť vyučované presne, deskriptívne, kriticky, hodnotiaco, pripúšťajúc spochybnenie ich pravdy.

NV je základné právo na vzdelanie detí bez ohľadu na ich vieru alebo jej absenciu, pretože prispieva k rozvoju ich vzdelanosti a k ich duchovnému a mravnému blahu.

Hlavné smerovanie v NV by mala určovať pedagogická zložka, preto by mala byť prezentovaná profesionálmi - učiteľmi bez ohľadu na ich osobné presvedčenie či vieru.

Všetky deti sa učia spolu, nedelia sa do rôznych denominačných sekcií, čo prispieva ich vzájomnému porozumeniu. Je to model sociálne spravodlivý a dáva všetkým rovnocenné príležitosti, za čo si vyslúžil medzinárodné uznanie.

Väčšina detí v Anglicku a Walese nemá veľa spoločného so žiadnou náboženskou tradíciou. Mladí ľudia sú skôr zameraní materialisticky. Preto NV má poslúžiť všetkým deťom, aj ne-nábožensky založeným.

22 spoločnou kresťanskou históriou v Anglicku (podobne cyrilo-metodskými tradíciami na Slovensku). 23 HULL, J. What Penny Thompson Really Says about Me. Veľká Británia, 6.2.2001. [cit. 2004-10-10]. Na internete: http://www.educationarena.com/educationarena/sampla/sample_pdfs6/cbre26_1.pd, s. 2.


49

Geografickou oblasťou, ktorá je relevantná obsahu konsenzuálnych osnov, nie je určitá miestna komunita, ale celá Veľká Británia, preto by sa mali v celej krajine vyučovať náboženstvá nie podľa miestnych podmienok, ale všetky vybrané svetové náboženstvá, reprezentované vo Veľkej Británii.

Politika súčasnej nekonfesionálnej NV vo Veľkej Británii je zhodná s kresťanskou vierou, ako aj s ostatnými vierami a humanizmom. Predstavuje zrelý a sociálne zodpovedný kresťanský prístup k NV. Hull, ktorý sám je kreťanom, tvrdí, že každé svetové náboženstvo je spojené s určitou výlučnosťou24. Preto je potrebné, aby NV odhaľovala tieto medzikultúrne vzory správania sa jednotlivých náboženských skupín a zodpovednosťou kresťanskej cirkvi by mala byť v prvom rade zodpovednosť prestať popierať túto výlučnosť a zamerať sa na sociálno-konštruktívne formy komunikácie s okolitou komunitou.

Záver

Hoci od druhej polovice 20. storočia dochádza v niektorých krajinách Európy k výraznému posunu zamerania NV od kresťanstva smerom k väčšej otvorenosti voči ostatným náboženstvám či jednoducho k všeobecnému dôrazu na spiritualitu, väčšina krajín EÚ doposiaľ realizuje NV prakticky najmä ako výchovu v rámci jednotlivých kresťanských denominácií. To sa vzťahuje aj na špecifické slovenské podmienky, kde doposiaľ prevláda koncept náboženskej výchovy ku kresťanstvu, inými slovami, kresťanská NV, v praxi fungujúca predovšetkým ako katolícka, luteránska, reformovaná či pravoslávna NV.

V čom je táto NV špecifická? Z existujúcich učebných osnov vyplýva, že napriek dosť vágnemu pomenovaniu25 je jej cieľom kristocentrická výchova, vyplývajúca z biblického učenia o trojjedinom Bohu a smerujúca k spoznaniu Kristovho učenia ako zdroja záchrany, zmyslu života a blahodárneho vplyvu pre rozvoj celej osobnosti

24 HULL, J. Religion and Terror in the Modern World. [online]. Prednáška vo Veľkej Británii, 2002. [cit. 2004-10-10]. Dostupné na internete: http://www.educationarena.com/educationarena/sampla/sample_pdfs6/cbre26_1.pd, s. 3. 25 NV bez explicitne formulovaného prívlastku, spadajúceho do kategórie kresťanská, vyvoláva u evanjelikálne orientovaných kresťanov vo viacerých krajinách konotácie s liberálnym ekumenizmom. Tento postoj má svoje opodstatnenie. V USA vznikol pojem Religious Education (NV) ako označenie ekumenických zámerov zakladateľov protestantskej organizácie Religious Education Association, ktorá vznikla s ambicióznym zámerom prepojiť náboženstvo a vzdelávanie do nového dynamického vzťahu. Konzervatívna časť protestantizmu bola ostražitá a evanjelikálni protestanti si naďalej ponechávali svoje oddelené organizácie. Onedlho sa pojem NV stal ekvivalentom liberálneho protestantského vzdelávania, neskôr ho začali používať aj americkí katolíci a označovali ním dokonca aj vyučovanie vo farnostiach. Židia ho používali zriedkavo. Jedinou skupinou, ktorá pojem NV používa vďačne a konzistentne – a to už vyše jedného storočia - sú unitariáni (univerzalisti). Nedávno si tento pojem aj tzv. Unification Church, ktorej cieľom je prekročiť tradičné rozdiely medzi náboženstvami a po prvýkrát dosiahnuť univerzálne náboženstvo. Hoci v evanjelikálnom kontexte ide o menej používaný pojem, navodzujúci skôr neurčité či negatívne konotácie, vo viacerých prípadoch tento výraz predstavuje zastrešujúci pojem, otvárajúci cestu k inter-religióznemu dialógu.


50

dieťaťa. Samozrejme, je to možné len v prípade, ak je NV v štátnych školách predmetom spolupráce cirkví so štátom, a nie výhradne v rukách odborníkov, zastupujúcich sekulárny štát a určujúcich normatívny pomer medzi jednotlivými dôrazmi.

Napriek rôznym váhaniam a zdržanlivému prístupu niektorých skupín evanjelikálnych kresťanov k angažovaniu sa formou účasti na formálnej NV v štátnych školách treba poukázať na to, že vnímajúc výzvy súčasnej kresťanskej misie26 práve adekvátne koncipovaná NV sa môže stať užitočnou pomocou aj deťom z kresťanských rodín. K týmto výzvam totiž patria totiž aj dôležité multikulturálne otázky. Najväčším metodickým problémom súčasnej kresťanskej misie je otázka, ako uskutočniť hlavné Kristovo poslanie zvestovania evanjelia celému svetu, ktorý je multikultúrny, tak, aby evanjelium ostalo verné svojmu obsahu a súčasne malo formu adekvátnu tej-ktorej kultúre. Kresťanská misia tak hľadá cesty vysporiadania sa s teológiou oslobodenia a službou cirkvi celému človeku, čelí nevídanému šíreniu sa kultov a terorizmu, či už svetovému alebo zameranému na vraždenie kresťanských misionárov. Tieto výzvy by preto malo reflektovať aj kurikulum NV evanjelikálnych cirkví.

Doc. PaedDr. Dana Hanesová, PhD. – učiteľka na Pedagogickej fakulte Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici.

26 HULBERT, T.C., MULHOLLAND, K.B. World Missions Today. Wheaton : Evangelical Training Association, 1990, s. 85 – 90.

Noemi Bravená-Ligušová Teologický kontext Bonhoefferova pochopení zástupnosti

51

Teologický kontext Bonhoefferova pochopení zástupnosti (Analýza textů z jeho univerzitní činnosti)

Noemi Bravená-Ligušová

THEOLOGISCHER KONTEXT DER BONHOEFFERSCHEN AUFFASSUNG DER STELLVERTRETUNG

Dietrich Bonhoeffers Stellvertretungslehre ist auf drei theologischen Gebieten aufgebaut, die aber inhaltlich und sachlich miteinander zusammenhängen. Es sind diese Gebiete: 1.alte Menschheit, 2.Christus als Stellvertreter, 3.neue Menschheit.

Was die alte Menschheit betrifft, ist sie durch die Sünde und Selbstliebe charakterisiert. Gott aber hat die Adams Menschheit in Christus mit sich selbst versöhnt und sie in eine neue Menschheit, beziehungsweise Kirche Jesu Christi umgewandelt. Herr Jesus Christus, der Sohn Gottes spielt in dem Versöhnungsplan Gottes zentrale Rolle. Er als zweiter Adam unterscheidet sich wesentlich und qualitativ von dem ersten gefallenen Adam und zwar durch seine Beziehungen zu den anderen Menschen, wie es auch der Begriff der Stellvertretung deutlich zeigt. Christus steht da für die Menschen vor Gott, wo sie nicht stehen können. Er nahm auf sich die Schuld der ganzen alten Menschheit, ihre Sünden und Verfehlungen, als ob sie seine wären und durch seinen Tod am Kreuz gründete neue Menschheit, Menschheit Christi.

Diese neue Menschheit, nämlich die Kirche Jesu Christi, wird durch das neue ethische Handeln charakterisiert, das auf der christlichen Liebe orientiert ist, die sich aber konkret als ein Prinzip der Stellvertretung erweist. Diese Stellvertretung hängt dann auch mit dem neuen ethischen Handeln der Christen zusammen, das in der christlichen Liebe und dem Prinzip der Stellvertretung verwurzelt ist. Volle Verwirklichung der neuen Menschheit gehört aber zu der eschatologischen Wirklichkeit, die schon jetzt in der christlichen Kirche anwesend ist und in ihr en Christo neu erlebt werden kann.

1 Bonhoefferova nauka o zástupnosti

Bonhoeffer nauku o zástupnosti (Stellvertretungslehre) nikdy obšírně a uceleně nepojednal a teologicky ji nesystematizoval jako jeden kompletní celek. Této tématice se však věnuje v jednotlivých svých dílech. Myšlenky o christologickém nebo etickém pojmu zastoupení jsou součástí více teologických linií a pochází z odlišných let. I přes

Teologický kontext Bonhoefferova pochopení zástupnosti Noemi Bravená-Ligušová

52

specifická zařazení našeho problému do jednotlivých literárních pramenů, můžeme vysledovat určité teologické souvislosti, které nám umožní nahlédnout do struktury a jádra nauky o zástupnosti.

Chceme-li hovořit o nauce, musíme se pokusit zrekonstruovat jednotlivé části systému. Aby mohl být zachován určitý myšlenkový postup autora, omezíme se v našem pojednání na výběr myšlenek z Bonhoefferova působení na univerzitě, kdy autorovým hlavním vědeckým zájmem byly systematicko-teologické otázky jeho současnosti. Každý ze zde zmíněných pramenů nese svou vlastní teologickou intenci a sleduje své cíle. Proto je nutné předeslat, že pokud Bonhoeffer o určitých souvislostech nebo hlubších pojednáních tématu nepíše, nemusí to znamenat, že by o nich nepřemýšlel nebo je neviděl, ale že objekt jeho zájmu byl momentálně jiný.

Při chronologickém zkoumání jednotlivých Bonhoefferových textů, neunikne naší pozornosti výskyt a četnost jednotlivých pojmů. Autor nejvíce používá následující teologické pojmy: zástupnost (Stellvertretung), zástupce (Stellvertreter) nebo zástupný (stellvertretend). To nás však nesmí splést a dovést k závěru, že je tato tématika obsažena nejvíce v Bonhoefferově disertaci Sanctorum Communio1 a přednášce Podstata církve.2 Naopak, Bonhoefferovo dílo Stvoření a pád3, které ani jeden z těchto pojmů neužívá, nabízí také osvětlení našeho problému z jiné perspektivy. Cílem tohoto přemýšlení je zamyslet se nad souvislostmi a komplexností tématu, a tím postihnout jeho širší kontext.4

Teologie zástupnosti je tématem, které se Bonhoeffera osobně dotýkalo již během jeho studií. K jedenácti promočním tezím si mimo jiné poznamenal: „S mou celou osobou je velmi úzce spjato to, čemu jsem se naučil, čemu jsem porozuměl ve Vašem

1 D.Bonhoeffer: Sanctorum communio. Eine dogmatische Untersuchung zur Soziologie der Kirche. In Dietrich Bonhoeffer Werke, vyd. E.Bethge, E.Feil a další, Chr. Kaiser Verlag, München, 1986, sv.1 (dále DBW 1). – Německý pojem „der Stellvetreter“ zástupce, je tvořen ze dvou německých slov: místo (die Stelle) a zástupce (der Vertreter). Doslovný překlad by zněl: zástupce místa, který pro toto pojednání považuji za poněkud dlouhý, proto volím kratší verzi – zástupce, zastoupení, zástupnost atd. 2 D.Bonhoeffer: Wesen der Kirche. In Ökumene, Universität, Pfarramt: 1931-1932, Dietrich Bonhoeffer Werke, vyd. E.Bethge, E.Feil a další, Chr. Kaiser Verlag, Gütersloh, 1994, sv. 11, s. 239-303 (dále DBW 11). - Slovo zastoupení a jeho další jazykové varianty se vyskytují ve více než polovině svazků děl Dietricha Bonhoeffera (DBW). Explicitní výraz nenalezneme ve svazcích č. 3,7,8,10,13,16. 3 D.Bonhoeffer: Schöpfung und Fall. In Dietrich Bonhoeffer Werke, vyd. E.Bethge, E.Feil a další, Chr. Kaiser Verlag, München, 1989, sv.3 (dále DBW 3). 4 Některé Bonhoefferovy pojmy z těchto pramenů již byly v rámci ucelených pojednání reflektovány některými odborníky, k nimž mimo jiné patří K.-H. Menke: Dietrich Bonhoeffer: Stellvertretung als Identität und Synthese von Akt und Sein, in Stellvertretung. Schlüsselbegriff christlichen Lebens und theologische Grundkategorie. Johannes Verlag Einsiedeln, Freiburg, 1991, s. 207-219. – Ch. Gestrich: Exkurs: D.Bonhoeffer Begriff der Stellvertretung, in Christentum und Stellvertretung. Religionsphilosophische Untersuchung zum Heilsverständnis und zur Grundlegung der Theologie. Mohr Siebeck, 2001, s. 114-117. – E.Feil: Stellvertretung Christi. In Die Theologie Dietrich Bohoeffers. Hermeneutik – Christologie – Weltverständnis, Kaiser Verlag, München, 1991, 4.vyd., s. 184-188.


53

semináři, než bych na to kdy mohl zapomenout.“5 V této větě je vyjádřeno vnitřní sepjetí autora jak s jeho profesorem a vedoucím disertační práce Reinholdem Seebergem, tak i s následujícím bodem: „7. Ve své sociologické struktuře církev v sobě pojímá jen vztahově dosažitelné typy sociálního bytí, které spočívají hlavně na sociologickém zákonu zástupnosti a převyšuje je duchovním společenstvím.“6 Pojem společenství není v tomto případě zařazen primárně christologicky, nýbrž ekleziologicko-pneumatologicky se sociologicko-etickým důrazem. Autor tím chtěl poukázat na to, že církev je také sociologický celek, a tudíž není myslitelná bez mezilidských vztahů a společenství, které formuje Duch Svatý. Z hlediska křesťanské etiky Bonhoeffer přisuzuje zastoupení charakter zákona uvnitř společenství církve. Ten rozvinul ve své disertaci7 a vrací se k němu i v jiných svých publikacích.

Toto Bonhoefferovo zasazení problematiky nás přivádí k otázce, co je impulsem pro takové křesťanské zástupné jednání, kde má své opodstatnění, jak takové jednání vypadá v praxi a jak se to mě jako křesťana osobně dotýká? Abychom tento zákon mohli správně uchopit, je důležité nejdříve osvětlit pojem zastoupení z jeho teologického centra, jímž je osoba a dílo Ježíše Krista jako zástupce lidí před Bohem. Dále však je důležité i důkladné pojednání o Bohu jako Otci a Stvořiteli, který sám se sebou smířil své hříchem porušené stvoření skrze svého vlastního Syna. Společně s tím, je třeba dále pojednat o Duchu Svatém, který působí v církvi a zmocňuje k uskutečňování tohoto etického jednání.

N.Hoffmann ve své knize sice přímo nezmiňuje Bonhoeffera, ale jeho pojednání o dané problematice ukazuje na analogické linie, které již dříve uchopil Bonhoeffer. K tomu ukazují Hoffmanovy studie o zástupnosti jako jsou: „Christologicko-soteriologický nástin“ a „Pneumaticko-ekleziologická dimenze“.8 Také Bonhoeffer pojednal o zastoupení z pohledu těchto aspektů a navíc jde ve svých úvahách ještě před akt zástupnosti Ježíše Krista. Pomocí interpretace stvoření předkládá nové náhledy na pád do hříchu a na Boží lásku k člověku. Tím nepřímo Bonhoeffer objasňuje místo,

5 D.Bonhoeffer: Promotionsthesen. In Dietrich Bonhoeffer Werke, vyd. E.Bethge, E.Feil a další, Chr. Kaiser Verlag, München, 1986, sv.,.9, s. 476-479 (dále DBW 9). - DBW 9, s. 477: „Zu eng mit meiner ganzen Person verbunden ist das, was ich in Ihrem Seminar gelernt und verstanden habe, als dass ich es je vergessen könnte.“ 6 DBW 9, s. 477-478. 7 Bonhoeffer pojednává o zástupnost ve čtvrté a páté kapitole své disertace Sanctorum communio. Nejdříve se vyrovnává s hamartologickou problematikou a jejím působením uvnitř společenství lidí. Ta tvoří širší kontext naší problematiky. Autor dále dodává, že: „Na toto místo navazuje problém zastoupení, o kterém můžeme pojednat až později.“ Bonhoeffer používá pojmy týkající se zastoupení častěji až v páté kapitole, v které nám představuje církev jako společenství, které je tvořeno dvěma paralelně existujícími celky. Jeden je Církev jako (sanctorum communio) , druhý celek charakterizuje Církev jako společenství hříšníků (peccatorum sommunio). Pojem zastoupení nalézáme v DBW 1 na straně 75, další pak na stranách: 91ff., 99f., 121n., 125, 166, 260, 262, 310n., 316, 321n. viz DBW 1, s. 343. 8 N.Hoffmann: Sühne. Zur Theologie der Stellvertretung. Johannes Verlag Einsiedeln, 1981.


54

kam vstupuje Ježíš jako zástupce a specifikuje je poukázáním na vnitřní teologicko-soteriologické souvislosti mezi Adamem a Kristem.

Obraťme nyní svou pozornost k citátu, který nás bude provázet a který dává vyniknout šíři zmíněné teologické problematiky: „Svět Adama je ale světem, který Kristus smířil a učinil z něj nové lidstvo, svoji církev.“9 Na tomto místě může být vyslovena námitka, že nelze na jednom tvrzení postavovat celý teologický systém. Ale tuto námitku lze vyvrátit tvrzením, že při procházení vícerými literárními prameny, najdeme v nich explicitně i implicitně obsaženou myšlenku zástupnosti. Podívejme se ještě jednou na celou větu znova a nebudeme pochybovat o tom, že shora uvedená výpověď obsahuje tři myšlenkové celky: 1. Adamův svět, 2. svět Ježíše Krista a 3.svět nového lidstva. Všechny tři teologické celky obsahově věcně spolu souvisejí a že Bonhoeffer zařadil pojem zástupnosti trojičně. Komplexní pojednání o této problematice zahrnuje v sobě trojí reflexi, kterou můžeme vyplnit obsahem tří otázek: 1. Co je příčinou toho, že Ježíš Kristus „musel“ zastupovat člověka před Bohem?; 2. v čem spočívá Kristovo zastoupení člověka před Bohem ve vztahu k Trojici?; 3. jaké etické jednání z tohoto aktu vyplývá pro člověka a pro církev? V rámci nadhozených otázek se pohybujeme v oblastech: Hamartologie a smírčího jednání Boha-Otce s člověkem; potom tu jde o zástupné jednání Božího Syna pro nás včetně soteriologických důsledků; do třetice tu jde o pneumatologicko-etickou skutečnost totiž o jednání Ducha Svatého uvnitř církve a o jednání křesťanů mezi sebou. Zjednodušeně se to dá vyjádřit třemi otázkami: Proč Bůh poslal zástupce? Kdo je tento zástupce a jak jedná? Jak se projevuje jednání zástupce v konkrétním životě ve smyslu Lk 10,37: „Jdi a jednej také tak“? Na tomto místě se před námi otvírá problematika:

2 Staré lidstvo

Bonhoeffer je objasňuje obšírně v díle Stvoření a pád. Zde se autor soustřeďuje k Adamovi před pádem, který byl stvořen na Boží obraz (imago Dei). Tento obraz zdůrazňuje podobnost člověka se stvořitelem, ale nejde v něm ani o podobu podstaty, ani o fyzickou podobu, nýbrž o analogii vztahu Boha k člověku a opačně. Ve vztahu Bůh-člověk je také zahrnut vztah člověka k člověku, tedy ve smyslu (analogia relationis).10 V negativním smyslu se to v Adamovi projevilo touhou po bohorovnosti („sicut-deus-sein“)11, která se konkrétně na straně člověka projevila vzpourou proti Božímu příkazu, a tím člověk sáhl na zakázané ovoce stromu poznání dobrého a zlého (Gn 3,6-7). Adamův čin se tak stal nadčasovým i nadosobním a poznamenal dějiny celého lidského pokolení až dosud.

9 DBW 1, s. 69: „Die Welt des Adams aber ist die Welt, die Christus versöhnte und zu einer neuen Menschheit, zu seiner Kirche machte.“ 10 DBW 3, s. 61. 11 DBW 3, s. 108n – Bonhoeffer nedefinoval tento pojem primárně systematicko-teologicky. Jeho použití v textu vychází z exegeze příslušného biblického oddílu, v kterém autor podtrhuje velmi zajímavou nabídku hada „budete jako Bůh“ (Gn 3,5) a staví tuto pravdu hada do kontrastu s Boží pravdou.


55

Jak jsme již dříve nepřímo slyšeli: Bonhoeffer charakterizuje tento akt pádu do hříchu jak z antropologického, etického, tak z hamartologického hlediska. Adamův pád do hříchu, viděno perspektivou víry a Božího slova, hluboce negativně poznamenal ve vztahu k Bohu nejen první lidi, ale i dějiny celého lidstva všeobecně a hluboce určil vztah člověka k Bohu a člověka k člověku včetně vztahu člověka k přírodě. Jinak řečeno: v Adamově pádu do hříchu nešlo jen o problém etiky, „etického pochybení“ („ethischer Fehltritt“), ale o negativní náboženskou skutečnost, tj. o touhu člověka být „sicut-deus“ – rovný Bohu, tedy o zásadní teologický, etický a ekologický problém. Bonhoeffer neváhá nazývat Adamův čin „zničením (Božího – poznámka autorky) díla stvoření“12. Přitom autor jednoznačně zdůrazňuje, že v biblické zvěsti (Gn 2-3) nejde primárně o odpověď na otázku: Odkud se vzalo zlo (unde malum), nýbrž o „reálné překonání zla na kříži, a tudíž ptá se na odpuštění viny a smíření padlého světa“.13

Bonhoeffer popisuje i vnitřní změny v Adamovi po pádu – např. ztrátu jeho „stvořenosti“ („Geschöpflichkeit“) a získání tzv. „rozdvojenosti“ („Entzweiung“), která skrze pád postihuje celý svět.14 Hřích se stal činem jednotlivého člověka, Adama, i činem celého lidského pokolení. Pádem se propast mezi Bohem a člověkem prohloubila a zlo začalo ve světě narůstat. Vrcholem je pro Bonhoeffera zabití Ábela jeho bratrem Kainem (Gn 4,8; 4,23-24) a už tady si člověk podle autora přisvojil poslední stvořitelské kompetence – rozhodovat o životě a smrti svého bližního a tedy i o neexistenci stvoření. Bonhoeffer své myšlenky o prvních kapitolách Genesis uzavírá christologickým výhledem, v kterém „Kristus na kříži, zavražděný Boží Syn“ představuje „konec Kainových dějin, a tím i konec dějin vůbec.“15 Na kříži končí svou výlučnou vládu staré lidství, Adamův svět.

O některých jiných aspektech hříchů a jejich důsledků se Bonhoeffer zmiňuje ve svém vynikajícím díle Sanctorum Communio, kde hodnotí hřích z hlediska jeho zásahu do společenství a do mezilidských vztahů. In puncto Bonhoeffer velmi jednoznačně zdůrazňuje, že Bůh nemůže hřích přehlédnout, kdyby se tak stalo, nevzal by tím vlastně vážně „osobnostnosti vinu (Personhaftigkeit) člověka“. To by pak znemožnilo vytvoření nového lidstva v Kristu.16 S tím věcně souvisí i proces smíření Boha s lidstvem v Kristu. Smíření se týká jednotlivce i celé pospolitosti. Zhřešil-li jakýkoliv

12 DBW 3, s. 112 – „Und es ist eben in all dem nicht einfach ein ethischer Fehltritt, sondern es ist die Zerstörung der Schöpfung durch das Geschöpf.“ 13 DBW 3, s. 113 – „Die theologische Frage richtet sich nicht auf den Ursprung des Bösen, sondern auf die reale Überwindung des Bösen am Kreuz, sie fragt nach der Vergebung der Schuld, nach der Versöhnung der gefallenen Welt.“ 14 V originálu se jedná o tyto termíny: „DBW 3, 107: „Geschöpflichkeit“, DBW 3, 116: „Entzweiung“. – Termín rozdvojenost vychází z nové schopnosti člověka rozlišovat dobro a zlo. Nepostihuje jen jeho vnímání a vidění světa, ale zasahuje samotnou lidskou podstatu. Tato rozdvojenost mění jeho vztah s Bohem, přírodou i k druhým lidem. 15 DBW 3, s. 135. 16 DBW 1, s. 99: „…es wäre die Personhaftligkeit des Menschen gerade in ihrer Schuld nicht ernst genommen“.


56

jednotlivec, dopustil se tím hříchu i celek. Také Syn Boží je svým Otcem nahlížen jako celek, proto Bonhoeffer říká, že Bůh „ v jednom viděl i smířil celé lidstvo“.17

Teologickou charakteristiku prvního Adama doplnil Bonhoeffer ve své druhé vědecko-odborné práci totiž ve své habilitaci (Akt und Sein), jejíž pozadí tvoří ontologická perspektiva a syntéza „činu a bytí“. Na tomto místě nás bude zajímat to, co Bonhoeffer objasňuje na základě pavlovských textů z 1K 15,22 a Ř 5,12-20. Nalezneme v nich další antropologicko-sociální a teologické charakteristiky Adama po pádu. Jako první lze tu uvést Bonhoefferovo tvrzení, že Adamův hřích způsobil ontické zakřívení člověka do sebe sama, nebo též se mu říká „zaviněné zakřivení vůle…do sebe sama, cor curvum in se“.18 Tím je charakterizován nejen Adam, ale i každý, kdo je v Adamovi, „lidstvo v Adamovi“, jednotlivce extra Christum.19 I v dnešní době je tento problém aktuální, neboť přináší nové podněty k porozumění člověka a jeho hříšnosti, což je velmi důležité pro misiologii a pastýřskou péči.

Bonhoeffer v rámci přemýšlení o starém lidstvu prezentuje problematiku Adama po pádu hlavně pojmem „rozdvojenost“ („Entzweiung“), od kterého se potom odvíjí další vnitřní charakteristiky člověka – sebeláska, ztráta svobody, cor curvum in se, samota, izolovanost aj. Bonhoeffer nepopírá sice ani trestající charakter Božího jednání, ale zdůrazňuje i to, že Boží smírčí jednání v Kristu přináší člověku pomoc.

3 Ježíš Kristus jako zástupce

Pán Ježíš Kristus je velmi důležitou spojnici mezi dvěma póly totiž mezi starým a novým lidstvem jako zástupce, který zástupně umírá na kříži ku prospěchu člověka. Kristův kříž je podle Bonhoeffera velkým „předělem mezi starým a novým lidstvem“.20 Jak rozumíme kříži my dnes?

Pojem Kristova kříže doznal na půdě Evropy určitého vnitřního posunu, ve smyslu zjemnění vnitřního obsahu. Uveďme reakce lidí na film „Utrpení Krista“ (režiséra Mela Gibsona). Mnohé diskuse o tom se shodly v tom, že velkou část zmíněného filmu vyplňovala krutost. Nutno podotknout, že ji tehdejší orientální člověk vnímal jinak než my dnes, tvořila totiž součást jeho života. Možná, že nás hlavní scéna měla upamatovat na to, že se zde opravdu odehrává trest za hřích. Právě proto, že Bůh nepřehlíží provinění, mohl být pád do hříchu napraven, soudí Bonhoeffer pouze „odplatou a překonáním hříchu“21. Proto autor vícekrát zmínil, že „hlavní charakteristická 17 DBW 1, s. 75 – „Er kann in wenigen das ganze Volk sehen, wie er in Einem die ganze Menschheit sah und versöhnte. An dieser Stelle setzt das Problem der Stellvertretung ein, das erst später behandelt werden kann.“ 18 D.Bonhoeffer: Akt und Sein. In Dietrich Bonhoeffer Werke, vyd. E.Bethge, E.Feil a další, Chr. Kaiser Verlag, München, 1988, sv.2 (dále DBW 2). - DBW 2, s. 136. 19 DBW 2, s. 138. 20 DBW 11, s. 265. 21 DBW 1, s. 97 - „Gott aber nimmt den Menschen ernst in seiner Schuld, darum kann nur Strafe und Überwindung der Sünde Abhilfe schaffen.“


57

vlastnost křesťanské myšlenky o zástupnictví je zastoupení ve vině a v odplatě.“22 Ale pojďme ještě dále ve výše popsaném koloritu.

Člověk někdy ani nedomýšlí, co by musela předvést zvuková a obrazová produkce, kdyby někdy bylo možné ztvárnit i vnitřní bolest a utrpení Krista. Vnitřní utrpení totiž nebylo o nic menší než to tělesné. To vnitřní, řečeno s Bonhoefferem - rozdvojení, samota, zaviněné zakřivení vůle do sebe samé aj., i toto všechno vynesl Pán Ježíš Kristus na kříži. V konfrontaci s lidskou tělesností „být silný“ prožíval Boží Syn jako utrpení, připomíná Bonhoeffer.23 Z toho plyne, že „zástupnost Krista je zástupností v utrpení pro lidstvo“ a díky tomu se mohou uskutečňovat změny uvnitř člověka.24

Otázka prožívání viny je pro Bonhoeffera stěžejní v jeho rozlišení christologické a etické zástupnosti. Mezi oběma pojmy je jasná hranice. Christologické zastoupení je pouze výsadou Božího Syna a je doslova „zástupným obětováním osoby,“ které je propojeno s vnitřním prožíváním utrpení.25 Pouze Boží Syn mohl cítit vinu druhého jako svou vlastní, protože, jak Bonhoeffer říká: „Druhý nemůže stát tam, kde je utrpení a soud.“ Pokud jde o pojem etické zástupnosti, ta se odehrává na antropologické rovině a pojímá do sebe náležité etické jednání. Člověk může za druhého člověka nést „následky trestu (Straffolgen),“ a to se může dít i v záležitostech týkajících se „jmění, těla“ a „cti“.26

V Kristově kříži šlo právě o to vnitřní, neviditelné, a to nás vede k zamýšlení nad tím, co hrozivého muselo vstoupit mezi Boha a člověka a jak hluboká destrukce opanovala lidské nitro, že náprava mohla být zjednána pouze Kristovým křížem? Inkarnace, život, dílo, smrt, zmrtvýchvstání a oslavení Ježíše Krista jsou hermeneutickým klíčem, kterým zpětně otvíráme a reflektujeme i přestoupení člověka. „Pouze z nového středu, od Krista můžeme vědět o počátku, a nemůžeme o něm vědět z naší fantazie,“ upozorňuje Bonhoeffer. Pro naše téma to konkrétně znamená hledat odpovědi, v kterých všech záležitostech nás Ježíš Kristus zastupuje před Bohem a také nás s ním smiřuje. Víme, že Boží Syn nesl naše adamovství a je pro nás tím, dodává Bonhoeffer, „kdo dokončuje a naplňuje Boží dílo,“ a to „v činnosti …zástupce…“ 27

22 DBW 1, s. 99 - „die Eigenart des christlichen Stellvertretungsgedankens ist eine Schuld- und Strafstellvertretung im prägnanten Sinne.“ 23 DBW 11, s. 268 – „Nicht nur Tod und Armut [bedeutet] Leiden. Gegen alle fleischliche Lust kann auch das Starksein in Gott nur erlitten werden.“ 24 DBW 11, s. 268 – „Stellvertretung Christi ist auch Stellvertretung des Leidens für die Menschen.“; DBW 11, 269 - [Die] Zerrissenheit ist überwunden, wo einer für sie leidet.“ 25 DBW 11, s. 268: „[ Das ist] kein ethischer Begriff der Stellvertretung. Stellvertretendes Personopfer…“, „Stellvertretung des Leidens für die Menschheit“. 26 DBW 11, s. 266. 27 DBW 1, s. 91.


58

Na základě metody kontrastu prvního a druhého Adama vyzdvihuje Bonhoeffer jejich důležité rozdíly. Ten největší spatřuje v Kristově „funkci zástupce“.28 Kristovo zastoupení Bonhoeffer však neomezuje pouze na kříž. V přednášce Podstata církve zařazuje autor Ježíšovy životní fáze: „inkarnaci“, „společenství izraelského národa“, „kříž“, „zmrtvýchvstání Krista“ do rámce čtyř stupňů „zástupného jednání pro nové lidstvo“29 a tím vyzdvihuje činnost zástupce jako komplexnější funkce.

V přednášce Christologie autor přemýšlí o osobě a díle Pána Ježíš Krista. V této souvislosti proto zmiňuje vzájemný vztah christologie a soteriologie. Obě teologické disciplíny jsou od sebe na jedné straně neoddělitelné, na straně druhé Bonhoeffer zdůrazňuje jasnou prioritu obou vědních oborů, když říká: „Předtím než budu vědět, co učinil, musím nejprve vědět, kdo to je.“30 Ve srovnání s disertací, v níž Bonhoeffer pojednal o christologií v rámci ekleziologie, představuje ve zmíněné přednášce christologii jako obor. Zamýšlí se tu nad dogmatickými podněty a nad člověkem, který tento obor vnímá a pokládá si otázky po porozumění. Bonhoeffer přitom neopomíjí ani některé specifické christologické problémy jako například nauku o dvou přirozenostech (Zwei-Naturenlehre) , podle které víra má respektovat Kristovo tajemství včetně jeho zástupnosti. Svou přednáškou Bonhoeffer obohatil také o tématiku „přítomného“ a „historického Krista“.31

Právě otázka přítomného Krista v sobě pojímá i naší problematiku. Bonhoeffer dává do souvislosti minulost s přítomností v církvi, když říká, že „ukřižovaný a zmrtvýchvstalý je zároveň přítomný Kristus“.32 Na tomto místě se Bonhoeffer opírá o Luthera, který viděl nanebevstoupení Páně jako podmínku jeho nynější přítomnosti: „s jeho vzdálením se od nás, je možná Kristova všudypřítomnost“.33 Takže i problematiku zástupnosti Bonhoeffer zařadil do struktury Krista přítomného v církvi. Tato přítomnost je označena dvěma termíny, které vzájemně vnitřně korespondují: „Kristovo-bytí je bytí- pro-me“.34 Ježíš Kristus se stará o nové lidstvo, ale i konkrétně o mě, o nás. Je zde ve vztahu k nám, je to „Kristus pro nobis“ tím, že „mě smiřuje s Bohem…“ a jako takový je součástí Božího plánu s člověkem.35

28 DBW 1, s. 91. 29 DBW 11, s. 267n. 30 D.Bonhoeffer: Vorlesung Christologie. In Dietrich Bonhoeffer Werke: Berlin 1932-1933, vyd. E.Bethge, E.Feil a další, Chr. Kaiser Verlag, Gütersloh, 1997, sv. 12, s. 279-348 (dále DBW 12). - DBW 12, s. 291. 31 DBW 11, s. 307. 32 DBW 12, s. 291. 33 DBW 12, s. 293. – Více vztah Bonhoeffer a Luther viz J.Liguš: Christus praesens. Ekleziologie Dietricha Bonhoeffera se zřetelem k reformačnímu odkazu Martina Luthera. Disertační práce předložená na Komenského evangelické bohoslovecké fakultě, Praha, 1981. 34 DBW 12, s. 295. 35 DBW 12, s. 346.


59

4 Nové lidstvo

Bonhoeffer si pod pojmem nové lidstvo všímá dvou linií. Ta první sleduje Pána Ježíše Krista jako toho, který překonává staré lidstvo a jako druhý Adam zakládá nové lidstvo, v kterém umožňuje nové společenství s Bohem a lidmi.36 Druhá linie si všímá Božího Syna, který sám představuje nové lidstvo. Jde tu o myšlenky pavlovské teologie, v níž se pohybuje Bonhoefferovo myšlení, v kterém identifikuje „Krista se společenstvím církve“. 37A na více místech Bonhoeffer definuje církevní společenství jako „Krista existujícího jako sbor“ (Christus als Gemeinde existierend“).38

V Kristu a v církvi jako společenství svatých Bonhoeffer vidí nový eón. Podoba empirické církve je pochopena dialekticky: Církev je novým lidstvem, v němž zároveň je přítomno také staré lidstvo. Řečeno s Bonhoefferem: V „Kristově lidstvu ještě přežívá Adamovo lidstvo“.39 Staré lidstvo je sice na Kristově kříži ukřižováno, ale protože stále existuje ve světě hřích (in re), je úplné překonání starého lidstva, a to platí také pro církevní půdu, zasazeno až do eschatologické budoucnosti (in spe). Do té doby existují oba celky paralelně a člověk je aktuálně i eschatologicky vnitřně spjatý buď s jedním nebo s druhým.

Kristovo zastoupení zůstává reálně příkladem Božího smírčího jednání pro sbor a má být s pomocí Ducha Svatého praktikováno ve společenství věřících. Duch Svatý neboli přítomný Kristus sám působí nové vztahy mezi lidmi a zmocňuje je k etickému jednání.40 To se uskutečňuje jako „křesťanský princip zastoupení,“ který spojuje jak Krista s jeho novým lidstvem, tak i vzájemně jednotlivé členy mezi sebou.41 Tématiku zastoupení jako křesťansko-etického jednání člověka vidí autor v každém „aktu lásky“42, který se děje mezi členy církve. K nim patří: „obětavá, činná práce pro bližního, přímluvná modlitba,… vzájemné poskytování si odpuštění hříchů“.43 Protože Bůh zjevil svou velkou lásku k člověku ve svém Synu, je i etický princip zastoupení nesen pojmem agapé a je možný pouze uvnitř společenství církve.44 Proto Bonhoeffer hovoří o společenství věřících jako o „společenství lásky (Liebesgemenischaft“).45

36 DBW 1, s. 100. 37 1. K 12,12; 6,15; 1,13, viz DBW 1, s. 86. 38 DBW 1, s. 76, 87, aj. 39 DBW 1, s. 69: „in der Christus-Menschheit die Adams-Menschheit noch fortlebt“. 40 DBW 1, s. 127 – „Die im corpus peccati … zerrissenen ethischen Grundbeziehungen werden durch den heiligen Geist erneuert.“ 41 DBW 1, s. 100 – „Durch das christliche Prinzip der Stellvertretung ist die neue Menschheit zusammengefaßt und gehalten.“ 42 DBW 1, s. 122. 43 DBW 1, s. 121. 44 DBW 1, s. 128 – „Einer trägt den andern in tätiger Liebe, Fürbitte und Sündenvergebung in der völligen Stellvertretung, die nur in der Gemeinde Christi möglich ist, die als Ganze auf dem Prinzip der Stellvertretung, d. h. auf der Liebe Gottes ruht…“ 45 DBW 1, s. 117.


60

Gestrich reflektuje Bonhoefferovo pojednání zastoupení v exkurzu m.j. i z hlediska pojmů „etického“ a „personálního“ zastoupení. Oprávněně poukazuje na problematická místa Bonhoefferových vyjádření křesťansko-etického charakteru, v kterých se věřící člověk ocitá téměř ve stejných kompetencích jako Ježíš Kristus, ve smyslu, že hříchy bratra mohou být neseny před Bohem někým jiným.46 Gestrich proto obrací naší pozornost na to, že mezi člověkem a Ježíšem Kristem existuje jednou pro vždy „kvalitativní diference“.47

5 Shrnutí

Téma zastoupení je obsáhlé a nelze jej vidět pouze ryze christologicky. Prostupuje různými prameny, a tedy i odlišnými teologickými koncepcemi. Zdá se proto jako metodicky nosné při sestavování nauky o zastoupení zohlednit více pramenů a představit je jako vzájemně se prostupující teologický komplex. Zrekapitulujme si závěrem proto jednotlivé teologické linie, které obsahují christologickou tématiku zastoupení.

Bonhoeffer nejdříve reflektuje naší problematiku ve své disertaci (DBW 1) uvnitř hamartologie, nauky o stvoření a Boží lásce k člověku, která vrcholí v díle smíření v Kristu. Také líčí hlavní charakteristické vlastnosti Adama, které konfrontuje s osobou a dílem Pána Ježíše Krista, a tím orientuje své přemýšlení na christologické otázky, a následně je směřuje k ekleziologicko-pneumatologickému vyústění v církevním kontextu a vyzdvihuje pojem duchovního společenství, v kterém jsou vztahy mezi věřícími založeny na činné lásce, která může do určité míry zastoupit ve víře zemdleného bratra před Bohem.

Ve své habilitaci (DBW 2) Bonhoeffer obohatil problematiku ontologickým náhledem a kontrastním pojednáním vnitřních antropologických souvislostí člověka, který je v Adamovi nebo v Kristu, a tím rozvinul tématiku starého a nového lidství v širším rámci.

V přednášce Podstata církve (DBW 11) jsou k nalezení další ekleziologicko-etické důrazy, vymezení zastoupení Kristem vůči etickému pojmu zastoupení, jakož i další souvislosti kontrastů mezi Adamem a Kristem.

Přednáška Stvoření a pád (DBW 3) se zabývá opět tématem starého lidství na základě výkladu biblických míst a vyslovuje se jak k lidskému nitru před a po pádu do hříchu, tak i k Božímu láskyplnému a kontinuálnímu jednání s člověkem. Otvírá se nám zde hlubší pohled na první hřích z perspektivy rozhodujícího zásahu do mezilidských vztahů, do bytí člověka i do dění ve světě i celého stvoření. Zde nám Bonhoeffer nepřímo poukazuje na to, jaké důsledky pádu do hříchu nese na sobě Pán Ježíš Kristus jako zástupce.

46 DBW 1, s. 122. 47 Ch.Gestrich, s. 115.


61

Přednáška Christologie (DBW 12) vynáší na světlo osobu a dílo Pána Ježíše Krista z christologicko-dogmatické perspektivy a tvoří centrální pramen v přístupu k této problematice.

Nauku o zástupnosti tvoří tři celky, které jsou v primárních pramenech Bonheofferovy univerzitní činnosti rozvrstveny následovně: 1.Staré lidstvo (DBW 1, DBW 2, DBW 3), 2.Zástupce (DBW 1, DBW 2, DBW 11, DBW 12) a 3. Nové lidstvo (DBW 1, DBW 2, DBW 11, DBW 12).

Nauka o zástupnosti

DBW 3 Stvoření a pád

DBW 1

Sanctorum Communio

Staré lidstvo DBW 2

Akt a bytí

DBW 11 Podstata církve Zástupce DBW 12

Christologie

Nové lidstvo

Nauka o zastoupení a její rozložení v primárních pramenech.

ThDr. et Mgr Noemi Bravená-Ligušová – učiteľka na Husitskej teologickej fakulte Univerzity Karlovej v Prahe.

Tvorivosť v katechetike Noema Brádňanská - Katarína Hendlová

62

Tvorivosť v katechetike

Noema Brádňanská - Katarína Hendlová

A CREATIVITY IN CATECHETICS

The Scripture gives evidence of the following Biblical foundations of creativity: (a) God is the ultimate source of creativity, (b) the human being created in the image of God is a creative being, (c) whose creativity is effected by the human fall. So if we want to deal with creativity in the area of Christian education (cathechetics), we need not only to understand it psychologically but – what is more important - biblically. There are several definitions of creativity which highlight the process, the person, the environment, and the product of creativity. The article focuses on the creative teaching of the Bible, especially on the importance of the barrier-free environment that sees each child through God’ eyes and leads him or her to creativity. The importance of using creative methods can be reflected and noticed in many areas: knowing God’s creative character, self-recognition as one of God’s creatures with potentiality to be creative, ability to communicate with others and with God, responsibility for using human products, etc. Finally, the authors present some specific creative methods applicable in Christian education.

Každý človek má v sebe potenciál kreativity a tvorivá činnosť je súčasťou jeho

každodenných aktivít. V odbornej literatúre je táto téma rozpracovaná od základných až po aplikujúce témy, ktoré naznačujú nielen jej využitie, ale aj potrebnosť v každej oblasti ľudského života. Svoje nezastupiteľné miesto má tvorivosť aj v katechetike. A preto v tomto článku, okrem stručného prehľadu kľúčových teoretických prvkoch týkajúcich sa tvorivosti, položíme dôraz na jej biblické východiská a princípy, význam pre rozvoj osobnosti dieťaťa, ako aj na predstavenie niekoľkých konkrétnych tvorivých metód využiteľných v katechetickej výchovno-vzdelávacej činnosti.

Biblické východiská tvorivosti Prvým a najdôležitejším východiskom tvorivosti je axióma zaznamenaná aj

v prvých kapitolách Genesis: Boh je Tvorca, je tvorivou osobnosťou a je prvým, základným, hlavným zdrojom a autorom tvorivosti. Jeho tvorivá činnosť je však ľudsky nepochopiteľná, nevysvetliteľná a priam škandalózna1, pretože v Božom merítku tvoriť 1 Pre človeka je „skandalon“ niečo, čo ho privádza k pádu, k hriechu alebo k zničeniu, o čo sa potkne. V novozmluvnom chápaní je to nástraha, ktorá vedie k duchovnému pádu. Takýmto „kameňom urážky“ a „skalou pohoršenia“ bol Kristus (Rim 9,32). Jeho činy aj slová pohoršovali ľudí novozmluvnej doby,

Noema Brádňanská - Katarína Hendlová Tvorivosť v katechetike

63

znamená tvoriť z ničoho či tvoriť nový život, existenciu samotnú, povolať z neexistencie do existencie, tvoriť nielen materiálny ale aj duchovný svet. A pre tvorivú činnosť takejto kvality je kvalifikovaný jedine Trojjediný Boh.2 Teológia pozná okrem tzv. prvotného stvorenia aj termín „druhé stvorenie“, kde Boh používa predtým vytvorené materiály pre svoju ďalšiu kreatívnu prácu.3 Božie metódy sú tvorivé, jedinečné, originálne. A autorstvo Boha Stvoriteľa je zjavné aj na jeho výsledných produktoch (svet, príroda, človek, atď.). Keď Boh stvoril svet, povedal sedemkrát: „To je dobré.“ Jeho produkt bol a je posolstvom sám o sebe. Božia tvorivá činnosť nebola jednorázová, ale je neustále pokračujúca4 (Sk 17,24-28; Kol 1,15-17) a dotýka sa samotného človeka aj v súčasnej dobe. Trojjediný Boh tvorí „nové stvorenie“ (2K 5,17; G 6,15), „nového človeka“ (Ef 4,22nn), ktorý žije v „novote života“ (R 6,4) a tieto zmeny, týkajúce sa zmien celej osobnosti (nie iba zmeny normy), sú premenami v ontologickom aj soteriologickom chápaní, pričom začiatok zmeny je kristocentrický (R 7,4n; Ef 2,1-13). „Jasne definovaná zmena, ktorá sa týka tak duchovnej úrovne, morálneho stavu človeka, jeho myslenia a konania, nenastupuje ako výsledok sebazdokonaľovacej činnosti človeka, ale ako Boží kreatívny čin. Kľúčovú pozíciu v tejto zmene má dosah Kristovej obete.“5

S jednou zo štyroch základných axióm tvorivosti6 - „Tvorivý môže byť každý človek.“, môžeme na základe biblických východísk súhlasiť. Človek, ktorý bol tvorivým Bohom stvorený na Jeho obraz a podobu, nesie Jeho pečať tvorivosti. Každý človek je jedinečný a originálny. Aktivity ľudskej tvorivosti sú odrazom podstaty Tvorcu človeka, Boha. Ak je však jednou z dimenzií Božej tvorivej činnosti napríklad tvorenie ako „privádzanie do existencie“, tak človek ako bytosť, ktorej existenciu dal Boh, je vo svojej kreativite obmedzený. Nie je Tvoriteľ. Skúsenosť človeka s tvorením

Jeho potupná smrť bola paradoxne spásou aj príčinou záhuby. Božie jednanie je pre človeka nepochopiteľné (presahuje ľudské možnosti chápania, nedá sa vysvetliť rozumom), poburujúce, neslýchané, urážlivé, je dôvodom rozhorčenia a je preto často aj príčinou duchovného stroskotania. – NOVOTNÝ, A. Biblický slovník. Praha : Kalich, 1956, s. 660-661 (heslo: pohoršení). 2 HOWARD, J. G. (heslo) Creativity, Biblical Foundations of, s. 182. IN ANTHONY, M. J. (ed.) Introducing Christian Education: Foundations for the Twenty-first Century. Grand Rapids : Baker, 2001. 308 s. ISBN 0-8010-2275-4. 3 MILNE, B. Skúmanie pravdy. Praha : Návrat, 1992. 300 s. ISBN 80-85495-10-4. - s. 72. 4 “Boh vytvoril vesmír z ničoho a tak tento svet visí v každej chvíli v neistote nad priepasťou neexistencie. Ak by Boh svoje udržiavajúce slovo odobral, potom by všetko bytie, duchovné i materiálne, náhle upadlo do ničoty a prestalo by existovať. Preto pokračovanie vesmíru od jedného okamihu k druhému je takým veľkým zázrakom a dielom Božím ako jeho vznik a počiatok.“ – MILNE, B. Skúmanie pravdy, s. 73. 5 MASARIK, A. Transformácia človeka podľa Novej zmluvy. IN Evanjelikálny teologický časopis. Roč. II., 2/2003, ISSN 1336/1783. s. 34. 6 Axiómy tvorivosti uvádza napr. M. Zelina (ZELINA, M. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava, IRIS, 1996. 235 s. ISBN 80-967013-4-7. - s. 189.) a I. Lokšová a J. Lokša (LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Praha : Portál, 1999, 208 s. ISBN 80-7178-205-X. - s. 114.), menujúc 5 ďalších autorov, ktorí majú zhodné stanovisko.


64

spočíva v tom, že on iba znova usporadúva už predtým existujúce materiály do nových foriem a vzorov.7 A ešte o ďalšom vážnom obmedzení nám hovorí Biblia – ľudská tvorivosť je v každej svojej dimenzii navždy poznačená pádom do hriechu. Výsledkom tvorivého premýšľania môže byť produkt použitý v konečnom dôsledku na ohrozenie samotného tvorcu. Tvorivosť človek nestratil, ale stratila sa schopnosť premýšľať správne. Hriech má negatívne dôsledky na celú osobnosť človeka, teda aj na jeho kognitívnu, sociálnu či morálnu stránku osobnosti. Biblia spája kreativitu a správnosť na mnohých miestach (Rim 12,1-2), pričom „správnosť“ je určovaná jedine biblicky stanovenými kritériami. Túto kombináciu dokonca vidíme aj vo filozofii evanjelizácie apoštola Pavla (1K 9,19-23)8, ktorého evanjelizačné metódy aj prístupy boli tvorivé.

Spájať teóriu o tvorivosti, rozpracovávanú a aplikovanú najmä v psychológii a v pedagogických vedách, s kresťanstvom a s biblickou správou o stvorení (a vôbec s akoukoľvek biblickou zvesťou) nie je zrejme štandardný postup spomínaných vied, ktoré sú skôr antropocentrické. Avšak pre katechetiku, ktorej hlavnou paradigmou je Boh, sú tieto teologické východiská nevyhnutné. Jediný počiatočný bod, z ktorého môže katechetika začínať pri uvažovaní o kreativite, pramení z prvých kapitol Genezis a z teológie o Bohu Stvoriteľovi.

Nemôžeme teda kreativitu vnímať či definovať zúžene (napr. len psychologicky), ale musíme jej dať aj nutný, vyššie naznačený biblický a teologický rozmer. A ten hovorí o nekonečne mocnej a s človekom neporovnateľnej Božej kreativite, o Bohu ako o jedinom a hlavnom pôvodcovi kreativity, ako aj o možnostiach a zároveň obmedzeniach kreativity ľudskej.

Základné pojmy a prvky tvorivosti Pri definovaniach tvorivosti sa vymedzuje tento pojem viacerými kvalitatívnymi

smermi a nachádzame u nich niekoľko spoločných prvkov: aktivita, zmena, produkt, hodnotnosť, novosť, interakcia subjektu a objektu, schopnosť. O procesuálnom charaktere tvorivosti s prínosom pre samotného autora (pocit uspokojenia a úspechu, budovanie sebadôvery a sebaúcty) a hlbokej osobnej komunikačnej rovine produktu hovorí definícia Beana – „Tvorivosť je proces, ktorým jedinec vyjadruje svoju základnú podstatu prostredníctvom určitej formy alebo média takým spôsobom, ktorým v ňom vyvolá pocit uspokojenia; proces potom vyústi v produkt, ktorý o tejto osobe, teda o svojom pôvodcovu, niečo podáva ostatným“.9 Význam tvorivého procesu pre subjekt nachádzame aj v definícii Hlavsu, podľa ktorého sú tvorivosťou „kvalitatívne zmeny v subjektovo-objektových vzťahoch, pri ktorých syntézou vonkajších vplyvov a vnútorných stavov dochádza k alternácii subjektu (prostredníctvom intenzívnej a špeciálnej činnosti) a k vývinu kreatívnych situácií a produktov, ktoré sú nové, 7 MILNE, B. Skúmanie pravdy, s. 71. 8 HOWARD, J. G. (heslo) Creativity, Biblical Foundations of,. IN ANTHONY, M. J. (ed.) Introducing Christian Education, s. 183. 9 BEAN, R. Jak rozvíjet tvořivost dítěte, 1. vyd. Praha : Portál, 1995. 86 s. ISBN 80-7178-035-9. - s. 15.


65

progresívne, hodnotné, užitočné, pravdivé a komunikovateľné, čo spätne formuje vlastnosti subjektu.“10 Spomínané zmeny a charakterizovanie produktov ako nových a užitočných uvádzajú aj Zelina, Lokša a Lokšová11. V definíciách uvádzané prvky patria k štyrom základným kategóriám tvorivosti („4P“ psychológie tvorivosti), ktoré načrtol Rhodes: osobnosť, proces, produkt, prostredie.12

Tvorivosť predstavuje najvyššiu, najnáročnejšiu kategóriu kognitívneho procesu13, ktorá v sebe zahŕňa všetky ostatné kognitívne funkcie osobnosti. U tvorivej osobnosti sa teda predpokladá schopnosť tvorivo myslieť, riešiť problémy. Avšak tvorivosť sa v konečnom dôsledku týka celej osobnosti, nielen jej kognitívnej stránky. Vo výskumoch sa opakujú napríklad tieto vlastnosti a schopnosti tvorivej osobnosti, poukazujúce na jej komplexnosť: zvedavosť, vysoká obrazotvornosť (fantázia, predstavivosť), entuziazmus, nezávislosť úsudku, postoj k vnútorným impulzom (počúvanie vnútorného hlasu), ochota a odvaha riskovať, všímavosť, celistvosť vnímania, nezávislosť, sebadôvera.14 Schopnosti tvorivej osobnosti zohrávajú tiež úlohu v procese tvorby. Najčastejšie spomínané tvorivé schopnosti (pomenúvané aj ako faktory tvorivého myslenia) vyčlenil Guilford faktorovou analýzou:

Fluencia - množstvo, bohatosť, plynulosť a kvantita myšlienok, predstáv, symbolov; pohotovosť, rýchlosť a ľahkosť vytvárať myšlienky nazývame fluenciou. Rozlišujeme verbálnu, asociačnú, expresívnu, ideačnú, figurálnu fluenciu.

Flexibilita - Rôznorodosť a rozmanitosť riešení úloh, variovanie prístupov, prekonávanie strnulosti a oslobodenie sa od ustálených štruktúr nazývame flexibilitou. Rozoznávame spontánnu a adaptívnu flexibilitu. Opakom je rigirita, rutina.

Originalita - Je to schopnosť vytvárať, produkovať nové, zriedkavé, dôvtipné, neobvyklé, jedinečné riešenia, odkrývajúce vzdialené súvislosti, vyznačujúce sa prekvapujúcou vynachádzavosťou. Opakom originality je triviálnosť, opakovanie bežných fráz, prijímanie osvedčených modelov.

Redefinícia – Označujeme ňou transformačnú schopnosť založenú na zmene významu, funkcie či použitia predmetu alebo jeho častí; schopnosť zmeniť, 10 HLAVSA, J. Psychologické základy teórie tvorby. Praha : Academia, 1985. 353 s. - s. 40. 11 ZELINA, M., ZELINOVÁ, M. Rozvoj tvorivosti detí a mládeže. Bratislava : SPN 1990. - s. 18; LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole, s. 113. 12 person – process – product – press/environment - RHODES, M. An Analysis of Creativity. Phi Delta Kappan, 52, 1961, s. 305-310. IN JURČOVÁ, M. Tvorivosť – jej koncepčný rámec a výskumný potenciál v CEVIT. http://www.saske.sk/cas/3-2003/jurcova-ce-html Analýze tvorivosti z tohto pohľadu sa venuje napr. V. Salbot – IN SALBOT, V., SABOLOVÁ, G. Tvorivosť a jej rozvíjanie v škole. Banská Bystrica : PF UMB, 1998. 136 s. ISBN 80-8055-199-5. 13 ANDERSON, P.W., KRATHWOHL, D.R. et al. A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing : A Revision of Bloom´s Taxonomy of Educational Objectives. 1. vyd. New York; London : Longman, 2001. 302 s. ISBN 0-8013-1903-X. - s. 31. 14 TUREK, I. Tvorivé riešenie problémov, 1. vyd. Bratislava : Metodické centrum, 1999. 104 s. ISBN 80-8052-232-4. - s. 26; LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole, s. 120-122.


66

modifikovať, redefinovať informácie; schopnosť vidieť veci, javy, udalosti v inom, novom svetle.

Senzitivita - Senzitivita alebo citlivosť na problémy je schopnosť vidieť, rozpoznať problémy a formulovať ich aj tam, kde ich iní nevidia, vidieť možnosť zlepšenia a predvídanie vývoja v konkrétnej oblasti.

Elaborácia - Elaboráciou nazývame schopnosť nájsť, domyslieť, doplniť, rozpracovať funkčné detaily riešenia problému, schopnosť kompletizovať riešenie (celok), doniesť myšlienku do konca, použiť elegantné riešenia.15

Aj keď teoretický rozbor základných pojmov, definícií a kritérií tvorivosti je v súčasnosti aj vďaka výskumným prácam z rôznych vedných oblastí na vysokej úrovni, koncept kreativity ostáva dodnes nepostihnuteľný16. Nedokážeme pochopiť a vysvetliť podstatu a proces tvorivosti úplne a vyčerpávajúco, pretože priamo povedané – nie sme boh, ani bohmi, hoci tá túžba je známa už od počiatku. Kresťanstvo však nemusí len bezmocne priznať svoju nevedomosť a neschopnosť sa dopátrať podstaty, ale môže s dôverou toto tajomstvo ponechať Bohu. Lebo jedine On je ten, kto má autorské práva.

Tvorivá katechéza – tvorivé prostredie a tvorivé katechetické metódy Každý človek je tvorivou, teda originálnou, inšpirovanou, inovatívnou,

dômyselnou, umeleckou bytosťou, lebo bol vytvorený na obraz Boží. Obmedziť vyučovanie o Bohu, kresťanské vyučovanie len na holé fakty, dogmatické poučky by bolo zastieranie podstaty samotného Boha. Katechéta musí byť tvorivým učiteľom, vytvárajúcim tvorivé prostredie a používajúcim tvorivé metódy, ktoré umožňujú uplatnenie a rozvoj tvorivosti žiakov (katechizovaných), kde je konečný produkt nový, užitočný.

V katechéze je potrebné uplatňovať také stratégie a využívať také prostriedky, ktoré by vyvážene pôsobili na kognitívne (poznávacie) aj nonkognitívne (mimopoznávacie) funkcie a zabezpečovali tak komplexný rozvoj kreatívnej osobnosti dieťaťa. Takýto rozvoj je možné zabezpečiť prostredníctvom motivačných učebných úloh, úloh rozvíjajúcich tvorivosť a hodnotové myslenie, úloh obsahujúcich aj formatívne prvky, úloh umožňujúcich voľnejšie narábanie s osvojenými poznatkami, úloh s aplikáciou do nových kontextov a pre riešenie nových, neznámych problémov. Katechéza nesmie zostať len v kontexte biblických dôb a aplikácií, naučených, ale nezrozumiteľných a neaplikovaných biblických právd. Spôsob odovzdávanie

15 Charakteristiky tvorivých schopností uvádzajú: HLAVSA, J. a kol. Psychologické metody výchovy k tvorivosti. 1. vyd. Praha : SPN, 1986. 192 s. - s. 48-49; TUREK, I. Tvorivé riešenie problémov, s. 14-17; SALBOT, V., SABOLOVÁ, G. Tvorivosť a jej rozvíjanie v škole, s. 17-18; LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole, s. 125-126; MIHÁLIK, L. Rozvíjanie myslenia, reči a základných zručností. 1. vyd. Bratislava : SPN, 1989. 136 s. - s. 73. 16 SALBOT, V., SABOLOVÁ, G. Tvorivosť a jej rozvíjanie v škole, s. 8.


67

informácií je veľmi dôležitý, rovnako ako aj kvalita prostredia, v ktorom katechéza prebieha.

Jedným z prostriedkov umožňujúcich používanie tvorivých metód a podporujúcich rozvoj tvorivosti v katechéze, je vytváranie adekvátnej socio-emočnej atmosféry (a) naplnenej dôverou, otvorenosťou, aktivitou aj relaxom, dobrovoľnosťou, odvahou; (b) podporovanej pozitívnym a prijímajúcim vzťahom medzi katechétom a dieťaťom, v ktorom katechéta vníma dieťa ako Boží originál s darom tvorivosti, ktorý je možné ďalej rozvíjať; (c) naplnenej komunikáciou založenou na vzájomnom rešpekte a úcte v biblickom ponímaní. Takto môže dochádzať k minimalizácii emocionálnych bariér tvorivosti (strach urobiť chybu, neriskovanie), bariér kultúry a prostredia (fantázia je zbytočnosť, pri učení nie je miesto na zábavu, tabu, strach detí, nedôvera medzi katechétom a deťmi), náboženských, intelektových a výrazových bariér. Naopak, deti by mali mať radosť z toho, že môžu tvorivo pracovať a učiť sa, že môžu rozvíjať svoj dar daný Bohom.

Tvorivé katechetické metódy a prístupy je možné uplatniť v každej fáze vyučovacej hodiny pri štúdiu Biblie a hľadaní podstaty biblickej zvesti, ako aj pri aplikovaní do každodenného života. Používaním tvorivých metód tak:

(a) deti učíme o Trojjedinom Bohu ako o Stvoriteľovi a pomáhame im pochopiť Jeho tvorivý charakter, ktorý všetko tvoril a stále tvorí dokonale,

(b) tlmočíme deťom a svetu Boží charakter a šírime hodnoty Božieho kráľovstva, (c) pomáhame deťom objavovať ich identitu (že sú Božie jedinečné stvorenia, kto

sú v Kristovi) a rozvíjať podstatu ich osobnosti, jej tvorivý potenciál (dar tvorivosti) a vnímať sa ako Boží originál, stvorený na Jeho obraz a podobu - čo súvisí so sebaúctou, sebavedomím a vnímaním vlastnej hodnoty, ako aj s úctou k iným a uznaní ich hodnoty,

(d) ponúkame deťom možnosti poznávať Bibliu a Trojjediného Boha spôsobmi, ktoré sú zaujímavé, radostné, objavné, obohacujúce a uspokojujúce,

(e) rozvíjame u detí schopnosť tvorivo komunikovať s ľuďmi aj s Trojjediným Bohom (ktorého komunikácia je dokonalá, originálna), vyjadrovať seba (charakter, myšlienky, prežívanie a pod.) novým a jedinečným spôsobom,

(f) vedieme deti k schopnosti pružne a tvorivo myslieť17, rozhodovať sa a zodpovedne sa správať, t. j. učíme deti byť integrovanými osobnosťami (nie dualistickými) v živote (doma, v škole a neskôr aj v zamestnaní) a v službe Bohu, aby sa v ich rozhodovaní odrážali biblické hodnoty a ich osobná viera v živého Boha,

(g) vedieme deti k zodpovednosti za používanie ich darov a nadaní, k správnemu využitiu výsledných produktov tvorivej činnosti (1K 6,12; Ef 2,10; MT 5,14-16; Kol 3,23). 17 „Kreativita je produktívny štýl myslenia, odrážajúci sa v činnosti človeka“. – Malá československá encyklopedie (1984-87). IN ŽÁK, P. Kreativita a její rozvoj. Brno : Computer Press, 2004. 315 s. ISBN 80-251-0457-5. - s 28.


68

Pri využívaní tvorivých prístupov a metód v katechetike potrebuje katechéta brať v úvahu minimálne 2 dôležité vymedzenia:

(1) Byť citlivý na podstatu biblickej zvesti. Produktom tvorivého procesu je viac rôznych odpovedí, no Biblia často dáva len jednu správnu.

(2) Katechetika ako teologická disciplína počíta s veličinou, ku ktorej sú iné spoločensko-vedné odbory zvyčajne ľahostajné. Je to viera. Vyučovať môžeme len náboženstvo. Viera, ktorá má osobnú, dynamickú a ultimatívnu povahu, nemôže byť naučená žiadnou informáciou alebo metódou.18

Na základe vyššie uvedených východísk a skúseností z vlastnej katechetickej praxe, uvádzame niekoľko vybraných konkrétnych tvorivých metód a foriem pre katechézu:

„Dokresli“ Úloha: Na papiere vopred nakreslíme kruh (alebo iný tvar), rozdáme ich deťom

a vyzveme ich, aby ho tvorivo dokreslili (stanovíme im aj čas na dokreslenie, napr.: kým dohrá táto pieseň, 5 minút). Dokresľovanie sa môže viazať na jeden zvolený biblický príbeh alebo jeho aplikáciu (napr. príbeh o milosrdnom Samaritánovi a spôsoby pomoci ľuďom dnes). Deti požiadame, aby ku každému vytvorenému obrázku napísali názov.

Vyhodnotenie: (a) Každý si spočíta počet dokreslených obrázkov (fluencia), (b) vyberie taký obrázok, o ktorom si myslí, že ho nik iný nenakreslil (originalita); (c) obrázky podelí do kategórií podľa obsahu (flexibilita).

Využitie v katechéze: So zadaným základom (geometrický tvar, symbol) môžu deti nakresliť preberaný biblický príbeh, biblický verš vo fáze utvrdzovania, no využiť ho môžeme aj vo fáze motivačnej, alebo pri opakovaní.

„Biblický príbeh so špeciálnymi slovami“ Úloha: Deti (dobrovoľníci) povedia 10 rôznych slov (slovesá, podstatné mená,

prídavné mená), ktoré napíšu (alebo katechéta) na tabuľu. S využitím slov na tabuli potom deti vytvoria zadaný biblický príbeh (skupinovo, jednotlivci) tak, aby jeho podstata, základné postavy a zmysel ostali zachované. Deti môžu používať Bibliu v závislosti od toho, či ide o expozičnú etapu (oboznamovanie sa s novým učivom) utvrdzovanie nového príbehu (biblickej zvesti) alebo o opakovanie.

Vyhodnotenie: (a) Prečítame všetky príbehy nahlas; (b) vyhodnotíme najoriginálnejšie využitie slov v príbehu (verbálna originalita).

Využitie v katechéze: Expozícia, utvrdenie, opakovanie biblického príbehu alebo tematického celku.

18 PIĘTAK, S. Vybrané základní otázky náboženské výchovy. Český Těšín : SCEAV, 2000. 180 s. ISBN 80-238-6340-1. – s. 92.


69

„Kreslenie pocitov“ Farby majú svoj symbolický význam, ale pocity, ktoré v nás vyvolávajú, sú

u každého jedinečné. V katechéze môžeme farby môžeme využiť na vyjadrenie pocitov, prežívania biblických postáv alebo samotných detí počúvajúcich biblickú zvesť.

Úloha: Deti vedieme k tomu, aby farebne a tvarovo (rôzne druhy čiar, geometrických tvarov) vyjadrili pocit, ktorý niekto z Biblie prežíval. Napríklad: strach, ktorý mal Jonáš vo veľrybe; radosť, ktorú majú anjeli pri obrátení hriešnika; smútok pastiera, ktorému sa stratila jedna ovečka; sklamanie otca z márnotratného syna (pri jeho odchode); beznádej márnotratného syna, keď už nemal nič; hnev Pána Ježiša, keď poprevracal stoly peňazomencom; prekvapenie Babylončanov a kráľa, keď sa mládencom v ohnivej peci nič nestalo; zdesenie, keď Božia ruka písala na stenu; blahoslavenstvá (šťastie).

Cieľ: Zhmotniť prežívanie; pochopenie iných; empatia. Vyhodnotenie: 1. Deti s vzájomne (vo dvojiciach, v skupinách) ukážu vytvorené

kresby, rozprávajú sa o dôvodoch výberu farby a tvaru. 2. Diskutujeme s nimi o prežívaní biblickej postavy a vplyve Boha naň.

Využitie v katechéze: Pochopenie biblického príbehu – prežívania postáv, narábanie s citmi v našom osobnom živote. Kresliť je možné prežívanie aj dynamicky – pred, počas a po skúsenosti, stretnutí sa s Bohom, dejinnej udalosti.

Variácia: „Karikatúra citov“ - Deti si vytiahnu na papierikoch vopred napísané rôzne pocity biblických postáv (napr. radosť, bolesť, starosť, smútok, zúrivosť, údiv, trápenie, šok, extáza) a musia ich stvárniť karikatúrou/pantomímou. Ostatní hádajú, kto to môže byť.

„Počúvanie hudby“ Úloha: Vyberieme rôzne melódie, ktoré prehrávame deťom a ony ich priraďujú

k biblickému príbehu/postave. Vyhodnotenie: (a) Deti predstavia príbeh/postavu, ktoré priradili k jednotlivej

melódii; (b) vyberieme taký príbeh/postavu, ktorej priradenie k melódii sa nám zdá najoriginálnejšie; (c) pridelené príbehy/postavy podelíme do kategórií podľa obsahu (flexibilita).

„Dávaj pozor“ Úloha: Na základe známej piesne „Dávaj pozor malé oko, čo vidíš“ deti

produkujú nápady, ktoré súvisia s preberanou témou. Napríklad pri téme „pomoc“ (príbeh o Milosrdnom Samaritánovi) deti dokončujú vety: „Oči mi pomáhajú …“ (vidieť núdznych); „Uši mi pomáhajú ...“ (počuť tichú prosbu); „Ústa mi pomáhajú …“ (povedať slová povzbudenia); „Ruky mi pomáhajú …“ (ošetriť rany); „Nohy mi pomáhajú …“ (prejsť cestu s chorým).


70

Vyhodnotenie: Deti predstavia svoje nápady: (a) spočítaním (fluencia), (b) výberom najoriginálnejšieho nápadu (originalita); (c) podelením nápadov do kategórií podľa obsahu (flexibilita).

„Škvrny a machule na papieri“ Úloha: Pripravené papiere s rôznymi škvrnami a machuľami (rozfúkaný

atrament/tuš, fúkacie fixky) ukazujeme postupne deťom a každé povie/napíše, ktorý príbeh z Biblie tam vidí.

Vyhodnotenie: Počet nápadov a rôznosť (flexibilita a fluencia), najoriginálnejší nápad (originalita).

Variácia: Deti samé rozfúkavajú atramentové/tušové machule za pomoci slamky a po zaschnutí dokreslia obrázok – biblickú postavu, výjav z príbehu a pod.

„Schránka na otázky“ Úloha: V miestnosti, v ktorej sa s deťmi stretávame, umiestnime schránku na

otázky. Deti môžu svoje otázky k téme, ktorú idú preberať, napísať na papieriky a hodia ich do schránky. Potom si postupne otázky ťahajú (svoju po rozpoznaní vhodia späť), prečítajú znenie nahlas a pokúsia sa na ne odpovedať (jednotlivcovi môže pomôcť jeho skupina, alebo odpovedá sám). Pre nezodpovedané otázky sa pokúšajú nájsť odpovede napríklad v odbornej literatúre, na internete, alebo si na ďalšie stretnutie pozvú odborníka.

Využitie (a význam) v katechéze: Pri opakovaní, ako vyučovacia metóda, podpora komunikácie a otvorenosti, učenie sa apologetickému premýšľaniu a reagovaniu, podpora pýtania sa.

„Priatelia z Biblie“ Úloha: Deťom zadáme otázku „Komu z Biblie by si chcel byť priateľom

a prečo?“ a ony odpovedajú jednotlivo (zaradom). Katechéta každú odpoveď slovne ocení pre jej jedinečnosť a originalitu.

Variácie: Výpovede deti píšu alebo kreslia (napr.: Do stredu papiera nakreslia postavu a okolo nej alebo priamo do vnútra postavy vpisujú svoje dôvody. Postavy môžeme vystrihnúť, pospájať špagátom a vytvoriť galériu vzorov.)

Využitie v katechéze: Úvodná aktivita k biblickej téme, voľná téma, úvod k modlitbám (staršie deti), zameranie sa na osobnú rovinu osobnosti dieťaťa/dospieva-júceho.

„Abecedný brainstorming a variácie “ Úloha: Deti si napíšu pod seba (prípadne do 2-3 stĺpcov) písmená abecedy, ktoré

sa dajú využiť rôznymi spôsobmi: (1) Pri opakovaní biblického príbehu deti napíšu slová, ktoré vystihujú príbeh, alebo sa vyskytujú sa v príbehu (napr. pri príbehu


71

o stratenej ovečke: anjeli, ktorí sa radujú, baranček, cesta, dobrý, ...). (2) Pri súťaži o Biblii deti napíšu akékoľvek postavy, mestá, veci, rieky a pod., ktoré sa tam vyskytujú (napr. Adam, Babylon, céder, Duch Svätý, Elimelech, Farizej, Gedeon, Hagar, Chlieb, ...). Učiteľ tento abecedný brainstorming môže využiť na vlastnú rozcvičku, alebo napríklad ako pomôcku pri tvorbe táborového projektu – na jednotlivé písmená začne napíše slová a slovné spojenia súvisiace so zadanou témou (potom svoje nápady vyhodnocuje).

Variácie brainstormingu: Brainwritting (je písaným variantom brainstormingu) - Po zadaní témy putuje

hárok papiera postupne od jedného dieťaťa k druhému – každý si pozrie, čo už je napísané a doplní svoj návrh (putovať môžu aj 2-4 papiere naraz).

Pingpongový brainstorming (prebieha vo dvojici) – Jedno dieťa povie návrh a druhé reaguje novým návrhom, takže to vyzerá akoby odrážali pingpongovú loptičku (môžu si ju aj hádzať). Všetci môžu diskutovať o tej istej téme – napríklad klamstvo, pravda, pomoc – a biblicky argumentovať, dávať príklady a pod.

„Bábka“ Úloha: Deti vo dvojiciach predvádzajú ostatným v skupinke biblický príbeh/verš

tak, že jeden z dvojice je „bábkou“, ktorá sa sama nesmie pohybovať a je druhý „bábkarom“ (vodcom bábky), ktorý ťahá za motúze (pantomimicky za hlavu, ramená, lakte, ruky, kolená, prsty a pod.). Teda s bábkou chodí, vstáva a vykonáva rôzne činnosti. Vodcovia bábok môžu byť s bábkami dohodnutí alebo nie – a obecenstvo háda, čo hrajú.

Využitie v katechéze: Opakovanie, súťaže – hranie biblických postáv, predstavovanie hodnôt.

„Tvorba biblického kvízu“ Úloha: Deti rozdelíme na dve skupiny a tie si navzájom pre seba vymyslia

biblický kvíz (otázky a 3 možné odpovede na výber). Keďže počet otázok, ktoré deti majú vytvoriť by sme im mali stanoviť, vyhodnotené by mali byť najmä otázky a možné odpovede v oblasti originality.

Využitie v katechéze: Opakovanie prebraného tematického celku, súťaže z celej Biblie.

„Užitočné - zbytočné“ Úloha: Katechéta prinesie vopred pripravenú krabicu vecí (od kladiva cez ihlu až

k zošitu), alebo jednotlivé veci môžu byť len napísané na papierikoch (pre mladšie deti nakreslené). Úlohou detí bude vybrať si jednu užitočnú a jednu zbytočnú vec pre určitú biblickú postavu, ktorú mu katechéta zadá (v určitých prípadoch môže dieťa postavu vybrať samé). Dieťa musí svoj výber musí vedieť zdôvodniť.


72

Využitie v katechéze: Pri tematickom vyučovaní (rozhodovanie sa, etické témy) alebo pri opakovaní.

„Skrývačka v Biblii“ Úloha: Jedno z detí (vybrané, vylosované, dobrovoľník) si v duchu predstaví, kde

by sa mohol v Biblii skryť (miesto, mesto) a ostatné deti mu kladú otázky, aby to vypátrali. Napríklad: Si v meste? (nie) Si na dedine (nie) Si v pustatine? (áno) Sú tam blízko ovce? (áno) Sú tam nejaké kry? (áno) Je tam aj horiaci ker? (áno)

Využitie v katechéze: Opakovanie prebraného tematického celku, súťaže z celej Biblie.

Záver Kreativita, Boží dar, je univerzálnym atribútom bytia človeka a vo svojej podstate

zároveň tajomstvom, ktoré ho spája so Stvoriteľom. Katechéza poskytuje jedinečné možnosti na rozvíjanie tvorivosti v každej oblasti a úrovni vyučovania. Vedie totiž nielen k jej využitiu v živote, ale aj k pochopeniu skutočnej identity detí pred Bohom. Tvorivé metódy podporujú rast záujmu o štúdium Biblie a lásky k nemu ako k Božiemu slovu. „Kráľovská tvorivosť“ bola každému daná k lepšiemu poznávaniu Trojjediného Boha, k budovaniu osobného vzťahu s Ježišom Kristom, Kráľom a Pánom, k šíreniu hodnôt Božieho kráľovstva. Žiť dobrodružstvo živej viery, znamená očakávať väčšie a hlbšie skúsenosti, a nič nie je tak vzrušujúce, ako vzájomne sa ovplyvňujúce rastúce osobnosti (katechéta a dieťa). Pred každým katechétom teda stojí výzva – tvorivo vyučovať a rozvíjať svoju vlastnú tvorivosť.

PaedDr. Noema Brádňanská – učiteľka na Katedre evanjelikálnej teológie a misie Pedagogickej fakulty UMB v Banskej Bystrici.

Mgr. Katarína Hendlová – absolventka Katedry evanjelikálnej teológie a misie Pedagogickej fakulty UMB v Banskej Bystrici.

RECENZIE THE MORAL VISION

73

RECENZIE

THE MORAL VISION HAYS, Richard B. The Moral Vision of the New Testament: Community, Cross, New Creation: A Contemporary Introduction to New Testament Ethics. New York : HarperCollins 1996. ISBN 0-06-063796-X

Autorem knihy je americký biblista R. B. Hays, profesor Nového zákona na Duke University Divinity School. Na poli novozákonního bádání se stal známým díky své vynikající disertační práci: The Faith of Jesus Christ (publikována 1983), jejíž význam dokládá druhé vydání (2002).

Ve svém „úvodu“ se Hays pokouší představit nový směr a přístup k etice Nového zákona (dále jen ETNZ) jako normativní teologické disciplíně. Vědomě nechce zůstat pouze u metody nebo teorie. Jak sám píše, cílem knihy je volání k hluboké proměně a obnově církve. Proto končí celý svůj výklad citátem z Ř 12,2: „A nepřizpůsobujte se tomuto věku, nýbrž proměňujte se obnovou své mysli, abyste mohli rozpoznat, co je vůle Boží, co je dobré, Bohu milé a dokonalé“. Toto je podle autora úkol ETNZ. (470)

Kniha je rozdělena do čtyř částí a úkolů (tasks): I. Deskriptivní úkol (Pavel, Deuteropavlovská literatura, Mk, Mt, Lk-Sk, Janovský okruh, Role historického Ježíše v ETNZ, Zj) snaží se postihnout etické důrazy zvolených novozákonních textů (1.-8. kap.), které mají obsáhnout většinu z kánonu NZ – vědomě vynechává Jk, 1,2Pt, Žd; II. Syntetický úkol: hledání koherence v morálním pohledu NZ; III. Hermeneutický úkol - představuje hermeneutické strategie pěti osobností 20. století a sleduje způsob jakým pracují s Písmem: R. Niebuhr, K. Barth, J. H. Yoder, S. Hauerwas a E. S. Fiorenza (12. kap.). IV. Pragmatický úkol - svoji metodu ověřuje na pěti tématech (test cases): násilí při obraně spravedlnosti, rozvod a nové manželství, homosexualita, antijudaismus, potrat (14.-18.kap). Celkem má kniha 508 stran (samotný text 470 stran + bibliografie + index biblických citací a autorů).

Hays začíná svůj výklad předpokladem, že biblický text má nevyčerpatelný hermeneutický potenciál, což dokládá příklady toho, jak je text užíván nebo zneužíván pro podepření vzájemně si odporujících názorů a jednání. Klade si otázku, jak se může stát církev společenstvím formovaným Písmem? Formuluje rámec, ve kterém můžeme uskutečňovat ETNZ jako normativní teologickou disciplínu. Přičemž nabízí čtyři kroky: deskriptivní, syntetický, hermeneutický a pragmatický úkol a shrnutí v přehledném seznamu. (212-213) Tato metoda odpovídá struktuře celé knihy a její platnost má být ověřena na zvolených příkladech. Autor zdůrazňuje, že jednotlivé úkoly (kroky) se navzájem prolínají a doplňují.

Prvním úkolem je popsat obsah jednotlivých svědectví v rámci kánonu NZ. Tento krok má umožnit, aby se dostaly ke slovu jednotlivé texty a jejich důrazy, aniž by byl některý z nich opominut nebo překryt jiným. Hays sám zvolil osm okruhů, které nemají za cíl postihnout celý NZ, nýbrž ilustrovat deskriptivní, především exegetický počin a ukázat representativní vzorek materiálu, se kterým musíme pracovat při vypracování ETNZ.

THE MORAL VISION RECENZIE

74

Druhým úkolem je syntéza a hledání koherence v NZ. Tento krok je nutný, protože NZ není homogenním seskupením nauky, je spíše sborem rozličných hlasů. (187) Hays nabízí tři nejdůležitější obrazy, které jsou společné novozákonnímu kánonu – objevují se již v podtitulu knihy - společenství, kříž a nové stvoření. Vědomě jsou vynechány dva pojmy, tradičně považovány pro ETNZ za klíčové – láska a osvobození. (200) Své důvody vysvětluje takto: Ačkoliv je láska zdůrazněna např. u Pavla nebo Jana, není centrálním tématickým důrazem mnoha hlavních novozákonních autorů. Dále není obrazem, nýbrž interpretací obrazu, který je včleněn do kříže (srov. 1J 3,16). Láska je také velmi abstraktním pojmem, na rozdíl od kříže. Jako třetí důvod uvádí znehodnocení pojmu „láska“ v moderním užití, její ztrátu schopnosti rozlišení, kdy spíše přikrývá různé druhy požitkářství. Biblický příběh nás učí, že Boží láska volá k pokání, kázni, oběti a proměně (Lk 14,25-35). Sílu lásky můžeme nově získat zpět pouze trváním na tom, že význam lásky je objeven v novozákonním příběhu Ježíše, proto v kříži. Argumenty proti užití osvobození jsou podobného rázu. Ačkoliv osvobození nachází větší textovou oporu než láska, zůstává nemožné zabrat plné spektrum novozákonních svědectví. (201) Hays oba motivy považuje za podtituly důležitějších kategorií kříže a nového stvoření.

Navazuje úkol hermeneutický a užití Písma jako autority. Autor si klade otázku, jakou interpretační strategii máme přijmout, abychom umožnili kanonickým spisům mluvit téměř dva tisíce let po jejich sepsání. Je požadováno, abychom učinili rozhodnutí o způsobu etické řeči (promluvy), ve které biblické zdůvodnění může fungovat směrodatně. Předkládá čtyři základní způsoby odvolání se k textu: (1) pravidla: přímé nařízení nebo zákazy specifického chování; (2) principy: obecný rámec pro morální uvažování, kterými jsou řízena jednotlivá rozhodnutí týkající se jednání; (3) příklady: příběhy nebo souhrnné výčty vlastností, které formují vzorové chování (nebo naopak negativní vzory: charaktery, které představují trestuhodné jednání); (4) symbolický svět: vytváří kategorie, skrze něž interpretujeme skutečnost. Každý z uvedených způsobů lze najít v Písmu, stejně jako v teologické reflexi etického významu Písma, píše Hays. (209)

Za největší přínos této knihy lze považovat především její metodu. Dále spojení pečlivé exegetické práce s ohledem na jednotlivé literární žánry i odvahu ověřit nabízený postup na konkrétních problémech. Autor se nezastavuje u analýzy, kterou sice považuje za nezbytnou, avšak pro hledání odpovědí za nedostatečnou. Přechází k syntéze exegetických závěrů. Protože si je vědom přítomnosti uznaného či neuznaného „předporozumění“ čtenáře/vykladače, považuje za nemožné vycházet z „čistého“ sola Scriptura. Zohledňuje proto přítomnost dalších autorit vedle Písma – a sice tradici, rozum, zkušenost. (209-211)

Podstatná je také skutečnost, že neomezuje náš pohled na příkazy/zákazy, ale bere v potaz také narativní části Písma, příklady a symboly, které mají co říci k morálnímu rozhodování. Tím se značně rozšiřuje okruh textů, které mohou být zohledněny při zodpovídání otázek v 21. století. Nesnadné hledání principů, které toto jednání mohou určovat - vedle explicitních výpovědí, také implicitní „směrovky“. Změna v pohledu je nezbytná také z toho důvodu, že řada pojmů, témat a problémů, se kterými se jednotlivec i křesťanská společenství vypořádávají, nejsou na žádném místě v NZ, potažmo v celém kánonu, explicitně zmíněna. Znamená to, že k nim Písmo nemá co říci? Nikoliv. Jak se však k odpovědím, vycházejícím z Písma dostat? V tomto bodě se zastaví nejen běžní čtenáři Bible a kazatelé, ale také teologové, protože nevědí kudy v hledání pokračovat. Představená kniha nabízí postupy, řekněme spíše vodítka, pomocí kterých lze hledat v NZ odpovědi na současné otázky.

RECENZIE CÍLEVĚDOMÁ CÍRKEV

75

Jakkoliv nemusíme s jednotlivými exegetickými závěry souhlasit, nemusíme ani sdílet autorovy pohledy na zmíněná etická témata a můžeme si klást otazníky nad zvolenými obrazy (společenství, kříž a nové stvoření), musíme brát Hayseho studii vážně jako výzvu a impuls. Přidávám se ke kladnému hodnocení novozákonníků, kteří jsou citováni na přebalu. Kniha skutečně představuje nový vítr na poli ETNZ a svou metodou otevírá cestu pro jednotlivce i společenství, kteří hledají v NZ principy pro morální rozhodování. Jsem přesvědčen, že spolu s knihou W. Schrageho (Ethik des Neuen Testaments. Göttingen, 5. vydání, 1989) patří mezi základní díla na poli ETNZ, které nelze při dalším bádání pominout. Kvůli nenápadnosti, avšak závažnosti této monografie byla napsána recenze na knihu již nikterak novou, přesto po mém soudu doposud nepřekonanou.

Peter Cimala

CÍLEVĚDOMÁ CÍRKEV

WARREN, Rick. Cílevědomá církev. Jak budovat zdravý sbor podle Božího záměru. Praha : Návrat domů 2005

Vydavatelství Návrat domů vydalo v prvním vydání roku 2005 tuto knihu, která v anglickém originálu nese název The Purpose Driven Church . Provází ji poměrně velká reklamní kampaň. Koupil jsem si ji a pozorně přečetl.

Český název knihy trochu zavádí, protože ve skutečnosti nepojednává o cílevědomé církvi, ale popisuje autorovy zkušenosti a zápasy při zakládání nového sboru, konkrétně v kalifornském Saddleback Valley. Čte se lehce, protože je to příběh, zpracování a zhodnocení toho, co autor prožil. Styl psaní je přehledný a přesvědčivý s jednoduchou argumentací, která čtenáře rychle vtáhne do Warrenova způsobu hledání a naplňování Božího záměru. Kniha v hladkém překladu D. Drápala je pěkně graficky zpracována, takže pomáhá čtenáři, aby se rychle orientoval ve stěžejních výrocích.

Má pět částí: Mějte na zřeteli celek. Sbor, který naplňuje Boží záměry. Jak zasáhnout okolí. Jak shromáždit zástup. Budování sboru. R. Warren postupně uvádí čtenářovu mysl do svého pochopení práce kazatele, kde přední místo zaujímá jasně definovaný záměr, cíl, podepřený promyšlenou strategií, plánovanou činností, soustředěním se na podstatné a eliminací všeho, co překáží růstu křesťanského společenství. Zveřejňuje to, o čem od začátku snil, jak se vyrovnával s tzv. mýty o rostoucích sborech a proti nim staví skutečnosti, které vedly k úspěchu v budování saddlebackského sboru. Mnohé z nich jsou naprosto logické, přesvědčivé a silně motivační. Autor se zajímá o to, proč je tu církev, čím máme jako církev být, co a jak máme dělat. Formuluje pět Božích záměrů pro sbor. Jsou to akce směřované ven, uctívání, obecenství, učednictví a služba. Z každého záměru vyplývá úkol, účel, má cílovou skupinu atd. Sbor uspořádal tak, aby se soustředil na všech pět definovaných Božích záměrů. Vyšlo mu z toho „pět kruhů závazku“ – jakési sociologické vnímání, či rozdělení sboru na: obec (náhodní návštěvníci sboru), zástup (pravidelní návštěvníci sboru), sbor (pokřtění členové), vydané (členové, kteří prošli kurzem o duchovní zralosti a podepsali smlouvu o zralosti) a jádro (skupina dělníků a vedoucích, kteří se zavázali, že budou sloužit ostatním).

V oblasti vlastního budování sboru považuje R. Warren za důležité začleňování nových lidí a naplňování potřeb návštěvníků za neustálého přehodnocování efektivity všeho,

CÍLEVĚDOMÁ CÍRKEV RECENZIE

76

co se koná. Sbor se postupně vyprofiluje a je schopen v oblasti evangelizace účinně se zaměřit na určitou cílovou skupinu. R. Warren je přesvědčen, že v tom následuje příklad Pána Ježíše, což dokládá některými evangelijními texty. Sbor, který si udělal průzkum svého města a vytvoří si jakýsi profil typického občana, vytvoří cílenou misijní strategii. Princip lásky k bližnímu vede kazatele i ostatní služebníky k tomu, že jako Ježíš se snaží přitahovat zástupy tím, že naplňují jejich potřeby. Jeho přesvědčením je, že „pro Krista můžete získat kohokoli, pokud objevíte klíč k jeho srdci“ (s. 177).

V kázání, hudbě a všech ostatních součástí bohoslužby se jednoznačně vyjadřuje v prospěch jednoduchosti zvěsti, úderné přímočarosti, současného jazyka a stylu. S lidmi třeba komunikovat. To lze uskutečnit tehdy, najdou-li se věci, které mají komunikující společné. Úlohou kazatele a ostatních služebníků ve sboru je také zpřístupnit Bibli nevěřícím, přitáhnout je do společenství a vést k členství ve sboru, aktivnímu zapojení, růstu a zrání, což zabezpečuje udržení a další rozvoj sboru. Čtenáři se dostávají jednotlivosti postupů zvolených v Saddlebacku.

Kniha R. Warrena Cílevědomá církev má své nesporné klady. Je svědectvím úspěšného baptistického kazatele, který založil v roku 1980 úplně nový sbor, který se rozrostl do neobyčejné velikosti. Dokládá, že při misijní strategii a při budování sboru lze uplatňovat poznatky z oblasti psychologie, sociologie, manažmentu kvality, komunikace, statistiky a dalších vědních disciplín spolu s teologií. Dává jasně poznat, že za vybudováním velkého sboru je vedle Božího požehnání i nesmírné pracovní nasazení věci Kristově oddaného služebníka. Současně přináší řadu reflexí i praktických zkušeností ze sborového života, které mohou pomoci zejména začínajícímu kazateli, aby se vyvaroval řadě chyb v práci. Doporučuji ji ke čtení.

Warrenova kniha ovšem vyvolává i otázky. Duktus knihy zvýrazňuje moderní marketingové metody a triky, kterými se získávají lidé pro určitý druh produktu. To by ještě nemuselo být až tak problematické, kdyby to současně neznamenalo výzvu nesoustřeďovat se na tu část nevěřící populace, která neslibuje rychlý úspěch. Křesťansky sporné je v knize i to, že navzdory pokusům o pokorné výroky je poznačena autorovým hrdým vědomím úspěchu a „jástvím“.

Kniha může být dokonce nebezpečná, a to nejméně ve dvou ohledech: 1. Autor opakovaně tvrdí, že kazatel má na sboru setrvat co nejdéle. Myslí zjevně na takové kazatele, kteří sbor budují, zejména na ty, kteří budují nový, „svůj“ snad více méně nezávislý sbor (baptisti vyznávají kongregacionalismus). Pro tuto pozici však nepodává uspokojivou biblickou argumentaci. Navíc se pochopitelně nezabývá situací, je-li na sboru kazatel, který práci spíš ničí než buduje, ale chce tam dlouho setrvat. 2. Autor se staví za radikální budování sboru, který má jasný cíl, shodný s vizí kazatele. Ovšem kazatel, který by si toto podle vzoru R. Warrena přivlastnil a zavedl marketingové principy do dalšího budování jemu svěřeného sboru v našich podmínkách, způsobí pravděpodobně velkou bolest těm, kteří jsou „jiní“. Představil jsem si některé své milé starší bratry, jak musejí odejít ze společenství, protože jsou „jiní“ a nemají kam jít, protože např. jiný metodistický sbor v okolí není...

Pavel Procházka

Vilém D. Schneeberger (1928-2006)

77


ThDr. Vilém D. Schneeberger (28. 5. 1928 – 3. 12. 2006) Brat Vilém Schneeberger uveril a vstúpil do Evanjelickej cirkvi metodistickej v čase

duchovného prebudenia medzi mládežou po druhej svetovej vojne. Počul Boží hlas do kazateľskej služby a rozhodol sa pre štúdium teológie na Komenského evanjelickej bohosloveckej fakulte v Prahe. Po jej absolvovaní slúžil ako kazateľ v Prahe 2 a v Jablonci nad Nisou.

V roku 1972 predložil na Husovej československej bohosloveckej fakulte v Prahe dizertačnú prácu na tému: „Teologické korene Wesleyho sociálneho akcentu“, na základe ktorej bol promovaný na doktora teológie. V rokoch 1968 – 1989 slúžil ako superintedent Evanjelickej cirkvi metodistickej v Československu a potom ešte desať rokov ako kazateľ zboru v Prahe – Strašniciach.

Kazateľská i riadiaca práca V. Schneebergera bola sprevádzaná celoživotným záujmom o teológiu, vlastné ďalšie sebavzdelávanie a šírenie vzdelanosti medzi kresťanmi. Na počiatku svojej práce do češtiny preložil a na písacom stroji napísal s niekoľkými kópiami k úžitku spolupracovníkov rozmnožoval metodistiká (Osvětlení křesťanské dokonalosti, Wesleyovy sbory). Ako vynikajúci znalec nemeckého a anglického jazyky i svojej materinčiny sa venoval tiež prekladaniu odborných textov do nemčiny (5 knižných publikácií) a z angličtiny a nemčiny do češtiny (37 titulov, 38. najrozsiahlejší titul ostal nedokončený). Vilém Schneeberger bol častým prispievateľom do kresťanských časopisov (Kostnické jiskry, Slovo a život, Život víry a iné) a pravidelným autorom úvah v Heslách s úvahou na každý deň (Ranní chvilky).

Učiteľská činnosť V. Schneebergera bola motivovaná najmä záujmom o biblickú teológiu a metodistické dedičstvo. Ako superintendent Evanjelickej cirkvi metodistickej zaviedol pravidelné stretnutia kazateľov, pri ktorých sa okrem pastoračných záležitostí vždy konali aj odborné prednášky. Spolu s kazateľom V. A. Žákom pripravili študijný plán Konferenčného študijného kurzu, ktorý slúžil kandidátom na ordináciu – poskytoval buď plné vzdelanie laikom bez teologického štúdia na fakulte alebo doplnkové štúdium metodistík absolventom teologického štúdia, no súčasne otvoril aj možnosť vzdelávania laikov v špecifickej študijnej kategórii. Pre študentov teológie na bohosloveckých fakultách v sedemdesiatych rokoch pripravil sériu lektorátnych cvičení so zameraním na J. Wesleyho a metodizmus. Po zmene politických pomerov sa podieľal na tvorbe a realizácii nového systému cirkevného vzdelávania (v roku 1999 napísal študijnú pomôcku z dogmatiky – Základy věrouky).

Staral sa o cirkevnú knižnicu v pražskom cirkevnom ústredí a študentom dopomáhal ku knihám, ako len sa dalo. Brat Vilém bol človek obdarovaný a z toho, čo mu Pán Boh dal, dával aj druhým. Svojich spolupracovníkov bral ako kolegov, načúval im a vedel vypočuté udržať v tajnosti, ak to bolo treba. Bol robotným človekom; nehanbil sa ani za manuálnu


78

prácu a zúčastňoval sa zborových brigád v svojom vlastnom i iných zboroch. Jeho štýl práce, osobné vlastnosti vedúceho a veriaceho človeka si vyslúžili naše uznanie a obdiv. V cirkvi sa pod ním dobre pracovalo, pretože nikdy nevytváral napätia, ale usiloval sa o to, aby prispel k dobrému duchovnému a pracovnému spoločenstvu. Ako superintendent to nemal vždy jednoduché; nielen preto, že je nemožné vždy sa všetkým zavďačiť, ale najmä preto, že viedol cirkev v období samovlády komunistickej strany, ktorá najmä v období tzv. normalizácie okrem potláčania politickej opozície tiež zostrila dozor nad cirkvami.

K veľkosti človeka však z hľadiska kresťanskej etiky a viery patrí tiež to, že ak niekto pochybí, má to v pokore a pokání dať do poriadku. Vilém vedel so svojim hriechom prísť pred Boha, pred svojich kolegov, pred rodinu, veci vyznať, poprosiť a prijať odpustenie. Manželka Viera vedľa neho zotrvávala a podporovala ho, hoci vedľa výchovy synov Daniela a Petra zostávala doma často sama vzhľadom na domáce i zahraničné Vilémove cesty a víťazne niesla tak slávu ako aj biedu svojho manžela. Bola mu ženou od Hospodina.

Život podľa Biblie je dar Boží. Ako taký ho prijímame. Bol to aj Vilémov prístup k vlastnému životu; až do konca si svoj život vážil a zaobchádzal s ním obozretne a svedomito, využívajúc čas. Teraz je u Pána; my zatiaľ ešte všetko vidíme ako v zrkadle, iba v hádanke, no on už vidí tvárou v tvár. Kým my ešte poznávame čiastočne, on už poznáva plne tak, ako Boh pozná jeho. (por. 1K 13,12). Vďaka, Pane, za život nášho kolegu a brata, Tvojho služobníka!

Pavel Procházka

Prehľad knižných publikácií ThDr. Viléma D. Schneebergera

Vlastné pôvodné práce 1974 Theologische Wurzeln des sozialen Akzents bei John Wesley (Gotthelf Zürich)-191 s. 1983 Přehledné dějiny metodismu (Kalich) - 246 s. 1999 Základy věrouky - SBŠ II (ECM) - 160 s. 2000 Všechno podle řádu - struktura metodistického probuzení (ECM) - 63 s. 2003 Kořeny sociální činnosti J. Wesleyho (ECM) - 113 s. Metodismus v Československu (ECM) - 160 s. Methodism in Czechoslovakia (UMC Nashville 1991) - 78 s. 2. vyd. (ECM Bratislava 2001) - 75 s. rozšířené vyd. (ECM Praha 2004) - 177 s. Methodismus in der Tschechoslowakei (ECM Praha 2004) Methodismus in Osteuropa, str. 30-166 (EMK Studiengemeinschaft 2004) Začněme u Adama aneb okřídlená biblická rčení (Návrat domů) - 187 s. 2004 Bůh má veselé lidi rád (KMS) - 128 s. 2005 Přijměte Ducha svatého (ECM, stud. texty) – 36 s. Lid zvaný metodisté (ECM) – 95 s. Sloužili jsme za totality (ECM) – 87 s.


79

Preklady do nemčiny 1959 R. Říčan, J.L.Hromádka, Leben und Werk (CDU DDR) 1961 Dienende Gemeinde (ERC Praha) 1977 Tschechischer Ökumenismus, historische Entwicklung (ERC Praha) 1981 M. Kaňák, Milíč aus Kremsier (EVA Berlin) 1982 Tschechische ökumenische Gemeinschaft, Porträts der Mitgliedskirchen (ERC Praha)

Preklady do češtiny 1971 Deník J. Wesleye (ECM), 2.vyd. 1992 1988 J. Wesley, Kázání našeho Pána na hoře (ECM), 2.vyd. 2003 1989 E. Modersohn, V poutech pověry (ECM), 2.vyd. 1992 1991 J. Wesley, Cesta k Bohu - 9 promluv (ECM) 1992 F. Vogel, Hřích proti Duchu svatému (ECM) 1993 O. Ekelmann, A odpusť nám naše viny (ECM) 1995 J. Wesley, Cesta s Bohem - 11 promluv (ECM) 1998 J. Wesley, Křesťanská dokonalost - kázání (ECM, stud. texty) 1999 D. Walters, Boží oheň - J.Wesley o probuzení mezi dětmi (Samuel) W. R. Davies, Křest Duchem a duchovní dary v metodismu (ECM, stud. texty) 2000 G. Lean, John Wesley - svědek Boží moci (Návrat domů) 2001 W. H. Withrow, Průkopníci metodismu (ECM) J. W. E. Sommer, Křesťanská zkušenost v metodismu (ECM, stud. texty) H. J. Reimers, John Wesley a modlitba (ECM, stud. texty) R. R. Maharaj, Guru zemřel (KMS) U. Marcová, Tom a jeho velké dobrodružství (Samuel) 2002 Na cestě s Kristem - věroučná příručka (ECM) M. E. Brose, Charles Wesley - zpěvák metodismu (ECM) J. Wesley, Charakteristika metodisty (ECM) Když nastalo probuzení - dopisy J. Wesleyho z Bristolu (ECM, stud. texty) J. Eriksen, Žil jsem v podsvětí (KMS) 2003 H. E. Fox, Úžasná milost - nový život v Kristu (ECM) H. Nausner, Posvěcení - otevřená cesta s Bohem (ECM, stud. texty) Církevní řád (ECM) U. Marcová, Další Tomova dobrodružství (Samuel) B.Dillard-T.Longman, Úvod do Starého zákona (Návrat domů) 2004 J. Wesley, Cesta posvěcení - 11 promluv (ECM) J. Wesley, Cesta víry - 9 promluv (ECM) J. Wesley, O predestinaci - 2 kázání (ECM stud. texty) S. Denglerová, Susanna Wesleyová - služebnice Boží (ECM)


80

M. Marquardt, Praxe a zásady sociální činnosti J. Wesleyho (ECM) F. Vogel, Dynamické modlitební buňky (ECM stud. texty) Kdo jsi, Jidáši? (Návrat domů) 2005 J. Wesley, O křesťanské dokonalosti (ECM) J. Wesley, Konferenční rozhovory (ECM) F. Vogel, Osobně mluvit s Bohem (ECM) Hrst adventního chvojí (vánoční povídky) 2006 J. Wesley, Výkladové poznámky k Novému Zákonu (ECM – dokončené po Zj 12)

Ponuka z posledných publikácií KETM

Autor Názov Form. Poč. strán

Cena (Sk)

ZBORNÍKY

Kolektív Principiálne východiská evanjelikálnej teológie

A5 124 110,-

Kolektív Teologické východiská evanjelikálnej katechézy

A5 126 75,-

Kolektív Transformácia Kristovej moci na človeka a spoločnosť

A5 155 90,-

Kolektív Významní evanjelikálni teológovia druhej polovice 20. storočia

A5 74 26,-

Kolektív Úlohy cirkvi v ohrozenom svete A5 134 25,-

UČEBNICE

Liguš Ján

Propedeutické systematicko-teologické reflexie o kresťanskej viere v Boha – Dogmatika 1

A5 192 100,-

Procházka Pavel Kapitoly z ekumeniky A5 111 120,-

Masarik Albín Spoznávanie Božej vôle v pavlovských listoch A5 157 167,-

Hanesová Dana Náboženská výchova v školách B5 211 286,-

Brádňanská Noema, Hanesová Dana

Vybrané katechetické metódy A5 158 96,-

Uvedené publikácie si môžete objednať v redakcii ([email protected]). K cene sa pripočítava poštovné podľa aktuálneho sadzobníka Slovenskej pošty.

Evanjelikálny teologický časopis Pedagogickej fakulty ...

Documents