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PISA 2003 : quels dfis pour notre systme ducatif 1
PISA 2003 : quels dfis pour notre systme ducatif
En dcembre 2001, les rsultats du premier cycle dvaluation de
PISA ont t divulgus. Ces rsultats ont fait grand bruit. Ils ne
faisaient pourtant que confirmer un diagnostic tabli de longue date
par les enqutes internationales qui avaient prcd PISA et par les
valuations externes.
Quen est-il aujourdhui ? Que nous apprennent les rsultats de
PISA 2003 ? Cest ce que nous esquissons brivement dans cet article,
tout en rappelant le contexte dans lequel se droule ce type
dvaluation et les enjeux sociaux et politiques quelle soulve.
Ariane Baye, Isabelle Demonty, Annick Fagnant, Anne Matoul,
Christian Monseur
Coordination : Dominique Lafontaine Service de Pdagogie
exprimentale Universit de Lige
Quest-ce que ltude PISA ?
Le programme PISA, Programme International pour le Suivi des
Acquis des lves, est une initiative des pays membres de lOcd. Ces
pays ont dcid de mettre au point une valuation commune afin dtudier
les acquis des jeunes de 15 ans dans trois disciplines : la
lecture, les mathmatiques et les sciences.
Afin dassurer un suivi dans le recueil des donnes, des cycles
dvaluation de trois ans, envisageant chaque fois les trois
disciplines, sont organiss. Lvaluation de 2000 tait centre
principalement sur la lecture1, celle de 2003 a approfondi
lvaluation de la culture mathmatique et celle de 2006 accordera une
place plus importante la culture scientifique.
En 2003, en plus des trois domaines rcurrents, la capacit
rsoudre des problmes a galement t value. Il sagit de comptences
transdisciplinaires qui font la part belle au raisonnement
analytique.
PISA value un ensemble de comptences et de savoirs jugs
importants pour lavenir des jeunes de 15 ans
Contrairement dautres preuves internationales et aux valuations
externes organises en Communaut franaise de Belgique, le programme
PISA ne se focalise pas sur des classes regroupant des lves dun
niveau scolaire donn, mais sur des lves dun ge donn (plus
prcisment, entre 15 et 16 ans, cest--dire les jeunes ns en 1987
pour PISA 2003), et ceci quelle que soit lanne dtude ou le type
denseignement frquent. Cet ge a t choisi parce quil correspond la
fin de la scolarit obligatoire temps plein ou temps partiel dans la
plupart des pays.
1 Pour plus dinformations sur les rsultats des valuations PISA
(2000 et 2003), consultez le site :
http://www.enseignement.be/@librairie/documents/ressources/A007/index.asp.
Pour une prsentation dtaille des rsultats de PISA 2000, consulter
Lafontaine, D., Baye, A., Burton R., Demonty, I., Matoul A. et
Monseur C. (2003). Les comptences des jeunes de 15 ans en Communaut
franaise en lecture, en mathmatiques et en sciences. Rsultats de
lenqute PISA 2000. Cahiers de Service de Pdagogie exprimentale,
13-14.
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PISA 2003 : quels dfis pour notre systme ducatif 2
Le programme PISA ne se fonde pas directement sur les programmes
scolaires nationaux et ne vise pas analyser le rendement spcifique
de lenseignement secondaire un moment prcis du parcours scolaire.
PISA se place dans une vision plus large, plus citoyenne de
lvaluation : lobjectif est dvaluer des comptences essentielles pour
la vie future des jeunes. Lvaluation porte donc sur lutilisation
dun bagage de mathmatiques, de lecture ou de sciences, bagage
ncessaire tout citoyen pour comprendre en profondeur et rsoudre des
situations quun adulte peut rencontrer dans sa vie prive, publique
ou professionnelle.
Ainsi, la culture mathmatique, domaine majeur de lvaluation PISA
2003, implique la capacit des lves analyser, raisonner et
communiquer de manire efficace lorsquils posent, rsolvent et
interprtent des problmes mathmatiques dans une varit de situations.
PISA confronte principalement les lves des problmes ancrs dans le
monde rel. Lobjectif est de voir dans quelle mesure ils peuvent se
servir des comptences en mathmatiques quils ont acquises au cours
de leur scolarit pour rsoudre des problmes varis.
Quatre domaines de savoirs faisant partie de cette culture
mathmatique ont t valus en 2003 : Quantit , Espace et formes ,
Variations et relations et Incertitudes . Ces quatre grands
domaines ont permis la construction de quatre sous-chelles de
comptences qui permettent de complter et de nuancer lchelle combine
de mathmatiques, qui reprend quant elle les rsultats densemble.
La grande majorit des questions proposes dans lvaluation
implique la mise en uvre de savoirs et de savoir-faire mathmatiques
de base, abords ds lenseignement primaire et au premier degr de
lenseignement secondaire. Notons toutefois que certaines questions
du domaine Variations et relations impliquent des notions de
fonction, principalement abordes au deuxime degr de lenseignement
secondaire de transition. Quelques questions du domaine
Incertitudes font appel des notions probabilistes qui sont
dveloppes de manire approfondie au troisime degr.
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PISA 2003 : quels dfis pour notre systme ducatif 3
Encart 1. Les coulisses de PISA PISA est le rsultat des
interactions entre experts venus de diffrents horizons
linguistiques et culturels
PISA est pilot par lOcd et administr sur le plan technique par
un consortium de centres de recherche dirig par ACER (Australian
Council of Educational Research). PISA est le fruit dune troite
collaboration entre lensemble des pays participants au programme.
En effet, limplication active de chaque pays est attendue ds les
prparatifs de la construction de lpreuve. Chacun est invit proposer
des supports et des questions, procder une relecture critique de la
forme et du contenu des items (intrt pour les jeunes de 15 ans,
lien avec les programmes denseignement, biais culturels
possibles,), et ceci ds les premires versions du test et tout au
long du processus de traduction et dadaptation, au cours duquel des
experts nationaux sont impliqus (il sagit notamment dinspecteurs
des diffrents rseaux, de professeurs expriments, de chargs de
mission et de chercheurs).
PISA est une tude internationale comparative qui permet de
recueillir des informations valides et diversifies sur les pays
participants
Au printemps 2003, 30 pays membres de lOcd et 11 pays
partenaires ont pris part lvaluation de PISA. En Belgique, les
trois Communauts ont particip lvaluation.
Pour sengager dans une tude internationale comparative, chaque
pays a besoin dun certain nombre de garanties lui assurant que les
performances observes ne sont pas dues des caractristiques
particulires des instruments utiliss, la nature des chantillons
tests ou encore la variabilit des procdures de recueil de donnes ou
de correction.
Chaque pays teste un chantillon reprsentatif dlves de 15 ans
(minimum 150 coles et 5000 lves par pays). Pour assurer la
neutralit de cette opration, les chantillons sont tirs en dehors du
pays. Des rgles strictes de participation sont imposes. Lorsquelles
ne sont pas respectes, le pays est exclu des analyses comparatives
parce que la fiabilit des rsultats peut tre remise en cause2. Le
programme PISA met encore en place dautres mesures visant assurer
la qualit du dispositif : harmonisation et contrles des procdures
dadministration des valuations, correction des preuves par des
spcialistes forms, valuation de la fidlit des correction sur un
plan international, etc.
Toujours dans un souci de rigueur, un prtest de grande ampleur
est organis avant la mise en place de lpreuve dfinitive, ce qui
permet notamment de slectionner les questions les plus pertinentes.
A titre indicatif, 225 items ont t prtests pour lpreuve de
mathmatiques et 85 dentre eux ont t choisis pour lpreuve
dfinitive.
Tous les lves des pays participants passent des preuves
identiques traduites dans les diffrentes langues. Les questions
sont prsentes sous divers formats : un tiers de questions choix
multiple, un tiers de questions ouvertes rponse brve et un tiers de
questions ouvertes rponse construite.
Lvaluation proprement dite dure environ 2 heures ; elle est
complte par des questionnaires contextuels qui sont soumis aux lves
et aux chefs dtablissements. Ces informations aident comprendre et
relativiser les performances entre les pays, ainsi qu lintrieur des
diffrents systmes ducatifs (contexte socioconomique, motivation
pour lcole en gnral et pour le domaine valu, climat de lcole,
organisation du systme et des tablissements scolaires, etc.).
2 Ainsi, un taux de participation des coles trop peu lev (et
donc, le non-respect des normes
dchantillonnage) a conduit lexclusion des Pays-Bas pour le cycle
PISA 2000 et du Royaume-Uni pour le cycle 2003.
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PISA 2003 : quels dfis pour notre systme ducatif 4
Quelles sont les caractristiques de lchantillon en Communaut
franaise ?
En Communaut franaise de Belgique, 2940 lves de 15 ans issus de
103 coles ont pass lpreuve au mois davril 2003. Dans lchantillon,
les diffrents rseaux sont reprsents dans des proportions
quivalentes celles quils occupent dans lensemble de la population
scolaire en Communaut franaise. Il en va de mme en ce qui concerne
la reprsentativit de lenseignement spcialis. De plus, lchantillon
comporte des coles de tailles diffrentes, de manire reprsenter tant
les petits que les gros tablissements.
Environ la moiti des pays qui ont particip PISA 2003 pratiquent
la promotion automatique : la grande majorit des lves de 15 ans y
frquentent la mme anne dtudes. La Communaut franaise de Belgique
est, avec lAllemagne, la France et le Luxembourg, parmi les systmes
o les taux de retard scolaire sont parmi les plus levs. A titre
indicatif, en Communaut franaise, 42 % des jeunes accusent un
retard scolaire (parfois mme de 2 3 ans de retard) ; ils sont 46 %
en Communaut germanophone et seulement 27 % en Communaut
flamande.
Une autre caractristique importante du systme ducatif en
Communaut franaise est lorientation prcoce dans des filires
denseignement : au deuxime degr du secondaire (o se situent la
majorit des lves tests 91 %3), environ 54 % se trouvent dans la
filire de transition (41 % en 4e anne et 13 % en 3e) et prs de 37 %
dans la filire qualifiante (16 % en 4e anne et 21 % en 3e). Ce
contexte particulier doit tre pris en compte dans linterprtation
des rsultats.
Comment peut-on situer les rsultats de la Communaut franaise sur
lchelle internationale ?
En mathmatiques et en rsolution de problmes, le score de la
Communaut franaise de Belgique est trs proche de la moyenne des
pays de lOcd ; en sciences et en lecture, les scores sont
sensiblement plus loigns de cette moyenne internationale. Ces
rsultats confirment ceux observs en 2000 lors de la premire
valuation PISA.
Dans le tableau suivant4, les rsultats sont prsents en trois
groupes de pays. Dans chaque case du tableau, les pays sont classs
par ordre dcroissant au niveau de leur score moyen. Il convient
dtre prudent quant aux comparaisons de ces scores moyens et se
garder de se focaliser sur des rangs prcis occups par les pays sur
lchelle internationale.
La prsentation en trois groupes de pays savre plus rigoureuse
quun palmars qui, sil parat plus accrocheur aux yeux du grand
public, nest pas trs solide sur un plan scientifique. En effet, les
carts de scores sont parfois trop faibles pour tre significatifs :
les groupes de pays prsents ci-dessous tiennent compte des
diffrentes erreurs de mesure lies au fait que PISA teste des
chantillons dlves, et non lensemble de la population scolaire dun
ge
3 Lchantillon comprenait galement un peu plus de 4 % dlves
frquentant le premier degr du secondaire,
environ 1 % dlves en avance (frquentant le troisime degr) et
enfin, un peu moins de 4 % dlves inscrits dans lenseignement
spcialis (lpreuve qui leur tait soumise comprenait moins de
questions que celle soumise aux autres lves). Prcisons encore que
les rsultats des lves inscrits dans les CEFA (0,03 %) sont inclus,
dans les analyses qui suivent, dans la filire qualifiante.
4 Les pays indiqus en italique sont des pays qui nappartiennent
pas lOcd (pays partenaires).
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PISA 2003 : quels dfis pour notre systme ducatif 5
donn. Les analyses prennent donc en compte une marge derreur ,
comme dans les sondages lectoraux par exemple 5.
Tableau 1. Scores moyens des pays participants PISA 2003 en
mathmatiques, lecture et sciences
Par rapport la Communaut franaise, lensemble des pays prsents
ci-dessous se distingue
significativement (+) ne se distingue pas significativement se
distingue
significativement (-) Math-matiques6
C. flamande (553) Hong Kong (550) Finlande (544) Core (542)
Pays-Bas (538) Lichtenstein (536) Japon (534) Canada (532)
Macao (527) Suisse (527) Australie (524) Nlle Zlande (523) R.
tchque (516) Islande (515) C. germanophone (515) Danemark (514)
France (511) Sude (509) Autriche (506) Allemagne (503) Irlande
(503)
OCDE (500) C. franaise (498) R. slovaque (498) Norvge (495)
Luxembourg (493) Pologne (490) Hongrie (490) Espagne (485) Lettonie
(483) USA (483) Russie (468) Portugal (466) Italie (466)
Grce (445) Serbie et Montngro (437) Turquie (423) Uruguay (422)
Thalande (417) Mexique (385) Indonsie (360) Tunisie (359) Brsil
(356)
Lecture Finlande (543) Core (534) C. flamande (530) Canada (528)
Australie (525) Lichtenstein (525) Nlle Zlande (522) Irlande (515)
Sude (514) Pays-Bas (513)
Hong Kong (510) Norvge (499) Suisse (499) C. germanophone (499)
Japon (498) Macao (498) Pologne (497) France (496) USA (495) OCDE
(494) Danemark (492) Islande (492) Allemagne (491)
Autriche (491) Lettonie (491) R. tchque (489) Hongrie (482)
Espagne (481) Luxembourg (479) Portugal (478) C. franaise (477)
Italie (475) Grce (472) R. slovaque (469) Russie (442) Turquie
(441)
Uruguay (434) Thalande (420) Serbie et Montngro (412) Brsil
(403) Mexique (400) Indonsie (382) Tunisie (375)
Sciences Finlande (548) Japon (548) Hong Kong (539) Core (538)
C. flamande (529) Lichtenstein (525) Australie (525) Macao (525)
Pays-Bas (524) R. tchque (523) Nlle Zlande (521) Canada (519)
Suisse (513) France (511) Sude (506) Irlande (505) Hongrie (503)
Allemagne (502) OCDE (500) Pologne (498) R. slovaque (495) Islande
(495) C. germanophone (492) USA (491)
Autriche (491) Russie (489) Lettonie (489) Espagne (487) Italie
(486) Norvge (484) C. franaise (483) Luxembourg (483) Grce (481)
Danemark (475) Portugal (468)
Uruguay (438) Serbie et Montngro (436) Turquie (434) Thalande
(429) Mexique (405) Indonsie (395) Brsil (390) Tunisie (385)
Comme la presse la abondamment point lors des premires
diffusions des rsultats de
PISA 2003, lcart entre le nord et le sud du pays est important :
la Communaut flamande se 5 Prenons lexemple des rsultats de PISA
2003 en lecture : le score moyen de la Communaut franaise est
de
477, et celui de lOcd est de 494, soit une diffrence de 17
points. Cette diffrence peut sembler importante, mais est-elle pour
autant significative, au sens statistique du terme ? Pour rpondre,
on prend traditionnellement une marge derreur de 5 %. Dans cet
exemple, sil lon dit que la diffrence de 17 points est
significative, on a plus de 95 % de chances de se tromper... Il
semble donc prudent de ne pas conclure une diffrence significative.
On doit prendre dautant plus de prcautions quil y a de pays compars
simultanment (coefficient de Bonferroni), cest pourquoi on ne peut
affirmer que les rsultats moyens de la Communaut franaise diffrent
significativement de ceux dun grand nombre de pays.
6 Les rsultats en rsolution de problmes (comptences
transdisciplinaires) sont trs proches de ceux observs en
mathmatiques. La Communaut franaise obtient un score moyen quasi
identique (496) et, quelques exceptions prs, se situe globalement
avec le mme ensemble de pays.
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PISA 2003 : quels dfis pour notre systme ducatif 6
trouve dans le peloton de tte dans les trois disciplines alors
que les Communauts franaise et germanophone se situent dans la
moyenne. Mais que cachent ces scores moyens ? Cest ce que nous
allons tenter dinvestiguer dans la suite de cet article.
Pour dpasser les palmars : que nous apprend rellement lvaluation
de PISA 2003 ?
Les scores moyens des pays nont quun intrt limit dans la mesure
o ils masquent la diversit des rsultats propres chaque pays, comme
notamment la rpartition des lves lintrieur des diffrentes niveaux
de comptences. PISA distingue en effet 6 niveaux de performances en
mathmatiques. Ces niveaux sont hirarchiss en fonction du degr
difficult des questions qui les composent. Ainsi, les lves classs
aux niveaux 5 et 6 ont t capables de russir au moins 50 % des
questions les plus complexes (impliquant la conceptualisation,
largumentation, la modlisation de problmes dans des contextes peu
familiers). Les lves classs au niveau 1 ne sont capables daccomplir
que des tches trs simples (procdures de routine en contexte
familier). Les lves classs en dessous du niveau 1 nont pu russir 50
% des tches les plus simples.
Le tableau suivant prsente la rpartition des lves entre les
diffrents niveaux de lchelle combine de mathmatiques de manire
globale pour notre Communaut ainsi quen fonction de lanne dtudes et
de la filire denseignement frquentes7.
Tableau 2. Rpartition des lves sur les niveaux de lchelle
combine en mathmatiques
Pourcentage dlves situs chacun des niveaux Filire qualifiante
Filire de transition Toutes annes et
filires confondues 3e anne 4e anne 3e anne 4e anne Niveau 6
4 % - - 1 % 10 % Niveau 5
12 % - 4 % 6 % 24 % Niveau 4
19 % 4 % 13 % 20 % 32 % Niveau 3
22 % 16 % 26 % 35 % 23 % Niveau 2
20 % 30 % 35 % 26 % 9 % Niveau 1
13 % 31 % 17 % 10 % 2 % En dessous du
niveau 1 10 % 19 % 5 % 2 % -
Un premier examen de la rpartition des lves entre les diffrents
niveaux, toutes annes et
filires confondues, fait apparatre une dispersion importante des
comptences des jeunes de 15 ans. En Communaut franaise, une minorit
dlves (16 %) sont capables de performances complexes ; 61 % des
lves sont des niveaux intermdiaires et 23 % des lves ne dpassent
pas un niveau lmentaire . Cette rpartition est proche de ce que lon
observe en moyenne dans les pays de lOcd : 15 % aux niveaux
suprieurs, 64 % dans les
7 Seuls les niveaux des lves frquentant le deuxime degr de
lenseignement secondaire sont prsents ici ;
ceux des premier et troisime degrs (ainsi que les lves de
lenseignement spcialis) sont en effet trop peu nombreux pour
permettre ce type danalyse.
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PISA 2003 : quels dfis pour notre systme ducatif 7
niveaux intermdiaires et 21 % aux niveaux lmentaires. Des
exemples de questions relevant des diffrents niveaux sont proposs
en annexe.
Une analyse plus dtaille montre quune hirarchie nette se dgage
entre les filires denseignement et, au sein de chaque filire, entre
les annes dtude. Les lves de la filire qualifiante se trouvent en
grande difficult face aux problmes proposs ; le niveau de culture
mathmatique dun nombre beaucoup trop important dentre eux est
rellement proccupant ! Prs de 50 % des lves de 3e anne et plus de
20 % des lves de 4e natteignent pas le niveau 2, considr comme
lmentaire.
Les constats sont plus rassurants dans la filire de transition o
les lves sont nettement moins nombreux se situer sous ce seuil de
base en 3e anne (environ 10 %) et o lon ne trouve pratiquement plus
aucun lve dans cette situation en 4e (moins de 2 %). En 4e anne,
une proportion non ngligeable atteint mme des performances dun
niveau lev (35 % des lves sont situs aux niveaux 5 et 6).
Enfin, le dernier constat, bien plus proccupant, concerne les
lves en retard scolaire qui prsentent, et ceci dans les deux
filires, des performances sensiblement plus lmentaires que les lves
lheure .
A titre comparatif, on peut noter que le score des lves de 4e
anne (toutes filires confondues) approche, dans chacune des
disciplines, le score moyen des les plus performants. A loppos, les
lves en retard dun an obtiennent, en moyenne, des scores se situant
en dessous de la moyenne Ocd. Le score moyen des lves en retard de
deux ans est encore plus alarmant. Par exemple, en mathmatiques, le
score de nos lves lheure (546) est proche du trio de tte (Communaut
flamande, Hong Kong et Finlande). Avec un score de 443, les lves de
3e anne se trouvent proches de la Grce (situe la queue du peloton
des pays de lOcd) ; le score des lves de 2e anne (351) est quant
lui infrieur au score moyen du Mexique (dernier pays de lOcd).
Rappelons que notre systme scolaire se caractrise par une forte
propension pratiquer le redoublement : moins de 60 % des lves sont
encore lheure lge de 15 ans. Lanalyse prsente ici dbouche sur le
mme constat quen 2000 : la prsence massive dlves en retard
constitue nen point douter un facteur de poids qui tire vers le bas
la Communaut franaise de Belgique.
Les tendances 2000-20038
Il faut tre excessivement prudent dans linterprtation des
volutions. On ne dispose ce stade que de deux prises de mesure dans
le temps, et il est difficile de savoir si les changements sont
rvlateurs de tendances plus long terme.
Il est galement important de garder lesprit que les performances
dans les trois domaines sont troitement imbriques (la corrlation
entre les rsultats est trs leve) : la mise en situation des preuves
fait ncessairement appel aux comptences en lecture, comme dans la
vie relle. Les lves aux comptences en lecture trs faibles ont trs
peu de chances daccomplir avec succs les tches de mathmatiques et
de sciences, qui requirent souvent une lecture attentive.
8 Cette analyse ne concerne pas la rsolution de problmes qui a t
teste une seule et unique fois en 2003.
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PISA 2003 : quels dfis pour notre systme ducatif 8
Pour la culture mathmatique, la comparaison avec les rsultats de
2000 (o les mathmatiques taient une discipline mineure) nest
possible que pour deux sous-chelles : Espace et formes et
Variations et relations . Dans la plupart des pays de lOcd, les
rsultats ne diffrent pas significativement entre les deux cycles
dvaluation.
Encart 2. Comment interprter les graphiques de tendance ?
Sur les graphiques, les losanges reprsentent lintersection entre
le score de 2000 et celui de 2003. Si il ny a aucune diffrence
entre 2000 et 2003, le losange se trouve sur la diagonale. Les
losanges situs au-dessus tmoignent de progrs en 2003. Comme nous
lavons expliqu prcdemment, il faut toujours prendre en compte les
erreurs de mesure, reprsentes par le segment jaune. Mme sil y a
progrs, on ne peut les considrer comme statistiquement
significatifs (marge derreur de 5 %) que dans les cas o les
segments jaunes ne rencontrent pas la diagonale.
Comme lindiquent les graphiques ci-dessous, on note de lgers
progrs (non significatifs) en Communaut franaise et des progrs plus
importants (significatifs) en Communaut flamande.
Graphiques 1 et 2. Comparaison des performances 2000 - 2003 pour
la culture mathmatique Espace et formes Variations et relations
Cfl
OcdItalie
PologneCfr
400
425
450
475
500
525
550
575
600
400 425 450 475 500 525 550 575 600
Performances en 2000
Perfo
rman
ces
en 2
003
Diminution en 2003
Augmentation en 2003
ProgrsInterval de confianceCfl
OcdItalie
PologneCfr
400
425
450
475
500
525
550
575
600
400 425 450 475 500 525 550 575 600
Performances en 2000
Perfo
rman
ces
en 2
003
Diminution en 2003
Augmentation en 2003
ProgrsCfl
OcdItalie
PologneCfr
400
425
450
475
500
525
550
575
600
400 425 450 475 500 525 550 575 600
Performances en 2000
Perfo
rman
ces
en 2
003
Diminution en 2003
Augmentation en 2003
ProgrsInterval de confiance
Cfr
Cfl
Italie
PologneOcd
400
425
450
475
500
525
550
575
600
400 425 450 475 500 525 550 575 600
Performances en 2000
Perf
orm
ance
s en
200
3
Diminution en 2003
Augmentation en 2003
En lecture, les performances sont stables en Communaut franaise
comme en Communaut flamande. En culture scientifique, on note une
lgre amlioration (non significative) en Communaut franaise, ainsi
quen Communaut flamande. Il est intressant de noter quen Communaut
franaise, laugmentation du score moyen est due une progression des
lves moyens-faibles.
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PISA 2003 : quels dfis pour notre systme ducatif 9
Graphiques 3 et 4. Comparaison des performances 2000 - 2003 pour
lecture et la culture scientifique
Lecture Culture scientifique
Pologne
Italie
CgrOcdCfl
Cfr
400
425
450
475
500
525
550
575
600
400 425 450 475 500 525 550 575 600
Performances en 2000
Perfo
rman
ces
en 2
003
Diminution en 2003
Augmentation en 2003
Pologne
Cgr
Ocd
Cfl
Cfr Italie
400
425
450
475
500
525
550
575
600
400 425 450 475 500 525 550 575 600
Performances en 2000
Perfo
rman
ces
en 2
003
Diminution en 2003
Augmentation en 2003
Bilans et enjeux
En 2003, les performances observes en Communaut franaise dans le
domaine des mathmatiques et en rsolution de problmes sont la
hauteur de la moyenne des pays de lOcd. Les performances
enregistres par les lves lheure, en particulier dans la filire de
transition, sont dun bon niveau. En revanche, les performances des
lves en retard scolaire, et principalement dans la filire
qualifiante, sont un srieux motif dinquitude.
La prudence simpose lorsquon compare les rsultats 2000-2003. Par
rapport 2000, on note une lgre amlioration (bien que non
significative) des performances en mathmatiques et en sciences. Il
conviendra de voir si lamlioration qui se dessine se confirme en
2006 o les sciences seront values en tant que domaine majeur. Suite
aux rsultats de TIMSS9, o les difficults prouves par les lves dans
le domaine scientifique avaient dj t largement pointes, une heure
supplmentaire de sciences a t octroye tous les lves frquentant le
premier degr commun. Si cette rforme est trop rcente10 pour porter
rellement fruit dans ltude qui nous occupe aujourdhui, on peut
esprer en percevoir quelques effets en 2006. En lecture, on ne
constate hlas aucune volution positive.
PISA 2000 avait mis en vidence le caractre socialement
inquitable du systme ducatif de la Communaut franaise. PISA 2003
confirme que le renforcement de lquit est bien le dfi relever. Si
lon veut amliorer de faon sensible les performances, il faut en
priorit satteler aux problmes des lves en grande difficult,
frquentant pour lessentiel les filires de qualification, souvent en
retard dans leur parcours scolaire et concentrs dans certains
tablissements.
9 Etude internationale organise par lIEA en 1995. 10 Depuis
lanne scolaire 2001-2002, les lves du premier degr du secondaire
reoivent 3 heures de sciences
la place de 2. Les lves lheure test en 2003 nont donc pas pu
bnficier de cette rforme.
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PISA 2003 : quels dfis pour notre systme ducatif 10
Peut-on concilier efficacit et quit ? Quels enseignements
peut-on tirer de la comparaison entre systmes ducatifs ?
La rduction des diffrences lies lorigine socioconomique est lun
des dfis majeurs quont relever les systmes ducatifs. Dans tous les
pays, les lves issus de milieux plus aiss obtiennent de meilleures
performances, mais le foss entre les mieux et les moins bien nantis
varie considrablement dun pays lautre.
Si la Communaut flamande obtient des rsultats significativement
plus levs que ceux de la Communaut franaise, toutes deux obtiennent
une mauvaise note en ce qui concerne le caractre inquitable de
lenseignement. Si les diffrences de performances entre les deux
Communauts sont difficiles expliquer, force est de constater
quelles ne datent pas dhier. Elles sont antrieures la
communautarisation et apparaissent une poque o dautres diffrences
se marquent entre les Communauts (taux de chmage, taux de diplms,).
Les populations dlves frquentant les tablissements scolaires au
nord et au sud du pays ne sont sans doute pas entirement
comparables : plus de prcarit et plus de retard scolaire en
Communaut franaise notamment. Prenant tous ces lments en compte, on
peut logiquement conclure que les dfis relever en Communaut
franaise sont plus importants quen Flandre. La situation rencontre
chez nous est sans doute plus proche des dfis que doit par exemple
relever lAllemagne.
Le graphique suivant prsente la situation contraste de quelques
pays en termes defficacit (dfinie en fonction des performances
moyennes) et dquit (dfinie en fonction de la part de la variation
des rsultats en fonction de facteurs socioconomiques).
Graphique 5. Lien entre efficacit et quit
Mexique
Hongrie
Islande
Pays-Bas
C. germa
SuisseCanada
Japon Finlande
Pologne
Hong Kong
Australie
C. flamande
Italie
France
R. SlovaqueC. franaise
Allemagne
300
350
400
450
500
550
600
Variance explique par des facteurs socioconomiques
Perf
orm
ance
moy
enne
en
mat
hm
atiq
ues
30 25 20 15 10 5 0
Lux.
Les exemples de lAustralie, du Canada, de la Finlande, de Hong
Kong, de lIslande et du
Japon montrent quil est tout fait possible de concilier
efficacit et quit : ces systmes ducatifs combinent des performances
moyennes suprieures la moyenne Ocd et un moindre impact des
facteurs socioconomiques sur les rsultats des lves. Par contraste,
des pays comme la Belgique, lAllemagne, la Rpublique slovaque et la
Hongrie se rvlent trs inquitables. La France, la Suisse, la
Pologne, sont aussi efficaces voire davantage que la Communaut
franaise, mais sont sensiblement plus quitables. Il est donc
possible de se montrer plus quitables sans rien perdre en
efficacit. Cest lun des enseignements majeurs de PISA.
Pays plus quitables
Pays
plu
s effi
cace
s
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PISA 2003 : quels dfis pour notre systme ducatif 11
Annexe. Quelques exemples de questions dvaluation de la culture
mathmatique
Question de niveau lmentaire (niveau 2)
DS : CONSIGNES DE CORRECTION Q 1
Crdit complet
Code 1 : Range suprieure (1 5 4). Range infrieure (2 6 5).
Accepter aussi toute rponse quivalente donne sous forme de faces de
ds.
1 5 4
2 6 5
Note : Lors de la saisie des donnes, ces rponses doivent tre
enregistres par ligne (c'est--dire, 1, 5, 4, 2,
6, 5). Si la rponse n'est pas un chiffre entre 1 et 7, coder 0.
Si la rponse est omise, coder 9.
Pas de crdit
Code 0 : Autres rponses.
Code 9 : Omission.
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PISA 2003 : quels dfis pour notre systme ducatif 12
Questions de niveaux lmentaires (question 1 et 2 : niveaux 1 et
2) et de niveau intermdiaire (question 3 : niveau 4)
TAUX DE CHANGE : CONSIGNES DE CORRECTION Q 1
Crdit complet
Code 1 : 12 600 ZAR (lunit nest pas exige).
Pas de crdit
Code 0 : Autres rponses.
Code 9 : Omission.
TAUX DE CHANGE : CONSIGNES DE CORRECTION Q 2
Crdit complet
Code 1 : 975 SGD (lunit nest pas exige).
Pas de crdit
Code 0 : Autres rponses.
Code 9 : Omission.
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PISA 2003 : quels dfis pour notre systme ducatif 13
TAUX DE CHANGE : CONSIGNES DE CORRECTION Q 3
Crdit complet
Code 11 : Oui , suivi dune explication approprie. Oui, le taux
de change infrieur (pour 1 SGD) permettra Mei-Ling de recevoir
davantage de dollars de Singapour pour ses rands sud-africains.
Oui, 4,2 ZAR pour un dollar naurait donn que 929 ZAR. [Note : Llve
a crit 929 ZAR
au lieu de 929 SGD, mais il est clair quil a effectu le calcul
et la comparaison corrects ; cette erreur peut donc tre
ignore.)
Oui, car elle a reu 4,2 ZAR pour 1 SGD, et maintenant elle ne
doit plus payer que 4,0 ZAR pour avoir 1 SGD.
Oui, parce que pour chaque SGD cela cote 0,2 ZAR de moins. Oui,
car quand on divise par 4,2 le rsultat est infrieur celui obtenu
quand on divise
par 4. Oui, ctait plus avantageux pour elle car sil navait pas
baiss, elle aurait eu environ 50
$ de moins.
Pas de crdit
Code 01 : Oui , sans explication ou avec une explication
incorrecte. Oui, un taux de change plus bas est meilleur. Oui ctait
avantageux pour Mei-Ling, parce que si le ZAR baisse, alors elle
aura plus
dargent changer en SGD. Oui, ctait avantageux pour Mei-Ling.
Code 02 : Autres rponses.
Code 99 : Omission.
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PISA 2003 : quels dfis pour notre systme ducatif 14
Question de niveau complexe (niveau 6)
MENUISIER : CONSIGNES DE CORRECTION Q 1
Crdit complet
Code 2 : Quatre rponses correctes.
Schma A : Oui.
Schma B : Non.
Schma C : Oui.
Schma D : Oui.
Crdit partiel
Code 1 : Trois rponses correctes.
Pas de crdit
Code 0 : Deux rponses correctes ou moins.
Code 9 : Omission.