Evaluation · 2020. 6. 22. · 3 Evaluation des StartTrainings: Methode und Design Bei der Evaluation des Projektzeitraums 2019/2020 wurde der Fokus auf die zwei Akteursgruppen (1)

Evaluation

StartTraining

Projektphase 2019/2020

Dr. Jürgen Ronthaler

Maren Reichert

Anke Weinreich

Inhaltsverzeichnis

Summary ................................................................................................................................................. 1

1 Das StartTraining als alternatives Praxisformat für Lehramtsstudierende .......................................... 3

1.1 Ziele und Inhalte ............................................................................................................................ 3

1.2 Implementation des Praxisformats an der Universität Leipzig ..................................................... 4

2 Das StartTraining als Unterstützungsinstrument in der Bildungspraxis .............................................. 6

2.1 Ziele und Inhalte ............................................................................................................................ 6

2.2 Implementation des Unterstützungsinstrumentes an Projektschulen ......................................... 6

3 Evaluation des StartTrainings: Methode und Design ........................................................................... 7

4 Bewertung des StartTrainings aus Sicht der Lehrkräfte ....................................................................... 7

4.1 Beschreibung der Stichprobe ........................................................................................................ 7

4.2 Implementation der Maßnahme ................................................................................................... 8

4.3 Ergebnisse und Wirkungen der Maßnahme .................................................................................. 8

4.3.1 Unterstützung für Unterricht und Schüler*innen .................................................................. 8

4.3.2 Professionalisierungsprozess von Lehrkräften ....................................................................... 9

5 Bewertung des StartTrainings aus Sicht der Studierenden ................................................................ 10

5.1 Beschreibung der Stichprobe ...................................................................................................... 10

5.2 Implementation des Praxisformates ........................................................................................... 10

5.3 Ergebnisse und Wirkungen des Praxisformates .......................................................................... 11

5.3.1 Kompetenzgewinn ................................................................................................................ 11

5.3.2 Unterricht und Lernerfolg .................................................................................................... 13

5.3.3 Mehrwert für die Lehrkräfte ................................................................................................ 14

6 Evaluation Projektmanagement ......................................................................................................... 14

7 Perspektiven und Gelingensbedingungen einer weiteren Etablierung .............................................. 15

7.1 Perspektiven ................................................................................................................................ 15

7.2 Gelingensbedingungen der Etablierung und Qualitätssicherung................................................ 17

8 Literatur .............................................................................................................................................. 20

3

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Befragung zu genutzten und empfohlenen Kanälen zur Projektkommunikation (Mittelwerte

aller Antworten von „gar nicht“ bis „sehr häufig“) ................................................................................. 5

Abb. 2: Befragung zu genutzten und empfohlenen Kanälen zur Projektkommunikation (Prozentzahlen

der „sehr häufig“-Angaben) .................................................................................................................... 5

Abb. 3: Einschätzung der Studierenden zum Kompetenzgewinn vor/nach dem StartTraining ........... 11

Abb. 4: Einschätzung der Studierenden zum Kompetenzgewinn in den Bereichen pädagogisches

Wissen (oben links), fachdidaktisches Wissen (oben rechts), Schulorganisation (unten links) und

Herausbildung der eigenen Lehrer*innenrolle ..................................................................................... 12

Abb. 5: Standorte der Projektschulen 2019/2020 Stadt Leipzig sowie Taucha und Markkleeberg ...... 16

Abb. 6: Standorte der Bewerberschulen 2020/2021 Stadt Leipzig sowie Taucha und Markkleeberg . 16

Abb. 7: Standorte Bewerberschulen 2020/2021 Freistaat Sachsen...................................................... 17

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Kategorien Datenerhebung ......................................................................................................... 7

Tab. 2: Einschätzung der Lehrkräfte zur Projektetablierung an den Schulen ......................................... 8

Tab. 3: Einschätzung der Lehrkräfte zu einzelnen Einflussfaktoren auf Unterricht und Unterstützung

von Schüler*innen ................................................................................................................................... 8

Tab. 4: Einschätzung der Lehrkräfte zu Möglichkeiten der eigenen Professionalisierung ..................... 9

Tab. 5: Einschätzung der Lehrkräfte zu ihrer Rolle als Unterstützer der Studierenden ........................ 10

Tab. 6: Studierende nach Fachsemester ............................................................................................... 10

Tab. 7: Studierende nach Lehramtsstudiengang ................................................................................... 10

Tab. 8: Einschätzung der Studierenden zur Wirkung des Projektes für die Kinder ............................... 13

Tab. 9: Vergleich der Erwartungen (prä-Befragung) von Lehrkräften und Studierenden mit

Einschätzungen der post-Befragung ..................................................................................................... 13

Tab. 10: Einschätzungen der Studierenden zum Projektmanagement ................................................. 14

1

Summary

Die Etablierung des StartTrainings an der Universität Leipzig wurde mit dem Anliegen verbunden, ein

seit 2014 im Rahmen der Initiative Schule mit Zukunft Leipzig-Ost an zwei Grundschulen und einer

Oberschule in Leipzig bestehendes Unterstützungsinstrument weiterzuführen1 und durch eine neue

Organisationsform in eine nachhaltige Absicherung sowie erhebliche Erweiterung an Schulstandorten

und Beteiligten zu überführen. Den Rahmen bildet die Kooperationsvereinbarung (Laufzeit I:

15.06.2018-31.07.2020) zwischen dem Landesamt für Schule und Bildung (Standort Leipzig), dem

Zentrum für Lehrerbildung und Schulforschung der Universität Leipzig (ZLS) sowie der Jugend mit

Zukunft gGmbH, einem gemeinnützigen Bildungsträger.2 Die momentan gültige Vereinbarung sieht

vor, die Vereinbarungslaufzeit durch die Unterzeichnenden „zur Klärung und Schaffung von

Bedingungen sowie Voraussetzungen [zu nutzen], um ab dem Schuljahr 2020/2021 für eine stabile

Implementierung und somit eine sichere Verstetigung des StartTrainings zu sorgen“.3 Diese

Kooperationsvereinbarung wird 2020 um weitere zwei Jahre verlängert mit dem Ziel, die

abgeschlossene Implementierung an den Projektschulen 2019/2020 in die Absicherung des sowohl

räumlichen als auch inhaltlichen und strukturellen Projekttransfers zu überführen. Dabei ist das

Landesamt für Schule und Bildung (Standort Leipzig) als Schnittstelle zwischen Universität und

Bildungspraxis ein zuverlässiger Partner.

„Seit Frühjahr 2018 führt das ZLS in enger Kooperation mit dem LaSuB-Leipzig das Projekt StartTraining

weiter. Die Projektinitiative hilft Kindern in den Klassenstufen 1 und 5, indem es deren

Unterstützungsbedarf ermittelt, um den Übergang Kita – Grundschule bzw. Grundschule –

weiterführende Schule bestmöglich zu meistern.“ (Oelkers 2018, S. 50)

Das StartTraining zielt in der ersten Phase der Lehrer*innenbildung an der Universität Leipzig als ein

alternatives Praxisformat additiv zu den fünf curricular modulierten und modularisierten

Pflichtpraktika an Schulen auf eine weitere Möglichkeit innerhalb des Leistungsportfolios des

Lehramtsstudiums. Mit diesem ist das Ziel einer Verbesserung des Angebotsspektrums an sowohl

universitär als auch auf Mentor*innenebene an den Schulen begleiteter Praxiserfahrung verbunden,

um, dem Wunsch von Lehramtsstudierenden entsprechend, mehr Praxiseinblick während des

Studiums ermöglicht zu bekommen und sich damit sowohl auf das Referendariat als auch die spätere

Berufspraxis besser vorbereitet zu fühlen. Das StartTraining bietet durch den mehrmonatigen Umfang

mit einem durchschnittlichen wöchentlichen Tätigkeitsanteil von ca. acht bis zehn Unterrichtsstunden

den Rahmen für die Anbahnung vielfältiger professionsbezogener Kompetenzen und Reflexionsformen

in der universitären Ausbildungsphase, wie praxisgesättigtes lern- und unterrichtsbezogenes

Handlungswissen oder den Einblick in außerunterrichtliche Aufgaben.

Das StartTraining verankert den im Kapitel Bildung im Koalitionsvertrag Sachsen 2019 formulierten

Anspruch, Lernen, Leben und Fördern besser zu verzahnen und so für eine schülerorientierte

1 „Lehramtsstudierende der Universität Leipzig werden an drei Brennpunktschulen im Leipziger Osten Schülerinnen und Schüler der Klassenstufe eins und fünf gezielt fördern und so praktische Unterrichtserfahrungen sammeln. Das gemeinsame Projekt des Zentrums für Lehrerbildung und Schulforschung (ZLS) der Universität Leipzig, der Jugend mit Zukunft gGmbH, die im Auftrag der Initiative ProBildung Leipzig-Ost arbeitet, und des Landesamtes für Schule und Bildung (LaSuB) heißt ‚StartTraining‘. https://www.monitor-lehrerbildung.de/web/newsletter/Newsletter-September-2018 [25.02.2020] 2 Vgl. hierzu die von ProBildung Leipzig-Ost herausgegebenen Bildungsbriefe. https://schulemitzukunftleipzigost.de/fileadmin/user_upload/pdf-Dateien/Bildungsbrief_4.pdf [25.02.2020] 3 Kooperationsvereinbarung, online unter: https://www.zls.uni-leipzig.de/forschung-und-projekte/starttraining/ [12.02.2020]

2

Lernkultur zu sorgen.4 Für Schulen ist das StartTraining eine Möglichkeit, Lehrkräfte bei der

Bewältigung von Herausforderungen zu unterstützen, wie sie der Bildungsübergang in Klassenstufe 1

und 5 bereithält. Die Auswahl der Projektschulen erfolgt mit Unterstützung des Landesamtes für

Schule und Bildung (Standort Leipzig), das zu den zentralen Informationsveranstaltungen von

Schulleiter*innen gezielt eingeladen hat. Obwohl eine Bewerbung für jede Schule möglich ist, stehen

vorrangig Schulen im Fokus, die aufgrund ihres Standortes den sozialen Hintergrund, die

Bildungsaspiration der Eltern und einen Migrationshintergrund im Sinne eines deprivierenden

Einflusses primärer Herkunftseffekte erwarten lassen. Dabei erweisen sich sowohl der SGB-2-Index für

Schulstandorte der Stadt Leipzig als auch der Anteil an Schüler*innen mit Migrationshintergrund als

signifikante Einflussgrößen. Unter Kontrolle der sozialen Herkunft haben Schüler*innen mit

Migrationshintergrund im Vergleich zu Mitschüler*innen ohne Migrationshintergrund ein 2,4fach

erhöhtes Risiko, schlechte Schulnoten zu erzielen (vgl. Te Poel 2019, S. 145f.). Demgegenüber steht die

Forderung: „Unterricht muss so gestaltet sein, dass er allen Kindern, insbesondere denen aus

bildungsfernen Schichten, gerecht wird.“ (Drexl 2014, S. 20). Darüber hinaus haben Studierende und

Schulen die Möglichkeit, eine langfristige Zusammenarbeit aufzubauen, in der Studierende weitere

Praktika und ggf. ihr Referendariat an den Projektschulen absolvieren. Dies ist insbesondere für

Schulen in deprivierter Lage interessant, deren Standortfaktoren mit einem geringen Prestige

korrelieren oder nur geringe Elternunterstützung erwarten lassen. Wie belastbar diese Klebeeffekte

sind, wird in den folgenden Projektzeiträumen geprüft.

Projekte in Organisationsrahmen sowie Strukturen und damit in Nachhaltigkeit zu überführen, stellt

eine zentrale Forderung und einen wesentlichen Indikator für das Gelingen dieser dar. Der

Evaluationsbericht hat das Ziel, Umsetzung und Wirksamkeit des StartTrainings sowohl im

universitären Bereich als auch in der Bildungspraxis zu überprüfen und auf dieser Grundlage belastbare

Indikatoren zu erarbeiten, die die weitere Nutzung am Standort Leipzig qualitativ und quantitativ

absichern sowie den möglichen Modellcharakter für andere universitäre Standorte in Verbindung mit

den jeweiligen Standorten des Landesamtes für Schule und Bildung im Freistaat Sachsen deutlich

machen. Im Einzelnen betrachtet die Evaluation folgende Fragen:

- Wie erfolgt die Umsetzung/Durchführung des StartTrainings an der Universität Leipzig und an

den jeweiligen Schulstandorten?

- Wie wird das StartTraining im Hinblick auf ausgewählte Aspekte (u.a. Zufriedenheit,

Kompetenzgewinn und Professionalisierung, Effekte für Kinder) bei Studierenden und

Lehrkräften bewertet?

- Wie werden Wirksamkeit und Nutzen des Projektes durch die Beteiligten eingeschätzt?

Daraus abgeleitet sollen folgende Fragen beantwortet werden:

- Welche Strukturen, Akteure, Ressourcen sind notwendig, um das Projekt entsprechend des

jetzigen Status umzusetzen und einen Aufwuchs am jetzigen Standort und in die Region zu

bewältigen?

- Welche Empfehlungen lassen sich für andere Standorte generalisieren?

In die Evaluation wurden die Lehrkräfte und Studierenden einbezogen, die im Schuljahr 2019/2020 am

Projekt beteiligt waren. Alle Befragungen wurden mithilfe von (teil-) standardisierten Fragebögen über

die Software LimeSurvey durchgeführt, die sowohl über Skalenniveaus als auch über offene Fragen

Einschätzungen ermöglichten.

4 Gemeinsam für Sachsen. Koalitionsvertrag Sachsen 2019 bis 2024 (S. 8) https://www.staatsregierung.sachsen.de/download/Koalitionsvertrag_2019-2024-2.pdf [19.03.2020]

3

Zentral lassen sich folgende Ergebniscluster skizzieren:

Das StartTraining wird sowohl seitens der Lehrkräfte an den beteiligten Schulen als auch der

Studierenden als großer Gewinn für die Unterstützung der Schüler*innen im Bildungsübergang und

eingeschätzt.

Es profitieren alle Zielgruppen: Lehrkräfte, Studierende und Schüler*innen. Das Projekt fördert

einerseits die Schulentwicklung und andererseits die Praxiserfahrung von Lehramtsstudierenden in der

ersten Phase der Lehrer*innenbildung.

Studierende geben einen deutlichen Kompetenzgewinn in den Bereichen pädagogisches Wissen,

fachdidaktisches Wissen, Kenntnisse zur Schulorganisation und Professionalisierung bei der

Herausbildung der eigenen Lehrer*innenrolle an.

Lehrkräfte erleben Entlastung und beobachten eine positive Wirkung auf Unterricht und Entwicklung

der Schüler*innen. Zum Teil nehmen sie die Expertise der Studierenden auch als Möglichkeit eigener

Professionalisierung wahr.

Das StartTraining benötigt explizit personelle Ressourcen am jeweiligen universitären Standort. Die

Etablierung in Universität und Bildungspraxis ist ein längerfristiger Prozess, der Begleitung bedarf. Hier

kann auf die Erfahrungen an der Universität Leipzig zurückgegriffen werden.

1 Das StartTraining als alternatives Praxisformat für

Lehramtsstudierende

1.1 Ziele und Inhalte Zentrales Projektziel ist die Verbesserung der Ausbildung von Lehramtsstudierenden in der ersten

Phase der Lehrer*innenbildung durch die Möglichkeit, umfangreichere, intensivere und nachhaltigere

Praxiserfahrung für Studierende zu ermöglichen. Diese sind außerhalb von leistungsrelevanten

Praktika an Lernorten tätig und können so ihre Perspektiven und Möglichkeiten als Lehrkraft prüfen,

erarbeiten und sich in diesen erproben. Die Kontinuität der Tätigkeit über mehrere Monate hinweg

lässt den Aufbau von Beziehungen zu Lehrkräften und Kindern zu und gibt den Studierenden nicht

zuletzt in Vorbereitung auf das Referendariat mehr Sicherheit. Studierende erleben sich als wirksamer

als in den curricular verankerten Praktika (SPS).

Die Qualitätsoffensive Lehrerbildung adressiert als Auftrag an die universitären Standorte der Lehrer*innenbildung eine stärkere Verzahnung von Fachwissenschaften, Fachdidaktiken, Bildungswissenschaft und Praxisanteilen und verweist auf das Spannungsverhältnis zwischen Wissenschaftsbasierung und Professionsorientierung. Der Professionalisierungsprozess von Lehramtsstudierenden kann durch geeignete Maßnahmen unterstützt werden, die, wie das StartTraining, außerhalb der modularisierten Strukturen ein zusätzliches Angebot schaffen, um die „Kohärenz von Theorie und Praxis“ (Leuders et al. 2019, S. 2) zu fördern. Das Prozessdynamische Anforderungsbearbeitungsmodell (Košinár 2018) beschreibt dabei Abläufe von der Irritation/Krise zur Veränderung/Entwicklung, wie sie Lehramtsstudierende im StartTraining ohne den Druck einer Prüfungsleistung vorfinden.

Vor diesem Hintergrund ist zu erwarten, dass ein als weniger hierarchisch wahrgenommener Austausch zwischen Lehrkräften und Studierenden stattfindet. Beide Akteursgruppen arbeiten gemeinsam an der Bewältigung einer Anforderungssituation, wie sie Unterricht per se darstellt. Diese kennzeichnet sich unter anderem durch Mehrfachziele, multiple Aufgabenfelder sowie eine fehlende

4

formal-determinative Abfolge von Handlungen (vgl. Frenzel, Götz & Pekrun 2008, S. 216f.). Pädagogisches Handeln ist grundsätzlich von Ungewissheit und Kontingenz geprägt. Dies auch bei erfahrenen Lehrkräften wahrzunehmen, ist eine wichtige Erfahrung für Studierende.

1.2 Implementation des Praxisformats an der Universität Leipzig Nachdem das Projekt bis zum Schuljahr 2017/2018 an einen Arbeitsbereich am Institut für

Bildungswissenschaften gekoppelt war, ist es seit dem Schuljahr 2018/2019 am Zentrum für

Lehrerbildung und Schulforschung (ZLS) verankert, was sich mit einer strukturellen und inhaltlichen

Etablierung an der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Universität Leipzig verbindet. Dieser

Prozess ist mit einer verstärkten Zusammenarbeit mit den Bildungswissenschaften, der

Grundschuldidaktik, den Fachdidaktiken sowie der Sonderpädagogik verknüpft. Die Anerkennung von

Praktika über das Projekt stellt dabei eine wichtige Thematik dar. Als weiterer wesentlicher Akteur hat

das Büro für Schulpraktische Studien des ZLS gemeinsam mit dem Projektmanagement einen Ablauf

entwickelt, um die Verzahnung von Praktikumsanteilen (Praktikumsportal Sachsen) mit dem Projekt

organisatorisch zu ermöglichen. Durch die Unterstützung des Landesamtes für Schule und Bildung

(Standort Leipzig) als Kooperationspartner sind wesentliche Faktoren der Organisation an den Schulen

sowie der Projektkommunikation in der Bildungspraxis gestützt worden. Die Finanzierung der

Studierenden außerhalb der über Leistungspunkte anerkannten Tätigkeit in Praktika aus dem GTA-

Haushalt der Schulen wurde in Zusammenarbeit zwischen dem Landesamt für Schule und Bildung, dem

Amt für Jugend, Familie und Bildung (Stadt Leipzig) und dem Projektmanagement ermöglicht.

Die Projektkommunikation innerhalb der Universität Leipzig stellte ab 2018 eine bedeutsame Aufgabe

des Projektmanagements dar. Die Zielvereinbarungen zur Entwicklung der Lehrerbildung, die der

Freistaat Sachsen im Jahr 2012 mit den lehrerbildenden Hochschulen des Landes geschlossen hat, sieht

konkrete Volumen für die Lehramtsstudiengänge vor.

„Ab dem Wintersemester 2016/17 gelten neue Zahlen, nachdem sich die Sächsischen Staatsministerien

für Kultus und für Wissenschaft und Kunst auf neue Eckwerte betreffend Lehrerbildung für den

Hochschulentwicklungsplan bis 2025 verständigt hatten. Der Plan ist am 22. November 2016 von der

Staatsregierung beschlossen worden.“ (Oelkers 2018, S. 40)

Die Erziehungswissenschaftliche Fakultät der Universität Leipzig bietet Studiengänge für vier

Lehrämter an: Lehramt an Grundschulen, Lehramt an Oberschulen, Lehramt an Gymnasien, Lehramt

für Sonderpädagogik. Im Wintersemester 2018/2019 waren vom dritten bis zum elften Fachsemester

insgesamt 4512 Studierende im Lehramt an der Universität Leipzig immatrikuliert, wobei das Lehramt

an Gymnasien mit 1795 Studierenden den Schwerpunkt bildet und das Lehramt an Oberschulen (819

Studierende) den geringsten Anteil ausmacht. Hinzu kommt die Immatrikulationszahl für das

Wintersemester 2018/2019 (1233 Studierende). Diese Studierendenschaft bildete die Zielgruppe für

den Projektzeitraum 2019/2020. Für den Projektzeitraum 2019/2020 lagen ca. 180 Anfragen bzw.

Bewerbungen von Studierenden vor. Dies entspricht einem Anteil an der insgesamt theoretisch für die

Akquise zur Verfügung stehenden Anzahl an Studierenden von 3,1%. Das belegt, dass die Etablierung

des Projektes an der Universität Leipzig kein automatischer Prozess war. Insbesondere die Akquise der

Studierenden stellt sich als Herausforderung dar. Die Evaluation dieses Bereiches (vgl. Abb. 1 und 2)

über die Befragung der Studierenden (N=92) zu den genutzten Kommunikationskanälen gibt Hinweise

für die Projektkommunikation innerhalb der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät und der

Universität Leipzig insgesamt. Die Ergebnisse unterstreichen die Bedeutung der persönlichen Präsenz

der am Projekt Beteiligten. Sowohl Projektmitarbeiter*innen als auch das Landesamt für Schule und

Bildung (Standort Leipzig) sowie beteiligte Studierende und Schulleiter*innen der Projektschulen in

5

der Pilotphase haben persönlich in Lehrveranstaltungen das Projekt sowie Erfahrungen zum

StartTraining dargelegt, was besonders in der Phase der Projektetablierung bedeutsam ist.

Abb. 1: Befragung zu genutzten und empfohlenen Kanälen zur Projektkommunikation (Mittelwerte aller Antworten von „gar nicht“ bis „sehr häufig“)

Abb. 2: Befragung zu genutzten und empfohlenen Kanälen zur Projektkommunikation (Prozentzahlen der „sehr häufig“-Angaben)

0 1 2 3 4

Kommiliton*innen

Instagram

Facebook

Hinweise durch Einrichtungen der UL

Newsletter Fachschaftsrat Ewi

Newsletter Student_innenRat

Monitore

Aushänge

Flyer

Website Projekt

Vorstellung in LV durch Dozent*innen

Vorstellung in LV durch Projekt

gar nicht sehr häufig Mit welchem Kanal sind Sie auf das Projekt sehr häufig aufmerksam geworden?

Welchen Kanal würden Sie uns (sehr stark) empfehlen?

37,8

22,4

35,2

16,5

12

17,6

19,1

24,7

25,8

22,4

63,7

73,3

8,1

0

2,2

4,5

1,1

0

1,1

0

9,9

12,4

5,4

29,7

0 20 40 60 80

Kommiliton*innen

Instagram

Facebook

Hinweise durch Einrichtungen der UL

Newsletter Fachschaftsrat Ewi

Newsletter Student_innenRat

Monitore

Aushänge

Flyer

Website Projekt

Vorstellung in LV durch Dozent*innen

Vorstellung in LV durch Projekt

Mit welchem Kanal sind Sie auf das Projekt sehr häufig aufmerksam geworden?

Welchen Kanal würden Sie uns (sehr stark) empfehlen?

6

2 Das StartTraining als Unterstützungsinstrument in der Bildungspraxis

2.1 Ziele und Inhalte Da das Thema Integration/Inklusion und im weiteren Heterogenität auch in Sachsen dominant

geworden ist (vgl. Oelkers 2018, S. 4) sind Formen zu schaffen, die einen stärker adaptiven Zugang in

Unterrichtssituationen und das Implementieren von Förderstrukturen und -maßnahmen ermöglichen.

Übergeordnetes Projektziel ist die Unterstützung von Kindern im Bildungsübergang von der Elementar-

in die Primarstufe bzw. von der Primarstufe an die weiterführenden Schulen. Dazu werden zusätzliche

personelle Ressourcen eingesetzt, die durch die konkrete Arbeit in einer Klasse eine zusätzliche

Förderung ermöglichen. Studierende sind in folgenden Bereichen tätig:

- Entwicklung und Durchführung von Fördermaßnahmen mit dem Ziel, Kindern einen Anschluss

an die Lerngruppe zu ermöglichen

- Diagnostizieren, Beobachten, Erfassen von und Umgang mit heterogenen Lernausgangslagen

- Unterstützung der Lehrkräfte im Unterricht

- Ausgleichen primärer Herkunftseffekte im Sinne von Bildungsgerechtigkeit

- Unterrichtssequenzen und Unterricht ggf. als Anforderung eines integrierten Praktikums

Bildungsübergänge haben sich als „Gelenkstellen der Bildungskarriere“ (Baumert et al. 2010) erwiesen.

Der Wechsel von der vorschulischen in die formale schulische Bildung, bei welchem Kinder zunehmend

verbale Information, verbale Instruktion, Wörter und Sprache der Schule verstehen müssen, sodass

dessen Bewältigung selbst bereits Basiskompetenz ist (vgl. Griebel & Niesel 2004), ist dabei von

besonderer Bedeutung. Dem trägt das Projekt durch seine vorrangige Ausrichtung auf Grundschulen

Rechnung.

2.2 Implementation des Unterstützungsinstrumentes an Projektschulen 2019/2020 haben 40 Schulen mit insgesamt 125 Klassen am Projekt teilgenommen, von denen in der

Pilotierung drei bereits seit dem Schuljahr 2014/2015 Projektschulen sind. In einem ersten Schritt

wurden im Januar 2019 auf Einladung des Landesamtes für Schule und Bildung (Standort Leipzig) die

Schulleiter*innen in einer eigenen Veranstaltung an einer der Pilotschulen über das Projekt informiert.

Sie hatten die Möglichkeit, sich für das StartTraining bis zum Ende des ersten Schulhalbjahres zu

bewerben. In einem weiteren Schritt wurde zunächst für die Schulleiter*innen der Bewerberschule

und nach erfolgtem Matching der Schulen und Studierenden für die Lehrkräfte eine

Informationsveranstaltung am ZLS durchgeführt.

Die Grundschulen wurden bei der Feststellung der Lernausgangslage in Klassenstufe 1 durch den PC-

basierten Test FIPS (Fähigkeitsindikatoren Primarschule Hogrefe) unterstützt, dessen Ergebnisse

Grundlage für die Identifikation von Kindern mit besonderem Unterstützungsbedarf in den Bereichen

der Fähigkeitsindikatoren zu den Fächern Deutsch und Mathematik war.

Auf Wunsch wurde an den Schulen für das gesamte Kollegium das Projekt noch einmal erläutert. Dieses

Angebot wurde von einer Schule als SCHILF genutzt. Über eine erste Feedbackveranstaltung für

Studierende Anfang November wurden Probleme und Bedarfe expliziert, die an betreffende Schulen

zurückgemeldet wurden. Vor der finalen Operationalisierung der zentralen online-Evaluation nach

Projektende wurden als Teil des Prozessmanagements auch die Schulleiter*innen im Dezember zu

einer Feedbackveranstaltung eingeladen. Insgesamt agieren die Schulen, wie in der

Projektbeschreibung ersichtlich, aufgrund ihrer Spezifika in der Durchführung eigenständig und sind

selbst für die Qualität der Implementierung des Projektes verantwortlich. Diese wird vom

Projektmanagement initiiert, begleitet sowie ausgewertet.

7

3 Evaluation des StartTrainings: Methode und Design

Bei der Evaluation des Projektzeitraums 2019/2020 wurde der Fokus auf die zwei Akteursgruppen (1)

Studierende (Erhebungszeitraum 22.01.-25.02.2020) und (2) Schulen (Erhebungszeitraum 12.02.-

15.03.2020) gelegt. Die Evaluation erfolgte als Onlinebefragung mithilfe der Software LimeSurvey. Ein

wesentlicher Teil der Befragung erfolgte im prä-post-Design. Fragen an beide Akteursgruppen zielten

im Interesse eines objektiveren und komplexeren Ergebnisses über inhaltlich vergleichbare Items

überwiegend auf dieselben Kategorien.

Vor der Evaluation hatten Studierende und Schulleiter*innen im Sinne des Projektcontrollings im

November bzw. Dezember 2019 die Möglichkeit, jeweils in einer Feedbackveranstaltung am Zentrum

für Lehrerbildung und Schulforschung nicht formalisiert Einschätzungen zum Projektstatus, zu offenen

Fragen sowie zu für den kommenden Projektzeitraum zu klärenden Aspekten zu geben. Die Ergebnisse

dieses Feedbacks wurden in einem kurzen Statusbericht zusammengefasst und innerhalb des Projektes

kommuniziert. Sie sind sowohl im Sinne einer formativen Evaluation und Nachsteuerung umgehend

genutzt worden als auch als Überprüfungsmöglichkeit und damit Grundlage für die Überarbeitung der

Fragebögen der Evaluation 2020.

Folgende thematische Schwerpunkte bilden sich in den Fragebögen ab:

Studierende Lehrkräfte an Schulen

Studienhintergrund Lehrhintergrund

Zusammenarbeit Studierende und Schule Zusammenarbeit Studierende und Schule

Reflexion des Projektes Reflexion des Projektes

Kompetenzgewinn Zusammenarbeit mit Projektpartnern

Zusammenarbeit mit Projektpartnern Gesamtbewertung

Gesamtbewertung

Tab. 1: Kategorien Datenerhebung

Vor Beginn der Maßnahme wurde eine prä-Befragung zu den Erwartungen der Studierenden (N=97)

und der Lehrkräfte (N=40) zum Projekt durchgeführt. Die Ergebnisse werden hier nur punktuell

einbezogen (vgl. Kap. 5.3.2).

4 Bewertung des StartTrainings aus Sicht der Lehrkräfte

4.1 Beschreibung der Stichprobe An der Befragung haben 112 Lehrkräfte teilgenommen, was einer Rücklaufquote von 91,1% entspricht.

66,7 % der Lehrkräfte arbeiten an Grundschulen, 29,3 % an Oberschulen. Vom beteiligten Gymnasium

liegen keine Rückmeldungen der Lehrkräfte vor. 31,3% der Lehrkräfte haben eine Berufserfahrung

unter fünf Jahren, 28,3 % liegen hier zwischen 5 und 15 Jahren, 7% zwischen 16 und 25 Jahren. 29,9 %

der Lehrkräfte haben eine Berufserfahrung, die 25 Jahre übersteigt. Damit ergibt sich ein

aussagekräftiger Durchschnitt für die Einschätzungen der Antworten beispielsweise zum

Arbeitsaufwand, zur Wahrnehmung des Projektes als Entlastung für Lehrkräfte oder zum

Kompetenzgewinn.

8

4.2 Implementation der Maßnahme

Item trifft gar nicht zu

trifft eher nicht zu

trifft eher zu

trifft voll zu

keine Angabe

Angaben in %

[Die Zusammenarbeit mit der Projektleitung war gut.]

2,27 5,68 11,36 12,50 68,18

[Ich war über die Inhalte des Projektes gut informiert.]

1,14 13,64 43,18 35,23 6,82

[Ich war über Ablauf und Organisation des Projektes gut informiert.]

2,27 13,64 45,45 32,95 5,68

[Die Studierenden waren über die Inhalte des Projektes gut informiert.]

0 6,82 30,68 39,77 22,73

Tab. 2: Einschätzung der Lehrkräfte zur Projektetablierung an den Schulen

37 der 40 Schulen im Projekt 2019/2020 waren Schulen, die erstmals mit dem StartTraining arbeiteten.

Obwohl die Ergebnisse für die Phase der Etablierung als gut einzuschätzen sind, zeigen sich Reserven

beim Einbinden aller Beteiligten sowie bei der klaren Aufgabenverteilung zwischen

Projektmanagement und Schulen (vgl. Kap. 7). Nicht das Projektmanagement, sondern die

Schulleiter*innen sind Ansprechpartner für Fragen an den Schulen. Lehrkräfte gaben in den offenen

Antworten an, sich ein noch klareres Abstecken der Aufgaben der Studierenden sowie insgesamt

dezidierte Vorgaben zu wünschen. Durch die Einbindung von Praktika in das Projekt, die von den

Studierenden als wichtiger Mehrwert bewertet wird, überlagern sich teilweise Anforderungen aus den

Vorgaben von Studieninhalten und Prüfungsordnung mit dem Anliegen des Projektes. Das wird

weiterhin zu kommunizieren sein.

4.3 Ergebnisse und Wirkungen der Maßnahme

4.3.1 Unterstützung für Unterricht und Schüler*innen

Item trifft gar nicht zu

trifft eher nicht zu

trifft eher zu

trifft voll zu

Durch die Zusammenarbeit mit den Studierenden Angaben in %

Ergebnis Unterricht

[... habe ich in meiner Unterrichtstätigkeit profitiert.]

4,49 8,99 34,83 43,82

[... hat der Unterricht insgesamt profitiert.]

4,49 2,25 34,83 52,81

[... wurde das Classroom-Management verbessert.]

5,62 5,62 38,20 41,57

[... wurde der Handlungsdruck im Unterricht verringert.]

6,74 19,10 38,20 26,97

Ergebnis Kinder

[... konnten Kinder besser beim Bewältigen von Anforderungen unterstützt werden.]

0,00 4,49 14,61 75,28

[... konnte ich meine Einschätzung zu den Kindern mit jemanden abgleichen.]

2,25 4,49 33,71 52,81

[... konnte ich mich mehr auf einzelne Kinder konzentrieren.]

3,37 8,99 23,60 57,30

[... profitierten die Schülerinnen und Schüler der Klasse.]

2,25 2,25 22,47 67,42

[... profitierten die Kinder mit besonderem Unterstützungsbedarf.]

0,00 5,62 13,48 74,16

Tab. 3: Einschätzung der Lehrkräfte zu einzelnen Einflussfaktoren auf Unterricht und Unterstützung von Schüler*innen

9

Einen eindeutigen Mehrwert schätzten die Lehrkräfte bei der Unterstützung der Kinder ein. 74,2%

gaben den Profit für Kinder mit besonderem Unterstützungsbedarf mit trifft voll zu an. Damit wird das

Projekt im Sinne des oben zitierten Anliegens aus dem Koalitionsvertrag Sachsen als hochgradig

wirksam eingeschätzt.

Die Verteilung der Angaben im Bereich trifft nicht zu und trifft eher nicht zu betrifft jeweils dieselben

Lehrkräfte. Dieses homogene Bild zeigt, dass in Einzelfällen (eine Angabe entspricht 1,12%) die

Zusammenarbeit mit den Studierenden nicht als Mehrwert empfunden wurde. In den offenen Fragen

wurde dazu seitens der Lehrkräfte wie folgt präzisiert: Studierende haben sich zu wenig eingebracht,

Passivität, zu wenig Eigeninitiative, Perspektive auf den Unterricht als Hospitation und nicht als Feld

eigener Tätigkeit. Hier muss das Projektmanagement stärker als Unterstützer einbezogen werden.

4.3.2 Professionalisierungsprozess von Lehrkräften

Item trifft gar nicht zu

trifft eher nicht zu

trifft eher zu

trifft voll zu

Angaben in %

Wertung [Die Zusammenarbeit war eine Möglichkeit der Weiterentwicklung für mich.]

5,62 23,60 47,19 16,85

Durch die Zusammenarbeit mit den Studierenden [... habe ich profitiert.]

2,25 5,62 19,10 66,29

Ergebnis Unterricht

[... konnten die Studierenden ihre Ideen mit in die Unterrichtsgestaltung einfließen lassen.]

6,74 17,98 42,70 16,85

[... konnte ich meine Reflexion zu meinem Unterricht vertiefen.]

7,87 19,10 49,44 13,48

[... habe ich Formen von Teamteaching und Kooperation erlebt.]

4,49 13,48 38,20 33,71

Ergebnis Professio-nalisierung

[... wurde die Feststellung der Lernausgangslage erleichtert.]

5,62 16,85 20,22 51,69

[... konnte ich mich in meiner Mentor*innenrolle schulen.]

3,37 17,98 44,94 21,35

[... wurde der Austausch mit meinen Kolleg*innen der Klassenstufe erweitert.]

7,87 34,83 31,46 13,48

[... konnte ich mein methodisches Repertoire erweitern.]

17,98 37,08 25,84 7,87

[... habe ich einen Einblick in theoretische Inhalte der gegenwärtigen Lehrer*innenausbildung erhalten.]

19,10 30,34 24,72 12,36

Tab. 4: Einschätzung der Lehrkräfte zu Möglichkeiten der eigenen Professionalisierung (Anmerkung: Die Erleichterung der Feststellung der Lernausgangslage ist auch auf den projektseitig begleiteten Einsatz des Testverfahrens FIPS zurückzuführen.)

Studierende werden zwar berechtigterweise als Lernende; Mentoring jedoch noch zu sehr als Prozess

der Unterstützung der Studierenden seitens der Lehrkräfte gesehen (vgl. Tab. 5). Die Möglichkeit,

gerade auch Studierende in den letzten Studienjahren im Sinne einer fachdidaktischen oder

methodischen Initiierung einzubinden und den Einblick in aktuelle Inhalte der universitären

Lehrer*innenbildung im Sinne der Professionalisierung von Lehrkräften zu nutzen, sollte noch stärker

bewusstgemacht werden. Dies korrespondiert mit den offenen Antworten der Studierenden, die sich

im konkreten Fall gern noch stärker in den Unterricht eingebracht hätten. Immerhin neun Lehrkräfte

haben angegeben, sie wollten die Studierenden gar nicht oder eher nicht unterstützen, sieben

machten dazu keine Angabe. Diese punktuell negative Basis zeigt Bedarf in der Etablierung des

Projektanliegens an den jeweiligen Schulen und für alle beteiligten Lehrkräfte (vgl. Kap. 7). Vereinzelt

berichten Studierende in ihren offenen Antworten auch, dass sie anfänglich auf Skepsis bei den

Lehrkräften gestoßen sind, die sich dann jedoch in einer guten Zusammenarbeit auflöste.

10

Item trifft gar nicht zu

trifft eher nicht zu

trifft eher zu

trifft voll zu

Angaben in %

[Die Studierenden wollten etwas von mir lernen.]

1,12 11,24 33,71 46,07

[Ich wollte die Studierenden unterstützen.]

2,25 7,87 35,96 46,07

[Ich sehe die Studierenden als zukünftige Kolleg*innen.]

4,49 3,37 20,22 62,92

Tab. 5: Einschätzung der Lehrkräfte zu ihrer Rolle als Unterstützer der Studierenden

5 Bewertung des StartTrainings aus Sicht der Studierenden

5.1 Beschreibung der Stichprobe Insgesamt haben 117 Studierende an der Onlineumfrage teilgenommen, was einer Rücklaufquote von

97% entspricht. Von den Teilnehmenden haben rund 79% erstmalig am StartTraining teilgenommen,

14% waren schon in einem vorherigen Projektzeitraum am StartTraining beteiligt und 7% haben diese

Frage nicht beantwortet. Die Verteilung der Studierenden nach Lehramtsstudiengang zeigt, dass die

große Mehrheit der Projekteilnehmenden Studierende im Grundschullehramt oder im Lehramt für

Sonderpädagogik sind. Die Studierenden konnten bei ihrer Bewerbung angeben, ob sie nur an einer

Grund-, nur an einer Oberschule oder in beiden Schulformen tätig sein würden. Die Angaben zum

Lehramtsstudiengang spiegeln damit nicht zwangsläufig den Einsatz in der Schulform wider.

Item: „Sie studieren Lehramt für:“

N N in %

Grundschule 46 40,71

Oberschule 12 10,62

Gymnasium 16 14,16

Sonderpädagogik 37 32,74

fehlend 2 1,77

Tab. 6: Studierende nach Lehramtsstudiengang

5.2 Implementation des Praxisformates Die Studierenden schätzten die Umsetzung des Projektes an ihren Einsatzschulen unterschiedlich ein.

Die Frage nach der Informiertheit der Schule zu Projektinhalten wurde mit trifft eher nicht zu (32,63%),

trifft eher zu (34,74%), trifft voll zu (22,11%) sowie zu Ablauf und Organisation des Projektes an den

Schulen trifft eher nicht zu (26,32%), trifft eher zu (40,00%), trifft voll zu (23,16%) im Vergleich zu

anderen Ergebnissen der Evaluation insgesamt negativer eingeschätzt. Einzelne Schulstandorte sind

identifiziert, die im kommenden Projektzeitraum noch stärker unterstützt werden.

Item: Fachsemester

N N in %

3. FS 37 40,71

5. FS 21 10,62

7. FS 20 17,70

8. FS 9 7,96

9. FS 20 17,70

10. FS 4 3,54

12. und mehr 1 0,88

fehlend 1 0,88

Tab. 7: Studierende nach Fachsemester

11

Es wird deutlich, dass die Schulen, an denen das Projekt seit 2014 implementiert ist, durchweg

besonders positiv eingeschätzt werden (vgl. Kapitel 7). Insbesondere Schulen, in denen insgesamt

durch die Studierenden eine schwierige Kommunikationskultur wahrgenommen wurde, zeigten bei

der Umsetzung des Projektes Defizite. So war das Anliegen nicht klar, Studierende wurden im Einzelfall

nicht oder nur schleppend integriert und es gab mangelnde Absprachen zwischen den Lehrkräften und

den Studierenden sowie auf der Ebene der Lehrkräfte untereinander, wie die Zusammenfassung für

C001(SQ008)[... wurde der Austausch mit den Kolleg*innen der Klassenstufe erweitert.] zeigt, in der

11,1% trifft gar nicht zu sowie 36,36% der Studierenden trifft eher nicht zu einschätzten. Dies kann

auch Verweis darauf sein, dass sich die Tätigkeit im Klassenzimmer noch zu sehr über die einzelne

Lehrkraft beschreibt und die Arbeit in übergreifenden oder gar multiprofessionellen Teams noch keine

Selbstverständlichkeit ist. Umso wichtiger sind die Ergebnisse für Studierende bei folgenden Items:

- Zusammenfassung für C001(SQ013)[... konnte ich mich in der Zusammenarbeit mit

Lehrkräften schulen.]: trifft eher zu: 30,30%, trifft voll zu: 62,63%

- Zusammenfassung für C001(SQ018)[... habe ich Formen von Teamteaching und Kooperation

erlebt.]: trifft eher zu: 43,43%, trifft voll zu: 29,29%

5.3 Ergebnisse und Wirkungen des Praxisformates

5.3.1 Kompetenzgewinn Die Studierenden schätzten ihren Kompetenzzuwachs in einer prä-post-Befragung auf einer Skala von

1-10 (1: keinerlei Kompetenz vorhanden und 10: hinreichende Kompetenz, um eine gute Lehrkraft zu

sein) in folgenden Bereichen ein (vgl. Abb. 3).

- pädagogisches Wissen,

- fachdidaktisches Wissen,

- Schulorganisation und

- Herausbildung der eigenen Lehrer*innenrolle

Abb. 3: Einschätzung der Studierenden zum Kompetenzgewinn vor/nach dem StartTraining

0

1

2

3

4

5

6

7

8

PädagogischesWissen

FachdidaktischesWissen

Schulorganisation Herausbildung dereigenen

Lehrer*innenrolle

Du

rch

sch

nit

tlic

he

Wer

te

Vor dem StartTraining Nach dem StartTraining

12

Im Einzelnen zeigt die Verteilung der Antworten auf den Skalen (vgl. Abb. 2: blau vor, rot nach dem

Projektzeitraum), dass Studierende für sich insbesondere in den Bereichen pädagogisches und

fachdidaktisches Wissen sowie Schulorganisation einen deutlichen Zugewinn einschätzten. Im Bereich

Herausbildung der eigenen Lehrer*innenrolle stuften sich die Studierenden sowohl vor als auch nach

dem StartTraining auf der gesamten Skala ein. Bereits vor Projektbeginn hatten Studierende eine

qualitativ hohe Wahrnehmung ihrer Rolle. Im Zusammenhang des Ergebnisses der Items [... bin ich

bestärkt worden, den Lehrberuf zu ergreifen.] trifft voll zu (64,65%) sowie [... kann ich mir nur besser

vorstellen, was mich im Lehrberuf erwartet.] trifft voll zu (73,74%) wird der Mehrwert des Projektes

auch für die Studierenden deutlich, die sich bereits als recht kompetent in der Herausbildung der

Lehrer*innenrolle einschätzten.

Studierende erwarten unabhängig von ihrem bisherigen Studienverlauf und Praktikumsvolumen von

dem Praxisformat StartTraining die Erweiterung ihrer Kompetenzen. Damit bestätigt sich die vielfach

benannte Bedeutung, die Praktikumsphasen und Praxiserfahrungen durch die Studierenden

beigemessen wird (Keller-Schneider 2011). Auf die Frage, ob Studierende durch das StartTraining

bestärkt wurden, den Lehrer*innenberuf zu ergreifen, antworteten 21,65% trifft eher zu und 65,98%

trifft voll zu.

Bestärkend für den durch das StartTraining von Lehramtsstudierenden eingeschätzten

Kompetenzgewinn ist die bereits momentan vorliegende Anzahl der erneuten Bewerbungen von

Studierenden aus dem hier evaluierten Zeitraum 2019/2020 für den kommenden

Durchführungszeitraum 2020/2021.

Abb. 4: Einschätzung der Studierenden zum Kompetenzgewinn in den Bereichen pädagogisches Wissen (oben links), fachdidaktisches Wissen (oben rechts), Schulorganisation (unten links) und Herausbildung der eigenen Lehrer*innenrolle

0

10

20

30

40

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

N

Skala

0

5

10

15

20

25

30

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

N

Skala

0

5

10

15

20

25

30

35

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

N

Skala

0

5

10

15

20

25

30

35

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

N

Skala

13

5.3.2 Unterricht und Lernerfolg „Wir wollen kein Kind zurücklassen [und] das individuelle Erreichen bester Bildungserfolge

ermöglichen“5, ist Teilziel der Bildungspolitik in Sachsen. Tabelle 8 zeigt die Einschätzung der

Studierenden zu den Ergebnissen des Projektes StartTraining für die Kinder (vgl. dazu Tab. 3) und

belegt die Unterstützungsfunktion für Schüler*innen sowohl in der gesamten Klasse als auch in der

gezielten Förderung in Einzel- und Kleingruppensettings. An den Grundschulen, an denen die

Lernausgangslage mit Hilfe von FIPS erfasst wurde, wird eine zweite Testung am Ende des Schuljahres

Auskunft zum Lernzuwachs geben, der den Angaben zu Fördervolumen und -inhalten

gegenübergestellt wird, um Ergebnisse im Lernerfolg zusätzlich zur Angabe der wahrgenommenen

Einschätzung der Unterstützung identifizieren und über die Prüfung von Effektstärken untersuchen zu

können. Ergebnisse zum tatsächlichen Lernzuwachs von Kindern in den Bereichen Wortschatz,

Lautbewusstheit, Lesen und Mathematik jenseits der Einschätzung der Beteiligten liegen am

Schuljahresende vor. Dies ermöglicht im Zeitverlauf Beobachtungen der Determinanten ungleicher

Bildungsverläufe, wie – entscheidend – die Schichtzugehörigkeit (vgl. Hopf 2010, S. 18; Schlicht 2011,

S. 35; Ditton & Maaz 2011, S. 193), familiäre Lebensbedingungen und ökonomische Ressourcen (Hradil

2005, Stubbe 2009), elterliches Bildungsniveau (Groos & Jehles 2015) und Migrationshintergrund.

Item trifft gar nicht zu

trifft eher nicht zu

trifft eher zu

trifft voll zu

Angaben in %

[... profitierten die Kinder mit besonderem Unterstützungsbedarf.]

0,00 1,03 21,65 74,23

[... profitierten die Schülerinnen und Schüler der Klasse.]

0,00 1,03 25,25 71,72

[... konnte sich die Lehrkraft mehr auf einzelne Kinder konzentrieren.]

2,02 11,11 34,34 46,46

[... konnte ich Kinder besser beim Bewältigen von Anforderungen unterstützen.]

0,00 1,03 18,56 77,32

Tab. 6: Einschätzung der Studierenden zur Wirkung des Projektes für die Kinder

Tab. 7 zeigt im prä-post-Vergleich, dass das StartTraining als Unterstützungsinstrument für

Schüler*innen von den Lehrkräften zunächst unterschätzt wurde. Studierende haben eine hohe

Erwartungshaltung, die insgesamt bestätigt wurde. Der Wunsch, sich selbst noch stärker als

Unterstützer wahrzunehmen, spiegelt sich in diesen Angaben.

Lehrkräfte Studierende

Item trifft voll zu/ prä

trifft voll zu/ post

trifft voll zu/ prä

trifft voll zu / post

Durch die Zusammenarbeit mit den Studierenden Angaben in %

[... können/ konnten Kinder besser beim Bewältigen von Anforderungen unterstützt werden.]

52,4 75,3 83,0 77,3

[... können/ konnten die Lehrkräfte ihre Einschätzung zu den Kindern mit jemanden abgleichen.]

40,1 52,8 50,5 62,6

[... können/ konnten sich die Lehrkräfte mehr auf einzelne Kinder konzentrieren.]

47,2 57,3 43,0 46,5

[... werden profitieren/ profitierten die Schülerinnen und Schüler der Klasse.]

52,3 67,4 77,1 71,7

[... werden profitieren/ profitierten die Kinder mit besonderem Unterstützungsbedarf.]

60,7 74,2 74,7 74,2

Tab. 7: Vergleich der Erwartungen (prä-Befragung) von Lehrkräften und Studierenden mit Einschätzungen der post-Befragung

5 Gemeinsam für Sachsen. Koalitionsvertrag Sachsen 2019 bis 2024 (S. 5) https://www.staatsregierung.sachsen.de/download/Koalitionsvertrag_2019-2024-2.pdf [19.03.2020]

14

Deutliche Verbesserungen wurden auch im Bereich Classroom-Management angegeben (A3 und A4

insgesamt 88,9%). Der Unterricht profitierte von der Tätigkeit der Studierenden. Lediglich fünf

Studierende gaben an, dass dies eher nicht zuträfe.

5.3.3 Mehrwert für die Lehrkräfte Entlastung, Zeitgewinn, das Abnehmen von Aufgaben durch die Studierenden, die Verringerung des

Handlungsdrucks im Unterricht sind Faktoren, die durch die Studierenden positiv eingeordnet wurden.

Bei der Frage, inwiefern die Lehrkräfte auch inhaltlich von dem Wissen der Studierenden zu ihren

Studieninhalten profitierten, wurde dagegen eher nicht so hoch bewertet. Die Antworten der

Studierenden waren beim Item [Die Zusammenarbeit war eine Möglichkeit der Weiterentwicklung für

die Lehrkräfte.] eher ausgewogen: 31,73% (trifft eher nicht zu) und 48,08% (trifft eher zu).

6 Evaluation Projektmanagement

Die Zusammenarbeit mit der Projektleitung wird aus Sicht der teilnehmenden Studierenden sehr

positiv eingeschätzt. Die Zufriedenheit wurde im offenen Antwortbereich insbesondere auf schnelle

und wertschätzende Kommunikation sowie die Unterstützung bei Problemen präzisiert. Insgesamt

zeigen sich Möglichkeiten der Verbesserung bei den Informationsveranstaltungen, die parallel zum zu

gestaltenden Prozess verliefen. Innerhalb der Universität Leipzig in 2019/2020 noch offene Fragen der

Umsetzung in Struktur und Abläufe konnten in den Informationsveranstaltungen noch nicht

berücksichtigt werden, was für Studierende durch persönliche Information aufgefangen wurde. Durch

die Etablierung des Projektes liegen für 2020/2021 klare Prozessmarker vor. In Vorbereitung des

neuen Durchführungszeitraums an den Schulen 2020/2021 wurde mehr Transparenz geschaffen, da

das Projekt auch innerhalb der Universität Leipzig erfolgreicher kommuniziert werden konnte.

Zentrale Fragen der Studierenden beziehen sich insbesondere auf die Möglichkeit der Einbindung eines

Praktikums (SPS). Die Bildungswissenschaften agieren hier niederschwellig, da das erste SPS, das

Bildungswissenschaftliche Blockpraktikum, unabhängig vom gewählten Lehramtsstudiengang auch an

anderen Schulformen absolviert werden kann und der Einblick in den Schulalltag im Vordergrund steht.

Die Studienkoordination der Grundschuldidaktik stellt ein klares Anforderungsprofil bereit. Die

Fachdidaktiken der Lehrämter an Oberschulen und an Gymnasien gehen für einzelne Fächer

unterschiedlich vor. Hier wird nach Möglichkeiten gesucht, das Verständnis dieser Spezifika für

Studierende durch geeignete Materialien zu vereinfachen.

Item trifft gar nicht zu

trifft eher nicht zu

trifft eher zu

trifft voll zu

Angaben in %

[Die Zusammenarbeit mit der Projektleitung war gut.]

0,00 1,05 33,68 61,05

schlecht mäßig gut sehr gut

Qualität [... die Möglichkeiten für Feedback]

0,00 3,16 31,58 48,42

Qualität [... die Informationsveranstaltungen]

1,05 4,21 40,00 37,89

[... das Matching mit der Schule]

0,00 7,37 23,16 58,95

Tab. 8: Einschätzungen der Studierenden zum Projektmanagement

15

Die Qualität der Informationsveranstaltungen wird von 16 Teilnehmenden der Evaluation nicht

beantwortet, was sich durch die erst im Nachgang erfolgten Zuordnungen sowie Nachbesetzungen von

Plätzen ergibt, die durch die Aufnahme von drei weiteren Schulen in das Projekt aufgrund der noch

verfügbaren Studierenden ohne Projektplatz erst nach dem Abschluss des Matching notwendig war.

Lehrkräfte sind aufgrund der Organisationsstruktur des Projektes hier nicht einbezogen worden, da

das Projektmanagement nicht direkter Ansprechpartner der Lehrkräfte ist.

7 Gelingensbedingungen und Perspektiven einer weiteren Etablierung

7.1 Perspektiven Ausgehend vom diesjährigen Projektzeitraum, in welchem die Etablierung des Projektes in der

Bildungspraxis abgeschlossen wurde, geht es im kommenden Zeitraum 2020/2021 um Skalierung und

Transfer des Projektes (vgl. Abb. 5 und Abb. 6). Dies betrifft sowohl die Festigung an den bisherigen

Projektschulen in der Stadt Leipzig als auch eine Ausweitung innerhalb Sachsens (Abb. 7). Während

2019/2020 40 Schulen (25 Grundschulen, 14 Oberschulen, ein Gymnasium) in das Projekt integriert

werden konnten, liegt für 2020/2021 eine Bewerbung von 105 Schulen (72 Grundschulen, 29

Oberschulen, ein Gymnasium, drei Förderzentren) mit insgesamt ca. 340 Klassen vor.

Durch die Unterstützung des Landesamtes für Schule und Bildung (Standort Leipzig) als

Kooperationspartner wurde die weitere Kommunikation des Projektes in der Bildungspraxis

ermöglicht. Anfragen der LaSuB-Standorte Dresden und Chemnitz werden genutzt, um den

Projekttransfer zu forcieren. Als erster Schritt sind vier Chemnitzer Oberschulen in die Bewerbungsliste

für 2020/2021 aufgenommen worden. Darüber hinaus sind Schulen der Landkreise Nordsachsen,

Leipzig und Bautzen sowie des Vogtlandkreises und des Erzgebirgskreises in der Bewerbung.

Letztere sind nur mit einzelnen Schulstandorten vertreten, für die eine andere Form der Akquise

gefunden werden muss. Neben dem zentralen Kommunikationsweg über das Landesamt für Schule

und Bildung sowie das Zentrum für Lehrerbildung und Schulforschung als Top-down- Strategie wurden

auch Bottom-up-Möglichkeiten genutzt, bei denen Studierende gezielt nach Schulen gefragt haben, an

denen sie gern tätig sein würden. Das Projektmanagement hat sich daraufhin mit den Schulen in

Verbindung gesetzt und die Möglichkeit der Etablierung des Projektes erörtert. Dieser Weg scheint

gerade für Schulen in den Landkreisen eine Möglichkeit zu sein, in das Projekt involviert zu werden.

Darüber hinaus wurden auch Anfragen von Schulen mit großer Entfernung zum Standort der

Universität Leipzig insbesondere dann berücksichtigt, wenn seitens der Schulleiter*innen bereits

Kontakt zu Studierenden der Universität Leipzig vorlag und somit eine Zusammenführung von

personellen Möglichkeiten und Projekt möglich schien. Der durch diese beiden Vorgehensweisen

entstehende organisatorische Mehraufwand wird durch die Möglichkeit der Einbindung ansonsten

schwer zu etablierender Schulen aufgewogen. Bereits 2019/2020 ist mit der Grundschule Frohburg

eine Schule auf diesem Weg gewonnen worden, für die auch im kommenden Zeitraum Studierende

zugeordnet werden können. Die Absicherung des Projektes an nicht zentralen Schulen außerhalb des

urbanen Raums kann gelingen, wenn innerhalb der Studierendenschaft diese Standorte als attraktiv

und gewinnbringend kommuniziert werden.

Durch eine Etablierung des Projektes an anderen Standorten des Landeamtes für Schule und Bildung

und weiteren Standorten universitärer Lehrer*innenbildung wird die Organisation für Schulen dieser

Standorte nicht mehr zwingend von der Universität Leipzig ausgehen und somit vereinfacht werden.

Das eröffnet die Möglichkeit, Schulen im gesamten Freistaat Sachsen in das StartTraining einzubinden.

16

Abb. 5: Standorte der Projektschulen 2019/2020 Stadt Leipzig sowie Taucha und Markkleeberg

Abb. 6: Standorte der Bewerberschulen 2020/2021 Stadt Leipzig sowie Taucha und Markkleeberg

17

Abb. 7: Standorte Bewerberschulen 2020/2021 Freistaat Sachsen

7.2 Gelingensbedingungen der Etablierung und Qualitätssicherung Als zentrale Gelingensbedingungen des Projektes zeigten sich folgende strukturelle Aspekte:

Kommunikation von Inhalten, Zielen und Prozess des Projektes innerhalb der Universität Leipzig

(Stabstelle Universitätskommunikation, Studierendenvertretung, Studentenwerk) und innerhalb der

Bildungspraxis sowie Definierung klarer organisatorischer Abläufe in der Zusammenarbeit aller

Beteiligten, die in den Prozess der Praktika (SPS) involviert sind;

- Erziehungswissenschaftliche Fakultät: Bildungswissenschaften mit der Verantwortung für das

SPS I (Bildungswissenschaftliches Blockpraktikum), Fachdidaktiken, Grundschuldidaktik sowie

Sonderpädagogik mit den jeweiligen Verantwortlichen/Studienkoordinatoren für die

Praktikumsphasen II-V (Tagespraktika sowie fachdidaktische Blockpraktika), Studienbüros,

Prüfungsausschüsse

- ZLS: Büro für Schulpraktische Studien zur Organisation der SPS über das Praktikumsportal

Durch die unterschiedliche Studienverlaufsorganisation und Modularisierung der Studieninhalte ist die

Überführung in Abläufe und Strukturen jeweils eigene Aufgabe der Universitäten.

Da die Tätigkeit der Studierenden, die nicht als Praktikumsleistung absolviert und innerhalb dieser über

Leistungspunkte validiert wird, finanziell honoriert wird, ist die Absicherung der Einbindung der

Studierenden in das Ganztagsangebot der jeweiligen Schulen unabdingbar. Dabei ist die Bedeutung

der Stadt Leipzig (Amt für Jugend, Familie und Soziales) hervorzuheben, in deren Händen die

Abrechnung des GTA der Schulen liegt, deren Antragsteller nicht der Förderverein der Schule ist.

18

Studierende erhalten die Möglichkeit, ihre Tätigkeit häufiger abzurechnen, da sie auf die Einnahmen

existenziell angewiesen sind. Die Evaluation zeigt, dass, trotz eines gegebenenfalls zusätzlichen

organisatorischen Aufwandes sowohl für die GTA-Koordinator*innen an den Schulen als auch die Stadt

Leipzig, die pünktliche Bearbeitung der Abrechnungen der aus GTA-Mitteln honorierten Leistungen der

Studierenden ein wichtiger Marker für die Zufriedenheit der Studierenden im Bereich Qualität der

Projektorganisation und Etablierung der Projektabläufe an den Schulen ist.

Basis für die Gesamteinschätzung der Beteiligten zum Projekt, aber auch signifikanter Erfolgsfaktor ist

der Projektinhalt, der sowohl von Studierenden auf universitärer Seite als auch von Schulleiter*innen

sowie Lehrkräften im Bereich der Bildungspraxis konstatiert wird. 63,7% der Studierenden geben bei

der Frage, ob sie erneut im StartTraining arbeiten würden, trifft voll zu an; 73,5% der Lehrkräfte geben

eine erneute Beteiligung mit trifft voll zu an. Dozierende wurden bisher nicht in die Evaluation

einbezogen.

Die Arbeit des Projektmanagements sowie der Projektleitung ist insbesondere im Zeitraum der

Projektetablierung an den jeweiligen Standorten wichtig. Die positive Rückmeldung dazu unterstreicht

die Bedeutung einer wertschätzenden und schnellen Kommunikation mit allen Beteiligten sowie die

Bedeutung eines offenen Umgangs mit Fragen oder Problemen.

Die Rückmeldungen zur Zufriedenheit mit der Projektumsetzung an den Schulen zeigt die

Notwendigkeit folgender Voraussetzungen:

- Eine klare Kommunikation zwischen Schulleitung und Lehrkräften sowie die Einbindung des

Kollegiums in alle Informationen zum Projekt fördert die Bereitschaft der Lehrkräfte, sich zu

engagieren. Schulleitungen, die das Projekt an ihren Schulen etablieren wollen, müssen über

die vom Projektmanagement angebotenen Veranstaltungen hinaus, die nicht von allen

eingeladenen Lehrkräften und Schulen besucht wurden, Ziele und Inhalte des Projektes klar

kommunizieren. Lehrkräfte als Multiplikatoren von Informationen zu nutzen, ist nicht in allen

Schulen zielführend gewesen.

- Das Projekt beruht auf Freiwilligkeit. Lehrkräfte, die diese Unterstützungsmöglichkeit strikt

ablehnen, sollten besonders oder gar nicht einbezogen werden.

- Ein Projektverantwortlicher an den Schulen unterstützt die Etablierung des Projektes.

- Regelmäßige Feedbackmöglichkeiten für alle Beteiligten innerhalb der Schule sind ein

wichtiges Instrument des Prozessmanagements an den Schulen und für die Studierenden Teil

der Wertschätzung.

- Abläufe etablieren sich nachhaltig im ersten Projektzeitraum, sodass hier offene Fragen geklärt

werden müssen.

Wie seitens aller Beteiligten angeregt, wird in Vorbereitung des kommenden Projektzeitraums ein nach

Schulstandorten gestaffelter gemeinsamer Kick-off der 2020/2021 beteiligten Lehrkräfte und

Studierenden etabliert, der von allen zu besuchen ist.

Bereits im Projektzeitraum 2019/2020 wurden den Schulen seitens des Projektmanagements

Materialien zur Öffentlichkeitsarbeit (Plakate, Webbanner) zur Verfügung gestellt.

Eine inhaltliche Gelingensbedingung bildet sich in dem Wunsch der Studierenden ab, zusätzlich durch

die Universität Leipzig im thematischen Kontext von Inklusion und inklusiven Bildungssettings durch

Theorie- und Kompetenzerwerb im Bereich der Förderung von Schüler*innen unterstützt zu werden.

In Zusammenarbeit mit der Professur für Empirische Bildungsforschung am Institut für

Bildungswissenschaften der Universität Leipzig, die für das erste, das Bildungswissenschaftliche

Blockpraktikum (SPS I), verantwortlich zeichnet, ist ein neues Lehrangebot konzipiert worden, das ab

dem kommenden Sommersemester 2020 für Studierende ab dem zweiten Semester genutzt werden

19

kann. Diese Lehrveranstaltung integriert zu bisherigen Lehrinhalten in diesem Modul und in

Korrespondenz mit Inhalten und Zielen der Modulbeschreibung auch für das StartTraining spezifische

Indikatoren. Aspekte und Inhalte beziehen sich dabei auf: Möglichkeiten und Verfahren zur Erhebung

von Lernausgangslagen, Einblicke in Verfahren der Intelligenz- und Entwicklungsdiagnostik sowie

zentral Möglichkeiten der Förderung von Schüler*innen sowohl vor dem Hintergrund von Fähigkeiten

und Fertigkeiten als auch in Bezug auf basale kognitive und motivationale Lernvoraussetzungen. Die

Studierenden erhalten in dieser Lehrveranstaltung Materialien und einen Überblick zu Materialien, die

in unterschiedlichen Förderkontexten einsetzbar sind. Damit werden bereits Studierende jüngerer

Fachsemester und Studierende in Lehrämtern (insbesondere Lehramt an Gymnasien) unterstützt, die

nach Wahrnehmung der Studierenden noch zu wenig Inhalte für diesen Bereich der Bildungspraxis

anbieten.

In den schulpraktischen Studien finden Kompetenzentwicklungen nachweislich statt, aber nicht als

zwingend kausale Folge längerer Praxisphasen. Von einer Überlegenheit eines Praktikumssemesters

oder einer lediglich verlängerten Praktikumsphase gegenüber den herkömmlichen Praktika kann nicht

grundsätzlich gesprochen werden (vgl. Bach 2013, S. 208). Der Vorteil des StartTrainings wird damit

noch einmal unterstrichen, da es nicht nur eine verlängerte, sondern eine freiwillige Maßnahme

darstellt, die auf die Erfahrung eigener Wirksamkeit der Studierenden in einem in situ-Setting bezogen

wird und abzielt.

„Praktika werden von den Studierenden nicht nur sehr geschätzt, sondern sie stellen auch effektive

Lerngelegenheiten dar, um das aktuelle Können in konkreten Situationen im Schulfeld zu erproben und

die Handlungskompetenz weiterzuentwickeln.“ (Keller-Schneider 2019, S. 56)

Als Maßnahme der Qualitätssicherung wird das Projektmanagement den Prozess der weiteren

Skalierung und des Transfers durch eine Handreichung für Schulen unterstützen. Diese aktualisiert die

2019 erschienene Broschüre für Schulen, in der Grundsätzliches zu Inhalten und Organisationsrahmen

des Projektes sowie Erfahrungswerten der Pilotstandorte beschrieben wird. Die Handreichung

beinhaltet in smarter Form insbesondere Angaben zu Voraussetzungen, Organisation und Abläufen

des Projektes an den Schulen, um langfristig den Kommunikations- und Organisationaufwand für alle

Beteiligten zu senken sowie den Erfolg des StartTrainings abzusichern und stellt einen Teil des

Empowerment dar.

Als grundlegende organisatorische Gelingensbedingung wird eine effektive und wertschätzende

Kooperation der universitären Standorte und der Standorte des Landesamtes für Schule und Bildung

beurteilt. Die Aufgabenverteilung in dieser Kooperation lässt sich wie folgt beschreiben. Die Standorte

des Landesamtes für Schule und Bildung – so zeigt die bisherige sehr erfolgreiche Zusammenarbeit mit

dem Landesamt für Schule und Bildung (Standort Leipzig) – engagieren sich in der Kontaktpflege zu

den bestehenden Partnerschulen und ggf. noch zu integrierenden Schulen und mit ihrer strukturellen

Expertise in der Förderung von Nachteilsausgleich und Chancengerechtigkeit. Darüber hinaus kann

eine (Teil)abordnung einer qualifizierten Lehrkraft zur Projektdurchführung Unterstützungsfaktor sein.

Die Universitäten sichern das Projektmanagement (Führung, Personalförderung, Ausstattung,

kaufmännische Infrastruktur), betten das StartTraining in die Lehramtsstudiengänge ein, aktivieren

und begleiten Lehramtsstudierende für die Arbeit im Projekt, sichern das Stakeholdermanagement,

die externe Kommunikation sowie die Evaluation und Dokumentation des Projektes.

20

8 Literatur

Bach, A. (2013). Kompetenzentwicklung im Schulpraktikum. Ausmaß und zeitliche Stabilität von

Lerneffekten hochschulischer Praxisphasen. Münster/New York/München/Berlin: Waxmann.

Baumert, J., Maaz, K. & Trautwein, U. (Hrsg.) (2010). Genese sozialer Ungleichheiten im

institutionellen Kontext der Schule. Wie entsteht und vergrößert sich soziale Ungleichheit? In

Bildungsentscheidungen. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft – Sonderheft 12-09. Wiesbaden: VS

Verlag für Sozialwissenschaften.

Bertelsmann Stiftung, CHE Centrum für Hochschulentwicklung gGmbH, Deutsche Telekom Stiftung &

Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft (Hrsg.) (2018). Monitor Lehrerbildung. Newsletter

September 2018. https://www.monitor-lehrerbildung.de/web/newsletter/Newsletter-September-

2018 [25.02.2020]

Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.) (2014). Qualitätsoffensive Lehrerbildung.

https://www.qualitaetsoffensive-lehrerbildung.de/ [11.03.2020]

Ditton, H. & Maaz, K. (2011). Sozioökonomischer Status und soziale Ungleichheit. In H. Reinders, H.

Ditton, C. Gräsel & B. Gniewosz (Hrsg.), Empirische Bildungsforschung. Gegenstandsbereiche.

Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 193-208.

Drexl, D. (2014). Qualität im Grundschulunterricht. Der Einfluss der Elementar- auf die

Primarpädagogik. Wiesbaden: Springer VS.

Frenzel, A. C., Götz, T. & Pekrun, R. (2008). Ursachen und Wirkungen von Lehreremotionen: Ein

Modell zur reziproken Beeinflussung von Lehrkräften und Klassenmerkmalen. In M. Gläser-Zikuda, J.

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Danksagung

Wir möchten folgenden Personen für ihr besonderes Engagement bei der Initiierung und

Unterstützung des Projektes danken.

Wolfgang Gärthe: Jugend mit Zukunft gGmbH

Jörg Heynoldt: Leiter des Standortes Leipzig des Landesamtes für Schule und Bildung

Elke Fischer: Schulleiterin der Schule Paunsdorf – Oberschule der Stadt Leipzig

Nancy Kallenbach: Schulleiterin der August-Bebel-Schule – Grundschule der Stadt Leipzig

Bettina Trummer: Schulleiterin der Schule am Rabet – Grundschule der Stadt Leipzig

sowie Franciska Frese und Janine Deterding: Studierende der Universität Leipzig

Ansprechpartnerinnen für das Projekt

Maren Reichert ([email protected])

Anke Weinreich ([email protected])

Kontakt

Universität Leipzig

Zentrum für Lehrerbildung und Schulforschung

Prager Straße 38-40

04317 Leipzig

+49 (0) 341 97-30194

Leipzig, März 2020