Evaluar Para Transformar

7/22/2019 Evaluar Para Transformar

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APORTES DE LAS

PRUEBAS SABER

AL TRABAJO EN EL AULA

Una mirada a los fundamentos

e instrumentos de lenguaje

2002 - 2003


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MINISTRA DE EDUCACION NACIONALCecilia Mara Vlez White

DIRECTOR INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LAEDUCACION SUPERIOR ICFESDaniel Bogoya Maldonado

SUBDIRECTOR DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDADCarlos Antonio Pardo Adames

COORDINACION GRUPO DE MEDICION Y EVALUACION

EDUCATIVAClaudia Luca Senz Blanco

AUTORMauricio Prez Abril

COORDINACION ELABORACION DEL DOCUMENTOMartha Yaneth Castillo BallnNorma Constanza Triana RestrepoClaudia Luca Senz Blanco

EDITOR: ICFES

PRIMERA EDICION: 2000 ejemplares

ISSN: 1692-6994

Diseo original:Bianca Liliana Surez

Diseo, diagramacin, impresin, prensa digital, montaje y terminados:Grupo de Procesos Editoriales de la Secretara General del ICFES, Julio de

2003

2003 Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior ICFES

Se permi te la reproduccin parcial o total de este documento siempre y cuando se

haga con propsi tos educativos y se otorguen los respectivos crditos.


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PRESENTACION

INTRODUCCION

1. LAS PRUEBAS1.1. Tienen un carcter sistmico

1.2. El grupo de textos es el referente de la prueba1.3. La nocin de competencia es central1.4. Hay complejidad entre un grado y otro

2. COMO REALIZAR EL ANALISIS DE LAS PRUEBAS

3. ESTRUCTURA DE NIVELES DE LOGRO

4. ANALISIS DE LAS PRUEBAS

4.1. La lectura literal4.2. La lectura inferencial4.3. La lectura crtica4.4. La lectura intertextual

BIBLIOGRAFIA


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Desde comienzos de la dcada de los 90, el ICFES viene

adelantando acciones orientadas a contar con informacin sobrelas competencias de los estudiantes en las reas de lenguaje ymatemticas, a partir de la evaluacin de los estudiantes de losgrados 3, 5, 7 y 9 de la educacin bsica. Para ello ha desarrolladomarcos conceptuales y pruebas que han evolucionado acordescon las discusiones nacionales e internacionales en el campo dela educacin en estas dos reas y a los desarrollos de la evaluacineducativa.

En la actualidad el ICFES en asocio con el Ministerio deEducacin Nacional, las Secretaras de Educacin y lasInstituciones Escolares, viene trabajando en la aplicacin depruebas censales, las cuales a diferencia de las pruebas muestralesaplicadas antes del ao 2000 por el Instituto, se dirigen a evaluarla totalidad de las instituciones escolares y estudiantes de unosgrados especficos. Esta nueva orientacin tiene la ventaja deentregar a cada una de las instituciones educativas resultadosconcretos sobre los aprendizajes de sus estudiantes en las reasbsicas. El hecho de que cada institucin cuente con sus resultadospermite definir acciones de mejoramiento institucional,concentrando los esfuerzos en aquellos elementos identificadoscomo dbiles y fortaleciendo los aciertos.

Como parte de los documentos de apoyo a los docentesque el ICFES viene preparando en la Serie SABER, nosinteresa en este momento que las pruebas, sus resultados

y su fundamentacin terica sean apropiados ydiscutidos por los maestros del pas, como un elementoclave en la orientacin de las prcticas pedaggicas deaula. Este es el sentido del documento quepresentamos a continuacin, acercarnos a laspruebas para comprender qu evalan, cmo se


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disean, en que ideas tericas y pedaggicas se apoyan, cual es suestructura, que aprovechamiento se puede hacer de los resultados.

Dada la brevedad del documento, hemos seleccionado aquellosaspectos que consideramos importantes para el trabajo pedaggicodel docente en el aula, de tal modo que se han dejado de tratar endetalle otros elementos que podran ser de inters, por ejemplo,de los expertos en evaluacin o en currculo.

El documento se basa especialmente en las pruebas aplicadas comoparte del programa SABER, por el ICFES en octubre de 2002,con algunas referencias a las aplicadas en abril de 2003; as, los

ejemplos de preguntas ylos textos que se explican son tomadosde dichas pruebas. Es importante recordar que las pruebas fueronentregadas a las instituciones escolares, sin embargo en caso deno tenerlas a la mano pueden ser consultadas en la pgina webdel ICFES: www.icfes.gov.co, Subdireccin de Aseguramientode la Calidad, evaluacin de la educacin bsica SABER.

Esperamos que este documento, adems de brindar herramientaspara comprender el funcionamiento de las pruebas, aporte

elementos para interpretar los informes de resultados, con el finde que estos no queden en los anaqueles, sino que ms bien seconstituyan en herramientas de trabajo para los docentes. Losinformes de resultados son un documento valioso en la medidaque le seala a la institucin y a los docentes sus fortalezas y losaspectos en los que es necesario mejorar


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El presente documento se inscribe en la lnea depublicaciones que el ICFES viene adelantando con el finde aportar a los docentes del pas elementos de apoyo parala interpretacin de los resultados de las evaluaciones, enfuncin de la consolidacin de una cultura de la evaluacin, ycomo aporte para la cualificacin de las prcticas pedaggicasde aula. En este texto, nos interesa presentar a la comunidadeducativa un acercamiento a las pruebas referidas a los procesosde interpretacin de textos y a los fundamentos conceptuales quelas sustentan. Tambin buscamos poner en relacin la evaluacinmasiva con algunas orientaciones pedaggicas y didcticasdefinidas desde el enfoque conceptual que subyace a la evaluacin.

El documento se ha estructurado en cuatro componentes, de lasiguiente manera: 1) un apartado dedicado a explicitar los criteriosy postulados tericos y tcnicos de las pruebas; 2) el esbozo deuna va para abordar el anlisis de los instrumentos; 3) la estructurade niveles y categoras de la evaluacin y 4) el anlisis de unaspruebas concretas acompaado de algunas ideas orientadoras deltrabajo pedaggico para el aula.

Esperamos que este documento sirva de referencia parael anlisis de los resultados de las evaluaciones, tantonacionales, como de aula, y que se inscriba como unelemento de apoyo para definir las orientacionescurriculares relacionadas con el trabajo pedaggico enlenguaje, concretamente en comprensin lectora.

Tambin esperamos que el texto realice aportes a lasdiscusiones en el terreno de la pedagoga y la didcticade la lengua.


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Las actuales pruebas que desde el ICFES se disean y aplican

para la educacin bsica estn pensadas desde los siguientescriterios:

1.1. T IENENUNCARCTERSISTMICO

Como sabemos, una prueba puede constituirse como unasumatoria de preguntas, cada una de las cuales evala un aspecto

particular: un conocimiento, una habilidad... As, al contar conmuchas preguntas (un inventario, un banco de preguntas) queabordan los diferentes aspectos a evaluar, luego se puede armar laprueba seleccionando las preguntas de manera equilibrada enfuncin de los aspectos que se desea evaluar. Bajo esta lgica, esposible encargar a alguien la elaboracin de preguntas, por ejemplosobre sintaxis, y a otra persona la preparacin de otras referidas,por ejemplo a literatura.

Este procedimiento resulta muy prctico en la medidaque se puede contar de manera simultnea con diferentesrealizadores de las pruebas. Por supuesto que las preguntasobedecern a parmetros tcnico pedaggicos yestadsticos determinados y pasarn por controles deconsistencia, validez y adecuacin de diversa ndole. Peroa pesar de esta complejidad, resulta un procedimientoprctico en la medida que se puede contar con un banco

de preguntas que luego se podrn utilizar en una o enotra prueba.

Pero esta forma de desarrollar las pruebasnecesariamente implica una carencia: es muy difcilque estn orientadas bajo un mismo enfoque


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pedaggico y disciplinar, y se corre el riesgo de contar, al final,con pruebas fragmentadas, en el entendido de que un todo no esnecesariamente una suma mecnica de sus partes.

En la actualidad, El ICFES ha optado por un enfoque quepodemos catalogar como sistmico, en el sentido de desarrollarpruebas y no preguntas; en otras palabras, la unidad de trabajo esla prueba completa y no la pregunta especfica. Cuando hablamosde prueba, nos referimos a un conjunto de temes (que puedenser o no ser preguntas, de hecho en su mayora son enunciadosque se completan) relacionados entre s y referidos a un conjuntode textos, que a su vez tambin se relacionan temticamente.

Veamos esto un poco ms en detalle.

El diseo de una prueba, independientemente del grado al cualse dirige, supone al menos las siguientes condiciones:

1. Definicin de una estructura terica sobre lo que se va aevaluar: modos o niveles de lectura, niveles de logro....

2. Seleccin de un conjunto de textos (dos, tres o ms)relacionados entre s (por su temtica, por su estructura,

por el mundo de significados al que alude....).3. Elaboracin de los temes buscando equilibrio respecto de

la estructura terica que se define.4. Conformacin de equipos de expertos en la elaboracin

de las pruebas completas.

Los temes exploran los textos en sus distintas dimensiones; cadatem se relaciona con los dems de manera complementaria, paraobtener un equilibrio entre los mismos y para dar cuenta de losdistintos aspectos definidos en la estructura de prueba.

Por su parte, los textos se relacionan entre s, por ejemplo, por sutemtica (los textos de grado tercero -2002- hacen referencia, demanera directa o indirecta, a las formas y los colores comoposibilidades de expresin y comunicacin: se utilizan dos


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secuencias de dibujos y el texto El Pjaro Satinado), detal modo que habr temes sobre cada texto y otros referidosa las relaciones entre los textos. Como puede verse, de una

prueba no se pueden excluir temes ni textos, pues se pierde launidad y la sistematicidad.

De este modo, hablamos de pruebas, como las unidadessistmicas de la evaluacin, pruebas que una vez utilizadas sedejan en las instituciones escolares como herramientas de trabajopara los docentes y como un elemento valioso a la hora de lainterpretacin de los informes de resultados.

1. 2. ELGRUPODETEXTOSESELREFERENTEDELAPRUEBA

Como hemos anotado, para el diseo de una prueba se seleccionaun conjunto de textos que tienen relacin entre s por su temticay/o por caractersticas de otro tipo. Este elemento es muyimportante porque marca una diferencia respecto de evaluacionesconformadas por preguntas independientes. La razn de ser de

esta decisin es el enfoque comunicativo que sustenta el trabajopedaggico en lenguaje en Colombia, segn los lineamientoscurriculares vigentes.

Bajo el enfoque comunicativo es recomendable abordar el textocompleto y su situacin de enunciacin y comunicacin comoobjeto de exploracin, no la frase o el fragmento, pues lacomunicacin social ocurre a travs de textos completos confuncin y sentido comunicativos. Pero las pruebas van incluso

ms all del texto como unidad de anlisis, retoma el grupo detextos para poder explorar las relaciones entre textos, y entretextos y contextos. As, adems de dar cuenta de diferentesmodos de lectura en cada texto, las pruebas indagan laposibilidad de reconstruir el contexto histrico o social enel que un texto aparece, o las relaciones existentes entre la


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temtica de un texto y la de otro. Un ejemplo de estarelacin entre textos la constituye la prueba de sptimogrado 2002, en la cual se presenta un texto sobre las

caractersticas de la fbula: La Fbula y sus Alrededores,una fbula escrita en verso: La Paloma y la Hormigay unafbula escrita en prosa El lobo y el Perro del Granjero. Estegrupo de textos articulados por la fbula como tema bsico,permite explorar las relaciones entre los mismos, ademsde indagar por la interpretacin de cada uno de ellos.

Como puede verse, las pruebas invitan a optar por los textoscompletos y relacionados entre s como las unidades de

trabajo pedaggico. Este aspecto puede servir deorientacin para la seleccin de textos que se trabajan enel aula, pues resulta mucho ms enriquecedor el trabajode interpretacin de un grupo de textos que de uno solo.Esta sugerencia es vlida tanto para la bsica primaria comopara la secundaria y trae muchos beneficios en la va deformar lectores crticos.

1.3. LANOCINDECOMPETENCIAESCENTRAL

Como es de conocimiento de los docentes, el ICFES ha orientadola evaluacin, hace ms de diez aos, desde la nocin decompetencia, entendida como un saber hacer con el lenguaje.Esto debe entenderse, para el caso de las pruebas, del siguientemodo: los saberes con los que el estudiante cuenta tienen sentido

si se ponen en juego en un proceso comunicativo, por ejemploen la comprensin o produccin de un texto.

Bajo esta perspectiva, las pruebas no indagan directamente porconocimientos o definiciones en abstracto, es decir, por fuera deun proceso comunicativo, sino en el marco de un proceso de


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lenguaje especfico: un proceso de lectura, el anlisis deuna situacin de comunicacin, la produccin de un texto,la explicacin de un mecanismo de textualizacin, etctera.

Pero lo anterior no significa que las pruebas no indaguen porlos conocimientos lingsticos que poseen los estudiantes, lo queocurre es que los explora en un contexto comunicativo concreto,generalmente, como ya se anot, en el marco del anlisis,interpretacin y produccin de los textos. Esta perspectiva implicaponer en juego los saberes lingsticos para comprender o paraproducir un escrito. Veamos un ejemplo del grado quinto y unodel grado noveno.

Item 38. Grado quintoPor la forma como estn presentadas sus informaciones, el textoanterior es principalmentea. argumentativo.b. narrativo.c. potico.d. expositivo.tem 59. Grado noveno.En el texto anterior, la informacin se organiza en

a. seis prrafos.b. seis estrofas.c. seis versos.d. seis lneas.

El texto sobre el que se trabaja en grado tercero esLa Fbula y susAlrededores, un texto expositivo que da cuenta de las caractersticasde la fbula como tipo de texto. En el grado noveno el texto de

referencia es Puntos de Vista, un poema de MarioBenedetti.

Los dos temes exigen al estudiante poner en juegosus conocimientos sobre el funcionamiento de lostextos, concretamente los saberes sobre las


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caractersticas que definen un tipo de texto en relacincon otros tipos, para el caso de grado quinto. En gradonoveno, el estudiante debe utilizar sus conocimientos

sobre las diferencias entre prrafo, verso y estrofa. Nteseque estos conocimientos podran explorarse de maneradirecta en preguntas como qu es una estrofa?o culesson las caractersticas de un texto expositivo?, pero bajola nocin de competencia ese saber debe ser explorado,en este caso, en funcin de la interpretacin del texto,pues es un elemento que contribuye con dicho proceso.

Vale la pena reflexionar sobre la forma como se aborda la

construccin de los conocimientos lingusticos en el aulay contrastarla contra este enfoque basado en la nocinde competencia. En el trabajo pedaggico de aula es muyviable generar situaciones de lectura y escritura consentido comunicativo, en las cuales se requiera dominarunos saberes especficos sobre el lenguaje. Por ejemplo,la escritura de una carta colectiva dirigida al director dela escuela, para solicitar un permiso con el fin de visitarun zoolgico, en el marco de un proyecto de investigacin

en ciencias, es un excelente momento para construir loselementos que caracterizan la carta como tipo de texto yalgunos conceptos de gramtica, la nocin del prrafo yde oracin, entre otros. Esta va es mucho ms pertinenteque la tpica clase sobre la oracin y sus partes o sobre lasfunciones de los signos de puntuacin, por fuera de uncontexto comunicativo, situacin que conlleva a lamemorizacin mecnica de las definiciones y noencuentra un sentido al estudio de dichos conceptos.

1. 4. HAYCOMPLEJIDADENTREUNGRADOYOTRO

Un elemento clave que aparece cuando se disean lasevaluaciones masivas, y tambin las evaluaciones de aula, consisteen la definicin de un criterio para asignar complejidad a las


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pruebas entre un grado y otro. Los lineamientoscurriculares para el rea son claros en afirmar que losprocesos del lenguaje son los mismos para los diferente

grados. Por ejemplo, producir textos narrativos es unaprioridad tanto del grado primero de primaria, como del gradoundcimo; reconocer el tipo de texto que se lee es importanteen la bsica primaria y en la secundaria, realizar lecturasinferenciales es igualmente importante en primaria y ensecundaria, etctera. Bajo este enfoque, resulta muy difcil situarun proceso del lenguaje, o un tipo textual, en un grado y enotro no.

Esta tensin se aborda en las pruebas trabajando los mismosprocesos del lenguaje para la bsica primaria y para la secundaria,e incluso para los exmenes de estado, definiendo la complejidadentre un grado y otro, desde la exigencia de los textos que seseleccionan. Dicho en otras palabras, la complejidad entre ungrado y otro debe buscarse en las caractersticas de los textos queson objeto de indagacin, exploracin y/o produccin.

Bajo este parmetro, los textos se escogen en funcin de criterios

como a) la pertinencia de la temtica en atencin a la edad de losestudiantes y el grado escolar, b) la densidad lxica, c) lacomplejidad sintctica, d) el tipo de saberes previos que suponepor parte del estudiante, segn el grado escolar y las orientacionescurriculares vigentes, e) la complejidad estilstica, f ) la complejidadde la estructura textual. g) la extensin (en algunos casos). Veamosun ejemplo.


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Tercer gradoEL PJARO SATINADO

Una de las formas ms encantadoras del mundo para enamorar a unahembra la aplica el pjaro australiano, satinado o de enramada. No es tanbello a simple vista, tiene un tamao pequeo y un plumaje de color azuloscuro que despide un brillo metlico cuando le da la luz. Parece quellevara un traje azul viejo y brillante; cualquiera pensara que, por la pobrezade su vestuario, ninguna hembra se fijara en l; sin embargo, ste lograllamar la atencin de la pajarita con un truco muy astuto: le construye unaenramada.

Yo tuve la suerte de ver cmo construa un pjaro satinado su nido deamor cuando visit el zoolgico con mis padres. Primero escogi dosmontones de hierba y cuidadosamente arm con ellos un crculo en elsuelo. Despus llev ramitas, trozos de cuerda y pajas y las introdujosuavemente entre la hierba, hasta crear un edificio en forma de tnel. Fueen ese momento cuando me di cuenta de lo que estaba haciendo: habaconstruido su enramada, pero necesitaba decorarla. Para hacerlo, lo primeroque llev fueron dos conchas vacas de caracol, a las que siguieron el papelde aluminio de una cajetilla de cigarrillos, un pedazo de lana que haba

encontrado, seis piedritas de colores y un pedazo de cuerda rojiza. Pensque quiz le gustara tener ms cosas decorativas y le lleve unas hebras delana de colores, unas cuantas conchas marinas y algunos billetes de autobs.

El pajarito estaba encantado. Descendi por los alambres para quitrmelotodo de los dedos y despus volvi a saltos a su enramada para ordenar lascosas. Se quedaba mirando la decoracin un ratico y despus daba unsalto adelante y cambiaba de posicin un billete de autobs o una lanapara dejarlos de la forma que a l le pareca ms artstica. Cuando quedterminada la enramada, tena un aspecto verdaderamente encantador y

decorativo, y el pjaro se puso delante de ella, acicalndose, y de vez encuando abra un ala como para indicar orgulloso lo que acababa de hacer.

Gerald Durrell, Encuentros con animales, Madrid, Alianza, 1981.


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Noveno gradoLA CIUDAD COMO EVOCACIN

La evocacin de lugares perdidos, desaparecidos bajo la pala delprogreso; la resurreccin de instantes del pasado, de vivencias ya idashan sido siempre motivo de preocupacin literaria. El secreto de esteencanto, tanto para el escritor como para su lector, quizs derive del hechode que toda evocacin constituye una regresin a los instantes de lafundacin del sujeto, ligada a lugares y situaciones. Aquellas imgenesrespecto de lugares por donde estuvimos un da, objetos que nosacompaaron, casas que habitamos, calles que recorrimos, parques, en

fin, constituyen un pasado sin el cual el sujeto a veces siente que se desvade su punto de partida. Desposedo por la demolicin modernizadora,el sujeto empieza a sentir que su memoria se convierte en el nico lugaren el cual, mediante procedimientos evocadores, retornan a l las imgenesdel pasado. Evocar no es, pues, slo recordar a modo de pasatiempo osimple ejercicio de la memoria. Es, ante todo, darle fundamento al sujeto,volver sobre los instantes fundadores, recabar alrededor de losacontecimientos y lugares que por algn motivo para nuestra vida setornaron fundamentales.

Ntese la diferencia de complejidad entre el texto del grado terceroy el de noveno, en cuanto a su lxico, su estructura, los saberesque supone y la orientacin a temticas de inters referidas a laedad de los estudiantes: un texto descriptivo sobre animales paraestudiantes de primaria, marcado por enumeraciones ycomparaciones sencillas, pleno de adjetivos y caracterizaciones,el tema es muy prximo a los intereses de estudiantes entre 8 y 9aos y no supone saberes previos muy elaborados para sucomprensin; y un texto argumentativo para noveno grado, con

un entramado de relaciones causales, un lxico sociolgico y unestilo literario muy elaborado, sobre el tema de los imaginariosde la ciudad, tema adecuado para un adolescente. En este casola extensin no fue un criterio dominante en la seleccin delos textos, de hecho, en la mayora de casos, resultan mssignificativos los otros criterios de complejidad que laextensin.


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Otro elemento til para asignar complejidad a la prueba, entreun grado y otro, se refiere al nivel de exigencia en el proceso delenguaje que se evala. Por ejemplo, la lectura inferencial que se

realiza en sptimo grado es de mayor complejidad que aquella detercero, aunque el proceso sea el mismo. Veamos un ejemploconcreto:

Item 37 Prueba de tercer grado.Cuando en el texto se nos dice cmo es el pjaro fsicamente, serealizana. una comparacin y una enumeracin.b. una enumeracin y una comparacin.

c. una metfora y una enumeracin.d. una descripcin y una comparacin.

Item 52 Prueba de noveno gradoEn el texto anterior, la nocin de progreso se presenta comoa. un aspecto negativo para la cultura del hombre porque

desva al sujeto de su punto de origen.b. un aspecto positivo para la evolucin de la identidad del

hombre y el desarrollo cultural de una comunidad.

c. un aspecto importante que renueva el origen del sujeto yevita su estancamiento en el pasado.

d. un aspecto negativo para el hombre porque lo incita avolver sobre sus instantes fundadores.

Como puede verse, en el grado tercero se requiere hacer unainferencia que implica reconocer dos mecanismos que el textoemplea para describir al pjaro, mientras que en el grado novenose necesita reconstruir la reflexin filosfica del autor sobre laevocacin que generan los lugares en la memoria, y poner estareflexin en relacin con el concepto de progreso. El proceso delectura es el mismo: lectura inferencial, pero la complejidad esdiferente y est determinada por la complejidad de los textosentre un grado y otro.


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En sntesis, hablamos de pruebas, no de preguntas, y deun carcter sistmico de las mismas. Hablamos decomplejidad derivada de los objetos de lectura que proponen

las pruebas: los textos; y de complejidad en la profundidadcon que se abordan los procesos del lenguaje, pero los procesosque se evalan son los mismos en bsica primaria y en bsicasecundaria. Hablamos de un enfoque orientado desde la nocinde competencia entendida como el saber hacer con el lenguaje,en situaciones de comunicacin concretas.

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