Master de Formación del Profesorado TRABAJO FINAL DE MASTER [ca] Avaluació integral i integrada en el procés d’ensenyament de llengües: la carpeta d’aprenentatge [es] Evaluación integral e integrada en el proceso enseñanza de lenguas: el portafolio [en] Comprehensive assessment and integrated in the language teaching process: the portfolio Especialización: ANGLÈS I ALEMANY Presentado por: Tutorizado por: MARINA RUIZ DE VILLEGAS DEL COSO MARIANELA HIDALGO GARCÍA Firma de la alumna Firma de la tutora
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Evaluación integral e integrada en el proceso de E-A: el portafolio
Evaluación formativa y continuada en el desarrollo de la competencia lingüística. Autoevaluación y coevaluación como mecanismos adicionales, según el MCER. El desarrollo de las competencias a través del portafolio, en concreto la competencia lingüística. El PEL en la enseñanza de secundaria y LLL. Para finalizar el e-portafolio. Propuesta didáctica.
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Master de Formación del Profesorado
TRABAJO FINAL DE MASTER
[ca] Avaluació integral i integrada en el procés d’ensenyament de
llengües: la carpeta d’aprenentatge
[es] Evaluación integral e integrada en el proceso enseñanza de lenguas:
el portafolio
[en] Comprehensive assessment and integrated in the language teaching
process: the portfolio
Especialización: ANGLÈS I ALEMANY
Presentado por: Tutorizado por:
MARINA RUIZ DE VILLEGAS DEL COSO MARIANELA HIDALGO GARCÍA
Anexo 3 Ejemplo de demanda de portafolio en el sector económico........59
Anexo 4 Programas de gestión del e-portafolio.........................................60
Anexo 5 Enlace a la prueba demostración del Programa Dialang.............61
Anexo 6 Prueba de autoevaluación con Dialang, según el MCER............62
Anexo 7 Rúbricas para la evaluación de un e-portafolio para la asignatura
de ESL.......................................................................................................63
Anexo 8 Checklist realizada en colaboración.............................................66
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1.- Resumen
Una sociedad en la que lo que importante es, conseguir resultados y metas, no
atendiendo al proceso, no es rica en experiencias y saberes.
El sistema educativo debe valorar, además de los resultados finales, los
procesos en los que nos vemos involucrados, en el momento que iniciamos un
proceso de enseñanza-aprendizaje. A corto, medio y largo plazo, las vivencias
en el aula y fuera de ellas, la preparación previa, y como resultado el producto
final que ofrecemos, todo forma parte de un proceso. Por consiguiente, su
valoración debe ofrecer un carácter holístico procesal, y metacognitivo, para
enfrentarse de manera satisfactoria, y plena, a la labor de estudiante. Sólo así,
se proporciona un valor auténtico a lo que se ha hecho, y la valoración final
queda relegada a su reflejo. En definitiva, conocer acerca del proceso es lo
importante en primera instancia, con la finalidad de procurar un producto final
de calidad del que todos, profesores y alumnos, nos sintamos orgullosos.
En el sentido de querer conseguir una evaluación auténtica y alternativa, la
autoevaluación y la coevaluación, proporcionarán mayor contraste al proceso
(triangulación), Al realizarlo uno mismo, o contrastando con el grupo, permitirá
un aprendizaje socialmente construido y una valoración conjunta del proceso
del estudiante dentro del grupo.
La valoración integral, es la que queda en la memoria, la que te permite
entender los procesos de forma continuada, abordando contenidos, logrando
objetivos y dominando conocimiento. La valoración de todas esas experiencias
vividas en conjunto, demuestran que el valor integral se demuestra actuando,
participando, elaborando el propio proceso.
El portafolio, en general y el de las lenguas en particular, en el formato papel o
el digital, es la herramienta que, por sus características y su fin metacognitivo,
hará de soporte de esfuerzos e ilusiones, convirtiendo, así, todo el proceso, en
una labor placentera, agradable y humana, siendo evaluables así, el trabajo
final y esfuerzo procesal.
Triangulación, cuanto mayor sea la variedad de las metodologías, datos e investigadores empleados en el análisis de un problema específico, mayor será la fiabilidad de los resultados finales, también utilizada en ciencias sociales.
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2.- Palabras clave
Evaluación, Proceso enseñanza-aprendizaje (E-A), competencias, Portafolio
Europeo de las Lenguas, autoevaluación.
“No hay sujeción tan completa como la que presenta la apariencia de la
libertad, porque así está cautiva la voluntad misma”
Emilio o la educación
Jean Jacques Rousseau
3.- Introducción
Esta máxima de Jean Jacques Rousseau, nos instruye sobre la manera de
motivar al alumnado, cautivando la voluntad. Si, bajo la apariencia de libertad,
se encamina al alumnado a un proceso de aprendizaje en el que piense que es
dueño, el proceso enseñanza-aprendizaje se inicia con mayores garantías de
éxito, lo que, por otra parte, constituye responsabilidad del docente.
La evaluación, en este sentido, puede jugar un papel crucial. Estableciendo una
evaluación en la que no se dé tanta importancia al producto final y sin embargo
la dé a la formación, a la transmisión de conocimiento, y no mera información,
valoración del interés, grado de implicación, realización del trabajo en equipo,
etc. puede reflejar lo que, con mayor probabilidad, va a tener que desarrollar
más tarde en su vida personal y laboral, en su vida adulta. De manera habitual,
se trata, pues, de encaminar, guiar, y orientar sobre el criterio, de igual manera
que se hace sobre los objetivos, es decir, tratar de dar una visión de conjunto, o
visualizar la línea de horizonte, de manera que ayude a entender mejor los
procesos propios y ajenos. Del mismo modo que hablamos, de que el proceso
sea de calidad y valorado en toda su dimensión, sabemos que el producto final
también lo tiene que ser, y que una cosa lleva a la otra.
La evaluación en sí, puede mejorar ostensiblemente el sistema educativo
atendiendo a criterios de interés, motivación propia, iniciativa, creatividad y
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aplicación a la vida real y nos permite ganar en confianza, honradez, seguridad
y generosidad ante la comunidad educativa.
“La actividad educativa debe ser evaluada en su conjunto, debe ser una
práctica habitual que haga referencia a la totalidad de los ámbitos” (Casanova,
1997) en el que el proceso, tanto de alumnos como de profesores, salga
reforzado.
Por lo tanto, la evaluación tiene que ser integral, atendiendo a factores internos
y externos al propio alumnado, la enseñanza que el docente imparte, los
criterios que el propio centro determine y que los departamentos de forma
colegiada determinen; y al mismo tiempo, integrada desde el principio hasta el
final de todo el proceso de aprendizaje, recorriéndolo y haciéndolo importante y
único, con la finalidad primordial de obtener un producto de calidad.
Que además, el proceso E-A, tiene que ser un proceso amoroso, ya lo decía
Rousseau, que se tiene que demostrar dando libertad, no controlando, para
que el proceso se determine por sí sólo, es imprescindible.
Por otra parte, para la consecución de finalidades (atender al proceso y obtener
un producto de calidad) de manera oficial, gracias a la política lingüística
europea común, contamos con indicadores, que mediante un marco de
referencia nos señalan cuáles son los logros alcanzados del estudiante
mediante la autoevaluación, es el llamado MCER, Marco Común Europeo de
Referencia, es el margen por el que nos vamos a poder guiar a la hora de
establecer el punto de inicio en el diseño curricular, atendiendo a objetivos,
contenidos y competencias.
Al igual contamos con el Portafolio Europeo de las Lenguas (PEL), en su
versión papel y digital, que nos permite gestionar el trabajo diario, personal y
colectivo, de aula o fuera de ella, con el MCER como base establecida, que
permiten evaluar de manera conjunta y coordinada la competencia de nuestros
estudiantes, y su alcance es internacional. Son proyectos que nacieron
conjuntamente con el objetivo de “promover la identidad cultural europea y el
desarrollo del entendimiento mutuo entre los pueblos de diferentes lenguas y
culturas; y se propone fomentar el aprendizaje autónomo de idiomas y las
Casanova, M. A. (1997). Manual de evaluación educativa. Madrid: Muralla
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experiencias interculturales”. El PEL refleja todos logros que se han alcanzado
a lo largo de toda la vida, en competencia lingüística, en cualquier idioma. Son
propiedad de su autor, permiten un aprendizaje a lo largo de toda la vida y la
autoevaluación según MCER, son sus tres principales características.
4.- Finalidad y Objetivos del trabajo
Finalidad: Presentación como eje vertebrador, de un análisis integrador e
integrado de la evaluación en el proceso de E-A y presentación de la
herramienta más adecuada para ello.
Objetivos por orden de prioridad:
1. Presentar el proceso de enseñanza aprendizaje de manera constructiva
en el que mayor número de agentes formen parte activa.
2. Dar a conocer la responsabilidad que tiene el sujeto hacia su propio
proceso, aprender a aprender y aprender a lo largo de toda la vida, con
iniciativa personal de forma autónoma o en grupo, haciéndolo de manera
reflexiva.
3. Liberar al estudiante de secundaria de la carga que supone la
evaluación factual, de contenidos para formar parte de un proceso de
enseñanza centrado en la investigación y la autonomía, individual y
colaborativa, de crecimiento propio y de su progreso.
4. Considerar la evaluación un elemento positivo que genere nuevo input
personalizado, dedicando a cada estudiante la atención necesaria, y
generando paradigmas de reflexión colectiva.
5. Presentar una herramienta metodológica que sirva para realizar una
evaluación lo más auténtica, holística y humana posible.
6. Situar la evaluación fuera del eje unidireccional profesor-alumno,
ampliarlo e introducirlo en uno mismo.
5.- Estado de la cuestión. Concepción constructivista del proceso enseñanza-aprendizaje
Comisión de Educación- Comisión de Validación PEL.(2004). Consejo de Europa. Portfolio Europeo de las Lenguas para la Enseñanza Secundaria (12 a 18 años): Modelo acreditado nº 52.2003.
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Rousseau y Montaigne preconizaron este principio constructivista, y el
aprendizaje de la autonomía. Desde entonces, ha sido, y sigue siendo, la
concepción de la psicología del aprendizaje que todavía, está en vigor, como
así lo manifiesta Jouvenet :
“Sólo hay reconstrucción de los objetos en la medida en que el deseo del
alumno se manifieste bajo la forma de peticiones dirigidas al maestro...
este modelo es inductor del proceso de cambio de los sujetos, el cual se
verifica en función de sus deseos, de sus capacidades conscientes e
inconscientes, de un potencial que el maestro portador del modelo, tiene
obligación de actualizar y conformar” (Jouvenet, L.P. 2004)
Para Piaget el aprendizaje es básicamente un asunto personal, que mediante
procesos internos y la propia experiencia va adquiriendo conocimiento de la
cosas que le rodean. Y es, a través del conflicto cognitivo, como encontramos
explicaciones nuevas que nos hacen elaborar una estructura diferente a la
anterior, o ir añadiendo elementos modificando la anterior. De ahí que el
aprendizaje constructivo se haga por descubrimiento, experimentación,
pensamiento critico, diálogo y cuestionamiento continuo, etc.
Por otro lado, tenemos el constructivismo social de Vigotsky, tiende a explicar
cuál es la naturaleza del conocimiento humano, e incorpora un factor que
relaciona a la persona con el entorno. El aprendizaje se percibe como una
actividad personal enmarcada en contextos funcionales, significativos y
auténticos, lo más parecidos a la realidad. Es decir, que a parte de la
dimensión interna, tenemos la externa y social, digamos que el alcance es
mayor. No sólo aprendemos de manera interna con nuestros pensamientos y
reflexiones sino que al exteriorizarlos les damos identidad y los situamos en
una escala de valores social dimensión espacial y temporal.
La concepción constructivista es el marco de actuación que nos permite
entender el proceso enseñanza-aprendizaje de manera social y socializadora,
donde el profesor resulta ser el principal responsable del proceso.
Jouvenet, L.P (2004) Rousseau: pedagogía y política (biblioteca Grandes Educadores; 3). Sevilla, Trillas y Mad.
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En cuanto al proceso en relación con el estudiante, tal y como apunta Coll, C.
(1999),
“Se trata de un proceso de enriquecimiento cultural personal, en el que
el alumnado construye su conocimiento, en consonancia a los
contenidos para alcanzar unos objetivos. Permite y proporciona al
profesor criterios para comprender, interpretar lo que ocurre en el aula,
analizar y corregir, modificar, interviniendo en el proceso de los
acontecimientos”.
Todo proceso se supone animado por un interés, una motivación, un fin que lo
promueve y obliga, en cierta medida, a la realización del cambio estructural a
nivel cognitivo y que lo hace único, y que hace de motor, el profesor es el que
hace que ese motor se mantenga encendido y en perfecto funcionamiento. No
es tarea fácil. Se deberá construir el camino por donde previsiblemente los
alumnos pasarán.
Según Coll, “para sentir interés es necesario saber qué se pretende y sentir
que con ello se cubre una necesidad, una aplicación al entorno real”. Lo que
hace que el vehículo se mueva es saber a donde vamos y qué vamos a
encontrar de atractivo en ese lugar. Para lo cual la comunicación con los
alumnos es imprescindible.
La finalidad de esta concepción constructivista, siempre según Coll, “es
configurar un esquema de conjunto orientado a analizar, explicar y comprender
los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje”.
Y para dar sentido a lo que se enseña en el aula, es parte importante del
proceso, ayudar a relacionar conceptos y construir nuevas estructuras de
conocimiento, mediante el análisis y la reflexión, es decir, como ya hemos
apuntado anteriormente, la comunicación.
La concepción constructivista parte de la base de que hay que saber cuáles
son los conocimientos previos de los alumnos, significa establecer un punto de
partida real, que haga de introducción, y explique el estado de la cuestión.
Mecanismo que pone en marcha el docente, de manera orientativa y
especulativa, con expectativas, a partir de lo cual, el alumno, empieza a
Coll, C. et al. El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó, 1999
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relacionar conceptos nuevos. Es decir, que el conocimiento previo da lugar a
conocimiento nuevo, en un proceso activo, dinámico y sobretodo comunicativo,
y todo se ve organizado en estructuras que se van modificando a medida que
incorporamos nuevos elementos, dando una visión cambiante de la realidad.
En la actualidad encontramos autores como, Martel (2004), que nos explica con
precisión cuáles son los principios de enseñanza y aprendizaje según los
constructivistas, en la que distinguimos las dos dimensiones, individual y social
(Piaget y Vigotsky):
“En cuanto a las dimensiones individuales: constructor activo de
conocimientos, colaborador, a veces un experto, transformador de la
información en conocimiento, intérprete basándose sobre los
conocimientos previos y las creencias, realizador de actividades
centradas en los estudiantes que varían según los estilos de aprendizaje
con una relación interactiva de esas actividades, procurador de un
ambiente de apoyo, con un currículo rico en recursos alrededor de las
actividades que proporcione acceso a la información sobre demanda,
con calidad de la comprensión y construcción de conocimientos, con un
flujo de actividades auto-dirigidas, la evaluación tiene que estar
relacionada con las competencias desarrolladas, con portafolios;
Nos introduce el portafolio como herramienta de evaluación, que va a dar
cuenta de la construcción del proceso de aprendizaje. Introduce todos los
elementos que pueden hacer interesante nuestra enseñanza y su aprendizaje
como creencias, actividades auto-dirigidas, alcance permanente de las TIC,
colaborador, experto, ambiente de apoyo, etc. Genera un aula donde huele a
actividad y movimiento organizado de ideas en acción.
“y por el otro lado, en cuanto a las dimensiones sociales: el concepto de
los saberes son un proceso dinámico que evoluciona en el tiempo y en
una cultura dada, el rol del educador es facilitador, en ocasiones un
aprendiz. El educador tiene que poner énfasis en la creación de
Martel, A. (2004). La evaluación social e individual en la era de la educación a distancia y la globalización. El saber ser solidario en la construcción. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (1). Consultado el 2 de 7 de 2012 en: http://redie.uabc.mx/vol6no1/contenido-martel.html
relaciones y responder a preguntas complejas. Las acciones principales
son el trabajo en equipo, desarrollo de proyectos y solución de
problemas, el modelo social es comunitario, con sentido de pertenencia,
personas que actúan sobre su propio entorno y no son únicamente
dependientes, desarrollando la propia autonomía, el metaconocimiento y
la reflexión crítica, el rol de lo lúdico, con juegos y experimentación como
formas valiosas del aprendizaje; las herramientas y tecnologías son
variadas (ordenadores, dispositivos multimedia, plataformas que
involucran al estudiante de inmediato en su vida cotidiana, libros,
revistas, periódicos, películas...”
Por lo tanto, hay combinar muchos elementos, trabajo en equipo, realidades
complejas, el sentido de pertenencia social y comunitario, etc. que más que
nada lo que hacen es describir la vida. Lo que nos encontramos, es una
sociedad cambiante, donde las verdades, son flexibles a comentarios y
versiones y necesitada de colaboración y solidaridad. Una sociedad en la que
la complejidad del tratamiento de los temas es tan amplio, que nos lleva a
otorgar el protagonismo al estudiante, y nosotros ser concientes de ello. Y así,
lo tenemos que transmitir, para lo cual es necesario que hagamos una
exposición acorde a esta realidad, la sociedad es tan compleja y cambiante, y
todos lo debemos asumir, el protagonismo de analizarla y reflexionar es suyo,
nos corresponde a todos; ya que todos somos poseedores de experiencia y
conocimientos, somos susceptibles de construir juntos conocimiento nuevo.
Como bien dice Solé (2005) todo se construye a partir de los conocimientos
previos que poseemos, lo que nos planteará un desafío, conflicto cognitivo, (o
no,) que nos ayudará a elaborar estructuras de conocimiento nuevas o
distintas, o no, porque no siempre se construye sobre la nada, veces se
modifica lo anterior de manera parcial, total, o en paralelo, llegada una
complejidad excesiva, ¿porqué no?
Martel, A. (2004). La evaluación social e individual en la era de la educación, a distancia y la
globalización. El saber ser solidario en la construcción. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6
(1). Consultado el 2 de 7 de 2012 en: http://redie.uabc.mx/vol6no1/contenido-martel.html Solé, I. (2005). Los profesores y la concepción constructivista. En: Coll C., Martín E. et al. (Ed.). El constructivismo en el aula, Barcelona: Graó, pp. 7-23
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Más interesante me parece el elemento que introduce Carretero (1993)
diciendo, “cuando el alumno está adquiriendo información lo que está en juego
es un proceso de negociación de contenidos establecido arbitrariamente por la
sociedad, por lo tanto aunque el alumno realice una cautividad individual, el
énfasis debe ponerse en el intercambio social”. es decir que la sociedad
también tiene su andamiaje y es a partir de ahí que construimos cada uno el
nuestro. Pues de eso de trata.
Por lo que es la teoría del aprendizaje que aún está en vigor que nos presenta
la realidad de manera muy amplia y se adecua muy bien a lo que representan
los logros humanos en una sociedad cambiante.
Existen otras teorías como la instrucción programada que no me atrevería a
tratar por desconocimiento, es más parecido al lenguaje de programación que
reciben los ordenadores para la consecución de las tareas, aplicado a la
enseñanza.
6.- Proceso enseñanza-aprendizaje y evaluación
Como nos indica Casanova (1997) “los docentes deberán actuar como
facilitadores del aprendizaje ayudando a los estudiantes a desarrollar
estrategias metacognitivas para poder buscar, seleccionar, comprender,
analizar críticamente la información y presentarla, es decir ayudar a gestionar
la información”. Es decir, los docentes tienen que introducirse plenamente en
el proceso educativo y proporcionar las herramientas a los alumnos.
Es desde la evaluación, donde los docentes muestran lo que quieren de los
alumnos, con mayor desnudez. Puede ser al mismo tiempo formativa, y por
tanto desde el mismo proceso se está produciendo la retroalimentación que
establezca pautas de comportamiento y actitud, guiando el proceso educativo,
y continuada.
Según el articulo. 2.2 de las instrucciones que da la Dirección General de
Administración, Ordenación e Inspección Educativa, “la evaluación tiene que
tener un carácter formativo, regulador y orientativo del proceso educativo para
Carretero, M. (1993). Constructivismo y educación. Zaragoza: EdelvivesCasanova, Mª Antonia. (1997). Manual de evaluación educativa (2ªed). Madrid: La Muralla
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proporcionar información al profesorado, al alumnado y a su familia que permita
mejorar tanto los procesos como los resultados de la intervención educativa”.
De manera más ideológica, recurramos a la etimología de las palabra “evaluar”,
del latín “valere”, se encuentra la idea de protección (del proceso y del
estudiante), fortaleza, generosidad, virtuosismo, exuberancia. De lo que
deducimos, cuáles pueden o deben ser las cualidades del profesor que evalúa.
Y en consecuencia apreciamos, la fragilidad y delicadeza de la labor evaluativa.
Por otra parte, si lo que pretendemos es enriquecer el sistema, mediante el
análisis y la reflexión de los resultados que obtenemos, es la mejor manera sin
duda. Lo que pretendemos con esto es beneficiar en primer lugar al proceso,
por lo que obtendremos un mejor producto final, en segundo lugar al profesor,
responsable indiscutible de ese proceso, y por último a los estudiantes y por
tanto a las familias.
El profesor, como orientador de procesos, debe dominar la situación para
reconducir cada vez que sea oportuno, intervenir y hacer que el círculo
funcione de forma continuada, haciendo las oportunas rectificaciones,
aclaraciones o cambios que sean necesarios y proporcionando, o mejor
incluso, negociando todo lo referido a evaluación, lo que dará mayor
motivación, dinamismo y proyección al proceso.
Cumpliendo así, el objetivo primero de la evaluación, que es reconducir los
procesos, a fin de llegar siempre a buen puerto, ya sean propios, del docente o
del discente.
Al igual encontramos que “valuar, valorar”, significan “señalar o reconocer lo
que vale”. Es decir, poner de relieve lo positivo de las etapas y los productos,
para lo cual ante todo docente y discente tienen que estar en “situación de”.
Según la RAE, “evaluar”, que viene del francés “évaluer”, es “estimar el valor”
“estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos”. Esta
definición es mucho más cuantitativa, mide capacidades, contenidos y
Instruccions de la Direcció General d’Administració, Ordenació i Inspecció Educatives per les quals es desenvolupen determinats aspectes formals del procés d’avaluació de l’educació secundaria obligatoria per al curs 2007-08 a les Illes Balears
Diccionario de la RAE, edición digital. (22ª ed). En http://lema.rae.es/drae/
analizar procesos, y aplicarla de forma continua y formativa...
Es sobretodo, “en la competencia lingüística donde el estudiante debe
producir un número mayor de producto elaborado, con una mayor
diversidad de situaciones y con una riqueza mayor de recursos
adaptados, con una cierta autonomía para elegir los materiales con los
que trabajar, para desarrollar, criticar, delimitar los objetivos y las
expectativas para formarse como alumnos competentes”.
Con un proceso tan rico y complejo, con tanta variedad de situaciones y de
tipos de productos realizados a lo largo del aprendizaje y la enseñanza, que la
valoración se encuentra integrada y que dure lo que el proceso en sí, es lo que
más nos va a aportar, tanto a estudiantes como a profesores.
Casanova, Mª Antonia. (1997). Manual de evaluación educativa (2ªed). Madrid: La Muralla Casanova, Mª Antonia. (1997). Manual de evaluación educativa (2ªed). Madrid: La Muralla
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La valoración de la competencia lingüística tiene que anteponer el grado de
esfuerzo y progreso que el estudiante hace a lo largo de todo el proceso,
contando con las muestras más representativas de su trabajo, para lo cual es
necesario disponer de herramientas metodológicas que den cuenta de ello. De
manera a que el docente pueda estar más pendiente de la línea ascendente
adecuada, y de elogiar los esfuerzos, que de evaluar en sí, de manera taxativa
y cuantitativa, cualquier trabajo tomado de manera aislada.
7.1.- La enseñanza de las lenguas dentro del Marco Común Europeo de Referencia (MCER): herramienta fundamental para la evaluación de la competencia lingüística a nivel mundial
Teniendo en cuenta que el proceso de aprendizaje es continuo y autónomo, si
tenemos en cuenta lo largo de la vida, es interesante establecer niveles de
dominio de la lengua, aunque en cierto modo resulten arbitrarios, que ayuden
en todo momento, a situar tu propio proceso de E-A en una escala de valores
europea, de uso internacional. En el proceso E-A de las lenguas, es del todo
recomendable, establecer el punto de partida, el nivel que en un principio que
uno tiene, para conocer la situación previa en la que se encuentra el alumno, y
para encauzar dicho proceso.
El Marco Común Europeo de Referencia (MCER) de las lenguas representa ya
para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación, un punto de inflexión en el
ámbito de la didáctica de idiomas. Se utiliza como instrumento de referencia en
muchas partes del mundo, Europa, naturalmente por tratarse de un proyecto
europea, América Latina (México, es un ejemplo, donde sus mejores
universidades lo utilizan), América del Norte, Asia y Australia, se establece
como referencia competencial de una lengua.
El objetivo es, definir el grado de habilidad que se tiene, y “Can you define your
language ability according to the reference scales of the Council of Europe?”
sería la pregunta para la lengua inglesa.
La idea principal que expresa es la riqueza que supone estar en una Europa
plurilingüe. Básicamente lo que se viene a establecer desde el 2001, es una
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escala que hace posible el reconocimiento de los niveles de adquisición de una
lengua, éste reconocimiento se puede realizar de forma autónoma pero exige
transparencia. Además, pretende dar movilidad curricular dentro del espacio
europeo, “intercambiando la información cubriendo todos los aspectos del
aprendizaje, la docencia y la investigación de lenguas extranjeras”.
El origen filosófico y conceptual es el árbol de las lenguas. Donde cada uno va
haciendo crecer ramas en su árbol personal, según los dominios de las lenguas
que vaya adquiriendo de manera gradual, y que quede representado el árbol
particular que cada uno va dibujando a lo largo de su vida. Cuanto más larga
sea la rama, mayor grado de dominio tiene el estudiante de lenguas.
Esta concepción metódica del nivel de dominio de las lenguas, tanto queda
reflejado el papel del docente como el del estudiante, que es visto de manera
transformadora, dinámica y activa en su propio aprendizaje a lo largo de toda la
vida, que tanto puede estar aprendiendo del profesor como enseñando a otros
estudiantes. Por otra parte, y con respecto al docente, “su función se
diversifica, ya no es solo un modelo de actuación lingüística, sino que se
convierte en un “mediador”, puesto que su proceder le exige adoptar un
enfoque o diseñar las actividades pertinentes a los intereses y necesidades de
los estudiantes” Diversificando la enseñanza de idiomas.
Además, “el MCER establece dominios de la lengua, que permiten comprobar
el progreso en cada fase del aprendizaje y a lo largo de toda la vida. […] al
ofrecer una base común para la descripción explícita de los objetivos, los
contenidos y la metodología, el MCER favorece la transparencia de los cursos
los programas y las titulaciones, fomentado de esta forma la cooperación
internacional en el campo de las lenguas modernas” es como apuntábamos el
punto de partida desde el que se puede establecer la cooperación con otros
programas docentes en todo el mundo.
El docente ha pasado a convertirse en la persona que facilita o posibilita la
adquisición de la lengua y de la cultura metas, el que guía el proceso y la
http://www.oapee.es/oapee/intro.html Language Tree http://vimeo.com/15984590 Robles, S. (coord.) et al. (2006) La enseñanza del Español como Lengua Extranjera a la luz del Marco Común Europeo de Referencia. Málaga: Universidad de Málaga http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/indice.htm
acción de los discentes, el que negocia los objetivos y los procedimientos en el
decurso docente para lograr el objetivo común, avanzar en la competencia
lingüística.
En el MCER para las lenguas hay confeccionados descriptores ilustrativos,
formulados, de un modo claro y conciso, en términos positivos. En los capítulos
3 y 4 ofrece descriptores y escalas para determinar el dominio de las
habilidades que el alumno habrá de desarrollar para alcanzar cada uno de los
seis niveles.
Como conclusión podemos decir que elegir puntos en común y marcos de
referencia no puede si no aumentar la libertad, la autonomía y atender a la
diversidad. además de lograr la coordinación y cooperación internacional.
7.2.- Gestión y mejora del dominio de la competencia lingüística en lengua extranjera mediante la evaluación
Según lo establecido en la LOE, e incluido en los reales decretos de
enseñanza mínimas para la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria,
el objeto de la evaluación son las competencias básicas. Es lo que regula
y permite que la evaluación sea competencial.
Es interesante en la enseñanza de lenguas extranjeras difundir la idea de
que es importante la propia iniciativa a la hora de querer ser competente
en lengua extranjera, pudiendo evaluar la competencia de iniciativa
personal y autonomía de los alumnos. Las diferentes iniciativas que se
pueden desarrollar fuera del aula adquieren relevancia, por tanto se
http://www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio/niveles-de-competencia.html http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/Tuning Educational.pdf Consejo Escolar de Euskadi. (2009). Las competencias educativas básicas: XVIII Encuentro. Vitoria- Gasteiz: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.
pueden evaluar, a petición del alumno por ejemplo. Fomentándolas desde
los centros, y transmitiendo la idea de que es importante escuchar y
reflexionar sobre lo que se está aprendiendo en el aula, fuera de ella,
escuchar otras formas y sacar nuestras propias conclusiones, utilizando
diferentes formatos TIC, nuevos y modernos, y utilizando plataformas
digitales de conocimiento, etc. es una manera de comprometer al alumno
en su propio proceso de aprendizaje. En definitiva seguir diferentes
actividades que ayuden a la mejora de la competencia lingüística en
lengua extranjera, fuera del aula, puede ser clave en el proceso de
muchos alumnos, consiguiendo así, hacerles dueños de su proceso de
aprendizaje a lo largo de la vida (LLL).
La ventaja indiscutible que cuenta la enseñanza de lenguas extranjeras
es su amplio surtido de recursos, metodologías, estrategias online,
siendo las situaciones tangibles de desarrollar competencia lingüística
casi infinitas, aunque supone una riqueza difícilmente abarcable
únicamente el aula.
Por otra parte, si además, los enfoques más recientes conciben la
evaluación como un instrumento de comunicación que facilita la
construcción de los conocimientos en el aula (Ballester, 2000), permiten
integrar esta evaluación comunicativa en nuestra valoración holística del
proceso E-A, dando importancia a la función social, concepción
constructivista del aprendizaje, podemos utilizar la evaluación como
recurso de aprendizaje incluso, preguntándoles sobre su propio proceso.
Establecer una comunicación real con el alumno en el momento de la
evaluación, donde se puede indagar acerca del propio proceso de
aprendizaje, averiguar cuáles han sido sus estrategias a la hora de lograr
ser competente fuera del aula, permite evaluar el proceso y no tanto el
producto final, no sólo los contenidos sino la manera de llegar a ellos, a
no relacionar tan estrechamente los objetivos a la evaluación, no evaluar
tanto el grado de obtención sino el progreso, el camino que se ha
recorrido, sin tener que cuantificar los resultados y pretender una
concepción objetiva de la evaluación, es decir, más humana y auténtica.
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De manera que, les estamos enseñando a ser autónomos y a aprender a
lo largo de la vida, y evaluando de manera comunicativa averiguando
motivaciones, intereses, capacidades,… utilizando la memoria y la
observación, difícilmente evaluables de otra manera.
Y al mismo tiempo nos permite como profesionales de la enseñanza
obtener información valiosa y necesaria para la reflexión personal de las
dificultades reales con las que se encuentra el alumno; ayudándonos a
replantear aspectos en nuestra metodología y la posibilidad de mejor
encontrar los recursos que ayuden i faciliten el proceso, al igual que el
alumno está obtenido el reflejo a su propio proceso, o mapa como llaman
igualmente. Elimina toda idea de cuantificar de manera objetiva el
aprendizaje, le libera del corsé que supone dar una nota con decimales, y
nos lleva a valorar con palabras, y de forma comunicativa, habiendo
utilizado además la competencia lingüística.
7.3.- Criterio evaluativo holístico en contraposición a factual
Rousseau en su contrato pedagógico, en cuanto se establece un proceso
educativo, asume la presencia de dos factores en interacción, la libertad y el
concepto de autoridad. “Preciso es que dependa, mas no que obedezca” al
mismo tiempo que “es menester que solicite, más no que ordene”. Es
interesante el concepto de autoridad que establece, y el de libertad.
Si como evalúo es de manera factual, la evaluación debe atender a una simple
reproducción de la información, y se convierte en un “sabe o no sabe”,
totalmente injusto. Estamos dando importancia al resultado final únicamente, y
por tanto lo que realizamos es una evaluación cuantitativa, producida por esa
demanda única de conocimiento factual. Y lo que es más grave si cabe es, que
les estamos transmitiendo que “yo soy el que manda y tú el que obedece”, lo
que podríamos denominar perfecta y tranquilamente la dictadura del docente
(el responsable de la enseñanza) hacia el adolescente (el que está creciendo).
Por otro lado, el estudiante debe solicitar, acreditando así, autoridad al docente,
y de ese modo también le respeta. Así,
20
Lo que Rousseau concibe es un proceso de humanización en la enseñanza,
donde el preceptor induce una petición y una exigencia hacia su alumno, y el
alumno solicita su enseñanza posterior. En esos términos se establece el
contrato pedagógico.
De igual modo, la evaluación puede mostrarse al alumno, desde la libertad y la
autoridad, se establecerá el método para conseguir que dicho binomio sea
inseparable y además permita engrandecer el proceso.
Establecer un contrato pedagógico (Rousseau) donde incluso quede plasmada
la evaluación, puede resultar interesante. Donde establecer los intereses,
aprendizajes anteriores, y sus propias expectativas de futuro del alumno y así
construir su proceso de aprendizaje.
Como dice Casanova (1997) “el paradigma que se intenta desarrollar es
cualitativo, y el método inductivo-descriptivo. Mediante una recogida de datos y
su análisis, con ayuda de instrumentos (sociogramas, diario...) se elabora un
informe de evaluación.” (ANEXO 1 Sociograma) Sobretodo en las lenguas, la
realización de una evaluación cualitativa, inductiva y descriptiva es necesaria,
debido a la gran cantidad de producción escrita que se elabora, que es de difícil
cuantificación”.
Y como sigue diciendo:
“En principio, la observación es la mayor fuente de datos que posee la persona,
ofrece información permanente. Aunque se corre el riesgo de etiquetar al
alumnado si no se realiza de manera planificada, definiendo objetivos,
sistematizando, delimitando datos, registrando esos datos y sobretodo
triangulando” (Casanova, 1997)
Resulta ser una evaluación más humanizada, aunque con plantillas auxiliares.
Hay autores, que demuestran que se puede ir más allá de los objetivos en la
evaluación, y la denominan solidaria. Como defiende Martel, hablando de la
ideología de la solidaridad, que “establecen condiciones de naturalización y de
Triangulación, es una técnica para el análisis de datos, “utilización de diferentes medios para comprobar un dato o indicador” Casanova (1997)
21
sustento de la diferencia” (Martel, 2004) siendo que cuando se evalúa por
objetivos se hace una uniformidad en el criterio.
En este sentido, la evaluación tiene un papel revelador, como se pregunta Coll
(2005) ¿cómo se pueden establecer los criterios por los que todo alumno ha de
pasar? “Para que la evaluación sea posible y no nos represente una labor
ardua e inabarcable, es necesario establecer los métodos y los conceptos con
una perspectiva de conjunto “tal vez lo que estemos necesitando sea un
planteamiento global... lo que necesitamos es que, además, este planteamiento
global nos proporcione instrumentos conceptuales y metodológicos útiles para
afrontar las dificultades, dudas y contradicciones que las tareas de evaluación
plantean en la actividad docente”. (Coll, C. y Martí, E., 2005)
Esta globalidad en el planteamiento hace que se pueda evaluar el proceso
desde el principio y con conceptos holísticos, y como trataremos más tarde, el
portafolio es un buen ejemplo.
(Anexo 3 Descriptores de textos escritos, orales y grupales con criterio de
evaluación holístico).
8.- Las competencias a través del portafolio
“El portafolio fomenta y evalúa el desarrollo de las competencias” García
Comino, M. (2012)
Cuando hablamos de competencias básicas decimos que es la adquisición de
conocimiento para que pueda resultar útil, es decir, orientado a la aplicación de
los saberes adquiridos… es la integración de los conocimientos poniéndolos en
relación con los distintos tipos de contenidos; es la aplicación de los saberes en
Martel, A. (2004). La evaluación social e individual en la era de la educación a distancia y la globalización. El saber solidario en la construcción. En: Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (1). Consultado el 8 de julio de 2012 en: http://redie.uabc.mx/vol6no1/contenido-martel.html Coll, C. y Martin, E. (2005). La evaluación del aprendizaje en el currículum escolar: una perspectiva constructivista. En: El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó
García Comino, M. (2012). Using portfolios as an instructional tool: Portfolios tell a story. Put in anything that helps tell your story (adapted from Pearl and Leon Paulson). En: Apabal Magazine, n. 2, May 2012. p.32-35.
diferentes situaciones y contextos; es el aprendizaje que se considera
imprescindible.
Y si nos centramos en las características, podemos decir, según la misma
fuente, que tiene un “carácter integrador, de acuerdo con nuestra cultura
pedagógica de identificar conceptos, conocimientos y saberes teóricos,
procedimientos, reglas y pautas para actuar, y destrezas o habilidades, así
como actitudes o disposiciones motivacionales”.
Es decir, entender los contenidos de manera integrada, y además aplicarlos.
Otra característica es la:
“transferibilidad y la multifuncionalidad, aplicables a múltiples
situaciones y contextos y pueden ser utilizadas para conseguir varios
objetivos, resolver diferentes tipos de problemas y acometer diferentes
tipos de trabajos. Es válido en la medida en que da una respuesta. Tiene
un carácter dinámico e ilimitado, se trata de un continuo a lo largo de
toda la vida, en tanto resuelva los problemas será competente. Y por
último, es evaluable el desempeño de las competencias. Según este
estudio, se tienen capacidades en la medida en la que se traducen en
acciones competentes, y viceversa el logro de competencias va
desarrollando capacidades”.
El enfoque de la formación basada en la competencia ha significado un paso
adelante en el sentido de poner mayor énfasis en la globalidad de las
capacidades del individuo y de reconstruir los contenidos de la formación en
una lógica más productiva, menos académica, y más orientada a la solución de
problemas.
Es decir, que se ha pasado a valorar un enfoque global de las capacidades de
las personas. Competencia en el sistema educativo, término económico que
hace referencia al mundo laboral, es cuando el estudiante es capaz de
reconstruir los contenidos de la formación en una lógica productiva orientada a
solucionar los problemas que se le plantean. Es saber actuar.
Como destaca Le Boterf:
Consejo Escolar de Euskadi. (2009). Marco conceptual de la educación por competencias p.20.En: Las competencias educativas básicas: XVIII Encuentro. Vitoria- Gasteiz: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. Idem
23
“Hacer sin actuar es poner en práctica (poner en ejecución) una técnica
o realizar un movimiento sin proyectar los sentidos y los
encadenamientos que supone,... mientras que el saber actuar pone un
grupo de acciones... un conjunto de actos donde la ejecución de cada
uno es dependiente del cumplimiento del todo o en parte de los otros.” (Le Boterf, 1993).
Y como resultado de dicho proceso de saber actuar se “entra en un bucle
continuo que va desde las capacidades a las competencias y de éstas a las
capacidades e inicia de nuevo el ciclo potenciador en ambas direcciones, en un
continuum inagotable” (espiral centrífuga y ascendente). (Tejada, 1999a, p. 26)
Por lo tanto, dado que ser competente es saber actuar, proyectar, relacionar, e
incluye a la parte en el todo y viceversa, y los hace dependientes y totalmente
relacionados, teniendo el portafolio como herramienta es fundamental e
imprescindible dotarle de sentido, como espacio de intersección, integración,
encuentro de teoría y práctica, de dar respuestas, volcar reflexiones, y sacar
conclusiones. Considerarlo un lugar privilegiado, fijando y propiciando las
condiciones para conseguir el fin que nos hemos marcado.
Lo que nos permitirá tener un planteamiento competencial completo del
proceso en su organización, desarrollo y evaluación, que es lo que trataremos
a continuación.
8.1.- Portafolio de las lenguas como elemento de evaluación clave
“El portafolio fomenta la reflexión y el pensamiento crítico, y muestra el
proceso de E-A...Toda la recopilación de documentos recogidos en el
portafolio crea una imagen muy clara del esfuerzo realizado por el
estudiante, sus logros y adquisiciones, es decir del proceso y del
progreso” (García Comino, 2012)
Boterf, G. Le, Barzucchetti, S., Vincent, F. Cómo gestionar la calidad de la formación. Barcelona: Aedipe, 1993
García Comino, M. (2012). Using portfolios as an instructional tool: Portfolios tell a story. Put in anything that helps tell your story (adapted from Pearl and Leon Paulson). En: Apabal Magazine, n. 2, May 2012. p.32-35.
24
El objetivo de las pruebas comunicativas lingüísticas, escritas y orales, consiste
en medir la capacidad de expresión real del alumno en situaciones concretas.
Pero el uso de la lengua en una situación comunicativa concreta posee unos
rasgos que no pueden ser evaluados como pruebas convencionales y que son
los siguientes: la interacción, la impredecibilidad, el contexto, la finalidad y la
autenticidad.
Aunque, cuanto más realistas sean las pruebas y mejor se pueda organizar y
desarrollar el proceso, más fácil será conocer el impacto comunicativo que
tiene la persona en situaciones diversas.
Por lo que todo lo cual trabajado en el aula de idiomas, necesita de la
herramienta metodológica y metacognitiva necesaria para poder experimentar
con la lengua.
“El portafolio es una carpeta que agrupa todos los trabajos escritos por el
alumno, dentro y fuera del aula, donde pueden verse sus esfuerzos, sus logros
y sus errores. El portafolio se centra en la expresión escrita, y se valora tanto el
fondo como la forma” Ciertamente se centra en la expresión escrita, pero
puede desarrollar la oral, si se realiza una evaluación formativa y comunicativa
en la que el estudiante pueda hacer una valoración propia de la elaboración de
su portafolio, o si el portafolio es digital, incluye audio y vídeo, con sus
aportaciones.
Los principios del portafolio son: la colección: variedad de textos escritos,
debidamente contextualizados; la reflexión, calidad de la escritura (uso de la
gramática y del vocabulario para la creación de los diferentes tipos de textos);
la selección: escritos de mayor calidad, muestras de la habilidad escritora del
alumno.
Se otorga una enseñanza en la que el profesor no ejerce de autoridad, sino de
guía u orientador. Es interesante por la recogida sistemática y organizada de
trabajos (que muestran actividades realizadas, pensamientos, ideas o
Robles, S. (coord.) et al. (2006) La enseñanza del Español como Lengua Extranjera a la luz del Marco Común Europeo de Referencia p.161. Málaga: Universidad de Málaga
25
reflexiones personales) evidencia procesos y productos de una trayectoria
personal y laboral coherente
Muchas son las ventajas de la evaluación mediante el portafolio, según
Corominas quien relaciona directamente el portfolio y la evaluación auténtica o
alternativa, como él la denomina también, donde se organiza información en
conjuntos significativos y plasma la complejidad creciente que existe hoy en día
en cuanto se pretende tratar un tema.
Por otra parte, el portafolio en general y el de las lenguas en concreto, también
constituye un recurso, según Corominas (2000) afirma “el portfolio es un
recurso de evaluación que se constituye en recurso de aprendizaje”. Además
de instrumento metodológico, y de estudio de la propia lengua, se constituye
como recurso en sí, según el empleo que se le dé, por ejemplo si entre los
estudiante comparten elementos de la colección.
En fin, que su versatilidad y funcionalidad parece enorme.
Además, como nos dice García Comino, M (2012) “el portafolio trasciende a su
formato y se convierte en instrumental cuando los artículos incluídos son
analizados de manera metacognitiva, cuando tratamos el proceso de E-A
mismo”. En el campo de las lenguas modernas, utilizamos la lengua como
herramienta metacognitiva para todas las reflexiones en sus diferentes
manifestaciones, lo que supone una gran ventaja. Utilizar la lengua como
instrumento, supone aplicar tus conocimientos a la realidad, expresar lo que
quieres utilizando lo que estás estudiando. Según Porter y Cleland, “la decisión
de qué contenidos incorporar, así como el análisis del progreso realizado
supone un proceso de reflexión que estimula la adquisición de estrategias
metacognitivas que favorecen el aprendizaje” (Porter y Cleland, 1995)
Por lo que se deprende, la tremenda relevancia que el portafolio puede tener
en el mundo educativo y más concretamente en el mundo de las lenguas. Es
Barbera, E. y Martín, E. (2009). Portfolio electrónico: aprender a evaluar el aprendizaje. Barcelona: Editorial UOC Corominas Rovira, E (2000). ¿Entramos en la era portafolio?. En: Bordón: Sociedad Española de Pedagogía Vol. 52 nº 4 p.509 García Comino, M. (2012). Using portfolios as an instructional tool: Portfolios tell a story. Put in anything that helps tell your story (adapted from Pearl and Leon Paulson). En: Apabal Magazine, n. 2, May 2012. p.32-35. Porter, C. and Cleland, J. (1995). The Portfolio as a Learning Strategy. Potssmounth, NH. Boyton/Cook Publ.
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una herramienta que puede tanto abarcar el proceso E-A en su totalidad, como
la metodología, la evaluación y los recursos todo al mismo tiempo, sin olvidar la
parte humanística como nos sigue diciendo Corominas (2000) “ los productos
de los estudiantes se presentan en su más amplia dimensión... y ofreciendo
una visión más humana” del proceso.
En el portafolio, la selección y la discriminación, se realiza después del trabajo
previo a establecer las bases estructurales y prioridades, definir objetivos y su
finalidad, planificar el seguimiento de las actividades. Es decir, darle identidad.
Aquí encontramos el portfolio como recurso de evaluación, de Paulson,
Paulson and Meyer, en la que
“Evaluación mediante portfolio…constituye una visión compleja,
comprensiva y contextualizada de las realizaciones del estudiante.
Proporciona un ámbito que fomenta el desarrollo de habilidades para
que el estudiante llegue a ser un aprendiz independiente y capaz de
autodirigir su aprendizaje”. Competencia iniciativa personal y autonomía.
Consideraremos, pues, los elementos a favor de la evaluación por portafolios,
según Corominas (2000), son los siguientes, para el estudiante:
“capacita al alumno para la autoevaluación; el estudiante es consciente
de su propio progreso, de los puntos fuertes y los débiles durante el
proceso; implicación que motiva la evaluación y la realización misma del
portfolio; genera motivación afectiva, entusiasmo, que mantiene la
dedicación y perseverancia en el esfuerzo de aprender; favorece hábitos
mentales del alumno: investigación, curiosidad, imaginación, y
creatividad; permite crear un ambiente colaborativo entre compañeros al
compartir o someter el portfolio a la crítica de iguales.
Al igual cuenta ventajas para el docente:
“promueve un enfoque compartido en la toma de decisiones entre el profesor y
el alumno; hace más satisfactoria la relación con los alumnos por cuanto se
alienta el progreso del alumno atendiendo más a los éxitos que a los fracasos”.
Paulson, F.L., Paulson, P and Meyer, C. (1991). What makes a portfolio a portfolio? Educational Leadership, 48, p. 60-63 Corominas Rovira, E (2000). ¿Entramos en la era portafolio?. En: Bordón: Sociedad Española de Pedagogía Vol. 52 nº 4 p.509
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Además, “permite ver el trabajo del alumnado no de una manera puntual y
aislada, sino en el contexto de la enseñanza y como una actividad compleja
basada en elementos y momentos de aprendizaje que se encuentran
relacionados” (Sancho y Hernández, 1998)
Por todo lo cual se puede ir más allá de la evaluación tradicional y
cuantitativa, y se acercaría más a la formativa, continuada y competencial.
9.- Formas de presentación del conocimiento: producto final y subproductos
Una vertiente importante a desarrollar entre los alumnos en aras a conseguir
los mejores resultados en sus productos, es el trabajo previo (documentación,
discriminación de material, y contrastación de ese material seleccionado) para
que la elaboración de sus producciones sea de calidad, y con el contenido
reflexivo y crítico esperado en todo proceso individual o colectivo.
Existen muchos productos que se pueden elaborar y todas se pueden incluir en
un portafolio, éstas son: la entrevista o conversación intencional, que incluso
puede convertirse en informativa y orientadora, una encuesta, que el
profesorado puede hacer sobre el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje,
actuando sobre los procesos, o de cualquier otro tipo; un coloquio, donde el
grupo en su conjunto desarrolle de manera oral y colectiva los objetivos
previamente determinados por el profesor, donde se haga un análisis y
posterior reflexión de lo tratado para incluir en el portafolio. En este caso, es
conveniente, que los objetivos se marquen con anterioridad, que el docente los
marque, de no ser así, la finalidad del debate o coloquio puede diluirse, y llegar
a tener la sensación de perdido el tiempo, y además para que los alumnos
entiendan el método empleado, y el tema está bien delimitado. Los trabajos del
alumno, son todo tipo de tareas, ejercicios o actividades, proyectos,
intervenciones, aclaraciones, participación, trabajo colaborativo... dentro y fuera
del aula.
Resulta fundamental establecer el tipo de producto que queremos obtener en
función de los objetivos a conseguir; y los contenidos seleccionados deberán
Sancho, J.M. y Hernández, F (1998). El portfolio: la evaluación como reconstrucción del proceso de aprendizaje. En: Bisquerra, R. (coord.) Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis, p. 463-464/9
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ser los más apropiados para la consecución de esos objetivos. Estos productos
finales y subproductos, trabajos escritos u orales, individuales o grupales, que
involucran mayor o menor número de competencias y destrezas, serán los que
permitirán el mayor o menor grado de valoración de la situación cognitiva en la
que se encuentra el alumnado, junto con otras muchas valoraciones,
motivación, interés, disponibilidad, compañerismo, solidaridad… que
conseguirán determinar una evaluación integral del estudiante e integrada en el
proceso E-A.
De lo que no parece haber duda es que, dependiendo de la calidad de lo que
les demos, obtendremos unos productos de mayor o menor calidad, y en su
conjunto puede ser una fuente de valoración del propio profesor hacia su labor
profesional, o de otros profesores. La pregunta sería ¿he obtenido, según el
input que he ofrecido por mi parte, buenos resultados en los productos finales y
en todos los subproductos que he planificado valorar o ellos mismos han
querido que yo valore?
Otros productos y subproductos son: muestras del trabajo del alumno (guiones,
esquemas) registros obtenidos a través de observaciones o autoevaluación,
anecdotarios, inventarios, listas de control o escalas de valoración, resultados
de tests o pruebas de control, comunicaciones o informes de hallazgos en
proyectos de investigación, reseñas de periódicos o revistas; información
gráfica: fotografías, dibujos, diseños, bocetos de ideas… audio y video: discos
de audio o vídeo; resúmenes y fichas de lecturas, referencias bibliográficas,
etc.
De modo que, las producciones, realizaciones, o “artifacts” en inglés, son tan
diversas como la vida misma, de ahí su valía, y reflejan las situaciones de
comunicación que tenemos que salvar mostrando nuestras competencias y
habilidades.
9.1.- Portafolio Europeo de las Lenguas (PEL) en la enseñanza de secundaria, enfoque comunicativo y práctico: uso del portafolio en la enseñanza y aprendizaje de idiomas a lo largo de toda la vida (LLL)
MCER Instituto Cervantes CVC tipos de evaluación cap. 9 de MCER
Es un proyecto del Consejo de Europa y la Subdirección General de Programas
Europeos, que en 2001, que encargó a un comité de especialistas, y elaboró y
diseñó portafolios para cuatro grupo de edad con diferentes niveles educativos.
A nivel estatal, el organismo encargado de la promoción y difusión es la
OAPEE, Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos. En las
Islas Baleares, está coordinado por la D. G de Administración e Inspección
Educativa en colaboración con el Servicio de Formación Permanente del
Profesorado y la Dirección General de Ordenación, Innovación y Formación
Profesional.
En su origen, lo que se pretendía era, el entendimiento y reconocimiento de las
distintas identidades y culturas que convivimos en Europa, facilitar la
transacción a través del reconocimiento de las lenguas extranjeras que
hablamos los ciudadanos de la UE.
El método de evaluación utilizado es la autoevaluación.
“El concepto de portafolio proviene de las artes plásticas, donde los artistas
muestran sus mejores obras, mediante esta práctica exhiben sus habilidades
con la finalidad de dar a conocer lo más sobresaliente de su obra. El paso del
portafolio al ámbito educativo se produjo hace tres décadas en EEUU, como
sistema de evaluación de la propia labor del docente, (originalmente “el
portafolio del profesor”). Más tarde se convirtió en herramientas de análisis y
reflexión, para finalmente ser una estrategia de aprendizaje” (Shulman en
Lyons, 1999) (ANEXO 3 Ejemplo de demanda de portafolio en el sector
económico)
Entre las características podemos destacar que promueve el trabajo tanto
independiente como en grupo; requiere autonomía e iniciativa propia, “se
implica en la selección de sus contenidos y reflexión, saber el porqué los ha
elegido” (García Comino, 2012) ; y aprendizaje a lo largo de la vida (LLL);
permite tener un contacto directo con situaciones de la vida real; permite la
autoevaluación mediante rúbricas, como por ejemplo en lengua inglesa “I can
http://www.oapee.es/oapee/intro.html García Comino, M. (2012). Using portfolios as an instructional tool: Portfolios tell a story. Put in anything that helps tell your story (adapted from Pearl and Leon Paulson). En: Apabal Maga-zine, n. 2, May 2012. p.32-35.
(El Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) es una iniciativa del Consejo de Europa, que a partir de 2010, está disponible en 10 idiomas en su formato electrónico y puede ser utilizado por usuarios y usuarias a partir de los 14 años y a lo largo de toda la vida (e-PEL+14). Es una aplicación electrónica alojada en un servidor institucional central, de fácil utilización y permite su actualización automática y está concebida para promover el plurilingüismo y aumentar la motivación y el apoyo del aprendizaje de lenguas, con una doble finalidad, pedagógica e informativa).
Una vez consolidado el trabajo de difusión e implementación del Portfolio en
formato papel, el OAPEE quiso dar un nuevo impulso presentando al Comité de
validación del Consejo de Europa un modelo en formato electrónico, e-
PEL(+14), que fue validado en febrero de 2010 : Portfolio electrónico europeo
de las lenguas, desarrollado por la asociación europea Eifel (European Institute
for E-Learning)
El e-PEL de las lenguas, tiene como objetivos: crear un e-PEL digital que sea
otros) potencia y agiliza el trabajo con ordenadores, y el tratamiento multimedia
que se le puede dar a la información que nosotros mejor queremos presentar.
El atractivo que supone la utilización multimedia, hace del e-portafolio un medio
ideal para la reproducción de todo tipo de conocimiento representado en todo
tipo de soporte, y lo que más se acerca a la comunicación humana desde el
principio de los tiempos ya que cuando nos comunicamos de manera natural,
utilizamos el mayor número de sentidos para conseguir mayor grado de
satisfacción y a aplicabilidad de lo que estamos aprendiendo. Por lo tanto, en
nuestras enseñanzas, cuanto mayor sea el grado de interconexión multimedia,
más alto va a ser nuestro grado de satisfacción humana y por tanto mayor
cantidad de objetivos y competencias alcanzaremos. Pudiendo reforzar una
nuestra evaluación en muchos sentidos.
Por otra parte, no podemos olvidar que resulta una herramienta muy
interesante para el intercambio de documentos entre alumnos o profesores o
distintos profesionales, dado su formato digital.
Una idea básica acerca del portfolio es que no sólo es digital sino que es
accesible online.
Multimedia es una combinación de:
Texto Audio Imágenes fijas
Animación Vídeo Interactividad
35
Mediante el e-portafolio tienes la opción de realizar trabajos corporativos, y
utilizando variedad de programas para su elaboración y que esos trabajos sean
evaluados por tu profesor con la máxima comodidad, accediendo, además a
través de la red, siempre que haya conexión disponible, evidentemente.
A nivel cognitivo, se complica ya que son muchas las dimensiones que atiende,
y muchas las competencias que otorga.
“El procedimiento cognitivo en la construcción de un portfolio, responde
al esquema básico de: comprensión del fenómeno: habilidades de
observación, decodificación, análisis y síntesis; selección relevante:
habilidades de discriminación y valoración; justificación explicativa:
habilidades de composición y argumentación. Todo realizado de manera
coherente y coordinado por el docente, con un eje vertebrador.”
(Barbera, 2005)
Es valiosa de valoración de competencias generales y específicas, y
metodológica:
“Su estructura misma deja constancia evolutiva de competencias difíciles
de captar mediante otros instrumentos. Se trata de ofrecer lo mejor de sí,
eligiendo lo que uno mejor sabe hacer, según lo propuesto por el
docente que orienta, en una gran diversidad de formatos. A saber,
experiencias personales de aprendizaje, cuestionamiento de preguntas
prácticas, plasmación de realidades profesionales, progresión en la
resolución de problemas, inquietud por avanzar e indagar, hábito de
planificación persona en relación a objetivos propios, resolución de
dilemas sobre la profesión o la materia de estudio, etc.” (Barbera, E.
2009)
Y como dice más adelante en cuanto a su versatilidad,
“puede enlazar con diferentes fuentes informacionales, wikis, blogs,
sitios web que amplían, que validan y dan fiabilidad al trabajo personal u
organizacional presentado” (Barbera, E., 2009).
Por lo que, el e-portfolio es un formato válido para tener constancia del proceso
de aprendizaje (evaluación formativa e integrada), su evolución y progreso, la
Barbera, E. y Martín, E. (2009). Portfolio electrónico: aprender a evaluar el aprendizaje. Barcelona: Editorial UOC
36
evaluación en todo su conjunto (evaluación integral), y como producto final
(evaluación sumativa).
(ANEXO 4 Programas de gestión del e-portafolio )
Es muy interesante la característica de flexibilidad de la que dispone, también
en el sentido de presentación de contenido, que tiene un e-portafolio, ya que
como dice Barbera, 2009 ”la(s) realidad(es)... son muchas y además
cambiantes, cosa que es importante transmitir a los alumnos, si de verdad
queremos pasar parte de protagonismo al discente, que sea él, el que
interprete, analice y se comprometa ante la realidad. Para lo cual, dicho sea de
paso, las TIC nos proporcionan una plataforma ideal”. y en el e-portafolio es
fácil presentar ese abanico representativo de la realidad.
10.- Autoevaluación y coevaluación como mecanismos de valoración auténticos en la
adquisición de conocimiento
Es la actividad por la que el estudiante es tanto evaluador de su labor como
evaluado por ella, interiorizando el proceso; puede ser individual o colectiva, del
propio profesor junto con los alumnos o alumnos entre ellos, valorando su
pertinencia y reflexionando sobre su alcance. Es un complemento procesal
para el que tiene que prepararse, y ser conocedor de las herramientas que le
van a valorar su trabajo. Ya no es le docente el que evalúa son las
herramientas que crea, siendo incluso posible la negociación de dichas
herramientas, según se haga la autoevaluación o vengan determinadas por un
programa informático. En cualquier caso, el discente tiene que formarse sobre
los descriptores de la evaluación, o proponer si así se los piden descriptores a
integrar el listado.
Como hemos comentado en apartados anteriores, para que la evaluación deba
ser un elemento que dé autonomía, y proponga seres fuertes con actitudes de
dar con generosidad acorde con sus capacidades, es importante que
intervenga lo menos posible la idea de control ni la competitividad negativa.
Barbera, E. y Martín, E. (2009). Portfolio electrónico: aprender a evaluar el aprendizaje. Barcelona: Editorial UOC http://www.educause.edu/ero/article/digital-convergence-extending-portfolio-model.
Para lo cual, la autoevaluación cumple un papel interesante, puesto que tu
capturas y procesas los datos para retroactivar de nuevo el sistema y poder,
con mayor criterio, actuar sobre el proceso de propio, sin dar importancia a los
resultados, más que para retroalimentar el propio proceso. Le estás quitando
importancia al resultado final.
Parece ser, y así nos lo cuenta Martel (2004), en su origen, fueron los jesuitas,
en su “Ratio Studiorum” en el siglo XVI, empezaron a otorgar premios. Para lo
cual, lo que se establecían eran clasificaciones basadas en criterios puramente
formales (número de faltas en cada copia, etc.)
Lo que llevó a la práctica un tipo de competencia de devaluación, y la
culpabilidad consiguiente. Y como ella misma nos cuenta más adelante, la
competitividad está en contraposición a la solidaridad, del mismo modo que el
control está en oposición a la autonomía, y en consecuencia se produce una
distancia, en lugar de una proximidad deseada durante el proceso.
Es durante la etapa educativa de la vida de los estudiantes, cuando se tiene
que hacer el trabajo de proporcionar la autonomía suficiente a los estudiantes
que les permita saber lo que tienen que aprender, los objetivos y los contenidos
de un currículum pueden ser aprehendidos de muy diversas maneras, que el
docente está allí para guiar y orientar en ese aprendizaje, para resolver dudas y
para evaluar o valorar el proceso individual de cada uno como persona única y
social.
Para conseguir, además una mayor implicación por parte del estudiante, si
añadimos el factor reflexivo, del que dispone la autoevaluación, a todo este
proceso, el poder y el control se ven limitados, damos la oportunidad a que la
valoración sea más positiva y motivadora, y sobre todo que se haga dueño de
su proceso educativo.
Por otro lado, y en relación a la coevaluación, añadimos la dimensión social tan
necesaria en todo proceso constructivo del aprendizaje :
“Así como, la autoevaluación puede resultar un soliloquio interno, la
coevaluación exige la realización de un coloquio, como técnica de
Martel, A. (2004). La evaluación social e individual en la era de la educación a distancia y la
globalización. El saber ser solidario en la construcción. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6
(1). Consultado el 2 de 7 de 2012 en: http://redie.uabc.mx/vol6no1/contenido-martel.html
38
interacción evaluadora, pues permite contrastar las diversas posturas
existentes ante una misma cuestión” (intercambio de valoraciones)
(Casanova,1997)
Es decir, el trabajo desarrollado durante un tiempo determinado o en un tema
concreto se pasa a evaluar entre todos, o en parejas, con lo que vamos
añadiendo factores que hacen reflexionar sobre el proceso de los demás y el
nuestro propio, y es valorando el de los demás cuando se alcanza a tener
criterio propio.
Casanova propone “el entendimiento, como base para la evaluación, para el
adecuado desarrollo cognitivo de los alumnos, que es en definitiva uno de los
fines importantes a alcanzar” para lo cual mecanismos de auto y coevaluación
son muy aconsejables para la previsión y preparación de los estudiantes.
Según Rousseau, “el aprendizaje de la autonomía se lleva a cabo mediante el
uso de las herramientas que representan las cosas, la acción. Se trata, en
esencia de servirse de los instrumentos que nos ofrece la existencia, sin
importar el mundo al que pertenezcan” la autoevaluación podría ser una de
ellas.
10.1.- Herramienta de autoevaluación en el campo de las lenguas: About Dialang Programa Sócrates
Más concretamente en el campo de las lenguas, tenemos el Programa
Sócrates, que es el programa europeo en materia de educación, basado en la
cooperación transnacional, quizás motivo por el cual ha desarrollado “Dialang”.
Dialang es un sistema de evaluación de idiomas, y autoevaluación, basado en
el MCER.
Evalúa las habilidades de lectura, escritura, escucha, gramática, y vocabulario,
en 14 idiomas de la UE. No tiene límite de edad, las sesiones son de 30-45
Casanova, Mª Antonia. (1997). Manual de evaluación educativa (2ªed). Madrid: La Muralla Jouvenet, L.P (2004) Rousseau: pedagogía y política (biblioteca Grandes Educadores; 3). Sevilla, Trillas y Mad. Aquí tenemos el link que nos permite descargar el programa y obtener las instrucciones necesarias para instalarlo en nuestros ordenadores: http://www.lancs.ac.uk/researchenterprise/dialang/about.htm
3. Analizar, priorizar, estructurar un guión, decidir qué puntos se han de
incluir, secuencia, leitmotiv de la estructura.
4. Elaborar, producir textos, realizar material multimedia.
3ª Fase: Impresión (carácter y personalidad)
5. Reflexionar, criticar, valorar,
6. Innovar, compartir y difundir.
Para el 2º trimestre el 1, se cambia con el 4, el 2 con el 3, y el 3 con el 6.
Para el 3º trimestre el 1, se cambia con el 6, el 2 con el 4, y el 3 con el 5.
Así durante el curso, cada grupo habrá pasado por 3 fases diferentes de
recolección, elaboración e impresión.
Se establecen parejas dentro del cada grupo que se responsabiliza de su
trabajo, del buen desarrollo de cada actividad, planificándola, motivando a los
compañeros, coordinando y organizando los recursos necesarios y las tareas
para su resolución, así como evaluando internamente la actividad y aportación
de cada compañero en su realización.
Todo el trabajo realizado y seleccionado, debe ir al e-portafolio, definiendo
muy bien en que fase y departamento se encontraba, las conclusiones a las
que llegaron aquel día, cual fue a partir de ese momento la estrategia
utilizada…
Las actividades del e-portafolio se hallan clasificadas en 6 carpetas diferentes
dentro de las cuales se encuentran los resultados de las diferentes actividades
realizadas durante los procesos de E-A.
Carpetas: Carpeta de autoevaluación test de autoevaluación de contenidos de
materia, texto narrativo autobiográfico, recuerdos de pequeñas, grandes días
de sus vidas, que no cambiarían por nada del mundo y que cambiarían sin
pensarlo dos veces… Carpeta de trabajo individual mapas conceptuales de
contenidos de la materia ESL, búsquedas y análisis de fuentes de información,
lecturas y comentarios críticos de textos, reflexiones, fichas de lectura de
artículos, libros… Carpeta de trabajo grupal, en la plataforma MOODLE,
apertura de un foro donde los grupos podrán ir exponiendo las ideas y servirá
también para ir dando las instrucciones y que cada uno las lea bien de forma
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autónoma. Además a través de Google Drive, las actividades se podrán hacer
de manera colaborativa, al estar realizando un documento se abre un chat de
las personas que en ese momento están en línea para hacer comentarios e ir
elaborando el documento con la aceptación y participación de todos, de
manera que queda un documento consensuado, y luego se guarda en esta
carpeta al finalizar cada sesión, además queda un registro de las aportaciones
de cada uno, para lo cual a definido un color diferente.
También se elaborará de manera colaborativa una página en Facebook para la
promoción, difusión y poder compartir el resultado final en Facebook, si así se
decidiera por consenso, no hay que olvidar que la temática es de rabiosa
actualidad. Carpeta de comunicación donde se podrán guardar las
interacciones entre los alumnos, y con el docente. El alumno deberá introducir
en un archivo de Word, la dirección del foro que han tenido que abrir en
Internet para interactuar, así como la clave de acceso. Deberá hacer una
análisis de las intervenciones realizadas (dudas de cualquier tipo, sugerencias,
observaciones, intereses…) Carpeta de evaluación para poder realizar una
evaluación de la materia, el alumnado debe introducir en esta carpeta
diferentes evidencias, como son los mapas conceptuales a los que ha tenido
que recurrir o elaborar el mismo para el entendimiento de algún concepto, la
prueba de nivel que realice a principio de curso a modo de punto de partida, se
trata de la prueba que todos los alumnos realizan al comienzo de la asignatura
y del curso escolar, y que nos sirve para saber qué han aprendido; además una
evaluación interna del grupo hablando cada uno de las cosas positivas que ha
aportado; y por ultimo una evaluación del docente y del proceso E-A. Todo lo
cual es imprescindible para superar la asignatura. Cajón de sastre, muy útil y
necesario, para el buen funcionamiento de las cosas, un sitio donde uno pueda
poner lo que quiera, porque no lo pudo incluir en ningún otro sitio. Este cajón es
el que demuestra la iniciativa y la motivación del alumno para que su proceso
sea un éxito. Esta carpeta puede ser evaluada a demanda del alumno. En un
único archivo Word pueden incluir cualquier otra evidencia de aprendizaje
escogida de manera libre, justificando la inclusión de la misma y realizando una
reflexión sobre lo qua ha aprendido con ella. Se debe realizar en un único
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archivo para que sea más fácil para el docente analizar la evolución, y
comparar el progreso en otros campos o carpetas, o simple observación en
clase.
La wikis se va elaborando, modificando, agregando… conforme el docente va
dando el visto bueno.
f) Temporalización
A parte de la formación online se establece un sistema de tutoría online en
Moodie, durante todo el curso, que al margen de ser muy esclavo para el
profesor supone un recurso atemporal de elevada funcionalidad para el
alumno.
La materia de ESL, está diseñada en el horario de los centros de secundaria
para que sea presencial durante 3 horas semanales.
A nivel de centro, se ha coordinado el “workload” para no provocar sobrecarga
en sus casas, por lo que tan sólo se va a destinar una hora diarias los días de
clase para la revisión y elaboración de actividades de refuerzo y elaboración
del e-portafolio en casa. Se les explica que es importante que no sobrepasen
ese tiempo porque es un acuerdo de centro.
g) Criterio y sistemática de evaluación
Según el Sistema Europeo de Créditos, podría quedar de la siguiente manera:
1.- El e-portafolio individual. Valorado y negociado conjuntamente (2p)
2.- Los materiales conceptuales entorno al tema seleccionado, valorado por el
profesor(2p)
3.- La evaluación de las ejecuciones de los proyectos elaborados en grupos,
valorados por el docente (3p)
4.- Evaluación recíproca, intergrupos de las producciones entre el alumnado
cada grupo y persona evalúa a todos los demás grupos y personas del aula
(3p) “peer-assessment” valorado entre los alumnos.
La evaluación se realiza de manera formativa, continuada y sumativa.
Manera de considerar la evaluación sumativa positiva en cuanto a la
participación de un alumno en la asignatura ESL es:
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“El docente acredita y certifica, que el alumno está logrando el aprendizaje
continuo y el desarrollo de las competencias tras el seguimiento de valoración
de su proceso”.
Y negativa: “El docente no acredita y certifica,… para lo cual se recomienda un
replanteamiento del proceso de la materia para lo cual el alumno acompañado
de sus padres o tutores debe solicitar una cita, a través del foro con el profesor
a fin de poner solución a la actual situación.” Una evaluación sumativa la habrá
después del resultado final de cada mes (como si fuera una paga).
Va a haber un seguimiento aleatorio online de los alumnos a modo de
evaluación, de la sistemática y metódica, valorando que ha seguido las pautas
de temporalización a lo largo del curso. De este modo se verán reflejados
aspectos y valores como el interés por ser competente en la asignatura,
motivación creciente/decreciente, disponibilidad a la hora de ponerse a trabajar,
constancia, responsabilidad, compañerismo, solidaridad… valores todos ellos
que demuestran una educación integral en valores imprescindible o muy
aconsejable para la vida plena adulta.
g.1) Descriptores y niveles de logro mediante rúbrica y checklist
He tomado como base las rúbricas y el checklist de Barbera (2008),
adaptándolas a la asignatura de ESL. Entendemos por evidencias, las
actividades cumplidas que guardan riqueza de contenidos y cubren
ampliamente los objetivos. Los alumnos recibirán una formación adecuada
acerca de estos descriptores.
Rúbricas, mide el grado de cumplimiento de una actividad, tarea, o proyecto
Básicamente, ”la evaluación de un portfolio esta relacionada con su propósito,
el contenido, y su estructura” (Baume, 2001)
Evaluación del e-portafolio . “Se trata de instrumentos que valoran la
adecuación y bondad técnica del portafolio…para ello se proponen ítems
genéricos” (Barbera, 2008)
Baume, D. (2001). A Briefing On Assessment Of Portfolios. York, UK: Learning and Teaching Support Network Generic Centre. Basado en Barberà, E. (2008) El estilo e-portfolio. Barcelona: UOC. Se ha realizado la adaptación de sus descriptores utilizando como base las dimensiones que ella ha determinado.
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Las dimensiones de la estructura son diseño, navegación, soporte, muestras,
reflexión y redacción. ( ANEXO 7 Rúbricas para la evaluación de un e-portafolio
para la asignatura de ESL)
A modo de checklist, guía realizada, preferentemente en colaboración también
con los alumnos, con el fin de conseguir una mayor implicación en el proceso
de E-A, tanto del profesor como de los alumnos. (ANEXO 8 Checklist realizada
en colaboración)
h) Recursos didácticos y comunicativos
Se utiliza como recurso de centro la plataforma Moodle, que
Foro de la asignatura: foro general y varios foros de aprendizaje distribuidos en
las diferentes fases del curso para dar instrucciones
Chat de la asignatura
Variedad de recursos didácticos:
proyectos docente oficial y el programa de la asignatura; recursos para incluirse
en la comunidad virtual; guías didácticas; guía de instrucciones sobre la
elaboración del portafolio; materiales didácticos diversos actividades
obligatorias y de aprendizaje libre lecturas, mapas conceptuales, orientaciones
para la construcción de los diferentes fases que complementan la realización
de los e-portafolios; un escalograma; recursos tutoriales de aprendizaje sobre
el sistema didáctico ESL; espacio de reflexión ; cuestionario de evaluación
reciproca (entre grupos); exámenes de valoración del progreso, cuestionarios
de autoevaluación…
12.- Conclusiones
La concepción constructivista del proceso de aprendizaje permite elaborar tu
propio conocimiento con la base de los conocimientos previos que posees y en
función de las expectativas que tiene el docente.
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Dado que vivimos en un mundo con realidades múltiples y cambiantes, donde
la información casi corre por nuestras venas y donde todo es fácilmente
cuestionable, en lo que se refiere a ciencias sociales. Es perfectamente
entendible que el protagonismo en un aula de idiomas no lo quiera tener el
docente sino compartirlo con los discentes.
Todo sistema educativo puede valorar los procesos, pero ante todo lo que está
haciendo es evaluar a personas, por lo que la dimensión humana que adquiere
la evaluación tiene un tinte integral y complejo cuyo fin debe impulsar espíritus
y personas hacia querer saber, conocer y apreciar el conocimiento, entender la
vida desde perspectivas distintas y buscar siempre nuevos horizontes donde
contrastar nuestras experiencias.
Evaluar un proceso de manera formativa y continuada significa retroalimentar el
mismo proceso y mejorar la calidad del mismo producto que se está
elaborando, para conseguir un producto final de calidad.
La gestión de la autonomía de los estudiantes es tan importante, como la
difusión de la sensación de que el control que se está ejerciendo es el
adecuado.
Las situaciones concretas juegan un papel esencial en el planteamiento de las
competencias, y son las que nos guían a la hora de plantear actividades y
proyectos.
Como herramienta metodológica para lo anteriormente expuesto parece, muy
aconsejable, aunque los datos no lo demuestran, el uso de un portafolio de las
lenguas, o en concreto el europeo, si se prefiere. Y en función de la
operatividad, el electrónico, parece ser el ideal.
Autonomía, espacio para la reflexión, autoevaluación, digitalización del
aprendizaje,… son todos elementos que nos hacen pensar en la distancia de
las aulas, si no se toman medidas que acerquen posturas y fomenten
aprendizajes.
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13.- Referencias bibliográficas
Coll, C. y Martín, E. (2005). La evaluación del aprendizaje en el currículum
escolar: una perspectiva constructivista. En: El constructivismo en el aula.