EVALUACIÓN DE AULA: UN RETO PARA EL MEJORAMIENTO DE LA EDUCACIÓN EN … · 2015-07-28 · exigencias en cuanto a calidad y productividad, pero también ha generado una competencia

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EVALUACIÓN DE AULA: UN RETO PARA EL MEJORAMIENTO DE LA EDUCACIÓN EN

EL INSTITUTO TÉCNICO AGRÍCOLA

LINA MARCELA LOZANO VARGAS

MERLY OSPINA RAMÍREZ

ORLANDO RESTREPO CADENA

ANGIE VANESSA TRUJILLO YEPES

RED REGIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EVALUACIÓN Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

(REDESVALLE)

INSTITUTO TÉCNICO AGRÍCOLA

ESTABLECIMIENTO PÚBLICO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

GRUPO DE INVESTIGACIÓN DE TÉCNICAS DE AYUDA DIDÁCTICAS DEL ITA

(TECADITA)

SEMILLERO DE INVESTIGACIÓN DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

(SEVALUA)

GUADALAJARA DE BUGA

2

2010

¿Cuáles son las prácticas evaluativas y los enfoques pedagógicos que subyacen a

las mismas en 8 IES del Valle del Cauca?

3

PLANTEAMIENTO DE LA PREGUNTA O PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Y SU

JUSTIFICACIÓN EN TÉRMINOS DE NECESIDADES Y PERTINENCIA.

El interés suscitado por esta temática radica en la necesidad de responder con

pertinencia y asertividad, a las demandas sociales y estatales que cada vez más

se le hace a las IES para que mejoren los niveles de calidad de la educación

impartida. Esta demanda social y política ha conducido a interrogar entre otros

aspectos, por los factores que influyen en los procesos de enseñanza-aprendizaje

que cotidianamente construyen los sujetos en el alúa clase, siendo la evaluación

una herramienta estratégica desde la que se puede indagar, establecer, proyectar

y potencializar la educación de tercer nivel. “De ahí la necesidad de implementar

procesos de investigación sobre las prácticas pedagógicas reales, las que ocurren

en las aulas”. (Jurado, 2008).

Es innegable que la evaluación se ha convertido en tema central de la educación

superior; como es bien conocido, la reciente preocupación por la evaluación en

este nivel se genera por la vía del ingreso que hace el ECAES a la universidad y

que empezó a interrogar desde entonces la formación que las instituciones de

educación superior desarrollan con los nuevos profesionales del país.

La evaluación externa fuertemente cuestionada en tanto volvió a formatos que

aparentemente estaban fuera de circulación, poniendo en el centro de la discusión

la pregunta sobre cuál o cuáles son las formas más adecuadas de evaluar los

aprendizajes realizados por los estudiantes en sus años de formación profesional.

El gran contraste entre las competencias exigidas por las instituciones, empresas

y entidades que reciben los nuevos profesionales y la “medición de conocimientos”

que plantean los ECAES, ha sido en los últimos años motivo de discusión y debate

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alrededor de cómo evaluar la calidad formativa de profesionales de acuerdo a los

requerimientos de cada disciplina y a las propias exigencias del mercado laboral.

Esta importante discusión ha generado igualmente proyectos investigativos que

sitúan el ECAES desde sus grandes complejidades y sus déficits como

instrumento de valoración de los aprendizajes que hacen los estudiantes y,

principalmente, ha movilizado los interrogantes sobre la congruencia o

incongruencia entre el modelo ECAES y los modelos evaluativos que prevalecen

en la formación profesional de las IES del país. Este último aspecto se ha

convertido, por una parte, en el pretexto para que las IES retornen a formas

tradicionales de evaluación centradas en la memoria, el dato puntual, la respuesta

correcta, la construcción de la pregunta y la retención de información; por otro

lado, permite interrogar los tipos de evaluación que se despliegan durante los 4 o

5 años de formación de un profesional, adicionalmente, observar cómo la riqueza

y complejidad de dichas modalidades evaluativas contrasta con el modelo único

propuesto por el ECAES.

Es precisamente desde este contexto que se hace evidente y sentida la necesidad

de interrogar las evaluaciones que se hacen en las IES, asunto que emerge como

posibilidad para “evaluar las evaluaciones” que cotidianamente se realizan en los

espacios formales de clase y que se convierten en inigualable posibilidad de

volvernos objeto/escenario/sujetos de indagación. OBJETO en tanto vertimos el

interés investigativo en la evaluación como entidad álgida, compleja, generadora

de dificultades que van desde los lugares de poder hasta la discutida décima

requerida para “pasar” una asignatura. ESCENARIO en tanto posibilidad de volver

sobre el aula como microambiente que revela y desvela “intimidades” de la

relación pedagógica que escapan a mecanismos como los ECAES que carecen de

contexto real y concreto de ubicación del sujeto aprendiz. SUJETO porque se trata

de una relación donde la multiplicidad de lugares y funciones del docente y del

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estudiante están apenas por interrogarse en el plano de contextos de realidad que

marcan vínculos, anhelos, dificultades, tránsitos y ambigüedades.

Pero para interrogar o indagar las evaluaciones es necesario tener en cuenta

algunos aspectos que se crean, se emplean, se perpetúan o desaparecen en el

escenario concreto de la clase:

¤ Evaluamos como nos evaluaron, es decir, seguimos la tradición de replicar

modelos que corresponden a otras etapas epistemológicas de la construcción del

conocimiento. Contradicción que plantea una dificultad importante, en tanto

muestra cómo las formas de acceder a la información y las maneras de construir

el conocimiento se han transformado de manera sorprendente, mientras los

modos evaluativos permanecen bajo el precepto de modelos anacrónicos,

descontextualizados, que no tienen relación de sentido y de lógica ante la

avasallante cantidad de información que transita en la Web.

¤ En el ambiente académico de nuestro medio, le da gran importancia a quien

posee el conocimiento, más allá de su capacidad para socializarlo de manera

adecuada. Bajo este paradigma, por no decir bajo esta paradoja, se sustenta gran

parte de la formación que reina en la educación superior, nivel educativo tipificado

por contratar grandes conocedores del tema y de la disciplina, más que maestros

capaces de conciliar en su labor dos profesiones en una, la de profesionales

conocedores de su área y la de sujetos capaces de generar procesos de

construcción de conocimiento por parte de los estudiantes.

¤ Para corregir esta situación las IES han empezado a preocuparse fuertemente

por la formación pedagógica y didáctica de los docentes, capacitaciones de todo

tipo en las que se pretende formar al formador, aportar herramientas, técnicas y

estrategias que mejoren su desempeño y permitan que los estudiantes aprendan

de forma más integral, con estrategias centradas en la comprensión, en las

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capacidades e intereses de los estudiantes de hoy y en las posibilidades propias

de la disciplina.

¤ La principal dificultad se configura por la vía de prácticas evaluativas que se han

convertido en lugar común de gran peso social y psicológico, como es el caso del

examen. Aún es muy común la relación de igualdad entre examen y evaluación,

como si la única posibilidad de evaluar fuera a través del examen, o el examen

fuera la única forma de expresión posible de la evaluación.

Además la multiplicidad de formas que ponen en jaque el modelo único, la única

respuesta, una sola manera de preguntar que privilegia la forma como lo hace el

ECAES, el centramiento en la construcción de la pregunta y en la correcta

expresión de la respuesta; situación dispar en la que el docente pregunta y el

estudiante contesta, el docente “piensa” el interrogante y el estudiante rememora o

recuerda la respuesta, el docente tiene el saber absoluto (única respuesta) y el

estudiante apuesta a encontrarla.

¤ Así las cosas, en el “ring” de la evaluación que se realiza en el aula, en una

esquina aparece la tradicional modalidad de examen con toda su carga de valores

que la hace poco vulnerable, en la otra esquina, y como antagonistas directas, se

ubican las diversas modalidades que algunos docentes y algunos programas

exploran y configuran como recursos creativos que le permiten al docente y

principalmente a los estudiantes referenciarse, saber qué saben, qué falta por

aprender, y en qué deben trabajar con mayor énfasis; en este sentido, se trata de

una evaluación que no solo valora y asigna una nota o un nivel, sino que además

le permite al estudiante aprender.

¤ Visto así el asunto, la evaluación se sitúa y nos sitúa en un plano distinto que

rompe los tradicionales esquemas de “hago 3 exámenes en el semestre y cuento

acabado”; ahora entonces habría que empezar a interrogar cuáles son las

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competencias, habilidades, actuaciones, y no solo los conocimientos, que la vida

profesional le demanda al egresado; tal vez esta sea una de las positivas

consecuencias de la aparición de los ECAES: poder preguntarnos si el formato de

evaluación propuesto estatalmente es la mejor manera de evaluar a un cuasi-

profesional; poder, además de comprender lo que porta el ECAES, exigir lo que la

prueba no tiene; pero, ¿Cómo demandarle al ECAES algo que las IES no

necesariamente tienen?, es decir, ¿Cómo pedirle al ECAES algo distinto al modelo

reinante de examen que se privilegia en las IES?, o, por el contrario, ¿Por qué no

exigirle al ECAES incluir otros modelos que ya en algunas IES, programas y aulas

de clase vienen haciendo carrera?.

¤ Ante tan complejo panorama sea pensando en los deficientes niveles en que

llegan los estudiantes a la universidad en conocimientos básicos como el manejo

de las matemáticas, la lectura comprensiva y analítica, la escritura organizada y la

adecuada expresión verbal, qué importante que la evaluación, más allá de su

función de ubicar al estudiante en un nivel de desempeño, pueda permitirle tener

información de sus faltantes y posibilidades, este podría ser el fin último de

cualquier actividad evaluativa, darle al estudiante información sobre qué mejorar,

qué seguir desarrollando, qué búsquedas hacer, cómo aprender del error, cómo

aprender de la experiencia de otros, cómo superar los problemas que le plantea la

actividad evaluativa.

Es por tal razón que la investigación interinstitucional sobre Evaluación de Aula en

Educación Superior: El Caso de 10 IES, pretende hacer visible los enfoques y

propuestas que los maestros de la región utilizan para evaluar a sus estudiantes;

el modo como emplean los resultados de sus propias evaluaciones para dar

orientación a sus alumnos y ayudarles a progresar y para tomar decisiones

respecto a la promoción o reprobación de los curso; y qué aspectos de lo

estipulado en los currículos nacionales es considerado importante a la hora de

evaluar y contrastar las expectativas de desempeño de los docentes con las

8

expectativas que están en la base de las pruebas estandarizadas nacionales.

Finalmente, pretende poner de manifiesto si los maestros utilizan los resultados de

las evaluaciones estandarizadas para apoyar el trabajo en el aula.

9

OBJETIVO

3.1 OBJETIVO GENERAL

Caracterizar las prácticas evaluativas a nivel de pregrado en 10 IES del Valle del

Cauca y los enfoques pedagógicos que subyacen a las mismas.

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Analizar el grado de coherencia al interior de cada institución, entre lo que

los maestros evalúan, lo que establecen los objetivos del currículo y lo que

evalúan las pruebas nacionales ECAES.

Elaborar un conjunto de recomendaciones acerca de cómo las

evaluaciones ECAES podrían contribuir a mejorar las evaluaciones que los

maestros realizan en las aulas y, viceversa.

Sentar las bases para la creación de un sitio WEB de recursos para la

evaluación en el aula en educación superior, al que puedan acceder los maestros

de la región, y para el posterior diseño de módulos de capacitación en evaluación

para docentes.

Construir un banco de propuestas de evaluación (actividades, consignas,

ejercicios, proyectos) utilizadas en el aula por maestros.

10

4. MARCO REFERENCIAL

4.1 MARCO CONTEXTUAL

La educación superior en el Siglo XXI, ha tenido una transformación vertiginosa,

debido entre otros factores al crecimiento económico basado en el conocimiento y

en las nuevas tecnologías de comunicación e información; esto ha traído más

exigencias en cuanto a calidad y productividad, pero también ha generado una

competencia entre la universidad pública y la privada.

Están en auge la educación virtual, las universidades abiertas y en línea, con una

amplia masificación de la oferta. Se crean nuevas formas de capacitación,

aparecen nuevas necesidades de formación y entrenamiento, nuevos modos de

competencia y cambios en las estructuras y la operación. Como resultado, surge

una gran variedad de configuraciones y modelos de organización, así como

alianzas, conexiones y asociaciones dentro y fuera del sector de la educación

superior, involucrando gobiernos e industrias relacionadas y de apoyo.

Colombia ha tenido tres procesos de transformación claves: la necesidad de

ampliar cobertura, asegurando calidad y pertinencia; los cambios en el contexto

(globalización e internacionalización) y las opciones curriculares que se han

abierto en función de las transformaciones de los sistemas productivos y del

mercado laboral (educación permanente, flexibilidad, educación virtual transversal

a todas las modalidades pedagógicas de formación, desarrollo de competencias

laborales). Lógicamente estos procesos de transformación implican un viraje en

las relaciones entre el Estado y las Universidades Algunos factores relevantes al

respecto son:

11

La cobertura en educación superior en Colombia es del 21%, cuatro puntos por

debajo del promedio latinoamericano. De alrededor de cinco millones de jóvenes

que en el año 2000 estaban entre los 18 y los 23 años, sólo un poco más de un

millón se encontraba vinculado a una institución de educación superior, y de éstos

un 30% pertenece a una institución pública.

En el Valle del Cauca, la participación en la demanda hasta el 2002 ha tenido un

aporte mayoritario por parte de las Universidades del Valle (24%) y Santiago de

Cali (16.2%). En las demás universidades, la participación va del 2.6% del ICESI

al 8.7 de la Corporación Universitaria Autónoma de Occidente. La demanda de

servicios de la educación superior, caracterizada a partir de las solicitudes de

ingreso a las diferentes universidades de la región, creció pasando de 25.898

solicitudes de ingreso en 1998 a 47.883 en el año 2002. El mayor incremento

entre el periodo 1998 – 2002 se dio en el año 2000, donde se presentaron 43.803

solicitudes frente a 30.158 presentadas en 1999 (Serna, 2003).

El aumento de la oferta corrió a cargo, sobre todo, de las universidades privadas,

debido presumiblemente al ofrecimiento de nuevos programas y a la entrada de

nuevas instituciones en el mercado. De acuerdo con un análisis reciente (Raffo,

2002) se construyeron tres índices de oferta:

- De exceso de demanda (Cupos/solicitudes).

-.De capacidad de oferta (bachilleres que aspiran por primera vez /cupos).

-.De absorción (bachilleres que aspiran por primera vez /solicitudes.

En general, se observa un constante aumento de la demanda (expresada en

solicitudes) para la universidad pública, en contraste con un bajo crecimiento de su

oferta, lo que se acrecienta en condiciones de crisis de la economía. La formación

por competencias no es sistemáticamente estimulada en todas las entidades de

educación superior y no existe suficiente coordinación entre la educación

temprana, básica y media para identificar y formar el perfil de estudiante requerido

12

por el entorno regional. Los niveles de desarrollo entre la educación técnica y

tecnológica y la educación universitaria son muy desiguales, limitan su

complementación entre si y le restan agilidad al proceso de cualificación del

recurso humano

Según estadísticas consolidadas del ICFES, la tasa de cobertura para la

educación superior, en el 2005, para población entre los 18 y 24 años, en el Valle

del Cauca, es del 21.3%, con 92178 matriculados. Al 2004 se contaba con 36

Instituciones Educativas (ICFES Educación Superior), los programas ofrecidos

llegaron a 545; con 28 programas acreditados

4.2 MARCO CONCEPTUAL

4.2.1 Marco teórico y estado del arte: En el presente marco se revisan,

fundamentalmente, los conceptos de evaluación como parte del proceso educativo

y los objetivos del currículo, en tanto es el referente usado por los maestros al

evaluar.

La mejora de la práctica educativa es un objetivo primordial para todo docente y a

su vez es el medio para que los alumnos logren los mejores aprendizajes según

sus posibilidades. Conocer los procesos de aprendizajes y los resultados que se

van alcanzando es imprescindible para valorar los avances en relación a los

objetivos propuestos. Es así que la evaluación se convierte en uno de los ejes

fundamentales del proceso de enseñanza y de aprendizaje, pero definirla no

resulta tarea sencilla y los enfoques que diversos autores realizan reflejan la

diversidad de conceptos que este término involucra.

“Actividad sistemática y continua, integrada dentro del proceso educativo, que

tiene por objeto proporcionar la máxima información para mejorar este proceso,

reajustando sus objetivos, revisando críticamente planes y programas, métodos y

13

recursos, y facilitando la máxima ayuda y orientación a los alumnos. El concepto

es más amplio que el de medición y más complejo. En efecto, no es solo una

interpretación de una medida en relación a una norma estadística ya establecida o

en relación a unos objetivos o patrones de conducta [Diccionario de las Ciencias

de la Educación, 1996] sino además, un juicio de valor sobre una descripción

cualitativa”.

“La evaluación, en su nivel más visible, opera como un ‘eje’ que articula el ‘juego’

entre tipos de actores, docentes, alumnos y [familia], o quienes desempeñen el rol

sustituto de éstos. Pone en contacto ‘a los protagonistas’ de los actos educativos

con [sus familias], quienes son actores ’puentes’ entre lo escolar y lo extraescolar.

En realidad la evaluación es la instancia por excelencia en términos de los

‘asuntos’ que suelen poner en relación a los tres tipos de actores, porque sus

resultados tienen repercusión sobre la trayectoria educativa de los alumnos, sobre

sus posibilidades futuras más allá del campo educativo, [Bertoni, A, Poggi, M y

Teobaldo, M 1995] sobre las expectativas de los [círculos familiares] y sobre la

responsabilidad del docente.”

“La evaluación implica conocer, analizar y emitir un juicio de valor sobre la calidad,

la corrección o la oportunidad de lo que se evalúa con el fin de orientar la toma de

decisiones que contribuyan a la mejora de la calidad.” (Luque Freire, H y Díaz

Díaz H. 2000)

Apreciar, estimar, atribuir valor o juzgar han sido los conceptos que más se

asociaron a la evaluación. Desde una perspectiva didáctica, el concepto implica

juzgar la enseñanza y juzgar el aprendizaje, atribuirles un valor a los actos y las

prácticas de los docentes y atribuirles un valor a los actos que dan cuenta de los

procesos de aprendizaje de los estudiantes. Desde una perspectiva didáctica,

significa también el estudio de las relaciones y de las implicancias del enseñar y

aprender…” (Litwin, E. 1998; Camilloni, a. Et al).

14

Las definiciones citadas hacen referencia a una diversidad de concepciones que

se traducirán luego en diversos criterios y procedimientos de evaluación en las

aulas.

Un tema que centra la atención en este estudio es el tipo de prácticas evaluativas

que realizan los docentes en las IES, ¿qué factores conducen a los docentes a

elegir determinadas técnicas e instrumentos de evaluación?, ¿hasta dónde las

prácticas evaluativas de los docentes son sistemáticas y forman parte de la

planificación que realizan, o solo se limitan a prácticas esporádicas?, ¿qué valor le

asignan los docentes a las sugerencias de evaluación incluidas en los currículos

oficiales?, ¿qué uso le dan a los resultados de las pruebas que aplican?

La evaluación como parte fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje,

orienta al momento de programar un curso, ayuda a elaborar proyectos, ayuda a

diagnosticar situaciones, detectar debilidades y fortalezas en el grupo de alumnos,

reorienta las prácticas de enseñanza, corrobora resultados alcanzados. El diseño

de una evaluación debe prever por parte del docente qué se va a evaluar, ¿por

qué se hacen determinadas opciones y no otras?, ¿qué instrumentos utilizará, qué

referentes conceptuales usará para la elaboración de los juicios de valor?, ¿qué

uso hará de los resultados?, ¿cómo se comunicarán los mismos para garantizar

dichos usos?, ¿cómo afectarán esos resultados a las personas y a las

instituciones? Todas estas decisiones que conforman la manera de evaluar y que

deben formar parte de su planificación, determinan las concepciones que tiene el

docente del proceso educativo que se desarrolla en el aula.

Los diferentes niveles de complejidad cognitiva de las propuestas de evaluación

indican diferentes niveles de exigencia para el estudiante. Están los maestros que

proponen ejercicios rutinarios en los que el estudiante para resolverlo debe

limitarse a aplicar reglas, fórmulas o recitar definiciones memorísticas, y están

aquellos docentes que proponen trabajos de mayor esfuerzo cognitivo donde el

15

alumno debe conectar conceptos, desarrollar procedimientos, explorar caminos

inciertos de resolución y explicar estrategias. Elaborar buenas propuestas de

evaluación no solo demanda tiempo, sino un gran esfuerzo y dedicación por parte

del docente.

Evaluación y currículo: Dentro del marco conceptual que sustenta este estudio

cobra particular importancia el tema de los decretos reglamentarios de la

formación de profesionales como referente ineludible para la evaluación que

realiza el docente.

En la labor del docente, el primer marco de referencia es el Decreto 3963 del 14

de Octubre de 2009 que reglamenta los Exámenes de Calidad para la Educación

Superior, estas pruebas parecen orientar en gran medida la labor del profesor.

En los últimos quince o veinte años, el término “competencia” se ha introducido

progresivamente en los sistemas educativos. Sin embargo, el término no aparece

utilizado unívocamente. Aparece a veces utilizado como sinónimo de

“capacidades”, de “procesos”, de “habilidades”. Los términos competencias,

contenidos, habilidades, destrezas, y capacidades suelen presentarse

relacionados. El concepto de competencia de ninguna manera se contrapone al

concepto de contenido ya que la condición de competencia está íntimamente

ligada al dominio de diferentes tipos de contenidos. Pero los contenidos corren el

riesgo de quedar caducos en el tiempo. La rápida evolución de los conocimientos

obliga al individuo a adaptarse a los cambios, cada vez más veloces. La

permanencia temporal de las competencias nos permite seguir accediendo a

nuevos conocimientos y renovando el conocimiento ya adquirido. El ser

competente nos lleva a poder abordar las llamadas prácticas indeterminadas

(Schon), situaciones inciertas para cuya solución debemos apelar a conocimientos

previos. La calidad de competente supone la presencia y el dominio de diversos

tipos de contenidos, organizados desde las disciplinas, reorganizados y re-

16

significados en forma personal, a efectos de resolver una situación nueva, no

rutinaria. En este sentido, el término competencia se utiliza en el sentido de

indicador de capacidades complejas que involucran un saber, un saber hacer y un

pensamiento orientado a la construcción de conocimientos, por lo que jerarquizar

el concepto de competencia no significa desconocer la importancia de los

contenidos.

17

5. METODOLÓGICO

Conforme con los objetivos formulados, el presente estudio se plantea como una

investigación de carácter cualitativo, de tipo: evaluativo, comparativo,

comprensivo. Se pretende entonces registrar la información y particularidades

presentes en los instrumentos de evaluación utilizados por los profesores y su

relación y congruencia con los objetivos curriculares de 2 cursos por institución en

los 5 programas de las 5 IES que participan en el estudio.

El diseño de la investigación es de orden no experimental y se tendrán en cuenta

principalmente las variables independientes e intervinientes, como por ejemplo, las

recientes legislaciones sobre la evaluación (Ley 1324 de 2009) y las evaluaciones

externas (ECAES); de igual forma, se podrían encontrar estilos propios de los

docentes a la hora de realizar las evaluaciones y el posible impacto de dicho estilo

en los resultados de las pruebas (variable interviniente).

Como técnicas e instrumentos de investigación se utilizarán: la entrevista, el

cuestionario y el análisis de registros: evaluaciones aplicadas en los cursos

objetos de indagación. En caso de ser necesario se recurrirá a la observación o

al grupo focal para complementar la información acerca de los rituales en juego

a la hora de evaluar.

Aspectos del proceso a ser tenidos en cuenta:

¿Cómo los maestros comunican a sus alumnos los resultados de dichas

evaluaciones?

¿Cuáles son los principales usos de la evaluación?

18

¿Existe participación del estudiante en la construcción del instrumento de

evaluación?

Para ello se analizarán los contenidos de los registros de las propuestas

evaluativas y de las producciones de los estudiantes, lo que permitirá caracterizar

con mayor detalle las prácticas evaluativas y su relación con los enfoques

pedagógicos que subyacen a las mismas.

Esta investigación se llevará a cabo a través de tres fases y está proyectada a 18

meses:

- Primera fase: se efectuará una recolección de información a partir de los

instrumentos mencionados. Se sistematizará la información de acuerdo con los

tipos y funciones de evaluación: sumativa, diagnóstica y formativa en correlación

con los enfoques pedagógicos prevalentes a nivel de tendencias: tradicional,

constructivista y conductista. Esta sistematización incluirá la caracterización de las

prácticas evaluativas y las posibles cercanías o lejanías con las apuestas

pedagógicas declaradas.

- Segunda fase: se seleccionarán las prácticas evaluativas más cercanas y

consecuentes con el enfoque pedagógico potenciador de saberes necesarios en la

aplicación social del saber y las competencias adquiridas. Se referenciará la

efectividad de las mismas para la proyección laboral y del futuro del profesional y

de su importancia para el desarrollo de competencias personales, profesionales,

laborales de trascendencia social.

- Tercera fase: una vez analizadas las evaluaciones y organizadas de acuerdo

con los enfoques pedagógicos subyacentes, se ubicarán en un portal web en el

que a partir de la cercanía o lejanía con las apuestas educativas del programa

19

se muestre aquellas más potenciadoras y aquellas a mejorar o trabajar de

acuerdo con las apuestas educativas declaradas.

5.2 RESULTADOS/PRODUCTOS ESPERADOS Y POTENCIALES

BENEFICIARIOS

Se espera que al finalizar el proyecto investigativo se recoja y procese información

en distintos formatos (digitales y físicos) sobre los temas de prácticas de

evaluación en el aula, enfoques pedagógicos y calidad de la educación. Estas

temáticas son objeto de un amplio debate que actualmente se adelanta en

diferentes ámbitos académicos y políticos del país. Estos debates resultan ser de

sumo interés para las IES, ya que de ellos posiblemente se desprendan normas y

medidas legislativas que regulen la actividad de la enseñanza a nivel terciario. De

allí la relevancia de obtener información actual y pertinente acopiada en insumos y

materiales de apoyo, que den cuenta de la realidad de la aulas en la ES y que

suministren pistas sobre las posibles soluciones a su problemáticas.

Por otra parte, con este proyecto se estaría finalizando la V fase de

REDESVALLE, lo que representa un fortalecimiento del ejercicio investigativo de

las IES de la región, pues éste resulta ser el eje transversal de las actividades y la

razón de ser de la Red. Igualmente, se culmina un proceso que desde hace ya 4

años se viene adelantando con las instituciones que conformaron inicialmente

REDESVALLE. Esta culminación se realiza en el marco de un acompañamiento

por parte del GIECE en el proceso de registro y clasificación de grupos de

investigación de las IES que hacen parte de la investigación a COLCIENCIAS,

trabajo que por lo demás, ayuda a puntuar al GIECE en una categoría más alta

ante dicha entidad.

Esta investigación también permitirá fortalecer procesos de aprendizajes y

desarrollo de competencias en el campo de la investigación a 5 estudiantes que

20

trabajan en el GIECE y en REDESVALLE, los cuales, representarán con

ponencias sobre estas temáticas a la USB en los encuentros regionales y

nacionales de semilleros de investigación organizados por la Red COLSI.

Productos concretos:

.-Banco de propuestas de evaluación utilizadas en el aula de clase.

.-Portal Web donde se encuentra el banco de propuestas evaluativas orientado a

favorecer mayor circulación de información sobre los temas de evaluación,

enfoques pedagógicos y calidad.

.-Tres documentos de circulación restringida (work paper)

.-Características de las prácticas evaluativas y de los enfoques pedagógicos que

los subyacen.

-Análisis de las prácticas evaluativas y de los enfoques pedagógicos que los

subyacen, y su relación y coherencia con los objetivos planteados en los currículos

de los programas y los ECAES.

.- Recomendaciones acerca de cómo los ECAES podrían contribuir a mejorar las

practicas evaluativas en el aula de clase.

.-Publicación en formato virtual de los resultados finales de la investigación.

21

1. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES.

A continuación se especifican las fechas para la ejecución de la I fase de ejecución del proyecto que comprende

desde febrero a junio de 2010.

OBJETIVOS ACTIVIDAD PRODUCTO

S

Febrero – Junio (SEMANAS)

1

F

2 3 4 5

M

6 7 8 9

M-

A

1

0

1

1

1

2

1

3

14

M

1

5

1

6

1

7

1

8

J

Organizar y

designar tareas

dentro del equipo de

trabajo.

Reunión de los

investigadores,

auxiliares y

monitores.

Plan de

trabajo.

X X X X X X X X X X

Revisar bibliografía

e información sobre

el tema.

Consultas y

registros realizados

en las bibliotecas de

la ciudad – organizar

y sistematizar

bibliografía

Insumos

utilizados en

la realización

del marco

teórico,

metodología

X X X X X X X X X X X X X X X X X X

22

OBJETIVOS ACTIVIDAD PRODUCTO

S

Febrero – Junio (SEMANAS)

suministrada por los

representantes de

las IES

participantes.

justificación,

pregunta,

objetivos y

metodología

y el análisis

de la

información

recolectada.

Iniciar el diseño del

proyecto.

Escritura de los

primeros esquemas

del marco teórico,

justificación,

pregunta, objetivos y

metodología.

Anteproyecto

.

X

Finalizar el proyecto

a ejecutar.

Escritura final del

marco teórico,

justificación,

Proyecto. X

23

OBJETIVOS ACTIVIDAD PRODUCTO

S

Febrero – Junio (SEMANAS)

pregunta, objetivos y

metodología.

Socialización con

las representantes

de la IES –

Comenzar a

desarrollar los

instrumentos de

aplicación.

Reunión de los

representantes de

las IES, en la que se

comenzará a

bosquejar los

instrumentos de

aplicación.

Primeros

esquemas de

los

instrumentos

de

aplicación.

X

Finalizar el diseño

de los instrumentos

de aplicación.

Análisis y desarrollo

escritural por parte

del equipo de

investigación de la

primera versión de

los instrumentos.

Instrumentos

de

aplicación.

X

Enviar los

instrumentos de

Envió del formato

del instrumento a las

Confirmación

de recepción

X

24

OBJETIVOS ACTIVIDAD PRODUCTO

S

Febrero – Junio (SEMANAS)

aplicación. IES participantes. de los

instrumentos.

Aplicar los

instrumentos.

Diligenciamiento de

los instrumentos en

cada IES

Instrumentos

debidamente

diligenciados

.

X X X X

Recibir los

resultados de los

instrumentos.

Revisar los

resultados de los

instrumentos.

Información

Sistematizad

a de los

instrumentos.

X X X

Analizar los

resultados de los

instrumentos.

Lectura detallada de

los resultados de los

instrumentos, que

permitan reflexiones

de las mismas.

Escritura

preliminar del

documento

del informe

final de la

investigación

.

X X X X X X

25

PRESUPUESTO SOLICITADO A USB PARA EL 2010

PRESUPUESTO ASIGNADO A USB PARA EL 2010

PRESUPUESTO ASIGNADO PARA EL 2011

Honorarios coordinador

$2.500.000

Monitorias

$1.660.000

Publicación

$4.000.000

Total $8.160.000

Honorarios Coordinador de investigación $15.000.000

Monitor proceso COLCIENCIAS $2.400.000

Honorarios auxiliar para manejo Colciencias $2.400.000

Asesor internacional $1.700.000

Servicios técnicos y transportes $3.000.000

Publicación en fichas didácticas sitio web $4.000.000

Co-investigadora COLCIENCIAS $2.500.000

Total $31.000.000

Solicitado 1 año (2010) $19.000.000=

Solicitado 01-2010 $12.000.000=

Honorarios Coordinador de investigación: $5.000.000

Monitorias

$3.200.00

Honorarios auxiliar para manejo Colciencias $2.500.000

Total $10.700.000

26

PRESUPUESTO ASIGNADO POR ITA PARA EL 2011

Honorarios coordinador

$15.000.000

Monitorias

$1.660.000

Auxilios de Transporte y Alimentación

$2.040.000

Total $18.700.000

27

BIBLIOGRAFÍA

BERTONI, A, Poggi, M y TEOBALDO, M Evaluación. Nuevos significados para

una práctica compleja. , Kapelusz Buenos Aires, 1995. Pp.14.

CAMILLONI, A. Et al. En la evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico

contemporáneo. Paidós- Buenos Aires-Argentina. Pp. 13.

DICCIONARIO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. Santillana México, ,

1996, 603.Pp.

LITWIN, E. La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar

para la buena enseñanza. 1998

LUQUE FREIRE, H y DÍAZ DÍAZ H. Curso de formación para la evaluación.

Santillana. Lima-Perú Bloque 1. 2000 Pp. 13