Europa · 2018. 9. 19. · 2 Publikáciu vydala Výkonná agentúra pre vzdelávanie, audiovíziu a kultúru (EACEA, Education and Youth Policy Analysis). Citácia publikácie: Európska

Vzdelávanie a Odborná príprava

Profesia učiteľa

Správa Eurydice

Prax, Poznatky, a Politiky

v Európe

Profesia učiteľa v Európe:

prax, poznatky a politiky

Správa Eurydice

Vzdelávanie a odborná príprava

2

Publikáciu vydala Výkonná agentúra pre vzdelávanie, audiovíziu a kultúru (EACEA, Education and Youth Policy Analysis). Citácia publikácie: Európska komisia/EACEA/Eurydice, 2015. Profesia učiteľa v Európe: prax, poznatky a politiky. Správa Eurydice. Luxembourg: Úrad pre publikácie.

ISBN 978-92-9492-020-1 doi:10.2797/183451 EC-01-15-389-SK-N

Pôvodná verzia vyšla v angličtine: The Teaching Profession in Europe: Practices, Perceptions, and Policies, ktorú vydala EACEA A7 Erasmus+: Education and Youth Policy Analysis, Avenue du Bourget 1 (BOU2, B – 1140 Brussels) © Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2015

Slovenská verzia publikácie: Slovenská akademická asociácia pre medzinárodnú spoluprácu, 2015. Publikácia je tiež dostupná na (http://ec.europa.eu/eurydice). Uzávierka textu bola v júni 2015. Reprodukcia je autorizovaná, uvádzanie zdroja je na základe povolenia. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency Education and Youth Policy Analysis Avenue du Bourget 1 (BOU2 – Unit A7) B-1049 Brussels Tel. +32 2 299 50 58 Fax +32 2 292 19 71 E-mail: [email protected] Webová stránka: http://ec.europa.eu/eurydice

http://ec.europa.eu/eurydice


3

PREDHOVOR

Učitelia zohrávajú kľúčovú úlohu v živote žiakov. Vedú ich k cieľom

a formujú ich vnímanie. To je dôvod, prečo európska stratégia "Vzdelávanie

a odborná príprava 2020" vo vzdelávaní a odbornej príprave, kladie

osobitný dôraz na úlohu učiteľov – od ich výberu, počiatočného vzdelávania

a profesijného rozvoja k ich pracovným príležitostiam.

Investovanie do učiteľov je rozhodujúce, ako sa viackrát opakovalo v

záveroch Rady o efektívnom vzdelávaní učiteľov v máji 2014: ministri sa

zhodli, že členské štáty musia skvalitniť učiteľskú profesiu a urobiť ju

atraktívnejšou a prestížnejšou. To znamená, že musia starostlivo vyberať a získavať učiteľov,

poskytnúť im efektívne vzdelanie, udržať ich v profesii, podporovať ich na začiatku kariéry a ponúknuť

im pravidelné príležitosti na obnovu ich zručností a schopností na základe nových technológií.

Preto ma teší, že vám môžem predstaviť túto novú publikáciu Eurydice. Poskytuje svedectvo o tom,

ako prostredie určuje učiteľskú prácu a ako rôzne podmienky ovplyvňujú ich vnímanie a prax.

Publikácia Eurydice tu po prvýkrát spája kvalitatívne informácie zozbierané prostredníctvom siete

Eurydice s rozsiahlymi údajmi OECD a Eurostat-u zhromaždenými na základe Medzinárodného

prieskumu vyučovania a vzdelávania. Táto publikácia bude preto veľmi cenná pri tvorbe takých

postupov, ktoré pomôžu riešiť súčasné výzvy vo vyučovaní.

Vzdelávanie šíri tak dôležité hodnoty, ako je sloboda, sebavyjadrenie a tolerancia a prispieva

k aktívnemu občianstvu, sociálnej súdržnosti a integrácii. Vzdelávacie systémy v Európe čelia

štrukturálnym problémom, ktoré sa prehlbujú hospodárskou krízou: roztrieštenosťou, nedostatočnými

investíciami, nedostatkom učiteľov a nový technologický rozvoj vyžaduje nové modely vzdelávania.

Tieto výzvy by nás mali inšpirovať k inováciám a reformám našich výchovno-vzdelávacích systémov

a prispôsobovať ich spoločenským požiadavkám a potrebám. V časoch zmien je vzdelávanie

rozhodujúcim dlhodobým faktorom.

Vyzývam tvorcov politiky, výskumných pracovníkov, učiteľov ako aj tých, ktorí ich vychovávajú

a vzdelávajú, aby využili túto publikáciu pri analyzovaní systémov, koncipovaní politík a forme služieb.

Som presvedčený, že táto publikácia môže posilniť naše spoločné úsilie na zabezpečenie toho, aby

žiaci v celej Európe profitovali z kvalitného vzdelávania.

Tibor Navracsics

Komisár pre vzdelávanie, kultúru, mládež a šport

5

OBSAH

Predhovor 3

Zoznam ukazovateľov 6

Hlavné závery 9

Úvod 15

Kapitola 1: Demografia a pracovné podmienky 19

1.1. Demografia 19

1.2. Pracovné podmienky 21

Kapitola 2: Počiatočná príprava učiteľov a prechod do učiteľskej profesie 31

2.1. Počiatočná príprava učiteľov 32

2.2. Prechod do učiteľskej profesie 42

Kapitola 3: Ďalší profesijný rozvoj 55

3.1. Potreby 55

3.2. Účasť 66

3.3. Vyrovnanie účasti a potrieb 71

3.4. Činitele a prekážky 75

Kapitola 4: Nadnárodná mobilita 85

4.1. Účasť a vek 86

4.2. Plánovanie nadnárodnej mobility v kariére učiteľa 87

4.3. Vplyv vyučovacieho predmetu 88

4.4. Účely nadnárodnej mobility učiteľov 90

4.5. Systémy financovania 92

4.6. Relatívny vplyv vybraných faktorov 95

Kapitola 5: Atraktívnosť učiteľskej profesie 101

5.1. Monitorovanie ponuky a dopytu učiteľov 102

5.2. Celkový obraz o učiteľskej profesii 103

5.3. Zvýšenie obrazu o vyučovaní 106

Slovník 119

Klasifikácia 120

Definície 122

Štatistická poznámka 125

Zdroje 129

Poďakovanie 131

6

ZOZNAM UKAZOVATEĽOV

Kapitola 1: Demografia a pracovné podmienky 19

Ukazovateľ 1.1: Podiel učiteľov podľa pohlavia v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), 2013 19

Ukazovateľ 1.2: Podiel učiteľov a učiteliek podľa vekovej skupiny v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), úroveň EÚ, 2013 20

Ukazovateľ 1.3: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní podľa vekovej skupiny (ISCED 2), 2013 21

Ukazovateľ 1.4: Podiel učiteľov zamestnaných vo verejnom sektore a súkromné školy v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), 2013 22

Ukazovateľ 1.5: Zamestnanecký status učiteľov vo verejnom sektore všeobecného nižšieho stredného vzdelávania (ISCED 2), podľa centrálnych smerníc, 2013/14 23

Ukazovateľ 1.6: Zložky v oficiálnej definícii pracovného času učiteľov vo všeobecnom nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), podľa centrálnych smerníc, 2013/14 24

Ukazovateľ 1.7: Oficiálne definície týždenného úväzku (v hodinách) učiteľa na plný úväzok vo všeobecnom nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), podľa centrálnych smerníc, 2013/14 25

Ukazovateľ 1.8: Minimálny a maximálny základný hrubý ročný tarifný plat plne kvalifikovaného učiteľa s plným úväzkom vo všeobecnom nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ako percento HDP na obyvateľa, 2013/14 27

Ukazovateľ 1.9: Odchod učiteľov do dôchodku vo všeobecnom nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), podľa centrálnych smerníc, 2013/14 28

Kapitola 2: Počiatočná príprava učiteľov a prechod do učiteľskej profesie 31

Ukazovateľ 2.1: Minimálna úroveň a celková dĺžka PPU na prácu v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2) a minimálna dĺžka odbornej prípravy (vrátane praxe v školách), podľa centrálnych smerníc, 2013/14 33

Ukazovateľ 2.2: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí absolvovali PPU, 2013 38

Ukazovateľ 2.3: Podiel učiteľov – absolventov PPU v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorý zahrnuje obsah výučby, teóriu a prax, 2013 39

Ukazovateľ 2.4: Pocit pripravenosti učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2) na prácu založenú na vyučovacom obsahu, teórii a praxi, podľa toho či absolvovali alebo neabsolvovali PPU, úroveň EÚ, 2013 41

Ukazovateľ 2.5: Status uvádzacej fázy pre plne kvalifikovaných začínajúcich učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), podľa centrálnych smerníc, 2013/14 43

Ukazovateľ 2.6: Podiel učiteľov s maximálne 5-ročnou praxou v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí sa ako začínajúci učitelia zúčastnili uvádzacích programov, 2013 45

Ukazovateľ 2.7: Predpokladaná hodnota vybraných faktorov v uvádzacích programoch v účasti učiteľov nižšieho stredného vzdelávania (ISCED 2), ako novonastupujúcich do profesie 46

Ukazovateľ 2.8: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí môžu absolvovať niektoré aktivity v rámci uvádzacích programov, podľa vyjadrenia riaditeľov škôl, 2013 47

Ukazovateľ 2.9: Podpora mentoringu pre plne kvalifikovaných začínajúcich učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), podľa centrálnych smerníc, 2013/14 48

Ukazovateľ 2.10: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorým bol v súčasnosti pridelený mentor, podľa vekovej skupiny, 2013 50

Ukazovateľ 2.11: Predpokladaná hodnota vybraných faktorov v súčasnom menovaní mentora pre učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), 2013 51

Ukazovateľ 2.12: Predpokladaná hodnota vybraných faktorov v menovaní učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní za mentorov (ISCED 2), 2013 53

Zoz nam uk az ov a te ľov

7

Kapitola 3: Ďalší profesijný rozvoj 55

Ukazovateľ 3.1: Škála celkových potrieb v profesijnom rozvoji, podľa vyjadrenia učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), 2013 56

Ukazovateľ 3.2: Škála celkových potrieb v profesijnom rozvoji, podľa vyjadrenia učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), podľa vekovej skupiny, 2013 57

Ukazovateľ 3.3: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí vyjadrujú strednú a vysokú úroveň potreby profesijného rozvoja vo vzťahu k 14 tematickým oblastiam, úroveň EÚ, 2013 58

Ukazovateľ 3.4: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), podľa vekovej skupiny, ktorí vyjadrujú strednú a vysokú úroveň potreby profesijného rozvoja vo vzťahu k 14 tematickým oblastiam, úroveň EÚ, 2013 59

Ukazovateľ 3.5: Tematické oblasti s najväčšími rozdielmi medzi podielom učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí uviedli strednú a vysokú úroveň potreby profesijného rozvoja a podielom predpokladaných, 2013 61

Ukazovateľ 3.6: Subjekty, ktoré určujú potreby ĎPR a plány školení pre učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), podľa centrálnych smerníc, 2013/14 62

Ukazovateľ 3.7: Status plánu ĎPR na úrovni škôl pre učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), podľa centrálnych smerníc, 2013/14 64

Ukazovateľ 3.8: Indikátory použité na preskúmanie účasti v profesijnom rozvoji, 2013 66

Ukazovateľ 3.9: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí absolvovali rôzne typy činnosti profesijného rozvoja 12 mesiacov pred prieskumom, úroveň EU, 2013 67

Ukazovateľ 3.10: Účasť učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2) vypočítaná s ohľadom na priemerný počet tém obsiahnutých v činnostiach profesijného rozvoja a priemerný počet dní strávených s týmito činnosťami počas 12 mesiacov pred prieskumom, 2013 68

Ukazovateľ 3.11: Status ĎPR pre učiteľov vo všeobecnom nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), podľa centrálnych smerníc, 2013/14 70

Ukazovateľ 3.12: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí uvádzajú činnosti profesijného rozvoja zahrnuté v špecifických témach 12 mesiacov pred prieskumom a podiel učiteľov vyjadrujúcich strednú a vysokú úroveň potrieb profesijného rozvoja v rovnakých oblastiach, úroveň EÚ, 2013 73

Ukazovateľ 3.13: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí nesledovali činnosti profesijného rozvoja 12 mesiacov pred prieskumom v témach, kde uviedli strednú a vysokú úroveň potreby, úroveň EÚ, 2013 74

Ukazovateľ 3.14: Podnety na povzbudenie učiteľov vo všeobecnom nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2) zúčastniť sa ĎPR, podľa centrálnych smerníc, 2013/14 76

Ukazovateľ 3.15: Podporné opatrenia na pomoc učiteľom hradiť výdavky ĎPR vo všeobecnom nižšom vzdelávaní (ISCED 2), podľa centrálnych smerníc, 2013/14 78

Ukazovateľ 3.16: Predpokladaná hodnota, podľa pohlavia, pri určovaní vplyvu prekážok účasti učiteľov v činnostiach profesijného rozvoja v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), 2013 81

Ukazovateľ 3.17: Predpokladaná hodnota, podľa praxe, pri určovaní vplyvu prekážok účasti učiteľov v činnostiach profesijného rozvoja v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), 2013 82

Ukazovateľ 3.18: Predpokladaná hodnota, podľa zamestnaneckého statusu, pri určovaní vplyvu prekážok účasti učiteľov v činnostiach profesijného rozvoja v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), 2013 83

Kapitola 4: Nadnárodná mobilita 85

Ukazovateľ 4.1: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí boli pracovne v zahraničí, 2013 86

Ukazovateľ 4.2: Rozdelenie učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí boli pracovne v zahraničí počas PPU, alebo ako praktizujúci učitelia (alebo oba účely), 2013 87

Pro fes ia uč i t e ľa v Eu rópe : p rax , poz na tky a po l i t i k y

8

Ukazovateľ 4.3: Priemerný vek učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí boli pracovne v zahraničí počas PPU, alebo ako praktizujúci učitelia, 2013 88

Ukazovateľ 4.4: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí boli pracovne v zahraničí, podľa vyučovacieho predmetu, 2013 89

Ukazovateľ 4.5: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), podľa účelu pracovného odchodu do zahraničia, 2013 91

Ukazovateľ 4.6: Národné centrálne systémy pre nadnárodnú mobilitu učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), 2013/14 92

Ukazovateľ 4.7: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí odišli pracovne do zahraničia s podporou mobilitného programu, 2013 94

Ukazovateľ 4.8: Hlavné predpokladané faktory v nadnárodnej profesijnej mobilite učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), 2013 96

Ukazovateľ 4.9: Rozdelenie učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2) v EÚ podľa troch kritérií: nadnárodnej mobility, výučby moderných cudzích jazykov a pohlavia, 2013 97

Ukazovateľ 4.10: Prehľad o predpokladanom vplyve 11 vybraných faktorov na nadnárodnú profesijnú mobilitu učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), 2013 98

Kapitola 5: Atraktívnosť učiteľskej profesie 101

Ukazovateľ 5.1: Opatrenia na monitorovanie rovnováhy ponuky a dopytu učiteľov vo všeobecnom nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), 2013/14 102

Ukazovateľ 5.2: Národné prieskumy o učiteľskom sebavnímaní a spoločenskom vnímaní učiteľského povolania vykonávané od roku 2010, 2013/14 105

Ukazovateľ 5.3: Národné alebo regionálne kampane na získanie nových záujemcov o učiteľskú profesiu, 2013/14 107

Ukazovateľ 5.4: Zodpovednosť za hodnotenie jednotlivých učiteľov vo všeobecnom nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), podľa centrálnych smerníc, 2013/14 109

Ukazovateľ 5.5: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí vyjadrujú spokojnosť s prácou a so svojou školou, vo vzťahu k vnímaným výsledkom hodnotenia (spätnej väzby), úroveň EÚ, 2013 111

Ukazovateľ 5.6: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí sú toho názoru, že učiteľskú profesiu si spoločnosť cení, vo vzťahu k vnímaným výsledkom hodnotenia (spätnej väzby), úroveň EÚ, 2013 112

Ukazovateľ 5.7: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí vyjadrujú spokojnosť s prácou a so svojou školou, vo vzťahu k typu spolupráce, úroveň EÚ, 2013 113

Ukazovateľ 5.8: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí sú toho názoru, že učiteľskú profesiu si spoločnosť cení, vo vzťahu k spolupracujúcim praktikám, úroveň EÚ, 2013 114

Ukazovateľ 5.9: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí vyjadrujú spokojnosť s prácou a so svojou školou, vo vzťahu k ich názoru na učiteľsko-žiacke vzťahy, úroveň EÚ, 2013 115

Ukazovateľ 5.10: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí sú toho názoru, že učiteľskú profesiu si spoločnosť cení, vo vzťahu k ich názoru na učiteľsko-žiacke vzťahy, úroveň EÚ, 2013 116

Ukazovateľ 5.11: Vzťah medzi relatívnym zvýšením tarifných platov vo všeobecnom nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), dĺžka odpracovaných rokov potrebná pre učiteľov na získanie maximálneho platu a ich ponímanie do akej miery si spoločnosť cení ich profesiu, 2013/14 117

9

HLAVNÉ ZÁVERY

Učitelia sú prvoradí vo vzdelávaní v škole. Potreba optimalizovať ich účasť v ňom bola schválená na európskej úrovni ako priorita vzdelávacej politiky. Európska komisia ako aj Rada Európskej únie zdôraznili potrebu skvalitniť vzdelávanie učiteľov, ďalší profesijný rozvoj vo vyučovaní a atraktívnosť učiteľskej profesie. Údaje o prácach a o politikách, ktoré by úspešne spĺňali budúce výzvy, sú podstatné na skvalitnenie efektívnosti, účinnosti a relevantnosti vzdelávacích systémov v Európe.

Táto publikácia sa zameriava na cca 2 milióny učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2) v Európe a na príslušné vzdelávacie systémy. Analyzuje vzťah medzi politikami riadiacimi pracovné podmienky učiteľov a ich vlastnou praxou a poznatkami. Publikácia vychádza zo sekundárnej analýzy údajov z Medzinárodného prieskumu o vyučovaní a vzdelávaní OECD (TALIS 2013), ako aj z údajov Eurydice a Eurostat/UOE. Prináša spolu kvantitatívne a kvalitatívne informácie z veľmi odlišných zdrojov, ktoré spájajú faktografické údaje, názory učiteľov, obsah vzdelávacích politík a ustanovení.

Publikácia skúma päť oblastí primárneho významu pre politiku: (1) demografiu a pracovné podmienky; (2) počiatočnú prípravu učiteľov a prechod do učiteľskej profesie; (3) ďalší profesijný rozvoj; (4) nadnárodnú mobilitu; a (5) atraktívnosť profesie.

Demografia a pracovné podmienky učiteľov

Výučba je profesia, ktorú zastávajú predovšetkým ženy, muži predstavujú menej než jednu tretinu učiteľov. Táto nerovnováha pohlaví zaujíma tvorcov politiky a súčasné rozdelenie učiteľov podľa veku naznačuje, že v krátkom čase sa počet mužov v učiteľskej profesii bude naďalej znižovať. Dokonca v niekoľkých štátoch, kde sú podiely učiteľov a učiteliek podobné, teraz nastupuje do tejto profesie menej mužov než predtým.

V Európe iba tretina učiteľov je vo veku do 40 rokov. V niektorých vzdelávacích systémoch nízky podiel mladých učiteľov v kombinácii s učiteľmi na dôchodku môže viesť k vážnym nedostatkom.

Nižšie stredné školské vzdelávanie prevažne poskytuje verejný sektor, až na malé výnimky. Napriek tomu, pracovné podmienky sa môžu veľmi líšiť v rámci Európy z hľadiska zamestnaneckých zmlúv, pracovného času, platov a dôchodkového veku. Čo sa týka odchodu do dôchodku, mnohé vzdelávacie systémy sa snažia posunúť vek, v ktorom majú učitelia nárok na plnú penziu.

Počiatočná príprava učiteľov

V počiatočnej príprave učiteľov (PPU) takmer v polovici štátov sa učitelia môžu rozhodnúť, či sa budú kvalifikovať súbežnou formou – zahrnujúcou integrovanú prácu vo svojom plánovanom predmete/och a odbornej príprave – alebo následnou cestou, v ktorej odborná príprava nasleduje po štúdiu zvoleného predmetu. V 15 európskych štátoch je minimálnou úrovňou programov PPU bakalárska kvalifikácia, zatiaľ čo 17 štátov žiada minimálne magisterský titul. Minimálna dĺžka PPU je zvyčajne štyri až šesť rokov.

Okrem poznania svojho vyučovacieho predmetu musia budúci učitelia získať aj odborné zručnosti. Ich odborná príprava zahrnuje teoretické štúdium (vrátane psychológie a teórie vyučovania) ako aj praktickú prípravu v školách, ktorá má zahrnovať náčuvy a semináre s priamou zodpovednosťou za vyučovaciu činnosť v triede. Väčšina štátov špecifikovala minimálnu dĺžku odbornej prípravy, ktorá zodpovedá priemerne 60 kreditom ECTS ekvivalentných približne ročnej riadnej príprave. V deviatich štátoch a predovšetkým v následnej forme PPU, minimálny podiel odbornej prípravy je v kompetencii príslušnej inštitúcie. Podľa základných nariadení prax v škole, ktorá je súčasťou odbornej prípravy,

Pro f es ia uč i te ľa v E u ró pe : p rax , p ozn a tky a p o l i t i k y

10

zodpovedá priemerne 25 kreditom ECTS, hoci aj v tomto smere môžu inštitúcie uplatniť určitú právomoc pri rozdelení činností v rámci odbornej prípravy.

V EÚ 91,2 % učiteľov zo všetkých sektorov (verejného, štátneho a nezávislého súkromného) absolvovali program PPU. Tento celkový vysoký podiel skrýva veľké rozdiely medzi štátmi, ale v Európe ako celku sa podľa vekovej skupiny učiteľov, ktorí absolvovali PPU, líši len nepatrne.

Cieľom čo najúčinnejšie pripraviť budúcich učiteľov na ich kariéru, posudzuje prieskum TALIS integráciu troch kľúčových prvkov v PPU takto: osvojiť si vhodné akademické znalosti predmetu(ov); teóriu vyučovania, vrátane pedagogických zručností, podporovanie žiakov počas učenia; a praktické triednické skúsenosti umožňujúce účastníkom stať sa odborníkmi pri riešení každodenných problémov pri vyučovaní a riadiť vyučovanie v najrozličnejších situáciách. Z učiteľov v EÚ, ktorí absolvovali program PPU, sa 80 % vyjadrilo, že ich príprava zahŕňala všetky predchádzajúce prvky. Takmer v troch štvrtinách európskych vzdelávacích systémov zúčastnených v prieskume TALIS 2013, bol tento podiel dokonca vyšší.

Väčší podiel učiteľov v EÚ sa po absolvovaní programu PPU cíti veľmi dobre pripravení na svoju prácu vo všetkých troch oblastiach, než bez absolvovania. Ovládanie obsahu vyučovacieho predmetu sa nezdá byť hlavnou otázkou. Avšak výsledky naznačujú, že teória aj prax vyučovania by mali byť zahrnuté do PPU pokiaľ to tak nie je, alebo zvýšiť ich kvalitatívnu úroveň, a tak zlepšiť prípravu budúcich učiteľov.

Prechod k učiteľskej profesii

Prvé roky v profesii sú kľúčovou fázou. Počas adaptácie začínajúci kvalifikovaní učitelia vykonávajú všetky alebo mnohé úlohy patriace skúseným učiteľom a sú za svoju prácu platení. Takmer v dvoch tretinách príslušných štátov kvalifikovaní začínajúci učitelia vo verejnom sektore majú prístup k štruktúrovanej uvádzacej fáze, ktorá trvá zvyčajne jeden školský rok. Uvádzacia fáza je najčastejšie povinná, mimoriadne odporúčaná v niekoľkých vzdelávacích systémoch. V niektorých štátoch sa uvádzacia fáza obmedzuje na mentoring. Takmer 60 % učiteľov v EÚ s menej než päťročnou praxou uviedlo, že sa zúčastnilo na formálnom uvádzacom programe, keď nastúpili do zamestnania.

Niekoľko faktorov sa spoločne skúmalo na zistenie, ktoré majú najvyššiu prediktívnu hodnotu pri zvažovaní, či sa začínajúci učitelia zúčastnia uvádzacieho programu. Zdá sa, že učitelia vo veku do 40 rokov sa skôr zúčastňujú uvádzacieho programu. Tento prediktívny faktor má pozitívny dopad na 10 vzdelávacích systémov, v ktorých sa podľa všetkého menej skúsení učitelia zúčastnili v takom programe a zápornú hodnotu v piatich vzdelávacích systémoch, v ktorých sa ho zúčastnili skúsenejší učitelia. Existencia takých programov v školách má takisto prediktívnu hodnotu v deviatich vzdelávacích systémoch, v ktorých je organizácia programov plne alebo čiastočne zodpovednosťou školy. V iných štátoch môžu uvádzaciu fázu organizovať vzdelávacie inštitúcie alebo miestne, regionálne, či národné verejné orgány.

Hoci je mentoring hlavný typ podpory počas uvádzacej fázy, existuje takmer vo všetkých vzdelávacích systémoch bez ohľadu na to, či majú uvádzaciu fázu. Hlavným prediktívnym faktorom v pravdepodobnosti, že začínajúci učitelia dostanú mentora, je obdobie do piatich rokov praxe buď ako učiteľ, alebo v ich škole. To potvrdzuje úzke spojenie medzi zaškoľovaním a fázou prechodu a ukazuje na väčšiu pravdepodobnosť, že mladí učitelia dostanú školiteľa. Tretím hlavným prediktívnym faktorom je zamestnanie nových učiteľov na trvalú zmluvu, čo býva v mnohých štátoch, kde začínajú s takou zmluvou už počas skúšobného obdobia.

Hlav né z áve ry

11

Niet divu, že skúsenosti a kvalifikácia mentorov sa veľmi líšia od skúseností a kvalifikácie učiteľov, ktorých školia. Mentori sú skúsení učitelia, často v trvalom pracovnom pomere. Ich účasť v uvádzacej fáze, keď prvýkrát začínajú učiť, v mnohých štátoch zvyšuje pravdepodobnosť, že sa stanú mentormi ako skúsení učitelia. V niektorých štátoch dostávajú tiež špeciálne vzdelanie a iné formy podpory, ktoré im pomáhajú s ich úlohou.

Ďalší profesijný rozvoj učiteľov

Vysoké podiely učiteľov vo všetkých vekových skupinách, bez ohľadu na ich prax a vyučovacie predmety, vyjadrujú strednú alebo vysokú úroveň vzdelávacích potrieb v oblastiach, ktoré by im umožnili rozvíjať vhodnejšie, rozmanitejšie a inovatívnejšie vyučovacie postupy. Týkajú sa hlavne potrieb pod názvom ‘výučba žiakov so špeciálnymi potrebami’, 'zručnosti v IKT pre výučbu', 'nové techniky na pracovisku', 'prístupy k individualizovanému učeniu' a 'výučba medzipredmetových zručností'. Tieto potreby boli vyjadrené pomerne jednotne a dôsledne v celej Európe, to znamená v jednotlivých štátoch. Na druhej strane, pomerne malé podiely učiteľov uvádzajú strednú alebo vysokú úroveň potrieb 'poznanie a pochopenie mojej predmetovej oblasti(í)' a 'znalosť učebných osnov'. Mohlo by to znamenať, že zatiaľ čo učitelia sa vo všeobecnosti cítia spokojní so svojim predmetom a obsahom, ktorý majú vyučovať, potrebujú prípravu, ktorá rozšíri ich odborné zručnosti a vyučovacie techniky.

Zoradenie potrieb od najdôležitejších až po najmenej dôležité (z hľadiska podielov učiteľov, ktorí ich vyjadrujú) môže znamenať, že si uvedomujú kvalitu, ktorá sa dnes od vzdelávania bežne očakáva. Učitelia potrebujú zdroje, s ktorými môžu zmeniť svoje prioritné zameranie od teórie na učebňu, snažiac sa predovšetkým pomôcť žiakom pri ich vlastnom učení, vyučujúc ich pritom v súlade s modernými metódami a podľa individuálnych potrieb.

Vzdelávacie systémy si v celej Európe stanovujú potreby rôznymi spôsobmi. V niektorých štátoch je úloha určovania, čo učitelia potrebujú, prisúdená školám, ktoré ju niekedy vykonávajú samy pomocou učiteľov. Ale vo väčšine európskych systémov sú centrálne vzdelávacie orgány nápomocné minimálne pri načrtávaní hlavných politických priorít pre profesijný rozvoj učiteľov. Vzhľadom na uvedené sa rozsah ich podpory líši a pohybuje od zabezpečenia všeobecného rámca s istými pokynmi, až po povinné formy výučby pre všetkých, ktorých sa to týka. Avšak v týchto štátoch celkové potreby vyjadrené učiteľmi sú väčšie než v tých, kde centrálne orgány nezohrávajú žiadnu úlohu. To možno znamená, že centrálne orgány nie sú dostatočne informované o učiteľských potrebách, ktoré by mohli byť lepšie stanovené patričnou pozornosťou učiteľskému ponímaniu priorít profesijného rozvoja. Takže, ak iba prístupy zdola nahor nie sú odpoveďou, bolo by snáď možné efektívnejšie sa zamerať na skutočné potreby – venovaním väčšej pozornosti učiteľom a ich školám.

Požiadavka na témy ‘zručnosti pre výučbu IKT' a ‘nové techniky na pracovisku' v profesijnom rozvoji zostáva vysoká. Ale zatiaľ čo iba 30 % učiteľov vo veku do 30 rokov vyjadruje vysokú alebo priemernú potrebu týchto tém, vyše 60 % učiteľov vo veku od 40 do 49 rokov pociťujú takúto potrebu, a ešte viac učitelia vo vyšších vekových skupinách. Také kontrastné trendy poukazujú na existenciu zreteľného generačného rozdielu medzi učiteľmi, ktorý ešte treba prekonať.

Ďalší profesijný rozvoj (ĎPR) sa mení. Formálne a tradičné druhy prípravy, napríklad kurzy, workshopy a konferencie sú ešte stále dobre zastúpené takmer vo všetkých vzdelávacích systémoch. Avšak iné formy ĎPR sa objavujú s činnosťami, ktoré sú viac partnerské, spolupracujúce, menej štruktúrované a zamerané na miestnu účasť. Druhy ĎPR založené na IKT sa takisto objavujú ako v prípade učiteľských sietí vytváraných špeciálne pre profesijný rozvoj, mentoring a partnerské učenie. Uprednostnená forma alebo modely účasti v ĎPR sa medzi štátmi veľmi líšia. Vzdelávacie systémy


12

majú možnosť učiť sa jeden od druhého – z hľadiska postupov ako aj politík a smerníc, ktoré prinášajú rôzne prístupy k profesijnému rozvoju.

Čas, ktorý učitelia trávia vo svojom ďalšom profesijnom rozvoji, sa čiastočne týka toho, čo určujú hlavné smernice. V štátoch, v ktorých sa nepovažuje za profesionálnu povinnosť alebo nutnosť pre postup, trend (meraný v dňoch) je pod priemerom EÚ, so zapojením sa aj do tém nižšieho než priemerného počtu EÚ. Naopak. tam, kde sa ďalší profesijný rozvoj považuje za profesionálnu povinnosť a požiadavku pre postup, je tendencia prekročiť priemery EÚ. Spôsob, ktorým centrálne vzdelávacie orgány vyjadrujú zapojenie sa do ďalšieho profesijného rozvoja ako povinnosť, sa mimoriadne líšia. V niektorých zohráva len o bežnú úlohu, zatiaľ čo iní uvádzajú absolvovanie minimálneho počtu dní alebo hodín a v niektorých prípadoch jednu alebo viac povinných tém.

Vysoké časť učiteľov konštatovala, že ich ďalší profesijný rozvoj obsahoval témy a činnosti, ktoré nemajú až takú vysokú prioritu potreby. Naopak, v prípade mnohých tém, ktorým vysoké percento učiteľov vyjadrilo priemernú alebo vysokú potrebu, relatívne menej učiteľov uviedlo, že tieto témy využili počas svojich činností profesijného rozvoja. To poukazuje na možnú existenciu nesúladu medzi tým, čo tieto činnosti ponúkajú a tým, čo učitelia pociťujú ako potrebné. Preto by bolo vhodné zosúladiť obe.

Stimuly a podporné opatrenia môžu pomôcť udržať účasť učiteľov v ďalšom profesijnom rozvoji. Musia byť však starostlivo pripravené s patričným ohľadom na ich účel. Napríklad, pozitívne korelácie sa prejavujú medzi existenciou plateného študijného voľna a zapojením sa do individuálneho alebo tímového výskumu, alebo právom učiteľov na priame odmeny a ich zápis do ďalších študijných programov. Avšak negatívne výsledky nemôžu byť považované za zanedbateľné, keďže existujú negatívne korelácie medzi (napríklad) existenciou bezplatných kurzov pre učiteľov a ich účasťou v špeciálne vytvorených sieťach profesijného rozvoja. Existencia opatrenia sama o sebe negarantuje vyšší rozsah účasti v ďalšom profesijnom rozvoji, ak nie je jasne spojená s politickým cieľom, ktorí učitelia považujú za relevantný.

Pohlavie, zamestnanecký status a skúsenosti môžu ovplyvňovať vnímanie prekážok v účasti v ďalšom profesijnom rozvoji. Zatiaľ čo ženy uvádzajú častejšie než muži, že rodinné povinnosti predstavujú bariéru, muži považujú nedostatok stimulov za citeľnejší. Učitelia na terminovanú zmluvu (nie je trvalá), sa cítia obmedzení nedostatkom možností, zatiaľ čo tí, čo majú trvalé zamestnanie pravdepodobne uvedú, že ďalší profesijný rozvoj stojí v ceste ich pracovného programu. Zatiaľ čo odstraňovanie bariér v účasti v ďalšom profesijnom rozvoji môže byť silným stimulačným faktorom, potrebné opatrenie by malo osloviť rôzne skupiny učiteľov s patričným ohľadom na rozsah účasti a potreby každého vzdelávacieho systému.

Nadnárodná mobilita učiteľov

V EÚ bolo 27,4 % učiteľov na pracovných, t.j. odborných pobytoch najmenej jedenkrát v zahraničí aspoň týždeň. Tento podiel je najvyšší v severských a pobaltských štátoch. V polovici skúmaných vzdelávacích systémov sa ukazuje, že menej než tretina všetkých učiteľov je medzinárodne mobilná.

V EÚ uviedlo 12,4 % respondentov, že odišlo do zahraničia až vtedy, keď už mali za sebou prax, zatiaľ čo 5,9 % tak urobilo iba počas svojej počiatočnej prípravy a iba 3,6 % v oboch prípadoch.

Vo všetkých skúmaných štátoch, okrem Islandu, učitelia moderných cudzích jazykov, sú nadnárodne najmobilnejší v porovnaní s učiteľmi štyroch iných hlavných predmetov. Avšak skutočnosť, že v EÚ takmer 60 % týchto učiteľov bolo v zahraničí na pracovnom pobyte/stáži tiež znamená, že vyše 40 % z nich neboli nikde, čo môže mať negatívny vplyv na kvalitu vyučovania cudzích jazykov. Učitelia

Hlav né z áve ry

13

prírodných vied a matematiky v EÚ tvoria až 20 % v tejto kategórii čo sú najmenej mobilní na nadnárodnej úrovni pre profesionálne účely. Island v týchto trendoch tvorí výraznú výnimku, pretože má najväčší podiel nadnárodne mobilných učiteľov, ktorých zapojenie sa do odbornej činnosti v zahraničí je poriadne vysoké, bez ohľadu na ich vyučovací predmet.

Nadnárodná mobilita je najčastejšia predovšetkým pri tých učiteľoch, ktorí sprevádzajú hosťujúcich študentov (44,2 % učiteľov v EÚ to uvádza ako svoj dôvod vycestovania do zahraničia), študujúcich jazyky (39,6 %) a študujúcich v zahraničí v rámci svojej učiteľského vzdelávania (37,8 %). Len 20,4 % uvádza, že išli do zahraničia učiť.

Centrálne národné plány na podporu medzinárodnej učiteľskej mobility existujú vo vyše polovici skúmaných štátov, väčšina z nich v západnej a severnej Európe. Avšak program EÚ (teraz Erasmus+) je výrazne najväčším zdrojom financovania. Takmer štvrtina mobilných učiteľov odišla do zahraničia pre profesionálne účely v rámci programu EÚ v porovnaní s desatinou v prípade národných alebo regionálnych programov. Navyše, existencia národného (centrálneho) plánu nevedie nutne k vyššiemu podielu nadnárodne mobilných učiteľov. Okrem toho polovica štátov s rozsahom mobility pod priemerom EÚ nemá žiadny národný (centrálny) plán mobility.

Pri posudzovaní predpokladaného dopadu na nadnárodnú mobilitu učiteľov bolo spoločne zohľadnených jedenásť faktorov. Ukazuje sa, že vo všetkých štátoch, okrem Islandu, sa učitelia moderných cudzích jazykov na profesionálne účely dostali do zahraničia šesťkrát. Účasť v činnosti profesijného rozvoja 12 mesiacov pred týmto prieskumom bola tiež predpokladaným faktorom v nadnárodnej mobilite vo väčšine štátov, ale v menšom rozsahu. Existuje tiež určitý dôkaz, že nadnárodná mobilita podporuje učiteľov v účasti na ĎPR. V 13 štátoch učitelia, ktorí učili vyše desať rokov, sú pravdepodobne nadnárodne mobilní. A konečne, trvalý zamestnanecký pomer a dopad pohlavia ‘ako muža’ má predpokladanú hodnotu iba v siedmich štátoch.

Atraktívnosť učiteľskej profesie

Narastajúcou prioritou v Európe je potreba pritiahnuť kvalifikovaných pracovníkov do učiteľskej profesie. Takmer všetky európske štáty alebo regióny uvádzajú, že podnikli také kroky, ktoré by im pomohli prognózovať pravdepodobnú budúcu ponuku učiteľov a dopyt. Dvadsaťdva európskych vzdelávacích systémov uviedlo plánovanie požiadaviek na počet učiteľských zamestnancov, zatiaľ čo 28 sa spolieha na monitorovanie trhu práce na zistenie všeobecných trendov pracovných síl.

Tucet štátov uskutočnilo, alebo v súčasnosti uskutočňuje, reklamné kampane na zvýšenie obrazu učiteľskej profesie a pritiahnutie nových adeptov do počiatočnej prípravy učiteľov, ako aj novokvalifikovaných učiteľov do profesie. Väčšina takých kampaní sa zakladá na reklamných videoklipoch vysielaných na celonárodných televíznych kanáloch, používaní sociálnych prostriedkov, alebo webových stránok poskytujúcich praktické informácie o výučbe a počiatočnej príprave učiteľov.

Spokojnosť so zamestnaním a vnímanie hodnoty, ktorú spoločnosť prisudzuje učiteľskej profesii sú dobré prostriedky na posúdenie jej atraktívnosti pre tých, ktorí ju praktizujú. Vo všeobecnosti sú učitelia spokojní alebo veľmi spokojní so svojim povolaním, ale sú toho názoru, že spoločnosť ho nedoceňuje.

Spravidla spokojnosť učiteľov s prácou zvyčajne nie je ovplyvnená ich vekom, pohlavím alebo počtom odpracovaných rokov. Učitelia, ktorí sú spokojní so svojim školským prostredím, sú tiež spokojní so svojim povolaním, a naopak. Určité interné faktory školy, ako je hodnotenie učiteľov, školská spolupracujúca kultúra a dobré učiteľsko-žiacke vzťahy pozitívne korelujú s vyššou pracovnou spokojnosťou. Čo sa týka týchto faktorov, presvedčenie zo strany učiteľov, že hodnotenie nie je


14

administratívna úloha, ale prispieva k ich profesijnému rozvoju a existencia decentralizovaného vedenia školy, v ktorej zamestnanci, rodičia a žiaci majú určitý hlas v školskej administratíve a nesú spoločnú zodpovednosť za ňu, sú skutočne dôležité. Avšak činiteľom, ktorý najsilnejšie ovplyvňuje prácu učiteľov, sú vzťahy medzi učiteľom a žiakom a názor, že učitelia a žiaci si dobre vychádzajú. Nezdá sa, že vo všeobecnosti pracovné podmienky – okrem platov – by priamo súviseli s úrovňou pracovnej spokojnosti. Zatiaľ čo vyššie minimálne platy pozitívne súvisia s vyššími očakávaniami mladých učiteľov, ktorí vyjadrujú spokojnosť so svojou prácou, korelácia medzi maximálnymi platovými úrovňami a profesionálnou spokojnosťou starších alebo skúsenejších učiteľov je bezvýznamná. To by mohlo znamenať, že vyššie platy pomáhajú udržať profesionálnu spokojnosť na pomerne konštantnej úrovni, keďže učitelia starnú.

Učitelia, ktorí vyjadrujú spokojnosť so svojou profesiou, nemusia mať nutne pozitívnejší názor na to, ako ju spoločnosť hodnotí. Tieto dve veličiny sú nezávislé. Na rozdiel od ich vlastnej profesijnej spokojnosti, názory medzi učiteľmi o tom, ako si spoločnosť cení ich profesiu, sú ovplyvnené ich vekom a pohlavím, s mladými učiteľmi (mužmi) zastávajúcimi pozitívnejší názor než iné skupiny. Čo sa týka vnútroškolských faktorov, presvedčenie, že hodnotenie je zmysluplný proces vedúci k lepším prístupom k výučbe, je popredný činiteľ ovplyvňujúci učiteľské ponímanie sociálnych postojov k ich profesii. Niektoré štáty viedli prieskumy o tom, čo učitelia cítia ako hodnotu svojej profesie pre spoločnosť a jej ocenenie spoločnosťou. Hoci také prieskumy sa líšia charakterom a rozsahom, ich výsledky naznačujú, že spoločnosť si túto profesiu viac cení, než učitelia predpokladajú a že sa považuje za vysoko odbornú a intelektuálne náročnú. Zatiaľ čo zamestnanecký status nie je jednoznačne prepojený s pozitívnejšími učiteľskými názormi a pracovný čas iba okrajovo, zvýšenia platov sa zdajú byť relevantné v tomto smere. Mnohé vzdelávacie systémy, ktoré majú nízky ‘koeficient relatívneho ročného platového rastu’ patria tiež k tým s nižším než priemerným percentom EÚ učiteľov, ktorí veria, že spoločnosť si cení ich profesiu. Naopak, vzdelávacie systémy, v ktorých je tento koeficient vysoký, ukazujú podľa všetkého vyššie než priemerné podiely učiteľov presvedčených, že sociálne ocenenie tejto profesie je vysoké. To by mohlo znamenať, že platy ovplyvňujú učiteľské vnímanie tohto hodnotenia pri posudzovaní v štruktúrach a mechanizmoch kariérového postupu.

15

ÚVOD

Tento globálny socioekonomický a technologický kontext stavia vzdelávanie do stredu európskej stratégie pre udržateľnú konkurencieschopnosť a rozvoj. Avšak školy čelia nebývalým zmenám. Nielenže sa od nich očakáva prinášať merateľné výsledky so zníženými rozpočtami, ale tiež aby boli moderné a zamerané do budúcnosti, ponúkali atraktívne programy a pripravili mládež na zatiaľ ešte neexistujúce zamestnania. Tento obnovený tlak na vzdelávacie systémy má priamy vplyv na najdôležitejší vnútroškolský faktor ovplyvňujúci výsledky žiakov, konkrétne prácu učiteľov. Ale učiteľská profesia nie je tak atraktívna ako voľakedy. Mnoho štátov už čelí – alebo sú nastavení čeliť – nedostatku kvalifikovaných učiteľov, zatiaľ čo nábor vysokokvalifikovaných kandidátov je zdá sa nepriaznivo ovplyvnený klesajúcou prestížou profesie. Pritom je nutné pomôcť začínajúcim učiteľom a učiteľom z praxe čeliť novým výzvam rozširovaním a zdokonaľovaním ich zručností. Zmeny v technológii, spoločnosti, vzoroch zodpovednosti si vyžadujú od učiteľov neustále prehodnocovať tieto schopnosti a konať efektívnejšie než kedykoľvek predtým.

Strategický rámec v oblasti vzdelávania a odbornej prípravy (ET 2020), ktorý odsúhlasila Rada pre Európsku úniu teraz riadi činnosti o tvorbe politiky v týchto oblastiach. Určuje kvalitu vzdelávania a odbornej prípravy ako jeden zo štyroch strategických cieľov, konštatujúc, že 'existuje potreba zabezpečiť vysokokvalitnú výučbu, poskytovať adekvátnu počiatočnú učiteľskú prípravu, ďalší profesijný rozvoj pre učiteľov a školiteľov a urobiť z učiteľstva atraktívnu voľbu povolania' (1), a tak zabezpečiť, aby investovanie do ľudských zdrojov sa stalo kľúčovým faktorom úspechu.

Ako bolo zdôraznené v oznámení Európskej komisie Prehodnotenie vzdelávania (2), tieto výzvy sú tiež príležitosťami uskutočniť 'obnovu zručností prostredníctvom profesie' a pomôcť školám viac sa zamerať na moderný svet. Ale na obnovu procesov náboru a výberu ako aj stratégie uchovania je potrebné konať; zefektívniť počiatočnú prípravu učiteľov (PPU) posilnením úlohy adaptácie a mentoringu a primäť profesijný rozvoj k väčšej flexibilite, individualizovaným, spolupracujúcim formám, a spájať ho s pracovnými plánmi učiteľov a plánmi školského rozvoja.

V roku 2014 Rada Európskej únie tiež zdôraznila, že vzdelávanie učiteľov je len jednou stránkou širšieho politického cieľa pre zvýšenie atraktívnosti a kvality profesie, spolu s adekvátnymi politikami učiteľského náboru, udržaním efektívnej PPU a podporou na začiatku kariéry. Rada EÚ ďalej odsúhlasila, aby štáty zabezpečili učiteľom pravidelné možnosti na aktualizovanie svojich predmetových znalostí a dostávali podporu a prípravu pomocou efektívnych a inovatívnych spôsobov výučby, vrátane tých, čo sú založené na nových technológiách (3).

Táto publikácia ponúka komparatívnu analýzu rôznych stránok učiteľskej profesie v Európe, poskytuje údaje o politikách, ktoré by ju mohli skvalitniť. Publikácia tak spája kvalitatívne údaje o existujúcich vnútroštátnych predpisoch (zdrojom ktorých je Eurydice) so štatistickými údajmi z Medzinárodného prieskumu o výučbe a učení 2013 OECD (TALIS) o postojoch, názoroch, vnímaniach a praktikách učiteľov a riaditeľov škôl a štatistického materiálu z Eurostat/UOE o učiteľoch v Európe. Pridaná hodnota publikácie spočíva v celkovej analýze dát z týchto rôznych zdrojov. Preto sa zameriava na porozumenie a, kde je to možné, na objasnenie prístupov a postojov učiteľov v rámci národných alebo regionálnych kontextov, doplnených legislatívou a politikami, ktoré riadia profesie, pracovné podmienky a zohľadňujú demografické prvky.

(1) Závery Rady z 12. mája 2009 o strategickom rámci pre európsku spoluprácu vo vzdelávaní a odbornej príprave ('ET 2020'),

OJ C 119, 28.5.2009, s. 4. (2) Oznámenie z Komisie Európskeho parlamentu, Rady, Európskeho ekonomického a sociálneho výboru a Výboru regiónov o

prehodnotení vzdelávania: Investovanie do zručností za lepšie socio-ekonomické výsledky, COM/2012/0669 final. (3) Závery Rady z 20.mája 2014 o efektívnom vzdelávaní učiteľov, OJ C 183, 14.06.2014, s. 22-23.


16

Obsah a štruktúra publikácie

Táto publikácia skúma niekoľko otázok, ktoré výrazne ovplyvňujú kvalitu výučby v školách, ako aj potenciálne nábor nových učiteľov. Pritom sa zameriava na nižšie stredné vzdelávanie (ISCED 2) v 28 členských štátoch EÚ ako aj na Islande, v Lichtenštajnsku, Čiernej hore, v bývalej juhoslovanskej republike Macedónsko, Nórsku, Srbsku a v Turecku, pokrývajúc vcelku okolo 40 vzdelávacích systémov.

Publikácia sa delí na päť kapitol. Kapitola 1, uvádza predovšetkým štatistické údaje o učiteľoch v Európe, vrátane ich veku, pohlavia a určitých hľadísk ich pracovných podmienok, ako je zamestnanecký status, pracovný čas, platy a dôchodkový vek. Potom nasledujú štyri kapitoly, ktoré skúmajú odpovede učiteľov na dotazník v prieskume TALIS 2013, aspekty vzdelávacích systémov, v ktorých pracujú a opatrenia vnútroštátnej politiky ovplyvňujúce ich profesiu (údaje Eurydice). Kde je to možné kapitoly tiež skúmajú vzťah medzi postojmi, praktikami, vnímaním na jednej strane, a politikami a legislatívou na druhej strane.

Kapitola 2 sa zaoberá počiatočnou prípravou učiteľov (PPU) a podporou na začiatku kariéry. Skúma, ako je počiatočnou prípravou učiteľov organizovaná, vrátane odbornej prípravy a praxi v škole, podiel učiteľov, ktorí absolvovali PPU, a do akej miery sa cítia pripravení na svoju prácu. Zvažuje tiež opatrenia pri prechode na učiteľskú profesiu (konkrétne uvedenie začínajúceho učiteľa a mentoring), a podiel učiteľov, ktorí z nich mali prospech.

Kapitola 3 skúma ďalší profesijný rozvoj (ĎPR), preberá otázku potrieb kvantitatívneho a kvalitatívneho rozvoja vyjadrenú učiteľmi, a tiež ako – a do akej miery – sú zapojení do ĎPR. Rozoberá tiež, nakoľko sú ich reakcie podmienené v rámci zastrešenia ĎPR v legislatívnych predpisoch a ktoré z jeho motivácií a podporných opatrení potenciálne zvyšujú ich účasť.

Kapitola 4 pojednáva o nadnárodnej mobilite učiteľov pre profesijné účely, tak počas PPU, ako aj počas praxe. Zohľadňuje aspekty mobility, ako je účasť, ako môže čiastočne závisieť od vyučovacieho predmetu, rôzne dôvody odchodu do cudziny, a systémy financovania medzinárodnej mobility.

A nakoniec, kapitola 5 skúma faktory podmieňujúce atraktívnosť profesie, napríklad spokojnosť s profesiou medzi učiteľmi a ich vnímanie ako je všeobecne oceňovaná v spoločnosti. Kapitola tiež opisuje niektoré kroky, ktoré podnikli jednotlivé štáty alebo vzdelávacie systémy pri monitorovaní učiteľských nedostatkov a na ich zlepšenie.

Publikácia je doplnená o prílohu, v ktorej je v takmer 60 tabuľkách množstvo štatistického materiálu vychádzajúce predovšetkým zo sekundárnej analýzy TALIS 2013. Túto prílohu môžete pripomienkovať na webovej stránke Eurydice na adrese: https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Publications:The_Teaching_Profession_in_Europe:_Practices,_Perceptions,_and_Policies.

https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Publications:The_Teaching_Profession_in_Europe:_Practices,_Perceptions,_and_Policies

https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Publications:The_Teaching_Profession_in_Europe:_Practices,_Perceptions,_and_Policies

Úvo d

17

Zdroje údajov a metodika

Jadro tejto publikácie sa zakladá na údajoch Eurydice, ktorých referenčný rok je 2013/14 a na prieskume TALIS, ktorý prebiehal v roku 2013 a bol zverejnený v roku 2014. Okrem toho sa tiež použili údaje Eurostat/UOE o roku 2013 a získané v apríli 2015 (v kapitole 1) na preskúmanie demografie učiteľskej profesie v Európe na úrovni ISCED 2.

Rozsah údajov TALIS sa v tejto publikácii obmedzuje na 22 európskych štátov alebo regiónov, ktoré sa zúčastnili prieskumu TALIS (4). V celej publikácii bude samotný prieskum uvádzaný vo väčšine prípadov s uvedením presnej strany odkazu ako ‘TALIS 2013’ a správa OECD o prieskume (kde sa uvádza bibliografický odkaz) ako ‘OECD (2014)’.

Zber údajov TALIS prebehol podľa Medzinárodnej štandardnej klasifikácie vzdelávania 1997 (ISCED 1997), zatiaľ čo Eurostat/UOE a údaje Eurydice boli zozbierané na základe ISCED 2011. Ďalšie informácie o klasifikáciách ISCED 1997 a 2011 sú vysvetlené v Slovníku tejto publikácie.

Obsah TALIS 2013 je kvantitatívny a poskytol základ pre sekundárnu analýzu zameranú na podstatu daných tém. TALIS sa snažil zvýšiť pochopenie vnímania, postojov a názorov učiteľov podľa podsúboru ukazovateľov, za účelom ktorých boli učitelia a riaditelia škôl podrobení prieskumu pomocou dotazníka (5). Publikácia OECD obsahuje ďalšie informácie o metodike prieskumu a interpretácii výsledkov, predovšetkým s ohľadom na hranice subjektivity, medzikultúrnej validity, medzištátnej porovnateľnosti a prepojenia medzi 'štatistickými efektmi' a príčinnými súvislosťami (OECD 2014, s. 29). Štatistická poznámka na konci publikácie vysvetľuje spôsob výpočtov Eurydice na základe údajov TALIS.

Vo všeobecnosti sú údaje a ukazovatele Eurydice kvalitatívne. Obsahujú informácie o nariadeniach a politických iniciatívach najvyšších (centrálnych) orgánov alebo orgánov zodpovedných za vzdelávanie. Informácie zo siete Eurydice boli zhromaždené na základe dotazníka, ktorý vyplnili národní experti a/alebo národní predstavitelia siete Eurydice. Oficiálne dokumenty vydané najvyššími (centrálnymi) orgánmi školstva sú primárne informačné zdroje.

Údaje Eurydice sa obmedzujú na školy verejného sektoru okrem Belgicka, Írska a Holandska. V týchto štátoch za podstatný podiel počtu zapísaných do škôl zodpovedajú súkromné inštitúcie dotované štátom (pozri Slovník), ktoré sa riadia rovnakými pravidlami ako verejné školy. Údaje TALIS 2013 použité v tejto publikácii zahrnujú odpovede učiteľov vo verejných školách, súkromných inštitúciách dotovaných štátom a súkromných nezávislých inštitúciách. Dopad dvoch posledných je vcelku zanedbateľný, hoci v niektorých štátoch a pre určité vekové skupiny môže byť dôležitejší, a preto sú pre interpretáciu štatistickej analýzy dôležité. V tom prípade je to zdôraznené.

Tam, kde je to možné, bola snaha korelovať údaje TALIS 2013 a Eurydice tak, aby sa zistilo, či a kedy možno odpovede učiteľa priradiť k špecifickým právnym predpisom a politikám a určiť druh reakcie pozorovateľnej v konkrétnych legislatívnych kontextoch.

Príprava a spracovanie publikácie boli koordinované s útvarom A7 Erasmus+: Education and Youth Policy Analysis a útvarom Výkonnej agentúry pre vzdelávanie, audiovizuálny sektor a kultúru (EACEA).

‘Poďakovanie’ na konci publikácie uvádza zoznam všetkých prispievateľov. (4) Belgicko (Flámske spoločenstvo), Bulharsko, Česká republika, Dánsko, Estónsko, Španielsko, Francúzsko, Chorvátsko,

Taliansko, Cyprus, Lotyšsko, Holandsko, Poľsko, Portugalsko, Rumunsko, Slovensko, Fínsko, Švédsko, Spojené kráľovstvo (Anglicko), Island, Nórsko a Srbsko.

(5) Dostupné na adrese http://www.oecd.org/edu/school/Questionnaires%20TALIS%202013.pdf

http://www.oecd.org/edu/school/Questionnaires%20TALIS%202013.pdf

19

KAPITOLA 1: DEMOGRAFIA A PRACOVNÉ PODMIENKY

Táto kapitola pojednáva aspekty učiteľskej profesie v Európe pre učiteľov nižšieho stredného vzdelávania (ISCED 2). Po krátkom zhodnotení demografických údajov Eurostat/UOE o pohlaví a veku skúma údaje Eurydice z rôznych aspektov ich pracovných podmienok. V úvodnej časti poskytuje niekoľko základných informácií, ktoré sú potrebné pre lepšie pochopenie obsahu nasledujúcej časti publikácie.

1.1. Demografia

1.1.1. Pohlavie

Na úrovni ISCED 2 v EÚ ako celku, väčšina učiteľov sú ženy a menej než tretina sú muži, ukazovateľ 1.1. V jednotlivých štátoch je proporcionálna nerovnosť pohlaví najvyššia v Bulharsku, Estónsku, Lotyšsku a v Litve, v ktorých je menej než 20 % učiteľov – mužov. Skutočne, ženy tvoria vo väčšine štátov prevažnú väčšinu učiteľov. Iba v Holandsku sú podiely učiteľov medzi ženami a mužmi zhruba rovnaké, pričom v Španielsku a Luxembursku je rozdiel percentného bodu medzi nimi 15.5 v prvom a 13.6 v druhom štáte.

Ukazovateľ 1.1: Podiel učiteľov podľa pohlavia v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), 2013

% %

Muži Ženy

Zdroj: Eurydice, na základe údajov Eurostat/UOE [z apríla 2015] (pozri tabuľku 1.1 v prílohe).

Špecifické poznámky k štátom Dánsko a Estónsko: Údaje zahrnujú úroveň ISCED 1. Írsko: Údaje nie sú dostupné pre ISCED 2. Maďarsko: Údaje zahrnujú riadiacich pracovníkov školy.

Nerovnosť pohlaví v učiteľskej profesii je otázka známa tvorcom politiky a výskumníkom a údaje naznačujú, že bude pretrvávať, ak sa nezavedú opatrenia na získanie väčšieho počtu mužov do tejto profesie. Vcelku pomerne nízky podiel mužov je bežný pre všetky vekové skupiny učiteľov, hoci medzi najmladšími vekovými skupinami učiteľov je táto nerovnosť o čosi výraznejšia (pozri ukazovateľ 1.2). Nerovnosť je výrazne menšia medzi osobami vo veku nad 60 rokov, pravdepodobne v dôsledku právnych predpisov o odchode do dôchodku, ktoré v niektorých štátoch umožnili ženám ísť do dôchodku skôr než mužom (minimálne donedávna – pozri časť 1.2.4). Rovnaký trend sa prejavuje v tých štátoch (pozri tabuľku 1.2 v prílohe), kde je nerovnosť pohlaví väčšia vo vekových skupinách mladších ako 60 rokov, s niekoľkými výnimkami medzi pobaltskými a severskými štátmi. Dokonca v Holandsku podobné proporcie učiteľov a učiteliek možno priradiť vyššiemu počtu učiteľov vo veku 50 rokov alebo viac, pričom medzi mladšími učiteľmi je tento trend podobný trendu iných európskych štátov, hoci menej výrazný.

Pro f es ia uč i te ľov v Eu ró p e : p rax , p oz na tky a po l i t i k y

20

Ukazovateľ 1.2: Podiel učiteľov a učiteliek podľa vekovej skupiny v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), úroveň EÚ, 2013

Muži

Ženy

Zdroj: Eurydice na základe údajov Eurostat/UOE [z apríla 2015], (pozri tabuľku 1.2 v prílohe, ktorá zahrnuje údaje podľa štátu).

< 30 rokov

30-39 rokov

40-49 rokov

50-59 rokov

≥ 60 rokov

1.1.2. Vek

Okrem nerovnosti pohlaví musia súčasné školské politiky riešiť otázku starnutia učiteľskej populácie. Táto výzva nie je spoločná pre všetky školské systémy. V EÚ ako celku je 33,6 % učiteľov mladších ako 40 rokov (pozri ukazovateľ 1.3). Avšak v Luxembursku, na Malte, v Rumunsku a v Spojenom kráľovstve je vyše 50 % učiteľov mladších než 40 rokov, a teda majú najnižšiu učiteľskú populáciu v Európe. Na druhej strane, menej než 25 % učiteľov v Bulharsku, Estónsku, Grécku, Lotyšsku a Rakúsku je vo veku menej než 40 rokov. Taliansko – zodpovedajúci podiel je nižší než 10 % – je štát s ‘najstaršou’ učiteľskou populáciou.

Na úrovni EÚ približne 40 % učiteľov nižšieho stredného vzdelávania pôjde do dôchodku v budúcich 15 rokoch (pozri časť 1.2.4). S patričným ohľadom na demografický vývoj a migračné toky v každom štáte, vzdelávacie systémy môžu pociťovať nedostatok učiteľov a preto budú musieť zvýšiť atraktívnosť tejto profesie na získanie mladých uchádzačov.

Kap i to l a 1 : De mo g ra f i a a p ra covn é po dmi e nky

21

Ukazovateľ 1.3: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní podľa vekovej skupiny (ISCED 2), 2013

<30 30-39 40-49 50-59 >=60

< 30 30-39 40-49 50-59 ≥ 60

Zdroj: Eurydice na základe údajov Eurostat/UOE [z apríla 2015], (pozri tabuľku 1.3 v prílohe).

Špecifické poznámky k štátom Dánsko a Estónsko: Údaje zahrnujú úroveň ISCED 1. Írsko: Údaje nie sú dostupné pre ISCED 2. Maďarsko: Údaje zahrnujú riadiacich pracovníkov školy.

1.2. Pracovné podmienky

Táto časť obsahuje niekoľko ukazovateľov o pracovných podmienkach učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2) v Európe. Prvé tri skúmajú časť zamestnanosti a zamestnanecký status týchto učiteľov, zatiaľ čo ukazovatele, ktoré nasledujú, zvažujú ich pracovný čas, platy a vek, v ktorom odchádzajú do dôchodku. Ako uvádzame v kapitole 5 takéto faktory môžu za určitých okolností podmieniť atraktívnosť učiteľskej profesie a rovnako aj profesionálnu spokojnosť tých, čo sú v nej zapojení.


22

1.2.1. Zamestnanie

Verejný sektor a súkromné školy

Ukazovateľ 1.4 znázorňuje, že po celej Európe je nižšie stredné vzdelávanie prevažne v zodpovednosti verejného sektoru s väčšinou učiteľov zamestnaných vo verejných školách. V Belgicku, Írsku a Holandsku súkromné inštitúcie dotované štátom (pozri Slovník) zodpovedajú za značný podiel zapísaných žiakov a riadia sa rovnakými pravidlami ako verejné školy.

Ukazovateľ 1.4: Podiel učiteľov zamestnaných vo verejnom sektore a súkromné školy v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), 2013

Verejný sektor Súkromný

Zdroj: Eurydice na základe údajov Eurostat/UOE [z apríla 2015], (pozri tabuľku 1.4 v prílohe).

Vysvetlivka Súkromné školy zahrnujú súkromné inštitúcie dotované štátom a súkromné nezávislé inštitúcie (pozri Slovník).

Špecifické poznámky k štátom Belgicko a Francúzsko: Nie sú zahrnuté údaje o nezávislých súkromných školách. Dánsko a Estónsko: Údaje zahrnujú úroveň ISCED 1. Nemecko: K dispozícii sú iba údaje o celkovom počte súkromných škôl, bez rozlíšenia súkromných škôl dotovaných štátom a súkromných nezávislých škôl. Írsko: Údaje pre ISCED 2 nie sú k dispozícii. Maďarsko: Údaje zahrnujú riadiacich pracovníkov školy. Holandsko: Nie je rozdiel medzi súkromnými inštitúciami a školami verejného sektoru. Spojené kráľovstvo: Významný podiel súkromných inštitúcií dotovaných vládou v Anglicku (akademies) ovplyvňujú údaje pre Spojené kráľovstvo ako celok. V Škótsku, Walese a v Severnom Írsku je väčšina učiteľov zamestnaná vo verejných školách.

Vzorka učiteľov, ktorá sa zúčastnila prieskumu TALIS 2013, bola zastúpená z verejných aj súkromných škôl (súkromné školy dotované štátom aj nezávislé) a v podieloch je blízka tým, ktoré sú uvedené v ukazovateli (pozri tabuľku 1.5 v prílohe). Ďalšia analýza však ukazuje, že v niektorých štátoch je počet učiteľov pracujúcich v súkromných inštitúciách mimoriadne vysoký vo vekovej skupine do 30 rokov (pozri tabuľku 1.6 v prílohe). Tento prvok by sa mal brať do úvahy pri zvážení opatrení ovplyvňujúcich túto špecifickú vekovú skupinu, keďže právne predpisy upravujúce fungovanie súkromných škôl (dotovaných štátom i nezávislých) sa môžu v niektorých štátoch líšiť od právnych predpisov platných pre školy verejného sektoru.


23

Zamestnanecký status

Zamestnanecký status učiteľov vo verejnom sektore nižšieho stredného vzdelávania (ISCED 2) rozoznáva tri druhy: ‘zmluvný status’, ‘status štátneho zamestnanca’ a ‘status stálych štátnych zamestnancov’ (pozri Slovník). Ukazovateľ 1.5 ilustruje zamestnanecký status plne kvalifikovaných učiteľov vo verejnom sektore. Iné skupiny ako praktikanti, zastupujúci učitelia a učitelia v skúšobnej lehote nie sú uvedené.

Ukazovateľ 1.5: Zamestnanecký status učiteľov vo verejnom sektore všeobecného nižšieho stredného vzdelávania (ISCED 2), podľa centrálnych smerníc, 2013/14

Status stálych štátnych zamestnancov

Status štátnych zamestnancov

Status zmluvných zamestnancov

Zdroj: Eurydice.

Špecifické poznámky k štátom Španielsko: Učitelia náboženstva majú status zmluvných zamestnancov. Rakúsko: Všetci začínajúci učitelia budú mať od septembra 2015 status štátnych zamestnancov.

Vo väčšine štátov je zamestnanecký status všetkých učiteľov (ISCED 2) rovnaký. V 20 vzdelávacích systémoch majú status zmluvných zamestnancov, zatiaľ čo v siedmich sú trvalými štátnymi zamestnancami. Vo Fínsku, Slovinsko, na Slovensku a v Lichtenštajnsku majú učitelia status štátnych zamestnancov. Na druhej strane, v Luxembursku, Holandsku, Poľsku, Portugalsku a v bývalej Juhoslovanskej republike Macedónsko status trvalých štátnych zamestnancov a zmluvné statusy existujú súčasne. V každom prípade, status závisí od typu inštitúcie, ktorá zamestnáva učiteľov alebo od ich postavenia v náborovej alebo školskej hierarchii. Belgicko a Rakúsko sú jediné štáty, v ktorých status štátnych zamestnancov a status stálych štátnych zamestnancov existujú súčasne.

Navyše, v niektorých štátoch sa zamestnanecké podmienky a zmluvný status môžu líšiť.

Učitelia v Belgicku, ktorí pracujú v školách riadených jedným zo spoločenstiev, sú zamestnaní ako štátni zamestnanci. V štátom dotovaných súkromných inštitúciách sú zamestnaní podľa všeobecnej zamestnaneckej legislatívy, ale napriek tomu majú status štátnych zamestnancov. Učitelia verejného sektoru v Holandsku sú stáli štátni zamestnanci, zatiaľ čo učitelia v štátom dotovaných súkromných školách podpisujú (súkromný zákon) zmluvu s právnym subjektom zamestnávateľa. Avšak zamestnanci v oboch skupinách majú rovnaké pracovné podmienky, pretože obe sú predmetom kolektívnych dohôd.

V Rakúsku sú učitelia štátnymi zamestnancami federálnych alebo provinčných vlád a sú viazaní právnymi predpismi o zmluvných vzťahoch.

Učitelia na Islande a v Srbsku, ktorých zamestnávajú miestne alebo školské orgány na základe zmluvy podľa všeobecnej zamestnaneckej legislatívy, sú predmetom základných dohôd o platoch a podmienkach.


24

1.2.2. Pracovný čas

Okrem samotnej výučby musia učitelia plniť aj veľa iných povinností vrátane administratívy, organizácie a plánovania, hodnotenia žiakov a vzťahov s rodičmi, žiakmi a inými zúčastnenými osobami. Tieto aspekty práce nie sú vždy zohľadnené – z akéhokoľvek dôvodu – v ich zmluvách, a sú založené skôr na implicitnom pochopení toho, čo sa od učiteľov očakáva v rámci ich činnosti. Táto časť sa zaoberá zmluvnými záväzkami riadnych učiteľov v Európe z hľadiska ich pracovného času v škole a ich celkového pracovného času. Ukazovateľ 1.6 uvádza, že tieto tri zložky ich pracovného úväzku nie sú vždy centrálne regulované. Vyučovací čas je zmluvne špecifikovaný v 35 vzdelávacích systémoch. Väčšina štátov tiež centrálne riadi celkový pracovný čas učiteľov, priemerne 39 hodín týždenne. V 18 vzdelávacích systémoch je povinná vyučovacia povinnosť v škole zmluvne špecifikovaná, okrem alebo namiesto ďalších dvoch zložiek. Deväť vzdelávacích systémov sa týka konkrétne všetkých troch zložiek, ostatní ich citujú v rôznych kombináciách.

Ukazovateľ 1.6: Zložky v oficiálnej definícii pracovného času učiteľov vo všeobecnom nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), podľa centrálnych smerníc, 2013/14

Celkový pracovný

čas

Čas strávený v

škole

Vyučovací čas

Zdroj: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Pre podrobnejší pohľad na rozdiely v štátoch ukazovateľ 1.7 ilustruje zmluvné požiadavky podľa štátu a pracovného úväzku v hodinách týždenne.

Minimálny a maximálny týždenný úväzok uvedený v ukazovateli 1.7 znázorňuje rozdiely v príslušnom štáte. V Belgicku si každá škola môže stanoviť vlastnú požiadavku na vyučovanie medzi centrálne stanoveným minimom a maximom. V Bulharsku, Chorvátsku, Slovinsku, Fínsku a na Čiernej hore, čas strávený v škole a/alebo vyučovací čas sa líšia podľa vyučovacieho predmetu. V Rakúsku závisí vyučovací čas od typu školy (Hauptschulen, Neue Mittelschulen alebo Allgemeinbildenden Höheren Schulen). Vyučovací čas v Nemecku závisí od Land a typu príslušnej školy. V Maďarsku je vyučovací čas a čas v škole závislý od dĺžky vyučovacích hodín a pracovnej pozície. Vo Francúzsku závisí vyučovací čas od vyučovaného predmetu a postavenia učiteľa. V Grécku sa vyučovacie požiadavky líšia podľa rokov praxe učiteľa. A nakoniec, zatiaľ čo minimum vyučovacieho času v Španielsku je riadené centrálne, o maxime rozhoduje každá autonómna komunita.

Vo väčšine štátov zamestnanecké zmluvy učiteľov špecifikujú počet hodín, ktoré majú odučiť. Celkový týždenný počet hodín sa výrazne líši medzi štátmi, pohybuje sa od minimálneho počtu 14 hodín v Chorvátsku, Poľsku, Fínsku a v Turecku po maximum 28 hodín v Nemecku. Priemerný vyučovací čas činí 44 % celkového pracovného času učiteľa, s výraznými odchýlkami 77 % v Grécku, 64 % v Spojenom kráľovstve (Škótsku) a 60 % v Srbsku. Iba päť vzdelávacích systémov – v Estónsku, Švédsku a Spojenom kráľovstve (Anglicko, Wales a Severné Írsko) – nestanovuje počet vyučovacích hodín, zatiaľ čo iba dva (Belgicko a Taliansko) riadia vyučovací čas. V Estónsku sa od takéhoto prístupu k vyučovaciemu času upustilo a nahradila ho v septembri 2013 požiadavka celkového pracovného času.


25

Ukazovateľ 1.7: Oficiálne definície týždenného úväzku (v hodinách) učiteľa na plný úväzok vo všeobecnom nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), podľa centrálnych smerníc, 2013/14

Hodiny Hodiny

Hodiny Hodiny

Maximum Celkový pracovný čas

Minimum stanoveného počtu hodín

Čas k dispozícii v škole

Vyučovací čas


BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR IT CY LV LT LU HU

A min. 40 37 40 35 30 38 35 40 40 36 40 max. 40 37 40 35 30 38 35 40 40 36 40

B min. 40 33 30 30 31 23 20 28 max. 40 33 30 30 31 23 20 36

C min. 18 18 18 22 17 22 24 22 20 20 15 14 18 18 21 18 18 22 max. 20 20 19 26 17 22 28 22 23 23 20 17 18 18 21 18 18 26

MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK

(1) UK SCT IS LI ME MK NO RS TR

A min. 40 40 40 40 40 40 38 40 35 40 42 40 40 38 40 max. 40 40 40 40 40 40 38 40 35 40 42 40 40 38 40

B min. 27 25 17 31 32 28 27 20 31 19 max. 27 25 21 31 32 28 27 22 31 19

C min. 20 20 17 14 22 18 16 22 14 23 17 21 18 20 18 24 14 max. 20 20 18 14 22 18 17 22 18 23 17 21 20 20 18 24 14

Zdroj: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR A Celkový pracovný čas B Hodiny v škole C Vyučovacie hodiny

Vysvetlivka Ukazovateľ znázorňuje situáciu učiteľa pracujúceho na plný úväzok, ktorý nemá iné povinnosti (napríklad riadenie) v škole. Znížené požiadavky na rozvrh pre učiteľov, ktorí ešte neboli kvalifikovaní alebo sú novokvalifikovaní, sa neuvádzajú. V štátoch, v ktorých sú povinnosti učiteľov určené ročne bol vypočítaný priemerný týždenný počet hodín. Tam, kde sú požiadavky na vyučovanie vyjadrené z hľadiska vyučovacích hodín, sa týždenné hodiny získajú vynásobením počtu týždenných vyučovacích hodín počtom minút, koľko trvajú a vydelením 60-imi. Ukazovatele boli zaokrúhlené na celú hodinu.


26

Špecifické poznámky k štátom Taliansko: Učiteľské zmluvy uvádzajú, že 80 hodín v škole ročne sú na kolegiálne činnosti a stretnutia zamestnancov a rodičov. Malta: Od septembra 2014 je maximálny počet vyučovacích hodín stanovený na 17 hodín a 20 minút, t.j. 26 vyučovacích hodín po 40 minútach. Holandsko: Počet vyučovacích hodín odsúhlasili sociálni partneri v kolektívnej zmluve pre učiteľov a je vyjadrený podľa počtu vyučovacích hodín ročne (maximálne 750 hodín za rok). Rakúsko: Všetci učitelia, ktorí sa kvalifikujú po septembri 2020, budú mať vyučovaciu povinnosť 20 hodín týždenne. Učitelia v období od septembra 2015 do septembra 2020 si budú môcť vybrať medzi existujúcim a novým predpisom. Poľsko: Od učiteľov sa očakáva byť na škole dve hodiny okrem svojho vyučovacieho času. Legislatíva neuvádza celkový počet hodín, počas ktorých majú byť v škole. Slovinsko: Riaditeľ môže zvýšiť vyučovací čas učiteľa na 5 hodín týždenne alebo ho znížiť o 3 hodiny týždenne.

Absencia centrálnej zákonom stanovenej požiadavky o minimálnom počte vyučovacích hodín dáva školám väčší priestor organizovať harmonogram pre učiteľov. To môže viesť – minimálne teoreticky – k širokým variáciám v požiadavkách škôl na vyučovací čas v danom štáte, alebo k danému priemernému vyučovaciemu času týždenne, ktorý sa stáva regionálnou alebo miestnou normou.

Čo sa týka celkového pracovného času a času stráveného v škole, sú možné tri scenáre. Legislatíva štátu môže špecifikovať a) požiadavky týkajúce sa oboch (10 vzdelávacích systémov); b) požiadavky aplikovateľné na jeden alebo druhý (vo väčšine štátov); alebo c) žiadne požiadavky (Belgicko a Taliansko). Medzi týmito štátmi, ktoré riadia celkový pracovný čas, aj povinný čas v škole, rozdiel (vyjadrený v hodinách) sa veľmi líši. Tam, kde je tento rozdiel veľký, alebo kde neexistuje žiadny predpis o strávenom čase v škole (v 20 vzdelávacích systémoch), učitelia môžu ľahšie vykonávať svoje neučiteľské činnosti, kdekoľvek a kedykoľvek chcú (napr. doma večer). Na druhej strane, veľké rozdiely medzi množstvom vyučovacieho času a času stráveného v škole (napríklad 18-hodinový rozdiel v Bulharsku) znamenajú, že učitelia trávia dlhý čas vykonávaním neučiteľských povinností v školských priestoroch.

Grécko je jediným štátom, v ktorom je stanovený celkový pracovný čas učiteľov rovnaký ako čas, ktorý by mali stráviť v škole. To znamená, že všetky neučiteľské činnosti sa uskutočňujú v školských priestoroch. V štátoch bez smerníc o celkovom pracovnom čase, sa od učiteľov požaduje, aby boli v škole minimálny čas a/alebo odučili stanovený počet hodín, aby dostali plat za prácu na plný úväzok. Napríklad Bulharsko nestanovuje celkový pracovný čas učiteľov, ale požaduje od nich stráviť v škole 40 hodín týždenne, čo je dlhšie než v ktoromkoľvek inom európskom štáte.

1.2.3. Platy

Učiteľské platy boli komunikované v národných diskusiách počas finančnej krízy. Keďže tvorcovia politiky čelia tlaku, znížili štátne výdavky, zvlášť na výplatných páskach, v učiteľských platoch sú medzi štátmi veľké rozdiely. V októbri 2014 vydalo Eurydice publikáciu o platoch a príspevkoch vyplácaných učiteľom a riaditeľom škôl v Európe na úrovni ISCED 0, 1, 2 a 3 (Európska komisia/EACEA/Eurydice, 2014b). Okrem ukazovateľov v jednotlivých štátoch publikácia ponúkla komparatívnu analýzu platov, citujúc pre tento účel pomery tarifných ročných miezd k hrubému domácemu produktu (HDP) na obyvateľa. Tieto pomery sú uvedené v ukazovateli 1.8. Minimálne a maximálne hodnoty uvedené v ukazovateli predstavujú minimálnu a maximálnu platovej stupnice učiteľov podľa dĺžky praxe.


27

Ukazovateľ 1.8: Minimálny a maximálny základný hrubý ročný tarifný plat plne kvalifikovaného učiteľa s plným úväzkom vo všeobecnom nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ako percento HDP na obyvateľa, 2013/14

BE fr

BE de

BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES

(a) ES (b) FR HR IT CY LV LT LU HU MT

ISCED 2 Min 87.9 88.7 89.3 : 62.6 94.0 140.2 67.1 78.1 75.3 139.4 148.8 87.6 85.2 97.1 125.7 39.7 32.3 95.7 63.2 107.4

Max 151.5 147.4 154.8 : 77.4 116.1 184.7 77.3 166.7 142.3 196.8 206.2 152.3 139.3 145.4 305.8 : 59.4 166.4 131.5 141.2

NL AT (a)

AT (b) PL PT RO SI SK FI SE UK

(1) UK- NIR

UK- SCT IS LI

(a) LI (b) ME MK NO

(a) NO (b) TR

ISCED 2 Min 95.3 80.5 88.6 60.8 135.8 47.1 98.3 50.6 96.2 67.0 84.3 84.3 100.4 79.6 70.4 65.1 178.7 : 63.7 66.6 144.8

Max 196.3 154.1 185.8 102.6 260.5 125.1 158.1 68.5 125.1 93.4 143.5 143,5 133.6 99.4 114.3 105.6 283.7 : - - 169.1

Zdroj: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS

Vysvetlivka Hrubý ročný tarifný plat je suma vyplácaná zamestnávateľom za rok, vrátane trinásteho platu a výplaty za dovolenku (kde sa aplikuje), ale bez sociálneho poistenia zamestnávateľov a dôchodkových príspevkov. Táto mzda nezahrnuje iné príspevky k platu (napríklad ďalšie kvalifikácie, zásluhy, nadčasy, ďalšie povinnosti, geografickú polohu, povinnosti učiť v náročných podmienkach alebo ubytovanie, náklady na zdravotnú starostlivosť alebo cestovné). Pre porovnanie verejných výdavkov odmeňovania učiteľov medzi štátmi je jedným z najpoužívanejších ukazovateľov vzťah minimálnych alebo maximálnych tarifných platov k hrubému domácemu produktu (HDP) na obyvateľa, ukazovateľ životného štandardu v štáte. Tento vzťah môže byť vyjadrený buď v percentách (pomer medzi platom a HDP na obyvateľa) alebo v absolútnych číslach. Ukazovateľ 1.8 prezentuje údaje, ktoré používajú prvú voľbu. Druhá voľba použitá v niektorých častiach publikácie 'Platy a príspevky učiteľov a riaditeľov škôl v Európe' (EK/EACEA/ Eurydice, 2014b) identifikuje rádovú hodnotu dvoch variantov, ktorá nie je zjavná v prvej. Pri porovnaní učiteľských platov s HDP na obyvateľa je potrebné zvážiť, že pozitívna zmena v tomto ukazovateli neznamená nutne zvýšenie reálnej kúpnej sily učiteľa. Tak je to v štátoch, kde HDP na obyvateľa kleslo v dôsledku rozpočtovej a finančnej krízy, zatiaľ čo tarifné platy zostali nezmenené alebo klesli o nižšiu mieru než HDP na obyvateľa. Referenčný kalendárny rok pre HDP na obyvateľa je rok 2013. Zdroj: Eurostat [údaje od mája 2014: nama_gdp_c]. Referenčným obdobím je školský rok 2013/14 alebo kalendárny rok 2014. Výmenné kurzy, Zdroj: Eurostat (údaje od mája 2014: ert_bil_eur_m).

Špecifické poznámky k štátom Belgicko: Národné HDP na obyvateľa je kritérium (nie HDP na obyvateľa každého spoločenstva). Česká republika: Tarifné platy sú na základe platových stupníc 11 a 12. Dánsko: Dôchodok úmerný zárobkom. Írsko: Existujú tri platové stupne pre učiteľov podľa času ich prvého menovania. Údaje odrážajú plat učiteľov menovaných v čase od 1. januára 2011 do 1. februára 2012. Španielsko: Celkové sumy zodpovedajú priemerným platom vo verejnom školstve vypočítané ako vážený priemer platov v jednotlivých autonómnych komunitách. (a) Učitelia, ktorí nemajú Catedráticos status; (b) Učitelia so statusom Catedráticos. Francúzsko: Minimálne a maximálne platy sa týkajú tarifnej mzdy Professeur certifié a zahrnujú bonus za tútorstvo a dodatočný počet vyučovacích hodín. Cyprus: Od roku 2013 v dôsledku finančnej krízy boli zavedené obmedzenia a zníženia v učiteľských platoch. Preto minimálny a maximálny ročný základný hrubý tarifný plat riadnych učiteľov v ISCED 2, ako percento HDP na obyvateľa je teraz 113.6 % (minimálny) a 276.41 % (maximálny). Lotyšsko: Neexistujú smernice o maximálnych platoch. Holandsko: Školy môžu voľne rozhodovať s akým platom začínajú učitelia svoju kariéru. Rakúsko: (a) Učitelia v Hauptschule a Neue Mittelschule; (b) Učitelia v Allgemeinbildende Höhere Schule. Poľsko: Minimálne a maximálne hrubé ročné tarifné platy sú pre učiteľov so základnými minimálnymi kvalifikáciami. Avšak 90 % učiteľov má vyššiu kvalifikáciu a sú lepšie odmeňovaní. Lichtenštajnsko: Maximálny hrubý ročný tarifný plat je minimálny plat plus všetky vekové príplatky, keďže zmluvy nestanovujú maximálny tarifný plat (a) učiteľov Gymnasium; (b) učiteľov Oberschule/Realschule. Nórsko: (a) so 4 rokmi počiatočného vzdelania; (b) s 5 rokmi počiatočného vzdelania. Maximálny plat sa neaplikuje.

Ako uvádza ukazovateľ 1.8 o pomeroch súvisiacich s HDP, minimálny ročný tarifný plat sa pohybuje okolo 88 % a maximálny 305 % HDP na obyvateľa. Vo väčšine vzdelávacích systémov (30) je minimálny plat pod HDP štátu na obyvateľa a v siedmich z nich je maximálny plat pod HDP štátu na obyvateľa. Litva, Lotyšsko a Rumunsko sú tri štáty s najnižším platom v pomere k HDP, vždy pod


28

50 %. Najvyšší minimálny plat v pomere k HDP hlási Čierna Hora (179 %), Španielsko (139 % pre učiteľov Catedráticos), Turecko (145 %) a Nemecko (140 %), hoci v tomto štáte neplatí pre všetky Länder. Čo sa týka maximálnych platových úrovní, Litva a Slovensko uvádzajú najnižší pomer k HDP, pod 70 %. Štáty s najvyššími pomermi sú Cyprus, Portugalsko a Čierna Hora, všetky nad 250 %. Vzdelávací systém s najvyšším rastom platov majú Estónsko (10 percentuálnych bodov) a Česká republika (15 percentuálnych bodov). Štáty s najvyšším rozdielom medzi minimálnym a maximálnym ročným platom sú Cyprus (180 percentuálnych bodov), Portugalsko (125 percentuálnych bodov) a Čierna Hora (105 percentuálnych bodov). Ďalšie informácie o dĺžke odpracovaných rokov potrebných na získanie maximálneho platu sú v kapitole 5.

1.2.4. Dôchodkový vek

Vo väčšine európskych vzdelávacích systémoch môžu učitelia na úrovni ISCED 2 oficiálne odísť do dôchodku vo veku 65 rokov (ukazovateľ 1.9). V Dánsku, Estónsku, Grécku, Španielsku, Lotyšsku, Luxembursku, Holandsku, Slovensku, Fínsku, Švédsku a Spojenom kráľovstve môžu pracovať aj po dosiahnutí tohto veku. Medzi 12 štátmi, v ktorých je oficiálny dôchodkový vek nižší pre mužov aj ženy má Francúzsko najnižší vek (61) pre oboch. Na druhej strane Nórsko má od roku 2012 najvyšší vek (70) odchodu pre ženy aj mužov.

Ukazovateľ 1.9: Odchod učiteľov do dôchodku vo všeobecnom nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), podľa centrálnych smerníc, 2013/14

Ženy Muži Oba

Minimálny vek odchodu do dôchodku (s nárokom na plnú penziu podlieha splneniu požadovaných odpracovaných rokov)

Oficiálny vek odchodu do dôchodku

Počet rokov praxe požadovaný na nárok na plnú penziu v minimálnom dôchodkovom veku BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR

34r 10m 34r 10m 34r 10m (-) 30r (-) 40r (-) 35r 37r 35r 40r 4m 30r (ženy), 35r (muži)

IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO 41r 6m 42r 6m

(ženy) (muži) 33r 3m 15r 30r 35r 40r

(ženy) 35r (-) 40r 30r 36r 14r 4m

SI SK FI SE UK (1) UK-SCT IS LI ME MK NO RS TR

38r 8m 15r (-) (-) (-) (-) 35r 25r 15r (-) 30r 35r (ženy), 40r (muži) 33r 3m

r = rok(y) m = mesiac(e) Zdroj: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Vysvetlivka Oficiálny vek odchodu do dôchodku stanovuje hranicu, pri ktorej učitelia prestávajú pracovať. V určitých štátoch a za špeciálnych okolností, môžu pracovať aj po dosiahnutí tejto vekovej hranice. Minimálny dôchodkový vek s plným nárokom na penziu poskytuje učiteľom možnosť odchodu pred dosiahnutím oficiálneho dôchodkového veku. Nárok na plnú penziu podlieha odpracovaniu požadovaného počtu rokov.


29

Minimálny počet rokov praxe znamená, že učiteľ ich musí odpracovať pred dosiahnutím nároku na plnú penziu, okrem dosiahnutia minimálneho dôchodkového veku. Minimálny dôchodkový vek(y) je (sú) uvedený, ak sa líši(ia) od oficiálneho(ych) veku(ov) odchodu do dôchodku.

Špecifické poznámky k štátom Belgicko: Minimálny vek odchodu do dôchodku sa postupne zvýši až na 62 rokov do roku 2016. Minimálny počet rokov praxe sa takisto zvýši na 38 rokov a 6 mesiacov v roku 2018. Vek odchodu do dôchodku uvedený v ukazovateli 1.9 sa týka iba učiteľov so zmluvou na dobu neurčitú. Česká republika: Vek uvedený v ukazovateli 1.9 platí pre rok 2014. Oficiálny vek odchodu do dôchodku sa líši podľa roku narodenia a postupne sa každý rok zvyšuje o 2 mesiace pre mužov a 4 mesiace pre ženy. V roku 2014 je oficiálny vek odchodu do dôchodku pre ženy od 57 rokov a 8 mesiacov do 61 rokov a 8 mesiacov. Oficiálny vek do dôchodku pre ženy závisí od počtu detí, ktoré vychovajú. Minimálny počet rokov praxe sa každý rok zvyšuje. Do roku 2019 sa minimálny počet rokov praxe potrebný na získanie nároku na plnú penziu natrvalo stanoví na 35 rokov. Dánsko: Oficiálny vek odchodu do dôchodku závisí od dátumu narodenia. Pre ľudí narodených po 31. decembri 1962 bude oficiálny vek odchodu stanovený Ministerstvom pre deti, rovnosť pohlaví, integráciu a sociálne záležitosti a vypočíta sa na základe strednej dĺžky života stanovenej Štatistickým odborom Dánska. Nemecko: Oficiálny vek odchodu do dôchodku sa od roku 2012 pravidelne zvyšoval. Estónsko: Ženy narodené v období od roku 1944 do roku 1952 majú nárok na dôchodok pred dosiahnutím veku 63 rokov (v období medzi vekom 58 rokov a 6 mesiacov a 62 rokov a 6 mesiacov). Írsko: Minimálny počet rokov praxe môže byť menej než 35 rokov, berie sa do úvahy dĺžka učiteľskej prípravy pred vstupom do tejto profesie. Grécko: Učiteľ môže pracovať po dosiahnutí oficiálneho dôchodkového veku 65 rokov, ale nie po dosiahnutí veku 67 rokov. Španielsko: Učitelia môžu dobrovoľne pracovať až do veku 70 rokov. Nové oficiálne požiadavky pre dôchodkový vek budú postupne zavádzané až dosiahnu vek 67 rokov v roku 2027. Medzi rokmi 2013 a 2027 sa bude minimálny počet rokov praxe tiež postupne zvyšovať z 35 rokov na 38 rokov a 6 mesiacov. Minimálny vek odchodu do dôchodku a minimálny počet rokov uvádzaný v ukazovateli 1.9 sa týkajú iba učiteľov, ktorí sa stali štátnymi zamestnancami pred 1. januárom 2011, a patria do osobitného systému sociálneho zabezpečenia pre štátnych zamestnancov (pasívne triedy). Francúzsko: Oficiálny vek odchodu do dôchodku závisí od dátumu narodenia. Od reformy z novembra 2010 sa progresívne zvyšoval, v dôsledku čoho žiadny učiteľ narodený po 1. januári 1955 nebude môcť odísť do dôchodku pred dosiahnutím veku 62 rokov. Taliansko: Počet rokov uvedený v ukazovateli 1.9 sa vzťahuje na počet rokov, ktorým sa prispievalo do vnútroštátneho systému dôchodkového zabezpečenia, ktorý môže zvýšiť počet rokov praxe. Lotyšsko: Pravidelné ročné zvyšovanie o tri mesiace v oficiálnom veku odchodu do dôchodku od roku 2014 bude pokračovať až po dosiahnutie veku 65 rokov v roku 2025. Litva: Do roku 2026 bude oficiálny vek odchodu do dôchodku 65 rokov pre mužov aj ženy. Luxembursko: Učitelia môžu pracovať aj po dosiahnutí dôchodkového veku 65 rokov, ale nie po dosiahnutí veku 68 rokov. Maďarsko: Oficiálny vek odchodu do dôchodku sa pravidelne zvyšuje od 62 do 65 rokov. Od roku 2011, ženy, ktoré dosiahli 40 rokov praxe, môžu odísť do dôchodku bez ohľadu na svoj vek. Malta: Oficiálny vek odchodu do dôchodku sa zvyšuje až po dosiahnutie veku 65 rokov u mužov i žien v roku 2027. Holandsko: Oficiálny vek odchodu do dôchodku sa zvyšuje až po dosiahnutie 66 rokov v 2018 a 67 v roku 2021. Poľsko: Od roku 2015 sa minimálny vek odchodu do dôchodku zvyšuje každé dva roky. Počet rokov praxe požadovaný pre nárok na plnú penziu je 30, z toho 20 rokov ako učiteľ. Oficiálny vek odchodu do dôchodku sa zvyšuje po dosiahnutie veku 67 rokov u mužov v roku 2020 a u žien v roku 2040. Slovinsko: Oficiálny vek odchodu do dôchodku sa postupne zvyšuje na vek 65 rokov, pričom minimálny vek sa zvyšuje na 60 a minimálny počet rokov praxe na 40. Fínsko: Oficiálny vek odchodu do dôchodku je 63 rokov, ale odchod do dôchodku v tomto veku nevedie k dosiahnutiu nároku na plnú penziu. Pre osoby narodené po roku 1959 je tento nárok zabezpečený po dosiahnutí 65 rokov. Pre osoby narodené pred rokom 1959 dôchodkový vek vedúci k získaniu práva na plnú penziu závisí od rokov praxe. Švédsko: Existuje flexibilný dôchodkový vek medzi 61 a 67 rokom. Odchod do dôchodku vo veku 61 rokov je všeobecným právom, ale nedáva nárok na plnú penziu. Zatiaľ čo všetci učitelia, ktorí odídu do dôchodku v 65 rokov, majú nárok na plnú penziu, tí, čo pracujú dlhšie až po hornú hranicu 67 rokov, majú dokonca nárok na vyššiu penziu. Spojené kráľovstvo: Normálny dôchodkový vek pre učiteľa je 60 rokov pre tých, čo nastúpili do profesie pred 1. januárom 2007 (1. apríla 2007 v Škótsku) a 65 rokov pre tých, čo nastúpili potom. Srbsko: Oficiálny dôchodkový vek pre ženy sa postupne zvyšuje až po dosiahnutie 65 rokov v roku 2032.


30

Takmer v polovici skúmaných štátov a regiónov, môžu učitelia ísť do dôchodku na plnú penziu pred dosiahnutím oficiálneho dôchodkového veku za predpokladu, že absolvovali požadovaný počet rokov praxe. Vo všeobecnosti, minimálny vek, v ktorom učiteľ môže odísť do dôchodku, je 60, pritom rozdiely medzi oficiálnym a minimálnym dôchodkovým vekom sa pohybujú od jedného roku vo Francúzsku, po 10 rokov v Írsku, Chorvátsku (v prípade žien), na Cypre, v Poľsku (v prípade mužov) a v Turecku.

Existuje všeobecná tendencia zvýšiť buď minimálny počet rokov praxe, alebo minimálny dôchodkový vek (alebo oba) alebo zrušiť ten posledný, takže oficiálny dôchodkový vek je jediným referenčným východiskom. Navyše, v 15 vzdelávacích systémoch (Česká republika, Dánsko, Nemecko, Španielsko, Francúzsko, Taliansko, Lotyšsko, Litva, Maďarsko, Malta, Holandsko, Poľsko, Portugalsko, Slovinsko, a Srbsko) sa oficiálny dôchodkový vek v posledných rokoch zvyšoval.

Ako vyplýva z ukazovateľa 1.9, kritériá stanovenia dôchodkového veku pre mužov i ženy sú vo väčšine štátov rovnaké, hoci v niektorých štátoch sa líšia, zvlášť v strednej a východnej Európe. V súčasnosti môžu učiteľky v týchto štátoch získať dôchodok skôr než muži, s rozdielmi v príslušnom veku od roku a pol až po päť rokov. Ale je tiež tendencia znížiť také rozdiely alebo ich úplne zrušiť.

31

KAPITOLA 2: POČIATOČNÁ PRÍPRAVA UČITEĽOV A PRECHOD DO UČITEĽSKEJ PROFESIE

V publikácii Prehodnotenie vzdelávania (6)zdôrazňuje Európska komisia význam počiatočnej prípravy učiteľov (PPU) a vyzýva štáty preskúmať jej efektívnosť a kvalitu na účely výučby a podporiť jej zavedenie do učiteľskej profesie. Priznáva, že 'pre nových učiteľov nie je neobvyklé zanechať profesiu predčasne, jav, ktorý môže viesť k výraznému odchodu jedincov a systémov ako celku', Rada Európskej únie považuje učiteľské vzdelávanie za integrálnu súčasť širšieho politického cieľa zvyšovania atraktívnosti a kvality povolania, ktoré medziiným vyžaduje adekvátnu politiku výberu, náboru a udržania učiteľov, efektívnu PPU a podporu na začiatku kariéry (7). Kvalita PPU je mimoriadne dôležitá pre rozvoj excelentnosti vo výučbe. Ideálne by mala zabezpečiť vyrovnaný a dôsledný prístup k teoretickým znalostiam príslušného vyučovacieho predmetu, kvalifikovanú výučbu predmetu a pedagogickú prax z prvej ruky. Absolventi PPU by mali vedieť zlúčiť teóriu s praxou a neustále prehodnocovať, ako učia.

Táto kapitola sa skladá z dvoch podkapitol, prvá sa zameriava na určité charakteristiky PPU pre nižšie stredné vzdelávanie (ISCED 2) a druhá na uvádzacie programy a zabezpečenie mentorovania pre začínajúcich učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní.

Prvá časť prejednáva smernice o úrovni kvalifikácie zabezpečovanej v rámci PPU, jej minimálnu dĺžku a čas, ktorý sa venuje odbornej príprave, vrátane praxe v škole. Táto časť tiež ukazuje zaradenie učiteľov, pokiaľ ide o najvyššiu dosiahnutú vzdelávaciu úroveň. Ďalej skúma podiel učiteľov, ktorí absolvovali počiatočnú prípravu a to, či obsahovala tri kľúčové prvky – akademické znalosti ich vyučovacieho predmetu, vyučovacie postupy k nemu a možnosť získať skutočné triednické skúsenosti. Zvažuje, do akej miery sa učitelia cítia byť pripravení na svoju prácu po absolvovaní (alebo neabsolvovaní) počiatočnej prípravy a v prípade ak ju absolvovali, či boli (alebo neboli) školení z hľadiska spomínaných troch prvkov.

Druhá časť sa zameriava na prechod do učiteľskej profesie. Skúma existenciu základných pravidiel o uvádzacích programoch pre nastupujúcich plne kvalifikovaných učiteľov (8), ich účasť v takýchto programoch, hlavné faktory ovplyvňujúce ich účasť a typy príslušnej činnosti. Informácie o mentorovaní sú tiež poskytnuté po prvé tých, čo sú mentorovaní (pravidlá, účasť a predpokladané faktory súvisiace so zabezpečením mentorovania) a po druhé učiteľov, ktorí mentorujú iných (predpokladané faktory pri menovaní mentorov a ich príprave alebo škoľovaní) (9).

(6) Komunikácia Komisie Európskeho parlamentu, Rada, Európsky hospodársky a sociálny výbor a Výbor regiónov z 20.

novembra 2012, o Prehodnotení vzdelávania: Investovanie do zručností na dosiahnutie lepších sociálno-ekonomických výsledkov, COM/2012/0669 final.

(7) Závery Rady z 20. mája 2014 o efektívnom učiteľskom vzdelávaní, OJ C 183, 14.06.2014, s. 22. (8) Ďalšie informácie o uvádzacích programoch, vrátane informácií pre skúsených učiteľov v novej škole sú obsiahnuté v

OECD (2014), s. 88-93. (9) OECD (2014, s. 93-97) poskytuje ďalšie informácie o mentorovaní, ale skôr z hľadiska ďalšieho profesijného rozvoja

a zamerané na všetkých učiteľov.

Pro f es ia uč i te ľa v E u ró pe : p r ax , p ozn a tky a p o l i t i k y

32

2.1. Počiatočná príprava učiteľov

2.1.1. Organizácia a kvalifikačné úrovne

Smernice

Ukazovateľ 2.1 uvádza minimálnu požiadavku v centrálnych smerniciach o PPU vo verejnom sektore. Magisterská úroveň vzdelávania (ISCED 7) predstavuje minimálnu úroveň PPU pre prácu vo všeobecnom nižšom strednom vzdelávaní v 17 štátoch. Tak je to v Českej republike, Nemecku, Estónsku, Španielsku, Francúzsku, Chorvátsku, Taliansku, Luxembursku, Maďarsku, Poľsku, Portugalsku, Slovinsku, Slovensku, Fínsku, Švédsku, na Islande a v Srbsku. V 15 štátoch sa požaduje iba bakalársky titul (ISCED 6). Sú to štáty – Belgicko (Francúzske a Flámske spoločenstvo), Bulharsko, Dánsko, Írsko, Grécko, Cyprus, Lotyšsko, Litva, Malta, Rumunsko, Spojené kráľovstvo, Čierna Hora, bývalá juhoslovanská republika Macedónsko, Nórsko a Turecko.

V Holandsku a Rakúsku sa učitelia kvalifikujú buď na bakalárskej, alebo magisterskej úrovni, ale s rôznymi profesionálnymi voľbami. V Holandsku má minimálna kvalifikácia získaná po absolvovaní PPU dopad na úroveň vzdelania tam, kde učiteľ môže pracovať. Kvalifikácia na bakalárskej úrovni je dostatočná pre výučbu v nižšom strednom vzdelávaní (2. stupeň); absolventi magisterského štúdia (1. stupeň) môžu vyučovať aj na vyššom strednom stupni vzdelávania. V Rakúsku závisí minimálna úroveň kvalifikácie v PPU od typu školy, v ktorej učitelia budú učiť. Magisterský titul sa vyžaduje pri výučbe v 'strednom vyššom všeobecnom vzdelávaní' (Allgemeinbildende höhere Schule), zatiaľ čo bakalársky titul je potrebný na prácu vo 'všeobecnom strednom vzdelávaní' (v Neue Mittelschulen alebo Hauptschulen).

Takmer v polovici štátov existujú dva rôzne modely PPU ponúkajúce rovnaké profesijné voľby: praktikanti môžu sledovať profesijnú dráhu od začiatku (takzvaný ‘súbežný’ model PPU), alebo začať s akademickým štúdiom svojho predmetu pred špecializovaním sa ako učitelia (‘následný’ model). PPU môže trvať dlhšie u tých, ktorí uprednostňujú kvalifikovanie sa na učiteľov po prvom štandardnom akademickom (nepedagogickom) titule (v Bulharsku, Chorvátsku, Litve, Maďarsku, Rumunsku, Fínsku, Spojenom kráľovstve a na Islande). Avšak súbežný a následný model prostredníctvom PPU trvajú rovnako dlho v Írsku, Lotyšsku, na Malte, v Poľsku, Slovinsku, Čiernej Hore a v Nórsku.

Minimálna celková dĺžka PPU pre prácu vo všeobecnom nižšom strednom vzdelávaní sa bežne pohybuje v rozmedzí od štyroch do šiestich rokov. Môže trvať maximálne tri roky v šiestich systémoch vzdelávania a síce v Belgicku (Francúzske a Flámske spoločenstvo), Rumunsku (v súbežnom modeli) a v Spojenom kráľovstve (v súbežných modeloch Anglicka, Walesu a Severného Írska). Minimálna kvalifikácia pre tieto vzdelávacie programy je na bakalárskej úrovni. Na druhej strane, následný model PPU trvá sedem rokov v Luxembursku.

Okrem znalosti svojho vyučovacieho predmetu musia praktikanti získať odborné zručnosti. Ich odborná príprava zahrnuje teoretické štúdium (pedagogickú teóriu výučby, psychológiu, atď.), ako aj praktickú prípravu v školách – náčuvy a v praxi, pokiaľ možno, určitý čas venovať získaniu priamej zodpovednosti za ňu. Väčšina štátov si vymedzuje minimálny čas na odbornú prípravu. Priemerná dĺžka je 60 kreditov ECTS, ktoré zodpovedajú približne ročnej riadnej príprave. V Írsku (v súbežnom modeli), vo Francúzsku a na Islande (súbežný model) trvá odborná príprava dvojnásobne. Zahrnuje maximálne 40 ECTS kreditov v Bulharsku, Rakúsku (súbežný model), Poľsku, Portugalsku, Rumunsku, Čiernej Hore a v Srbsku.

Kap i to l a 2 : P oč ia toč ná p r íp rava uč i te ľ ov a p re ch od d o uč i te ľ sk e j p ro fes i e

33

Ukazovateľ 2.1: Minimálna úroveň a celková dĺžka PPU na prácu v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2) a minimálna dĺžka odbornej prípravy (vrátane praxe v škole), podľa centrálnych smerníc, 2013/14

Minimá lna ú roveň a ce lková d ĺžka (v rokoch)

Roky Roky

Roky Roky

a Hlavný model

Bakalárska úroveň (súbežný smer)

Bakalárska úroveň (následný smer)

b Iný existujúci model Magisterská úroveň (súbežný smer)

Magisterská úroveň (následný smer)

Minimá lna odborná p r íp rava v rátane p raxe v škole (v ECTS)

Kredity ECTS Kredity ECTS

Kredity ECTS Kredity ECTS

a Hlavný model Minimálna odborná príprava Minimálna prax v škole

Žiadne vzdelávanie učiteľov v komunite/štáte b Iný existujúci

model Inštitucionálna autonómia pre odbornú prípravu

Inštitucionálna autonómia pre prax v škole

Zdroj: Eurydice.


34

ECTS BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR IT CY Smer - - - a b - - a b - a b - - - A b - -

A 180 180 240 : 300 240 : : 300 240 240 240 300 300 300 360 360 288

B 90 o 25 35 o 90 : : 60 60 120 o 60 120 60 60 60 48

C 37 o 10 25 o o : : 15 24 60 o o : O o 19 20

ECTS LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI Smer a B a b - A b A b a b a b a b - a b a b A 240 240 240 300 : 300 330 240 240 240 300 180 300 300 300 300 210 210 300 300 B o O 60 60 : 100 70 88 60 o o 36 o 25 25 39 30 30 60 60 C 39 39 30 30 : 50 30 32 20 o o 4.8 o : : O 5 5 15 15

ECTS SK FI SE UK (1) UK-SCT IS LI ME MK NO RS TR Smer a a b - a b a b a b - a b - A b - -

A 300 300 360 270 : 180 300 240 360 300 240 240 240 240 240 300 240

B o 60 60 90 : o 60 o 60 120 8 8 o 60 60 36 84

C o o o 30 : : 30 30 o o 0 0 o : : 6 13

A Celková dĺžka B Odborná

príprava C Prax v škole

Žiadne vzdelávanie učiteľov v komunite/štáte

Zdroj: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR Vysvetlivka Súbežný model: Teoretická a praktická odborná príprava prebiehajú spolu ako všeobecné vzdelávanie. Maturitné vysvedčenie je potrebné na absolvovanie prípravy podľa tohto modelu a v niektorých prípadoch tiež vysvedčenie oprávňujúce uchádzať sa o terciárne vzdelávanie. Môžu sa aplikovať aj iné výberové konania pre prijatie. Následný model: Teoretická a praktická odborná príprava nasleduje po všeobecnom vzdelávaní. V tomto modeli študenti, ktorí absolvovali vysokoškolské vzdelávanie v patričnom odbore, pokračujú ďalej v odbornej príprave v osobitnej fáze. Odborná príprava: Poskytuje budúcim učiteľom potrebné teoretické aj praktické zručnosti, aby sa stali učiteľmi. Nezahrnuje akademické znalosti predmetov. Okrem kurzov v odbore psychológie, vyučovacích metód a metodiky, zahrnuje odborná príprava aj prax. Prax v škole: Prax (odmeňovaná alebo nie) v reálnom pracovnom prostredí trvá bežne niekoľko týždňov a prebieha pod vedením učiteľa s pravidelným hodnotením učiteľmi v školiacom zariadení. Prax tvorí integrálnu súčasť odbornej prípravy. Údaje zhromaždené na základe ISCED 2011 (pozri Slovník). Učitelia kvalifikujúci sa v núdzových prípravných systémoch, pri nedostatku učiteľov nie sú v ukazovateli.

Špecifické poznámky k štátom Belgicko (BE de): V spoločenstve nie je učiteľské vzdelávanie. Väčšina učiteľov sa vzdeláva vo Francúzskom spoločenstve Belgicka. Minimálnou požiadavkou pre prijatie je bakalársky titul. Belgicko (BE nl): Podľa smernice musí 45 kreditov ECTS zodpovedať 'praktickému prvku', ktorý zahrnuje prax, ako aj cvičenia v školiacom zariadení. Ale nezahrnuje odborné teoretické kurzy. Česká republika: Inštitúcie sú autonómne, ale musia zabezpečiť, aby odborná príprava predstavovala najmenej 18-23 % celkového PPU, vrátane 68 vyučovacích hodín (okolo 3 % PPU). Odborný kurz v dĺžke 189 hodín, trvajúci jeden až dva roky, môže prebiehať súčasne alebo po nepedagogickom magisterskom titule. Nemecko: PPU tvoria dve fázy. Prvá fáza súbežného vzdelávania a druhá fáza praktickej prípravy učiteľov (Vorbereitungsdienst) môže trvať 12 až 24 mesiacov v závislosti od Land. Prvý riadok v ukazovateli znázorňuje minimálnu celkovú dĺžku pre Länder s prvou štátnou skúškou (Erste Staatsprüfung) na konci prvej fázy; druhý riadok znázorňuje minimálnu celkovú dĺžku pre Länder s magisterským titulom na konci prvej fázy. Spravidla počas druhej fázy PPU nemožno získať žiadne kredity ECTS. Dĺžka odbornej prípravy a praxe závisí od Land. Írsko: Asi 70 % učiteľov sa kvalifikuje v následnom modeli a 30 % v súbežnom modeli. Španielsko: Podľa smernice najmenej 16 kreditov ECTS musí zodpovedať „praktiku“, ktorá zahrnuje prácu v škole, ako aj záverečnú magisterskú prácu. Francúzsko: Pre väčšinu študentov, ktorí sa kvalifikujú ako popisuje ukazovateľ, je špecifikovaný minimálny počet týždňov náčuvov v škole (4-6 týždňov pre študentov, ktorí absolvovali konkurznú skúšku na konci štvrtého roku; 8-12 týždňov pre ostatných). Príslušný počet kreditov ECTS je na rozhodnutí školy. Okrem toho študenti, ktorí zložili skúšku na konci štvrtého, majú v piatom ročníku 324 vyučovacích hodín. Študenti s magisterským


35

titulom v inom predmete a dlhšou praxou (štyri roky vo verejnom vzdelávaní alebo päť rokov v súkromnom vzdelávaní) môžu byť oslobodení od odbornej prípravy. Predstavujú 24 % novokvalifikovaných učiteľov. Chorvátsko: Minimálna dĺžka praxe v škole je zvyčajne 20 hodín, aj keď nemajú smernicu. Lotyšsko: V rámci programu „Misia možná“ (Iespējamā Misija), od februára 2015, sa absolventi so všeobecným bakalárskym titulom vo vyučovacom predmete môžu kvalifikovať ako učitelia za predpokladu, že absolvujú 650 hodín odborného vzdelávacieho programu, ktorý musia ukončiť v prvých dvoch rokov zamestnania. Litva: Študenti, ktorí získali minimálne bakalársku kvalifikáciu môžu začať vyučovať za predpokladu, že získajú pedagogickú kvalifikáciu (60 kreditov ECTS) najneskôr v prvých dvoch rokoch výučby. Dva kratšie programy na bakalárskej úrovni sú zamerané na predškolskú výchovu a základné vzdelávanie, v súbežnom (tri a pol roka) a následnom formáte (4 roky). Dĺžky odbornej prípravy a praxe sú rovnaké, zodpovedajú 60 kreditom v prvom a 30 kreditom ECTS v druhom prípade. Luxembursko: Budúci učitelia zvyčajne získajú magisterský titul v zahraničí a následne absolvujú odbornú prípravu v Luxembursku. Odborná príprava trvá dva roky. Prax v škole zahrňuje 12 hodín týždenne (okolo 432 hodín), ale nemá ekvivalent ECTS. Holandsko: Kvalifikácia na bakalárskej úrovni (2. stupeň) je dostatočná pre výučbu v nižšom strednom vzdelávaní. Absolventi magisterskej úrovne (1. stupeň) môžu okrem toho vyučovať na vyššom strednom stupni. Prvý a druhý stupeň možno získať v následnom alebo súbežnom modeli s rovnakými charakteristikami, čo sa týka minimálnej celkovej dĺžky, odbornej prípravy a praxe v škole ako modely uvedené v ukazovateli. Dĺžka kurzov v praxi môže byť skrátená o jeden rok, v závislosti od predchádzajúcich kvalifikácií a znalostí študenta. Rakúsko: Učitelia kvalifikovaní v následnom modeli môžu učiť v Neue Mittelschulen a Allgemeinbildende höhere Schulen. Učitelia kvalifikovaní v súbežnom modeli môžu učiť v Neue Mittelschulen a Hauptschulen. Poľsko: Prax v škole zahrnuje 150 hodín po 45 minút v oboch modeloch, ale nemá ekvivalent ECTS. Slovinsko: Študenti môžu sledovať odborný program pri príprave na magisterský titul (následný smer v ukazovateli) alebo doplňujúci program po získaní titulu. V druhom prípade trvá dĺžka štúdia o rok dlhšie, ale dĺžka odbornej prípravy a prax v škole sú rovnaké pre obe voľby. Slovensko: Doplnkové pedagogické štúdium 200 hodín (zvyčajne dva roky) môže byť absolvované paralelne alebo po príslušnom nepedagogickom magisterskom titule. Prax v škole predstavuje minimálne 40 hodín, ale nemá ekvivalent ECTS. Švédsko: Študenti, ktorí majú minimálne 180 kreditov ECTS v dvoch predmetoch školského kurikula (najmenej 90 kreditov ECTS pre každý z nich) môžu mať tieto kredity uznané, ak absolvujú PPU (90 ECTS). Celkový počet ECTS pre tento smer je 270 ECTS. Spojené kráľovstvo (ENG/WLS/NIR): V následnom modeli trvanie postgraduálneho certifikátu vo vzdelávaní (PGCE), ktoré zvyčajne zodpovedá ročnému programu v rámci ECTS nie je. Pre oba modely prax v škole predstavuje minimálne 120 dní bez ekvivalentu ECTS. Súbežný program pripravuje študentov predovšetkým na prácu v predškolských zariadeniach a v základných školách. V Anglicku bolo asi 53 % budúcich učiteľov kvalifikovaných v následnom a 16 % súbežnom modeli. Spojené kráľovstvo (SCT): Prax v škole predstavuje minimálne 18 týždňov a je ekvivalentná 30 kreditom ECTS. Lichtenštajnsko: V štáte nie je učiteľské vzdelávanie. Väčšina učiteľov sa školí v Rakúsku alebo vo Švajčiarsku. Minimálna požiadavka pre prijatie je magisterský titul. Nórsko: Prax v škole trvá 800 hodín v súbežnom a 480 v následnom modeli, nemá ekvivalent ECTS. Srbsko: Pre vzdelávanie učiteľov nie je organizovaný program (ani v súbežnom, ani v následnom modeli), ale univerzity ponúkajú programy týkajúce sa učiteľského vzdelávania. Na to, aby sa mohli stať učiteľmi, študenti musia získať najmenej 30 kreditov ECTS z psychológie, pedagogiky, metodiky vyučovania a najmenej 6 kreditov ECTS z praxe v škole.

V deviatich štátoch je minimálny podiel odbornej prípravy záležitosťou vzdelávacej inštitúcie. Zvyčajne sa to vzťahuje na súbežné modely PPU, napr. v Belgicku (Flámske spoločenstvo), Českej republike, Grécku, na Slovensku, v Spojenom kráľovstve a Macedónsku. V Lotyšsku a Holandsku, minimálnu dĺžku odborného vzdelávania súbežných ako aj následných modelov určujú inštitúcie PPU. V Rakúsku sa tak postupuje len v následnom modeli, ktorý poskytujú univerzity. Prax je súčasťou odbornej prípravy. Priemerný minimálny počet kreditov ECTS pridelených podľa centrálnych smerníc je 25. Počet 15 kreditov ECTS alebo dokonca menej je v Bulharsku (súbežný model), Estónsku, Rakúsku (súbežný model), Rumunsku, Slovinsku, Srbsku a v Turecku. V Čiernej Hore prax v školách nie je.

Inštitúcie majú väčšiu voľnosť postupovať pri rozdeľovaní času na činnosti v odbornom vzdelávaní, vrátane praxe v škole. Prax v škole riadia inštitúcie PPU v 13 vzdelávacích systémoch – v Belgicku (Flámske spoločenstvo), Českej republike, Dánsku, Grécku, Španielsku, Chorvátsku, Holandsku, Rakúsku (v následnom modeli), Portugalsku, na Slovensku (v súbežnom modeli), vo Fínsku, na Islande a bývalej juhoslovanskej republike Macedónsko.

V dvoch vzdelávacích systémoch Spojeného kráľovstva je nadviazanie na prax v jadre vzdelávania a účastníci praxe môžu pracovať na získanie odborných kvalifikácií v škole ako učitelia.


36

V Spojenom kráľovstve (Anglicko) sa vláda snaží zvýšiť podiel školiacich pracovísk riadených školami, ako uvádza konzultačný dokument z roku 2011, 'pripravujúc budúcu generáciu vynikajúcich učiteľov' (10) a ďalší plán plnenia (11). Školy preberajú väčšiu zodpovednosť za prípravu učiteľov. Častokrát organizované v sieťach môžu byť akreditované a poskytovať programy počiatočnej prípravy učiteľov zamerané na potreby školy (SCITT). Tieto poskytujú praktickú prípravu skúsenými učiteľmi-praktikmi vo vlastnej škole alebo v škole v sieti. School Direct programy sú ďalším príkladom programov riadených školami alebo skupinami škôl. Školy si vyberajú uchádzačov a akreditovaného poskytovateľa PPU, a očakáva sa od nich, že zamestnajú praktikantov ako kvalifikovaných učiteľov po úspešnom absolvovaní programu. Tieto programy trvajú zvyčajne jeden rok a vedú k statusu kvalifikovaného učiteľa. Kandidáti musia byť držiteľmi príslušného prvého titulu alebo jeho ekvivalentu v príslušnom predmete. Väčšina týchto programov vedie po úspešnom absolvovaní k udeleniu Postgraduate Certificate in Education, PGCE

V Spojenom kráľovstve (Walese) program začínajúceho učiteľa ponúka obmedzený počet miest pre praktikantov (30 pre základnú a stredoškolskú prípravu v roku 2015/16). Musia byť zamestnaní v školských službách a cieľom je profesionálne podpora a odmeňovaní sú ako nekvalifikovaní učitelia počas prípravy a čiastočného vyučovania. Tento program riadený tromi waleskými regionálnymi centrami pre PPU trvá zvyčajne jeden školský rok. Kandidáti musia byť držiteľmi prvého titulu alebo jeho ekvivalentu v príslušnom vyučovacom predmete.

V niekoľkých štátoch existujú tiež spôsoby pre tých, čo si chcú zmeniť profesiu a stať sa učiteľmi:

V Dánsku program 'Merit učiteľ' (Meritlærer) umožňuje učiteľom vo veku nad 25 rokov s nepedagogickým vzdelaním stať sa učiteľmi po úspešnom absolvovaní požadovaných modulov kurzu v súlade s ich vzdelaním a praxou. Toto vzdelanie je ekvivalentné 150 kreditom ECTS absolvovaných popri zamestnaní počas troch rokov. V Spojenom kráľovstve (Anglicko) sa platená verzia programu School Direct zameriava na osoby s minimálne trojročnou praxou. Počas prípravy praktikanti poberajú plat ako nekvalifikovaní učitelia a učia podľa skráteného rozvrhu.

V roku 2000 boli v niekoľkých štátoch zavedené reformy tak, aby sa prispôsobilo vysoké školstvo bolonskej štruktúre bakalárskeho/magisterského titulu. Minimálna celková dĺžka PPU sa zvýšila z troch na päť rokov v Poľsku (2012/13) a zo štyroch na päť rokov v Estónsku (2001/02), Francúzsku (2010/11), Chorvátsku (v súbežnom modeli v 2008/09), Slovinsku (2007/08), na Islande (v súbežnom modeli v 2011/12) a v Srbsku (2012/13). V Rakúsku bola minimálna celková dĺžka PPU v následnom modeli zvýšená o šesť mesiacov zo štyroch a pol na päť rokov v 2012/13, a v Čiernej Hore o dva roky (z dvoch na štyri roky) v 2002/03. V Španielsku bola minimálna dĺžka PPU štandardizovaná na päť rokov od roku 2009/10, pričom dovtedy to boli iba na univerzitách štyri roky. V Maďarsku minimálna dĺžka súbežného modelu PPU predtým závisela od poskytovateľa (štyri roky v kolégiách a päť rokov na univerzitách), teraz je päť štandardných rokov od 2013/14 a následný model bol zavedený v roku 2009/10. Následný sa v súčasnosti delí na fázy (2016/17 bude posledným rokom vstupu do dva a polročného programu).

V Taliansku bola minimálna celková dĺžka PPU skrátená na šesť, namiesto siedmich rokov v 2011/12, čím sa odborná príprava skrátila z dvoch na jeden rok a počet kreditov ECTS za prax z 30 na 19. Od 2014/15 následný model v Írsku bol zvýšený na magisterský titul, s minimálne piatimi rokmi štúdia (300 kreditov ECTS) a zvýšila sa minimálna dĺžka pre odbornú prípravu (zo 60 na 108 kreditov ECTS) ako aj prax (z 24 na 48 kreditov ECTS). Od 2016/17 bude v Rakúsku samostatný následný model na magisterskej úrovni poskytovať prístup k všetkým typom nižšieho stredného vzdelávania. Jeho minimálna celková dĺžka bude päť a pol roka (ekvivalent 330 kreditov ECTS), najmenej 60 kreditov ECTS pre odbornú prípravu.

Podiel odbornej prípravy, ktorý pôvodne stanovili príslušné inštitúcie bol upravený v Španielsku (2009/10), Francúzsku (2013/14), Lotyšsku (2010/11) a Srbsku (2012/13). Dánsko zvýšilo minimálnu dĺžku odbornej prípravy z 80 na 90 kreditov ECTS v 2013/14. V roku 2007/08 ju zvýšilo aj Turecko.

Podiel praxe v škole bol upravený i v Belgicku (Flámske spoločenstvo v 2007/08), Španielsku (2009/10) a v Litve (2010/11). Maďarsko zvýšilo minimálnu dĺžku praxe z 30 na 50 kreditov ECTS v 2013/14 (súbežný model), Írsko z 15 na 24 týždňov od 2013/14 (súbežný model, a tiež Turecko v 2007/08. V Slovinsku zaviedla reforma 2008/09 regulovanejší rámec pre minimálnu dĺžku praxe. Pred reformou smernice obsahovali povinnosť poskytnúť študentom možnosť náčuvov bez stanovenia minimálnej dĺžky a zabezpečenie súvislej 2-týždňovej praxe. Na druhej strane Lotyšsko znížilo minimálny počet kreditov za prax v 2014/15 (z 39 na 30 kreditov ECTS).

(10) Pozri https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/175363/DFE-00054-2011.pdf

[Sprístupnené 15. júna 2015]. (11) Pozri https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/181154/DFE-00083-2011.pdf

[Sprístupnené 15. júna 2015].

https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/175363/DFE-00054-2011.pdf

https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/181154/DFE-00083-2011.pdf


37

Najvyššie kvalifikačné stupne učiteľov

Prehľad TALIS 2013 ilustruje kvalifikačné stupne učiteľov buď v programoch PPU, alebo inými prostriedkami (pozri tabuľku 2.1 v prílohe) (12). Podľa údajov zhromaždených na základe prieskumu, 92,5 % učiteľov v EÚ tvrdí, že ich kvalifikácia predstavuje prvý stupeň akademickej terciárnej úrovne (ISCED 5A, zodpovedá viac-menej v klasifikácii 2011 bakalárskej úrovni (ISCED 6)). Iba 5,4 % hlási, že ich najvyššou kvalifikáciou je terciárny stupeň zameraný na profesiu (ISCED 5B) a 2 %, t.j. na úrovni nižšej než terciárne vzdelávanie. Minimálna úroveň vzdelania požadovaná vo verejnom sektore na učiteľa (pozri ukazovateľ 2.1) sa všeobecne týka odpovedí učiteľov na prieskum TALIS 2013 vrátane učiteľov v súkromnom sektore.

Podiel učiteľov s kvalifikáciou na úrovni nižšej ako terciárne vzdelávanie je najvyšší na Islande (10 %). 45,2 % z nich sú starší učitelia vo veku minimálne 60 rokov, ktorí určite nastúpili do tejto profesie pred zvýšením kvalifikácie PPU na terciárnu úroveň. Hoci celkový podiel učiteľov s kvalifikáciou na úrovni nižšej ako terciárne vzdelanie je veľmi nízky; napriek tomu sa pohybuje okolo 10 % pri učiteľoch vo veku do 30 rokov v Českej republike, Dánsku, Estónsku a Švédsku. Môže to odzrkadľovať skutočný nedostatok učiteľov alebo skutočnosť, že niektorí študenti už pracujú ako učitelia počas štúdia (alebo oboje).

Najvyššia vzdelávacia kvalifikácia dosiahnutá učiteľmi zvyčajne zodpovedá minimálnej úrovni dosiahnutej absolventmi PPU. V niektorých prípadoch môže byť aj vyššia. Skutočnosť, že zodpovedá najmenej minimálnej úrovni PPU neznamená, že učitelia absolvovali program PPU. Hlavne pri nedostatku sa na učiteľskú profesiu najímajú ľudia s adekvátnou úrovňou kvalifikácie získanou prostredníctvom iného typu programu. Môže to byť na úkor kvality vzdelania, keďže príslušným učiteľom môžu chýbať požadované odborné zručnosti. Preto je dôležité zvážiť podiel učiteľov, ktorí absolvovali PPU, bez ohľadu na ich kvalifikáciu.

2.1.2. Absolvovanie PPU

V tejto časti sú zohľadnení všetci európski učitelia zapojení do prieskumu TALIS 2013, či už pracujú vo verejnom, štátnom alebo nezávislom súkromnom sektore. Ako znázorňuje ukazovateľ 2.2, 91,2 % všetkých učiteľov v EÚ absolvovalo PPU. Tento vysoký celkový podiel skrýva veľké rozdiely medzi jednotlivými štátmi v rozpätí od 99,4 % v Poľsku do 71,4 % v Srbsku. Tri štáty sú však výrazne pod priemerným podielom EÚ – Česká republika, Taliansko a Srbsko.

V Českej republike zákon č. 563/2004 o pedagogických zamestnancoch nariadil nekvalifikovaných učiteľov pracovať pod podmienkou, že najneskôr do 31. decembra 2014 absolvujú PPU. Učitelia vo veku od 50 rokov boli od tejto povinnosti oslobodení 1. januára 2015.

V súvislosti s nedostatkom učiteľov v Taliansku v 70. a 80. rokoch bolo možné prijať učiteľov iba s predmetovou kvalifikáciou.

V Srbsku učiteľská profesia priťahovala menej študentov v 90. rokoch a pedagogické študijné programy bolo treba zrušiť. Absolventi nepedagogických študijných programov boli poverení kvalifikovať sa ako učitelia.

(12) Údaje TALIS boli zozbierané podľa klasifikácie 1997 ISCED, pričom klasifikačné úrovne uvedené v ukazovateli 2.1 boli

založené na klasifikácii 2011 ISCED (podrobnejšie informácie pozri Slovník o oboch klasifikáciách). Môže to mať význam hlavne v prípade určitých pracovne zameraných odborov terciárnej úrovne, ktoré boli považované za také v ISCED 1997 (ISCED 5B), ale klasifikované ako bakalárske tituly (ISCED 6) podľa ISCED 2011, niekedy bez zmeny v obsahu, alebo dĺžky príslušného štúdia. Tak je to napr. v Flámskom spoločenstve Belgicka, kde je kvalifikácia PPU na bakalárskej úrovni od 2004/05 a kde 85,4 % učiteľov podľa správy TALIS 2013, získalo kvalifikáciu z terciárneho vzdelávania (na úrovni ISCED 5B), ktorá zodpovedá bakalárskej úrovni (ISCED 6) podľa klasifikácie ISCED 2011.


38

Ukazovateľ 2.2: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí absolvovali PPU, 2013

Zdroj: Eurydice, na základe TALIS 2013 (pozri tabuľku 2.2 v prílohe). Špecifické poznámky k štátu Cyprus: Podiel učiteľov, ktorí absolvovali program PPU je podstatne vyšší – 96,9 % (0.51) – spomedzi tých, čo pracujú vo verejnom sektore.

Absolvovanie PPU podľa veku

Pretože väčšina praktikantov v PPU sú mladí, podiel učiteľov, ktorí ju absolvovali, pokiaľ ide o ich súčasnú vekovú skupinu (pozri ukazovateľ 2.3 v prílohe), je spôsob pozorovania trendov ratingu absolventského veku za určité časové obdobie.

V EÚ sa podiely učiteľov podľa vekovej skupiny, ktorí absolvovali PPU, zmenili nepatrne, ale štáty ako celok odzrkadľujú dva hlavné trendy.

Po prvé, väčšina vzdelávacích systémov má rovnakú tendenciu ako priemer EÚ s pomerne stabilnými podielmi učiteľov podľa vekovej skupiny, ktorí absolvovali PPU. Tak je to vo Flámskom spoločenstve Belgicka, Bulharsku, Českej republike, Dánsku, Španielsku, Francúzsku, Chorvátsku, Holandsku, Poľsku, Rumunsku, na Slovensku, vo Fínsku, Švédsku, Spojenom kráľovstve (Anglicko), na Islande a v Nórsku.

V druhej skupine štátov, podiely učiteľov medzi kategóriou vo veku do 30 rokov, ktorí absolvovali PPU, bývajú nižšie než v iných vekových skupinách. Týka sa to Estónska, Lotyšska a predovšetkým Srbska. Nižší podiel učiteľov, ktorí absolvovali PPU v druhej skupine štátov, si zasluhuje pozornosť najmä preto, že všeobecne vykazujú nižšie počty absolventov PPU (pozri ukazovateľ 2.2).

Avšak tieto trendy treba pozorne sledovať kvôli nižšiemu počtu učiteľov vo veku do 30 rokov vo vzorke TALIS 2013. V Taliansku, na Cypre a v Portugalsku štandardná odchýlka u učiteľov vo veku do 30 rokov je dokonca príliš vysoká, aby bolo možné dôjsť k nejakému záveru.

Absolvovanie PPU podľa vyučovaného predmetu

Neexistujú väčšie rozdiely podľa vyučovaného predmetu v podiele učiteľov, ktorí absolvovali PPU (pozri ukazovateľ 2.4 v prílohe). Avšak učitelia, ktorí pôvodne absolvovali PPU zameranú na určité predmety, môžu teraz vyučovať iné predmety, na ktoré neboli od začiatku kvalifikovaní (13).

(13) Ďalšie informácie o možných nezhodách medzi pôvodne študovanými predmetmi a vyučovanými predmetmi sa uvádzajú v

OECD (2014), s. 43-45.


39

2.1.3. Uvedenie vyučovacieho obsahu, teórie a praxe

PPU môže byť zorganizované rôznymi spôsobmi. V niektorých štátoch praktikanti s prvým stupňom v danom odbore môžu prejsť do druhej fázy venovanej odbornej príprave ('následný model' spomínaný v časti 2.1.1). V iných štátoch PPU zahrňuje akademickú prípravu (vyučovací predmet) ako aj odbornú prípravu ('súbežný model' v časti 2.1.1). Bez ohľadu na to, ktorý model je prijatý, zahrnutie niektorých kľúčových prvkov do PPU je veľmi dôležité pre učiteľov, aby mohli naplno vykonávať svoju prácu. V prieskume TALIS 2013 sa zohľadňujú tieto prvky:

• Obsah: je veľmi dôležité, aby budúci učitelia mali dostatočné akademické znalosti v predmete(och), ktorý budú vyučovať.

• Teória vyučovania (pedagogika): praktikanti musia byť teoreticky pripravení na výučbu svojho predmetu, podporovať žiakov v učení a viesť triedu.

• Prax: pre praktikantov je dôležité čo najskôr získať konkrétne skúsenosti v reálnych triedach, vrátane schopnosti zvládnuť výučbu a vedenie triedy v rôznych situáciách. Praktické skúsenosti môžu zahrnovať pozorovanie triednickej činnosti ako aj jedinečnú alebo zdieľanú zodpovednosť za priebeh niektorých vyučovacích hodín pod vedením skúseného učiteľa.

Údaje v tejto časti sa týkajú všetkých učiteľov bez ohľadu na to, či pracujú vo verejnom, štátnom alebo nezávislom súkromnom sektore.

Absolvovanie PPU so všetkými tromi zložkami

Ukazovateľ 2.3 znázorňuje, že podiel všetkých učiteľov, ktorí absolvovali PPU a nahlásili, že boli zahrnuté všetky tri uvedené zložky (vyučovací obsah, teória a prax), je vyše 80 % priemeru EÚ v takmer troch štvrtinách vzdelávacích systémov skúmaných v Európe.

Ukazovateľ 2.3: Podiel učiteľov – absolventov PPU v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorá zahrnuje obsah výučby, teóriu a prax, 2013

Zdroj: Eurydice, na základe prieskumu TALIS 2013 (pozri ukazovateľ 2.5 v prílohe).

V štyroch štátoch je tento podiel pod priemerom EÚ, približne 75 % v Srbsku a Francúzsku, a iba 63,2 % v Španielsku a 53,3 % v Taliansku. Ako už bolo uvedené, situácia je ešte znepokojujúcejšia v Taliansku a Srbsku, kde tento faktor existuje spolu s nižším podielom učiteľov uvádzajúcich absolvovanie PPU (pozri ukazovateľ 2.2).


40

Absolvovanie PPU so všetkými tromi zložkami, podľa vekovej skupiny

Podiel učiteľov podľa vekovej skupiny, ktorí uviedli, že absolvovali program PPU so všetkými tromi zložkami (pozri tabuľku 2.6 v prílohe), vyjadruje trendy v určitom časovom období.

Podiel učiteľov, ktorí uviedli, že ich PPU zahrnovala vyučovací obsah, teóriu a prax, je približne 90 % vo všetkých vekových skupinách v Belgicku (Flámske spoločenstvo), Bulharsku, Dánsku, Estónsku, Rumunsku, Fínsku, Spojenom kráľovstve (Anglicku) a Nórsku. Toto poukazuje na dlhodobú tradíciu v týchto štátoch, ktorá spája vyučovací obsah, teóriu a prax v PPU.

Vo väčšine európskych štátoch je trend pozitívny. Mladší učitelia skôr absolvovali PPU so všetkými tromi zložkami než ich starší kolegovia. Tento trend je typický pre Francúzsko a Taliansko.

Len v Španielsku, kde posledná smernica (zavedená v roku 2009/10) ustanovuje integráciu všetkých troch zložiek v PPU, zostal tento podiel dôsledne pod 70 %.

Absolvovanie PPU so všetkými tromi zložkami, podľa vyučovaného predmetu

Ukazuje sa, že druh vyučovaného predmetu nemá vplyv na podiel učiteľov, ktorí uviedli, že absolvovali PPU s vyučovacím obsahom, teóriou a praxou. Podiely pre päť hlavných vyučovaných predmetových oblastí (pozri tabuľku 2.7 v prílohe) pomerne tesne zodpovedajú celkovému podielu (pozri ukazovateľ 2.3).

2.1.4. Pocit pripravenosti na výučbu

Doteraz sa zvažovali dva rôzne aspekty PPU, konkrétne jej absolvovanie a zahrnutie vyučovacieho obsahu, teórie a praxe do programov PPU. Ukazovateľ 2.4 sa teraz zameriava, do akej miery sa učitelia – absolventi PPU, cítia byť pripravení pracovať na základe vyučovacieho obsahu, teórie a praxe, v porovnaní s učiteľmi, ktorí ju neabsolvovali. Treba však podotknúť, že respondenti v prieskume majú rôzne skúsenosti vo výučbe. Niektorí z nich sú noví v tomto povolaní, zatiaľ čo iní už vyučovali veľa rokov. Toto môže mať vplyv na zistenia v ukazovateli, keďže pocit pripravenosti začiatočníkov bude skôr ovplyvnený kvalitou ich programu PPU (za predpokladu, že ho absolvovali), než v prípade skúsených učiteľov, ktorí môžu zohľadniť nielen svoju prax, ale aj svoj ďalší profesijný rozvoj (pozri kapitolu 3).

Pocit pripravenosti je tiež 'relevantný' ukazovateľ, ktorý môže zahrnovať kultúrnu alebo inú formu vplyvu. Napríklad, v niektorých štátoch sa učitelia nebudú chcieť vyjadriť o tom, či sú učitelia v iných štátoch dobre/zle pripravení.

S patričným ohľadom na tieto rezervy, zameranie sa na individuálne vnímanú pripravenosť je užitočné pri zabezpečení, že tvorcovia vzdelávacej politiky indikujú prípadné nedostatky v PPU, ktoré sa musia dôkladnejšie analyzovať a v prípade potreby aj odstrániť.

Údaje v tomto ukazovateli platia všetkých učiteľov, či už pracujú vo verejnom, štátnom alebo v nezávislom súkromnom sektore.

Na svoju prácu sa cítia lepšie pripravení učitelia v EÚ, ak absolvujú program PPU, než tí, ktorí ho neabsolvujú. Komparatívne podiely pre každú z týchto troch zložiek sú – 62,3 % oproti 47,6 % (obsah), 41,4 % namiesto 27,5 % (teória) a 46,4 % voči 31,9 % (prax). Preto sa ukazuje dôležité, aby všetci učitelia mali možnosť absolvovať takýto program.


41

Ukazovateľ 2.4: Pocit pripravenosti učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2) na prácu založenú na vyučovacom obsahu, teórii a praxi podľa toho, či absolvovali alebo neabsolvovali PPU, úroveň EÚ, 2013

Veľmi

dobre Dobre

Prvý stĺpec

Tí, čo absolvovali PPU:

Druhý stĺpec

Tí, čo neabsolvovali PPU:

Obsah

Teória

Prax Zdroj: Eurydice, na základe TALIS 2013 (pozri Tabuľku 2.8 v prílohe, ktorá zahrnuje údaje podľa štátu).

95,5 % učiteľov, ktorí absolvovali PPU, sa cítia dobre alebo veľmi dobre pripravení na prácu s obsahom svojej výučby, 87,8 % na pochopenie teoretických aspektov a 87,5 % na jej riadenie v praxi. To naznačuje, že PPU treba posilniť, predovšetkým v oblasti teórie a praxe výučby. Lepšie zvládnutie obsahu nie je až také prioritné.

V Českej republike, Estónsku, Francúzsku, Rumunsku, na Slovensku, Islande, a v Srbsku je podiel učiteľov, ktorí sa cítia veľmi dobre pripravení na obsah svojho vyučovacieho predmetu po absolvovaní PPU, oveľa vyšší než v prípade tých, ktorí ju neabsolvovali. Rozdiel je veľmi vysoký v Rumunsku.

Takmer v dvoch tretinách skúmaných štátov je podiel učiteľov, ktorí sa cítia veľmi dobre pripravení na prácu s teóriou výučby oveľa vyšší medzi absolventmi PPU, než medzi tými, ktorí ju neabsolvovali. Rozdiel v pocite pripravenosti je mimoriadne vysoký v Estónsku, Poľsku a na Slovensku. Dosť výrazný, aj keď nie natoľko, je v Belgicku (Flámske spoločenstvo), Bulharsku, Českej republike, Chorvátsku, Taliansku, na Cypre, v Lotyšsku, Rumunsku, Fínsku, Švédsku a na Islande.

A nakoniec, v polovici skúmaných európskych vzdelávacích systémov je podiel učiteľov, ktorí uvádzajú, že sa cítia veľmi dobre pripravení na praktické stránky výučby, tiež oveľa vyšší medzi tými, ktorí absolvovali PPU, než medzi tými, ktorí ju neabsolvovali. Rozdiel v pocite pripravenosti je veľmi vysoký v Rumunsku a na Islande. V menšom rozsahu sa prejavuje v Českej republike, Estónsku, Chorvátsku, Taliansku, na Cypre, v Portugalsku, na Slovensku, vo Fínsku a Nórsku.

Je zaujímavé, že vo Francúzsku a Fínsku sa nižšie podiely učiteľov, ktorí absolvovali PPU, cítia veľmi dobre alebo dobre pripravení na svoju prácu, hlavne čo sa týka vyučovacej teórie a praxe, než v iných štátoch. Je to zistenie, ktoré by národní tvorcovia školskej politiky mohli zohľadniť.

Môžeme konštatovať, že absolvovanie PPU má vplyv na skutočnosť, do akej miery sa učitelia cítia pripravení na svoju prácu, najmä pokiaľ ide o teóriu a prax výučby. Tieto dve zložky programu PPU musia byť kvalitatívne zdôraznené pre efektívnejšiu prípravu budúcich učiteľov na svoju profesiu.

OECD tiež analyzovala vplyv zahrnutia vyučovacieho obsahu, teórie a praxe do PPU na všetky alebo len niektoré vyučované predmety. Jej správa uvádza, že 'stúpajúci trend pripravenosti je silnejší, ak učitelia získali túto formálnu prípravu pre všetky predmety, ktoré vyučujú (na rozdiel iba od niektorých predmetov, ktoré vyučujú)’ (OECD 2014, s. 37).


42

2.2. Prechod do učiteľskej profesie

Ako uvádza príručka Európskej komisie pre tvorcov školskej politiky o uvedení do učiteľského povolania 'existuje široký konsenzus, že stať sa učiteľom treba považovať za postupný proces, vrátane počiatočného vzdelávania, uvádzacej fázy a ďalšieho profesijného rozvoja. Bod, v ktorom novokvalifikovaní učitelia prechádzajú z PPU do profesionálneho života, sa považuje za mimoriadne dôležitý pre ďalšie profesijné poslanie a rozvoj a taktiež pre zníženie počtu učiteľov, ktorí opúšťajú túto profesiu (14).

2.2.1. Uvádzacia fáza

Keďže táto časť sa zameriava na prechod do učiteľského povolania, jej rozsah sa obmedzuje len na uvedenie novokvalifikovaných učiteľov (15).

Centrálne riadené uvedenie do praxe

Podľa smerníc vo verejnom sektore, uvádzacia fáza sa všeobecne chápe ako štruktúrovaný program podpory pre kvalifikovaných začínajúcich učiteľov. Počas uvádzania títo učitelia vykonávajú všetky alebo mnohé úlohy prináležiace skúseným učiteľom a sú za svoju prácu odmeňovaní. Uvedenie do praxe má pre učiteľov dôležité formatívne a podporné zložky, keďže majú dodatočnú prípravu, personalizovanú pomoc a rady v štruktúrovanej fáze. Toto obdobie trvá minimálne niekoľko mesiacov. Uvádzacie fázy, ako ich tu ponímame, by sa nemali zamieňať s krátkodobými úvodnými programami v práci a organizovaním danej školy. Také opatrenia sú krátkodobé (od pár dní po niekoľko týždňov) a zvyčajne ich poskytujú jednotlivé školy pre všetkých nových učiteľov (či už skúsených alebo neskúsených).

Takmer v dvoch tretinách štátov majú novokvalifikovaní učitelia prístup k štruktúrovaným uvádzacím fázam, ktoré majú veľa rôznych organizačných vzorov. Ako znázorňuje ukazovateľ 2.5, uvádzanie predstavuje zvyčajne povinnú fázu, okrem Estónska, Slovinska a Spojeného kráľovstva (Škótsko), kde je len odporúčané. V Nemecku Länder rozhodujú o organizácii uvádzacej fázy a jej aktivitách.

V niektorých štátoch sa uvádzacia fáza obmedzuje na mentoring. Tak je to v Maďarsku, Portugalsku, Čiernej Hore, bývalej juhoslovanskej republike Macedónsko a Srbsku. Vo Švédsku sú uvádzacie činnosti organizované na miestnej alebo školskej úrovni a povinný je iba mentoring.

Uvádzanie zvyčajne končí hodnotením, ktoré môže potvrdiť prijatie adeptov za učiteľov, alebo im umožní zaregistrovať sa ako takí. V Poľsku sú noví učitelia v uvádzacej fáze sú už plne zamestnaní v tzv. ‘prvom štádiu’ ich profesionálneho statusu, takže hodnotenie vedie k ‘druhému štádiu’.

(14) Pracovný dokument zamestnancov Európskej komisie SEC (2010) 538, posledné vydanie. Developing coherent and

system-wide Induction Programmes for beginning Teachers. A Handbook for policymakers, s. 9. Dokument je online: http://ec.europa.eu/education/policy/school/doc/handbook0410_en.pdf [Sprístupnený 15. júna 2015].

(15) OECD skúma existenciu uvádzacích programov, ktoré sú širšie definované tak, aby zahrnovali začínajúcich učiteľov a učiteľov začínajúcich v príslušnej škole (OECD 2014, s. 88-93).

http://ec.europa.eu/education/policy/school/doc/handbook0410_en.pdf


43

Ukazovateľ 2.5: Status uvádzacej fázy pre plne kvalifikovaných začínajúcich učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), podľa centrálnych smerníc, 2013/14

Uvádzacia fáza

je povinná

odporúča sa

obmedzená na mentorovanie

neexistuje pre plne kvalifikovaných učiteľov

Zdroj: Eurydice.

BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR IT

Dĺžka 1-3 roky

1 rok

1 rok

4 mes.

3 mes. -1 rok 1

rok 1

rok CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI

Dĺžka 2 roky

2 roky

1 rok

1 rok

1 rok

1 rok

1 rok

1 rok

SE UK-ENG UK-WLS UK-NIR UK-SCT IS LI ME MK NO RS TR

Dĺžka 1 rok

1 rok

1 rok

1 rok

1 rok 1

rok 1

rok 1

rok 1

rok

Hlavné smernice neexistujú pre nových plne kvalifikovaných učiteľov Zdroj: Eurydice.

Vysvetlivka Uvádzanie je štruktúrovaná fáza podpory pre nových plne kvalifikovaných učiteľov. Toto uvádzanie sa nepovažuje za súčasť odbornej prípravy počas formálneho programu PPU, aj keď je odmeňované. Počas uvádzania začínajúci učitelia vykonávajú, úplne alebo čiastočne, úlohy prislúchajúce skúseným učiteľom a sú za svoju činnosť odmeňovaní. Uvádzanie bežne zahrnuje prípravu a hodnotenie a v rámci štruktúrovaného systému pomáhajú novým učiteľom mentori – poskytujú osobnú, sociálnu a odbornú podporu. Táto fáza trvá minimálne niekoľko mesiacov a môže prebiehať počas skúšobného obdobia. Trvanie v rokoch zodpovedá školským rokom.

Špecifické poznámky k štátom Nemecko: Ukazovateľ zodpovedá situácii v siedmich Länder, kde uvádzanie trvá od jedného do troch rokov. Uvádzacia fáza je povinná v Brandenburgu (jeden rok) a v Hamburgu (jeden povinný rok plus jeden dobrovoľný), ale v ostatných siedmich Länder neexistuje. Španielsko: Obsah a dĺžka uvádzacej fázy sa líšia podľa príslušnej autonómnej komunity. Francúzsko a Luxembursko: Uvádzacia fáza nasleduje po konkurznej skúške na prijatie, ale pred plnou kvalifikáciou učiteľa. Holandsko: Vzhľadom na dereguláciu sú školy zodpovedné za tento druh podpory. Slovinsko: Uvádzacia fáza platí len pre praktikantov prijatých ministerstvom. Kvalifikovaní kandidáti, priamo prijatí školami na obsadenie voľných miest, majú mentora iba dva mesiace za účelom prípravy na odbornú skúšku. Švédsko: S účinnosťou od 2014/15, uvádzacia fáza už nefunguje ako skúšobná lehota, hoci školy sú povinné ju zabezpečiť. Spojené kráľovstvo (SCT): Iba študenti s učiteľskou aprobáciou, ktorí absolvujú na škótskej verejnej vysokej škole sú vhodní pre uvádzaciu fázu. Zahrnuje to študentov z iných častí UK a zvyšku EÚ za predpokladu, že boli hodnotení ako vhodní za poplatok v Škótsku.


44

Uvádzacia fáza prebieha popri odbornej príprave počas PPU. Zvyčajne trvá jeden školský rok, okrem Grécka a Španielska (v niektorých autonómnych komunitách), kde môžu byť kratšie, v Maďarsku a na Malte, kde trvá dva roky.

Od roku 2000 bola uvádzacia fáza zavedená na Malte (2010/11), v Portugalsku (2012/13), Rumunsku (2012/13), vo Švédsku (2011/12) a v bývalej juhoslovanskej republike Macedónsko (2008/09). Na Cypre bola národná uvádzacia fáza zrušená v 2012/13, v dôsledku rozpočtových obmedzení.

V Rakúsku sa uvádzacia fáza stala povinnou pre všetkých novonastupujúcich učiteľov v roku 2015/16.

V dvoch štátoch, kde sa počas PPU robia konkurzné skúšky, prebieha uvádzacia fáza s odmeňovanými vyučovacími aktivitami už počas odbornej prípravy študentov, nie na začiatku učiteľskej kariéry.

Okrem uvádzacej fázy pre kvalifikovaných učiteľov vo väčšine Länder v Nemecku, všetci absolventi (s prvou štátnicou alebo magisterským titulom v PPU, podľa príslušnej Land) musia absolvovať Vorbereitungsdienst (platenú prípravnú službu v škole po dobu 1-2 roky, opäť podľa Land), aby mohli absolvovať druhú štátnicu (Zweite Staatsprüfung). Táto skúška je nevyhnutnou podmienkou pre trvalé zamestnanie ako učiteľ, ale ju nezaručuje.

Vo Francúzsku môžu študenti skladať konkurznú skúšku na konci 4. alebo 5. roka. Za pedagogickú činnosť sú odmeňovaní v 5. ročníku.

V Luxembursku sa konkurzná skúška koná pred začatím dvojročnej odbornej prípravy, študenti sú odmeňovaní počas týchto dvoch rokov.

Tam, kde existujú uvádzacie fázy, sú zvyčajne prístupné pre všetkých začínajúcich učiteľov vo verejnom školstve, bez ohľadu na ich status. Avšak v Španielsku a Turecku, kde sú učitelia štátni zamestnanci (pozri kapitolu 1, ukazovateľ 1.5), sa uvádzacia fáza obmedzuje len na trvalých zamestnancov. Podobne je to aj v Taliansku, kde sú učitelia prijímaní na základe zmluvy. V Rakúsku prechádzajú uvádzacou fázou zatiaľ iba učitelia, ktorí pokračujú v PPU na univerzite.

Účasť v uvádzaní

Údaje Eurydice v ukazovateli 2.5 poskytujú informácie o súčasných nariadeniach, ktoré súvisia s uvádzacou fázou. V prieskume TALIS 2013 sa pýtali učiteľov, či sa ako noví učitelia zúčastnili formálneho uvádzacieho programu, poskytujúc tak informácie o praxi. Ale informácie Eurydice sa týkajú súčasných smerníc platných pre verejný sektor, zatiaľ čo údaje TALIS sa vzťahujú na učiteľskú prax v minulosti, a učiteľov pracujúcich buď vo verejnom, štátom alebo nezávislom súkromnom sektore.

Ukazovateľ 2.6 prezentuje podiel učiteľov s maximálne päťročnou praxou, ktorí uviedli, že sa takéhoto programu zúčastnili. Zameranie sa na učiteľov s kratšou praxou je jeden spôsob ako nepriamo získať predstavu o najnovších trendoch v uvádzaní.

Takmer 60 % učiteľov s kratšou praxou v EÚ sa vyjadrilo, že sa zúčastnilo, po nástupe do zamestnania, formálneho uvádzacieho programu. Boli to vzdelávacie systémy v Belgicku (Flámske spoločenstvo), Bulharsku, Francúzsku, Chorvátsku, Holandsku a Spojenom kráľovstve (Anglicko). Príslušné podiely v jednotlivých systémoch vzdelávania boli najvyššie v Bulharsku (81,1 %) a v Spojenom kráľovstve (Anglicko) (92,9 %). Zo šiestich systémov vzdelávania iba Chorvátsko a Spojené kráľovstvo (Anglicko) majú centrálne nariadenia, ktoré povinne zaviedli uvádzaciu fázu vo verejnom sektore (pozri ukazovateľ 2.5). V Belgicku (Flámske spoločenstvo), Bulharsku a Holandsku, sú percentá vysoké napriek nedostatku akýchkoľvek takýchto nariadení. To znamená, že miestne orgány alebo jednotlivé školy často zavádzajú uvádzacie obdobia pre svojich novokvalifikovaných zamestnancov. Francúzsko sa takisto dostáva do tejto kategórie, lebo respondenti prieskumu


45

považovali uvádzacie obdobie prebiehajúce v záverečnej fáze PPU za podporu pre začínajúcich učiteľov.

V Estónsku, Taliansku, Lotyšsku, Fínsku, Švédsku, na Islande a v Nórsku, bol podiel tých, čo hlásili, že boli voľakedy zapojení do uvádzania, nižší ako 30 %. Zo siedmich systémov vzdelávania iba v Taliansku a vo Švédsku majú centrálne nariadenia, podľa ktorých je uvádzacia fáza povinná. Táto fáza sa však obmedzuje na stálych zamestnancov vo verejnom sektore v Taliansku; podobné nariadenie bolo prvýkrát zavedené v roku 2011/12 vo Švédsku.

Ukazovateľ 2.6: Podiel učiteľov s maximálne 5-ročnou praxou v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí sa ako začínajúci učitelia zúčastnili formálnych uvádzacích programov, 2013

Zdroj: Eurydice, na základe TALIS 2013 (pozri tabuľku 2.9 v prílohe).

Hlavné faktory ovplyvňujúce účasť v uvádzacej fáze

O účasti začínajúcich učiteľov v uvádzacom programe môže rozhodovať niekoľko faktorov. Ukazovateľ 2.10 (v prílohe) uvádza percento pravdepodobnosti niekoľkých faktorov, ktoré boli prevzaté z databázy TALIS 2013. Aby sme sa vyhli zbytočnej štatistike, všetky ďalej uvedené výsledky sa týkajú predpokladanej intenzity každého faktoru, chápané pod vedením všetkých ostatných.

Aspekty, ktoré sa zohľadňujú, sa týkajú:

• veku a praxe učiteľa (samotného učiteľa a tiež v škole);

• zamestnaneckého statusu učiteľa;

• súvisiacich faktorov, ako je existencia uvádzacieho programu pre začínajúcich učiteľov v škole (podľa správy riaditeľa školy), sídlo školy a počet zapísaných žiakov.

Ako je uvedené v ukazovateli 2.7, skutočnosť, že učitelia majú 'maximálne vek 40 rokov', je hlavným faktorom predpokladajúcim ich účasť v uvádzacom programe ako začiatočníkov vo svojej profesii, znamená to, že uvádzacie fázy boli zavedené nedávno. Tento faktor má pozitívny vplyv v 10 vzdelávacích systémoch a negatívny v piatich. V štyroch vzdelávacích systémoch je tento trend posilnený predpokladom – 'maximálne päť rokov vyučovacej praxe'.

Druhým stanoveným faktorom, medzi vybranými faktormi, je existencia uvádzacieho programu pre nových učiteľov v škole. Požaduje sa to v deviatich vzdelávacích systémoch, v ktorých uvádzaciu fázu organizujú samotné školy a nie inštitúcie PPU, okrem Talianska, kde zodpovednosť majú školy, ústredné a regionálne orgány.

'Status stáleho zamestnanca' má predpokladaný vplyv v siedmich štátoch. V dotazníku TALIS 2013, všetci učitelia, bez ohľadu na vek, mali odpovedať, či sa zúčastnili uvádzacej fázy ako začiatočníci vo svojej profesii. Zamestnanecký status sa teda netýka ich statusu počas uvádzacej fázy, ale ich súčasného statusu. Preto nie je prekvapujúce, že väčšina učiteľov, ktorí sa zúčastnili uvádzacej fázy,


46

sa medzitým stali stálymi zamestnancami. Povšimnutiahodné je mimoriadne vysoké percento pravdepodobnosti pre Francúzsko (12,9) a Taliansko (14,5).

Ukazovateľ 2.7: Predpokladaná hodnota vybraných faktorov v uvádzacích programoch v účasti učiteľov nižšieho stredného vzdelávania (ISCED 2), ako novonastupujúcich do profesie, 2013

Vek a prax učiteľov Učitelia vo veku maximálne 40

rokov

Učitelia s maximálne 5-ročnou učiteľskou praxou

Učitelia s maximálne 5-ročnou praxou v škole

Iné faktory týkajúce sa učiteľov

Učitelia s trvalým pracovným statusom

Charakteristiky školy

Existencia uvádzacieho programu pre nových učiteľov v škole

Sídlo v meste (nad 15 000 obyvateľov)

Počet žiakov SŠ (vyše 400 žiakov)

Pozitívny predpokladaný vplyv Negatívny predpokladaný vplyv


Vysvetlivka Vysvetlenie mnohonásobných logistických regresií pozri v Štatistickej poznámke.

Čo sa týka samotnej školy, jej ‘sídlo v meste (nad 15 000 obyvateľov)’ je predpokladaný faktor iba v štyroch štátoch, konkrétne v Estónsku, Fínsku, Švédsku a na Islande. Ale ‘počet žiakov SŠ (vyše 400 žiakov)’ nemá žiadny skutočný predpokladaný vplyv, čo sa týka účasti učiteľov v uvádzacom programe, okrem Flámskeho spoločenstva Belgicka.

Druhy činnosti organizované školami

V dotazníku TALIS 2013 sa riaditeľov škôl pýtali, či v ich škole existuje uvádzací program a ak áno, aké sú jeho hlavné aktivity. V ukazovateli 2.8 sa berú do úvahy len odpovede riaditeľov, ktorí odpovedali, že ich program sa zameriava na nových učiteľov. Avšak 'noví učitelia' by sa mohli týkať buď začínajúcich učiteľov nastupujúcich do učiteľského povolania, alebo učiteľov s praxou, ktorí sú v danej škole noví. Ďalej činnosti v školách predstavujú len časť celkového podielu uvádzacích programov, ktoré môžu organizovať tiež inštitúcie pre počiatočné vzdelávanie, miestne, regionálne alebo centrálne inštitúcie. Napriek týmto výhradám môžu tieto informácie obsahovať približnú predstavu o činnostiach zahrnutých v uvádzacích programoch pre začínajúcich učiteľov.

V uvádzacích programoch pre začínajúcich učiteľov sú prioritné dve činnosti – mentorovanie a plánované stretnutia s riaditeľom školy a/alebo inými kolegami. Táto druhá činnosť je v skutočnosti veľmi podobná mentorovaciemu systému. V EÚ má 89,6 % učiteľov prístup k uvádzacím programom, ktoré zahrnujú mentorovaní systém a 88,5 % k programom s plánovanými stretnutiami. Menej než tri štvrtiny učiteľov majú prístup k programom pre začínajúcich učiteľov v školách, ktoré


47

zahrnujú mentorovanie v Španielsku (61,1 %). Týka sa to tiež programov s plánovanými stretnutiami s riaditeľom školy alebo s inými kolegami v Taliansku (63.7 %) a na Islande (60,9 %).

Ukazovateľ 2.8: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí môžu absolvovať niektoré aktivity v rámci uvádzacích programov, podľa vyjadrenia riaditeľov škôl, 2013

A B C D E F G H %

A B C D E F G H %

A Mentoring B Plánované stretnutia s riaditeľom školy a/alebo kolegami C Kurzy/semináre D Tímová výučba

E Sieťovú/ virtuálnu komunitu

F Peer review G Spolupráca s inými školami H Denníky/časopisy


Kurzy a semináre sú dostupné pre 60,8 % učiteľov v uvádzacích programoch v EÚ. Podiely sú veľmi vysoké na Cypre (83,3 % učiteľov) a v Spojenom kráľovstve (Anglicko, 86,4 % učiteľov). Menej ako tretina učiteľov vo Francúzsku (28,5 %), Portugalsku (32,2 %), Fínsku (27,9 %), a vo Švédsku (18,7 %) má prístup k programom, vrátane kurzov a seminárov.

Iné činnosti môžu zahrnovať tímovú výučbu (pre 40,8 % učiteľov v EÚ), sieťovú/virtuálnu komunitu (37,5 %), peer review (34,8 %), spoluprácu s inými školami (29,2 %) a denníky/časopisy (26,0 %). Tieto činnosti nie sú rovnomerne rozdelené a v niektorých štátoch sú bežnejšie než v iných. V Rumunsku vyše dve tretiny učiteľov má prístup k uvádzacím programom pre začínajúcich učiteľov, ktoré organizujú školy a zahrnujú tímovú výučbu, spoluprácu s inými školami a denníky/časopisy. To


48

isté platí pre Lotyšsko (okrem peer review), Cyprus a Poľsko (len tímová výučba), Českú republiku a Slovensko (len peer review).

Ako znázorňuje ukazovateľ 2.8, mentorovanie je – podľa riaditeľov škôl – najbežnejšou aktivitou v školských uvádzacích programoch pre začínajúcich učiteľov. Preto ho ďalšia časť tejto kapitoly skúma podrobnejšie.

2.2.2. Mentorovanie

Centrálne riadené mentorovanie

Hoci všetky štáty v Európe nezahrnujú komplexnú systémovo zameranú uvádzaciu fázu pre začínajúcich učiteľov vo verejnom sektore (pozri ukazovateľ 2.5), podpora vo forme mentorovania existuje takmer vo všetkých.

Ukazovateľ 2.9: Podpora mentoringu pre plne kvalifikovaných začínajúcich učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), podľa centrálnych smerníc, 2013/14

Mentoring

je povinný

je odporúčaný

ponechaný na škole

neexistuje pre plne kvalifikovaných učiteľov

Zdroj: Eurydice.

Vysvetlivka Podpora mentoringu platí pre odborné poradenstvo poskytované skúsenejšími kolegami. Mentoring môže byť súčasťou uvádzacej fázy pre začínajúcich učiteľov, ale takisto môže byť mentorovaný hociktorý učiteľ, ktorý potrebuje podporu. Podpora mentoringu počas formálneho programu PPU sa neberie do úvahy.

Poznámky špecifické pre jednotlivé štáty Nemecko: Podpora mentoringu je všeobecne v Länder, ktoré majú uvádzaciu fázu. Estónsko, Španielsko, Taliansko, Portugalsko a Turecko: Mentorovanie je len pre začínajúcich učiteľov s trvalým zamestnaneckým statusom. Grécko: Podpora mentoringu ešte nebola zavedená. Ministerstvo musí najprv rozhodnúť o špecifických kvalifikáciách pre mentorov. Francúzsko: Podpora mentoringu sa začína po konkurznej skúške pre prijatie, ale pred získaním úplnej kvalifikácie učiteľov. Od roku 2015/16 bude mentorovanie zavedené pre plne kvalifikovaných začínajúcich učiteľov v prioritných oblastiach vzdelávania. Luxembursko: Podpora mentoringu sa začína po konkurznej skúške pre prijatie, ale pred získaním úplnej kvalifikácie učiteľov. Rakúsko: Mentoring je povinný iba pre začínajúcich učiteľov, ktorí študovali v následnom modeli PPU na univerzite. Od roku 2015/16 bude povinný pre všetkých začínajúcich učiteľov.


49

V štátoch s povinnou uvádzacou fázou je mentorovanie najčastejšie nariadené plne kvalifikovaným začínajúcim učiteľom okrem Írska, kde sa iba odporúča. Povinné je teda pre začínajúcich učiteľov v Grécku, Španielsku, Chorvátsku, Taliansku, Malte, Rakúsku, Poľsku, Portugalsku, Rumunsku, Slovensku, Švédsku, Spojenom kráľovstve (Anglicko, Wales, a Severné Írsko), Čiernej Hore, bývalej juhoslovanskej republike Macedónsko, Srbsku a Turecku. V Grécku dodnes neboli zavedené plány mentorovania, keďže nebolo prijaté žiadne ministerské nariadenie o kvalifikáciách a povinnostiach mentorov alebo o postupe ich výberu. V Poľsku a Spojenom kráľovstve (Severné Írsko), učitelia absolvujú ďalšie školenie mentoringu po uvádzacej fáze.

V Poľsku sa začínajúci učitelia prijímajú ako 'učitelia praktikanti' (nauczyciel stażysta) na ročnú zmluvu zodpovedajúcu uvádzacej fáze. Po úspešnom absolvovaní tejto fázy sú zamestnaní ako ‘zmluvní učitelia’ (nauczyciel kontraktowy) na trvalú zmluvu. Na to, aby sa mohli stať 'menovanými učiteľmi' (nauczyciel mianowany), musia absolvovať ďalšie hodnotenie po dvoch rokoch a deviatich mesiacoch (najskôr). Pri príprave na toto hodnotenie sú pod dohľadom mentora. V Spojenom kráľovstve (Severnom Írsku) učitelia, ktorí učia druhý a tretí rok, majú tútora.

V štátoch, kde sa odporúča uvádzacia fáza môže byť mentorovanie povinné, napríklad v Slovinsku alebo odporúčané v Spojenom kráľovstve (Škótsku), alebo ponechané na iniciatívu jednotlivých škôl (Estónsko). V Nemecku sa poskytovania mení v závislosti od príslušnej Land.

Tam, kde je mentorovanie poskytované v štátoch bez riadenej uvádzacej fázy pre plne kvalifikovaných začínajúcich učiteľov, je najčastejšie ponechané na samotné školy, napríklad v Belgicku, Bulharsku, Českej republike, Dánsku, Lotyšsku, Litve, Holandsku, Fínsku, na Islande a v Lichtenštajnsku. Avšak na Cypruse a v Nórsku je odporúčané.

Vo Francúzsku a Luxembursku, kde je mentorovanie dôležitou súčasťou záverečnej kvalifikačnej fázy v PPU, sa pre novokvalifikovaných učiteľov neorganizuje mentorovanie.

Od roku 2000 boli mentorovacie systémy pre začínajúcich zavedené na Malte (2012/13), v Portugalsku (2012/13) a bývalej juhoslovanskej republike Macedónsko (2008/09). V Lotyšsku sa pripravuje smernica a od roku 2011 bolo zaškolených 1 000 učiteľov-mentorov. V Nórsku v súčasnosti pracuje Ministerstvo školstva a výskumu a Nórska asociácia miestnych a regionálnych orgánov na mentorovacej stratégii na podporu začínajúcich učiteľov.

Podiel učiteľov, ktorí sú mentorovaní

Prieskum TALIS 2013 zisťoval u učiteľov, či majú mentora, a teda informácie v rámci mentorovania. Dotazník TALIS predpokladá, že títo poslední nie sú nevyhnutne zameraní na prechod k učiteľskému povolaniu, ale na činnosť, z ktorej všetci učitelia môžu profitovať bez ohľadu na svoju odbornú prax. Táto časť sa zameriava hlavne na mentorovanie ako formu podpory na prechod k povolaniu (16).

Pretože nováčikovia v učiteľskom povolaní sú všeobecne mladší než skúsenejší učitelia, podiel, podľa vekovej skupiny učiteľov, ktorí uvádzajú, že majú mentora, je užitočnou aproximáciou pri určovaní, či je mentorovanie využívané najmä na pomoc začínajúcim učiteľom pri prechode do zamestnania alebo na podporu skúsenejším učiteľom v ťažkostiach.

Ukazovateľ 2.10 zahrnuje odpovede, ktoré poskytli európski učitelia zapojení do prieskumu, či už pracovali vo verejnom, štátnom alebo nezávislom súkromnom sektore. Znázorňuje, že mentorovanie nadväzuje predovšetkým na prechodnú fázu nových učiteľov. Potvrdzujú to hlavné legislatívne nariadenia štátov, ktoré sa v mnohých prípadoch zaoberajú mentorovaním ako formou podpory pre kvalifikovaných začínajúcich učiteľov.

(16) Pozri tiež OECD (2014), s. 93-96.


50

28,2 % podiel učiteľov v EÚ vo veku do 30 rokov uvádza, že v súčasnosti majú mentora, tento podiel je trikrát vyšší než príslušný podiel učiteľov vo vekovej skupine 30-39 (9,2 %). Takmer vo všetkých štátoch podiel učiteľov vo veku do 30 rokov s mentormi je vyšší než v hocijakej inej vekovej skupine. Bol by však nepochybne ešte vyšší, ak by TALIS 2013 mal kategóriu učiteľov s nie viac ako ročnou praxou, aby bolo možné spracovať štatistiku o tejto konkrétnej skupine. Je pravdepodobné, že vyšší podiel učiteľov do veku 30 rokov už nemá mentorov, pretože obdobie formálneho mentorovania je časovo limitované. Tento podiel je najvyšší v Poľsku (44,7 %), v ktorom sa mentorovanie poskytuje na obdobie presahujúce uvádzaciu fázu, kým noví učitelia postúpia do tretieho profesionálneho stupňa (pozri vyššie uvedenú špeciálnu poznámku o Poľsku).

Ukazovateľ 2.10: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorým bol v súčasnosti pridelený mentor, podľa vekovej skupiny, 2013

< 30 rokov 30-39 rokov 40-49 rokov 50-59 rokov ≥ 60 rokov %

< 30 rokov 30-39 rokov 40-49 rokov 50-59 rokov ≥ 60 rokov %


Podiel učiteľov vo veku do 30 rokov, ktorí uvádzajú, že v súčasnosti majú mentora, je okolo 30 % alebo viac iba v piatich štátoch. V Poľsku, Spojenom kráľovstve (Anglicku) a Srbsku, centrálne nariadenia o verejnom sektore takisto konštatujú, že je povinný (pozri ukazovateľ 2.9), zatiaľ čo na Cypre sa iba odporúča. Holandsko je jediným štátom s príslušným podielom vyše 30 %, napriek skutočnosti, že mentorovanie je na rozhodnutí jednotlivých škôl.

Iba v dvoch vzdelávacích systémoch najmenej 10 % učiteľov vo všetkých vekových skupinách hlási, že v súčasnosti majú mentora: sú to Holandsko (okrem učiteľov nad 60 rokov) a Spojené kráľovstvo (Anglicko). Dokonca v týchto dvoch systémoch je pre učiteľov vo veku do 30 rokov dvojnásobne bežné mať mentora. Je to pochopiteľné, keďže je pravdepodobné, že menej skúsení učitelia budú skôr potrebovať tento druh podpory.


51

Relevantné faktory pri hodnotení pravdepodobnosti mentorovania

Ukazovateľ 2.11 ilustruje predpokladanú hodnotu siedmich faktorov identifikovaných z materiálu databázy TALIS 2013 v súčasnom menovaní mentora. Dopad každého faktora je analyzovaný pod kontrolou všetkých ostatných.

Ukazovateľ 2.11: Predpokladaná hodnota vybraných faktorov v súčasnom menovaní mentora pre učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), 2013

Vek a prax učiteľov Učitelia s maximálne 5-ročnou

učiteľskou praxou

Učitelia s maximálne 5-ročnou praxou v ich škole

Učitelia vo veku do 40 rokov

Iné faktory týkajúce sa učiteľov Zamestnanie na zmluvu na dobu

určitú

Školské charakteristiky

Mentorovací systém je v škole


Počet žiakov SŠ (vyše 400 žiakov)

Pozitívny predpokladaný

dopad Negatívny predpokladaný

dopad



Tieto faktory zahrnujú:

• učiteľský vek, prax (ako učiteľa a v škole) a zamestnanecký status;

• súvisiace faktory ako existencia mentorovacieho systému v škole (ako uvádza riaditeľ školy), sídlo školy a počet žiakov SŠ.

Z troch hlavných predpokladaných faktorov sa dva týkajú praxe učiteľov. 'Menej ako päť rokov učiteľskej praxe’ predstavuje pozitívny predpoklad v 17 vzdelávacích systémoch a 'menej ako päť rokov praxe v ich škole’ predstavuje pozitívny predpoklad v 13 štátoch. To potvrdzuje, že súčasná úloha mentora súvisí s prechodom na učiteľskú profesiu, ako znázorňujú podiely podľa vekovej skupiny učiteľov s mentorom (ukazovateľ 2.10). Skutočnosť, že učitelia sú vo veku 'menej než 40 rokov’, má takisto predpokladanú hodnotu v šiestich vzdelávacích systémoch, aj keď s negatívnym dopadom v Holandsku, ktoré je, spolu so Spojeným kráľovstvom (Anglickom), jedným z dvoch štátov v Európe, v ktorých starší, skúsenejší učitelia majú takisto mentorov.

Tretím hlavným predpokladaným faktorom je 'zamestnanie na trvalý úväzok’, ktorý vyplýva zo skutočnosti, že v mnohých štátoch noví učitelia začínajú v skúšobnej lehote. Na druhej strane, Francúzsko, Taliansko a Srbsko, ukazujú opačný trend, pretože predpokladaným faktorom je


52

zamestnanie na trvalý úväzok. Vo Francúzsku je uvádzacia fáza s mentorom organizovaná pre tých, ktorí absolvovali konkurz na miesto stáleho učiteľa a v Taliansku pre tých, čo majú trvalý úväzok. Existencia mentorovacieho systému v škole je predpokladaným faktorom v šiestich vzdelávacích systémoch. Školské ‘sídlo v meste (nad 15 000 obyvateľov)' a 'počet žiakov (vyše 400 žiakov)' nemajú silný vplyv na súčasné menovanie mentora, hoci oba faktory majú pozitívnu hodnotu v troch vzdelávacích systémoch, pričom 'počet žiakov SŠ’ má negatívny vplyv v troch iných štátoch.

Zatiaľ čo mentor môže vedieť pomôcť skúsenejším učiteľom s problémami v komplexnejších alebo neznámych situáciách, tento typ podpory je určený najmä pre začínajúcich učiteľov.

2.2.3. Profil, príprava a menovanie mentorov

Mentori sú skúsení učitelia, častokrát zamestnaní na vyššej odbornej pozícii než učitelia, ktorých mentorujú. Môžu byť menovaní riaditeľom školy alebo miestnym či regionálnym orgánom, alebo byť akreditovanými mentormi. Niektoré štáty zaviedli školenia alebo podporu určenú vyslovene pre nich.

V Českej republike projekt 2014-15 známy ako Mentoring začínajících učitelů (alebo 'mentorovacia podpora pre nových učiteľov v povolaní'), ktorý vyvinulo fórum Business Leader Forum pod záštitou Ministerstva školstva, mládeže a športu, zahrnuje niekoľko škôl. Zameriava sa na poskytnutie komplexnej metodiky pre mentoring a vytváranie sietí s inými školami a umožnenie ich skúseným učiteľom vyvinúť všeobecné mentorovacie zručnosti. V júli 2014 zahájil Národný ústav pre vzdelávanie jednoročný projekt zvaný Lektoři a mentoři pro školy – LAMS, zameraný na šírenie informácií o mentoringu a zapojenie učiteľov rôznych predmetov do zavádzania mentoringu v školách. V Estónsku musia mať mentori pred menovaním najmenej trojročnú prax vo vyučovaní ako aj skúsenosť vývojovej práce a absolvovať 160-hodín prípravy v oblasti mentoringu na univerzite, alebo počas vedenia mladších učiteľov v uvádzacej fáze. V Írsku mnohé školy pripravovali učiteľov, aby mohli pôsobiť ako mentori. Musia mať absolvovaný 20-hodinový prípravný kurz organizovaný cez Národný uvádzací program pre učiteľov (NIPT). Musia tiež získať podporu ako mentori cez telefónne spojenie, email a internet (www.učiteľinduction.ie). V Lotyšsku takmer 1 000 mentorov bolo zaškolených na Lotyšskej univerzite v období od 2010 do 2013, na základe projektu Inovatīva un praksē balstīta pedagogu izglītības ieguve un mentoru profesionālā pilnveide (Projekt pre 'inovatívnu prakticky založenú prípravu učiteľov a profesijný rozvoj mentorov') financovaný Európskym sociálnym fondom. Podrobnosti o mentoroch, ktorí absolvovali 72-hodinový kurz možno nájsť v elektronickej databáze, ktorá je prístupná pre učiteľov vyhľadajúcich mentorov. V Rumunsku organizujú krajské školské inšpektoráty výber učiteľov-mentorov na základe konkurzov zahrnujúcich teoretické a praktické testy. V Čiernej Hore organizovalo pre mentorov Bureau pre školské služby trojdňový školiteľský program v rokoch 2010/11 a 2011/12. V 2012/13 bolo organizované školenie pre všetkých koordinátorov ďalšieho profesijného rozvoja (ĎPR). Títo koordinátori majú na starosti poskytovanie služby pre mentorov na škole. Bureau pre školské služby tiež publikovalo príručku na podporu mentorov.

Prieskum TALIS 2013 tiež zisťoval u učiteľov, či pôsobili ako mentori pre jedného alebo viacerých svojich kolegov.

Niekoľko faktorov bolo vybraných z databázy TALIS 2013 na posúdenie jej hodnoty pri menovaní učiteľov ako mentorov. Tieto vybrané faktory zahrnujú:

• vek a prax učiteľa (ako učiteľa a v škole);

• iné záležitosti, ako je ich zamestnanecký status alebo to, či sa zúčastnili uvádzacieho programu ako začínajúci učitelia;

• súvisiace faktory ako existencia mentorovacieho systému v škole (podľa uvedenia riaditeľom školy), sídlo školy a počet žiakov SŠ.

http://www.teacherinduction.ie/


53

Ukazovateľ 2.12: Predpokladaná hodnota vybraných faktorov v menovaní učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní za mentorov (ISCED 2), 2013

Vek a skúsenosti učiteľov Učitelia do 10 rokov učiteľskej

praxe

Učitelia nad 5 rokov praxe v škole

Učitelia vo veku nad 40 rokov

Iné faktory týkajúce sa učiteľov Učitelia, ktorí sa zúčastnili v

uvádzacom programe ako začínajúci

Status stáleho zamestnanca

Školské charakteristiky

Mentorovací systém je v škole


Počet žiakov (vyše 400 žiakov)

Pozitívny predpokladaný dopad Negatívny predpokladaný dopad


Vysvetlivka

Vysvetlenie mnohonásobných logistických regresií pozri v Štatistickej poznámke

Prediktívnym faktorom v 13 vzdelávacích systémoch je, že 'učitelia sa zúčastnili na uvádzacom programe ako začínajúci učitelia'. Ako uvádza OECD (2014, s. 96), tieto výsledky naznačujú, že včasné politické intervencie, napríklad účasť v uvádzacom programe môže mať dlhodobý vplyv na neskoršiu snahu učiteľov pomôcť iným učiteľom zlepšiť svoje učiteľské kapacity.

Ďalší učiteľský faktor so silnou predpokladanou hodnotou pri menovaní mentorov je 'trvalý zamestnanecký status’ príslušných učiteľov. Je ním predpoklad v 14 vzdelávacích systémoch, hoci tento status môže čiastočne závisieť od praxe, pretože čím väčšie skúsenosti učiteľov, tým väčšia je pravdepodobnosť zabezpečenia ich trvalého kontraktu.

Je pochopiteľné, že skúsenosti učiteľov majú veľký význam takmer vo všetkých vzdelávacích systémoch. ‘Vyše 10-ročná učiteľská prax' je predpokladaným faktorom v 11 systémoch, tak ako je 'vyše päťročná prax v ich škole'. Oba faktory majú pozitívnu predpokladanú hodnotu v Dánsku, Poľsku, Rumunsku a Srbsku. Skutočnosť, že učitelia majú 'vyše 40 rokov' je predpokladom iba v štyroch vzdelávacích systémoch (Holandsko, Portugalsko, Slovensko a Island), v každom prípade v kombinácii s dopadom učiteľskej praxe alebo praxe v ich škole.

Dva faktory týkajúce sa kontextu školy majú určitý predpokladaný vplyv. Ak 'mentorovací systém existuje v škole', pravdepodobnosť, že učitelia budú menovaní ako mentori sa zvýši v siedmich vzdelávacích systémoch. Sídlo ich školy ‘v meste (nad 15 000 obyvateľov)' je pozitívnym faktorom v piatich vzdelávacích systémoch, ale 'počet žiakov SŠ (vyše 400 žiakov)' má len nepatrnú predpokladanú hodnotu.


54

Ako možno očakávať, skúsenosti a kvalifikácie mentorov predstavujú určitý protiklad voči tým učiteľom, ktorých mentorujú. Mentori sú skúsení učitelia, často zamestnaní na trvalý úväzok a ich vlastná účasť v uvádzacej fáze, keď prvýkrát nastúpia do učiteľského povolania, má v mnohých štátoch kľúčový význam, keď sú následne menovaní vykonávať svoju funkciu.

55

KAPITOLA 3: ĎALŠ Í PROFESIJNÝ ROZVOJ

Ďalší profesijný rozvoj (ĎPR) pre učiteľov je srdcom Európskej stratégie na zlepšenie kvality vzdelávania. Závery Rady z mája 2014 (17) zdôrazňujú, že zavedenie vysokej kvality ĎPR je veľmi dôležité, aby učitelia mali a udržiavali príslušné kompetencie, ktoré sa vyžadujú na efektívnu prácu v dnešných triedach'. Zdôrazňujú tiež význam prispôsobenia ĎPR zmenám vo vyučovaní a učení a posilnenie medzidisciplinárnych a spolupracujúcich prístupov, ako aj digitálnych kompetencií a využívanie otvorených vzdelávacích zdrojov. Závery poukazujú na flexibilnejšie prístupy k ĎPR, ktoré aplikujú metódy vzdelávania dospelých založené na praxi, on-line učenia a doškoľovania, ale tiež na podpore a zaškoľovaní učiteľov účinnými vyučovacími metódami.

Správa TALIS 2013 (OECD, 2014) poskytuje zaujímavý obraz o vnímaní potrieb učiteľov a ich účasti v ĎPR, ako aj tých, ktorí umožňujú, prípadne obmedzujú účasť. Správa zdôrazňuje, že celková účasť učiteľov v činnostiach zameraných na profesijný rozvoj je vysoká, pričom ženy a stáli učitelia majú v nich väčšiu účasť ako muži a kolegovia na dohodu. OECD (2014) tiež zdôrazňuje vplyv finančnej podpory na intenzitu účasti v ĎPR, hoci v niektorých štátoch sa zdá, že nefinančné iniciatívy fungujú rovnako dobre. Na druhej strane nedostatok iniciatív ako aj koordinácia v pracovných plánoch sa zdajú byť najčastejšími dôvodmi neúčasti v ĎPR.

Táto kapitola spája výsledky sekundárnych analýz potrieb, účasti, sprostredkovateľov a prekážok ĎPR ako uvádzajú učitelia v dotazníku TALIS 2013, s údajmi o národných a regionálnych smerniciach a politikách zhromaždených v sieti Eurydice. Uvádza jasnejšiu perspektívu než TALIS 2013 z hľadiska rozsahu, pretože zužuje zameranie na európske štáty. Z hľadiska perspektívy prehlbuje skúmanie špecifických aspektov, ako sú potreby týkajúce sa veku, účasti alebo legislatívy. Skúma tiež štrukturálne prvky ĎPR, ako sú chápané v legislatíve jednotlivých vzdelávacích systémov a spôsoby navrhnuté tvorcami školskej politiky na zvýšenie účasti.

3.1. Potreby

Potreby, ktoré majú uspokojiť činnosti profesijného rozvoja, sa líšia medzi a v rámci európskych vzdelávacích systémov. Ukazovateľ 3.1 uvádza, že takmer v každom štáte celková stredná hodnota potrieb vyjadrená učiteľmi spadá do mierneho pásma, pričom Belgicko (Flámske spoločenstvo), Poľsko a Spojené kráľovstvo (Anglicko) sú o niečo nižšie. V ďalšom extréme je Taliansko výrazne vo vyššom pásme, pričom Bulharsko, Estónsko, Španielsko, Chorvátsko, Portugalsko a Island sú o niečo nižšie. Priemer EÚ a postavenie niektorých štátov s učiteľmi vyjadrujúcimi nízke potreby predstavuje povzbudivý obraz. Avšak tento výsledok sa nie vždy celkom odzrkadľuje v trendoch vyjadrených jednotlivými veličinami.

(17) Závery o efektívnom vzdelávaní učiteľov. Zasadanie Rady pre vzdelávanie, mládež, kultúru a šport. Brusel, 20.mája 2014.


56

Ukazovateľ 3.1: Škála celkových potrieb v profesijnom rozvoji, podľa vyjadrenia učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), 2013

Body

vysoké

stredné

Nízke


Vysvetlivka Škála potrieb sa počíta od 'vôbec žiadne potreby' vo všetkých oblastiach rovným nule, až po 'vysokú úroveň potrieb' vo všetkých oblastiach (ako sa uvádza v TALIS 2013) rovné 42 bodom. Potreby sa považujú za 'nízke' od 0 do 14, 'stredné' od 15 do 28, a 'vysoké' od 29 do 42 bodov.

3.1.1. Potreby so zreteľom na vek a skúsenosti

Ukazovateľ 3.2 znázorňuje, že priemer EÚ sa mierne líši medzi príslušnými piatimi vekovými skupinami. Má plytký tvar ‘opačného U’, s najmladšími a najstaršími učiteľmi vyjadrujúcimi menšie potreby než učitelia vo veku 40 až 49 rokov. V Taliansku, Portugalsku a na Islande vyjadrujú všetky vekové skupiny väčšie potreby než priemer EÚ.

Navyše sa zdá, že jednotlivé štáty odzrkadľujú jeden z dvoch vzorov. Prvý zodpovedá úrovniam podobným potrebám v každej z prvých štyroch vekových skupín, ale potom spadajú do potrieb učiteľov vo veku 60 rokov alebo viac, napr. v severských štátoch, na Cypre, v Holandsku, na Slovensku, v Spojenom kráľovstve (Anglicku) a v Srbsku. Druhý vzor uvádza štáty s neustále klesajúcimi potrebami, napr. v Španielsku, Francúzsku, Chorvátsku, Lotyšsku a Rumunsku. Avšak bez ohľadu na vzor, priemerná potreba vyjadrená učiteľmi vo veku nad 60 rokov je vždy nižšia než v iných vekových skupinách. Napríklad v Lotyšsku a Holandsku je priemer nižší o 6,1 bodov medzi kategóriou vyjadrujúcou najvyššie potreby (< 30) a učiteľmi vo veku 60 alebo vyššie, zatiaľ čo v Rumunsku tento rozdiel dosahuje až 8 bodov. Okrem Talianska a Portugalska priemerná potreba vyjadrená učiteľmi vo veku 60 rokov alebo vyššie vo všetkých štátoch klesá pod priemer EÚ (vo všetkých vekových skupinách) a v mnohých z nich vyjadrujú rovnaké vekové skupiny všeobecne nízku úroveň potrieb. Treba spomenúť, že v Belgicku (Flámske spoločenstvo), Poľsku a Spojenom kráľovstve (Anglicko), priemerná vyjadrená potreba je vždy pod priemerom EÚ, bez ohľadu na vekovú skupinu.

Zdá sa, že prax má vplyv na potreby rovnako ako vekové skupiny (pozri tabuľku 3.3 v prílohe).

V podobnosti trendov (pozri ukazovateľ 3.2) vo vekovej skupine a praxi je jasné, že nižšia úroveň potrieb vykazovaná najskúsenejšími alebo staršími učiteľmi je skôr odzrkadlením zníženej motivácie v ich neskoršej kariére než predmetom samohodnotenia ich potrieb.

Kap i to l a 3 : Ďa l š í p ro f es i j ný r ozvo j

57

Ukazovateľ 3.2: Škála celkových potrieb v profesijnom rozvoji, podľa vyjadrenia učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), podľa vekovej skupiny, 2013

Body

Vek (v rokoch) Vek (v rokoch)

Vek (v rokoch) Vek (v rokoch)

Body


Vysvetlivka Škála potrieb sa počíta od 'vôbec žiadne potreby' vo všetkých oblastiach, rovným nule, až po 'vysokú úroveň potrieb' vo všetkých oblastiach (ako sa uvádza v TALIS 2013) rovné 42 bodom. Potreby sa považujú za 'nízke' od 0 do 14, 'stredné' od 15 do 28, a 'vysoké' od 29 do 42 bodov.

Pri analýze predchádzajúcich údajov na účely tvorby školskej politiky treba brať do úvahy špecifickú učiteľskú populáciu pre každý systém. Veľké percento učiteľov v príslušnej vekovej skupine vyjadrujúce vysoké potreby ĎPR by malo byť priradené učiteľskej populácii tej skupiny. Napríklad, v Bulharsku učitelia vo vekovej skupine 40-49 rokov predstavujú 31,5 % (pozri tabuľku 1.3 v prílohe) všetkých učiteľov rovnajúc sa úrovni učiteľov vo veku menej ako 30 rokov, ktorí predstavujú 4,2 % učiteľskej populácie. Na druhej strane v Rumunsku, učitelia mladší ako 30 rokov a od 30 až 39 rokov vyjadrujú najvyššiu úroveň potrieb a spolu predstavujú vyše 50 % všetkých učiteľov.

3.1.2. Potreby so zreteľom na témy

Učitelia v jednotlivých skupinách podľa veku a praxe vyjadrujú potreby v rôznych oblastiach. TALIS 2013 rozlišuje päť oblastí alebo tém, ktorým vyššie percentá učiteľov vyjadrili najväčšiu potrebu, a síce 1) výučba žiakov vyžadujúcich špeciálnu starostlivosť (pozri Slovník pre definíciu špeciálnych potrieb); 2) zručnosti IKT pre výučbu; 3) nové technológie na pracovisku; 4) správanie sa žiakov a vedenie triedy; a 5) vyučovanie v multikultúrnom alebo viacjazyčnom prostredí. Takisto v Európe, týchto päť tém cituje najväčšie percento učiteľov, ktorí vyjadrujú úrovne ‘vysokej potreby’. Ak sa príslušné údaje pre učiteľov s úrovňou ‘stredné potreby’ pridajú ku skupine ‘vysokej potreby’, percentuálna požiadavka pre dve prvé témy je blízka parite a tretia pozícia ‘nové technológie na pracovisku' je pevne presvedčená, pričom existujú zmeny v hierarchii ostávajúcich tém a vyššie percento učiteľov vyjadruje svoju potrebu. Ako znázorňuje ukazovateľ 3.3, proporcionálne viac učiteľov cíti potrebu pre 'prístupy k individualizovanému učeniu' a 'výučbu medzikurikulárnych zručností', sledovaných v 6. pozícii poradenstvo a poradenská služba pre žiakov'.


58

Ukazovateľ 3.3: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí vyjadrujú strednú a vysokú úroveň potreby profesijného rozvoja vo vzťahu k 14 tematickým oblastiam, úroveň EÚ, 2013

Priemerná potreba

Vysoká potreba

Znalosť kurikúl 21.0 4.6

Vedenie a administratíva školy 19.1 7.1

Poznanie a pochopenie mojich predmetových oblastí 24.6 5.8

Výučba v multikultúrnom alebo viacjazyčnom prostredí 24.7 13.2

Prístupy k rozvoju medzipracovných kompetencií

pre kultúrnu prácu alebo budúce štúdiá

29.2 9.0

Pedagogické kompetencie vo výučbe mojich predmetových

oblastí 31.5 7.7

Hodnotenie študenta a hodnotiaca prax 30.8 9.2

Správanie žiaka a vedenie triedy 28.9 11.8

Poradenstvo a poradenská služba pre žiakov 31.5 10.7

Učenie medzidisciplinárnych zručností 35.0 9.8

Prístupy k individualizovanému učeniu 37.1 11.9

Nové technológie na pracovisku 36.6 16.4

Zručnosti v IKT pre výučbu 38.9 18.1

Výučba žiakov so špeciálnymi potrebami 37.5 20.1

Stredná potreba Vysoká potreba

Zdroj: Eurydice, na základe TALIS 2013 (pozri tabuľku 3.4 v prílohe, ktorá zahrnuje údaje podľa štátu).

Vysvetlivka: Tematické oblasti sú zoradené vo vzostupnom poradí podľa kombinovaného celkového percenta učiteľov, vyjadruje 'strednú úroveň potreby’ a ‘vysokú úroveň potreby'.

Celkové údaje o strednej a vysokej úrovni potrieb vedú k zaujímavým zisteniam, ak sú rozdelené podľa vekovej skupiny (pozri ukazovateľ 3.4). V prípade väčšiny hodnotených jednotlivých tém, vyššie percentá učiteľov vo vekovej skupine 40-49 rokov, vyjadrujú strednú alebo vysokú úroveň potrieb, väčšinou tak znásobujúc výsledky pre všetkých 14 tematických oblastí (ukazovateli 3.2). To sa však netýka všetkých tém. Pomerne nízke percento učiteľov zohľadnených podľa 'znalosť kurikúl' sa málo líši od jednej vekovej skupiny k druhej a 'vedenie a administratíva školy' preukazuje neustále klesajúci trend naznačujúc, že podiel učiteľov vo veku 60 rokov alebo viac, ktorí vyjadrujú strednú alebo vysokú úroveň potrieb, je iba polovica z podielu vekovej skupiny pod 30 rokov.


59

Ukazovateľ 3.4: Podiel učiteľov, v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), podľa vekovej skupiny, ktorí vyjadrujú strednú a vysokú úroveň potreby profesijného rozvoja vo vzťahu k 14 tematickým oblastiam, úroveň EÚ, 2013

% % %

Veková skupina Veková skupina A Výučba žiakov so špeciálnymi potrebami H Vedomosti a pochopenie mojej/ich predmetovej oblasti/tí

B Prístupy k individualizovanému učeniu I Zručnosti v IKT pre výučbu

C Správanie žiakov a vedenie triedy J Nové technológie na pracovisku

D Profesijné poradenstvo a poradenská služba pre žiakov K Hodnotenie študentov a prax posudzovania

E Medzidisciplinárne zručnosti vo výučbe L Výučba v multikultúrnom alebo viacjazyčnom prostredí

F Pedagogické kompetencie vo výučbe predmetu/ov M Prístupy k rozvíjaniu medzipracovných spôsobilostí pre

budúcu prácu alebo budúce štúdiá G Znalosť kurikúl N Vedenie a spravovanie školy

Zdroj: Eurydice, na základe TALIS 2013 (tabuľka 3.5 v prílohe, ktorá zahrnuje údaje podľa štátu).

Percento učiteľov pre ‘profesijné poradenstvo a poradenskú službu pre žiakov' a 'výučbu v multikultúrnom alebo viacjazyčnom prostredí' sa trochu líši medzi vekovými skupinami. Veľmi podobné podiely učiteľov vyjadrujú strednú alebo vysokú úroveň potrieb v oboch témach. Vo väčšine tém, učitelia vo veku 60 rokov a viac, ktorí uvádzajú strednú a vysokú úroveň potrieb, sú proporcionálne menej zastúpení než v iných vekových skupinách, odrážajúcich klesajúci trend v súvislosti s vekom. Objavujú sa tu však dve dôležité výnimky o IKT. Po prvé, percento učiteľov vo veku nad 60 rokov, ktorí vyjadrujú strednú a vysokú úroveň potrieb v oblasti 'zručnosti IKT pre výučbu' je vyššie, než v ktorejkoľvek inej vekovej skupine. Proporcionálny rozdiel medzi učiteľmi vo veku do 30 rokov a o niečo starších vo vekovej skupine 30-39 rokov je percentuálne 15 bodov, čo je takmer dvojnásobne viac u učiteľov vo veku 40-49 rokov. Percento sa zdvojnásobuje (so zreteľom na vekovú skupinu do 30 rokov) učiteľmi vo vekovej skupine plus 50-60. Druhá výnimka sa týka témy 'nové technológie na pracovisku', ktorá ukazuje podobný trend, hoci s mierne klesajúcim vplyvom medzi


60

učiteľmi vo veku nad 60 rokov. To poukazuje na generačný problém, ktorý ešte treba prekonať, s dlhodobými implikáciami uplatnenia IKT v školách.

3.1.3. Potreba s ohľadom na predmety vyučované v škole Predchádzajúca hierarchia potrieb vyjadrená učiteľmi v jednotlivých vekových skupinách je takisto zobrazená so zreteľom na vyučovacie predmety. Táto analýza sa obmedzuje na päť najreprezentatívnejších predmetov a síce, 1) čítanie, písanie a literatúru, 2) matematiku, 3) prírodné vedy, 4) spoločenské štúdiá, a 5) moderné cudzie jazyky. Tieto údaje ukazujú, že existujú nepatrné rozdiely medzi učiteľmi týchto predmetov (pozri tabuľky 3.6. a 3.6.e v prílohe).

Priemerne, takmer 60 % učiteľov uvedených predmetov uvádzajú strednú alebo vysoká úroveň potreby v prípade 'zručností IKT pre výučbu' a 'výučby žiakov so špeciálnymi potrebami', nasledované témami 'nové technológie na pracovisku', 'prístupy k individualizovanému učeniu sa', a 'výučba medzidisciplinárnych zručností'. Okrem toho túto potrebu pociťujú takmer jednotne všetci učitelia, bez ohľadu na ich predmet. Na konci tohto spektra, rovnakú jednotnosť pozorovať pri predmetoch, v ktorých najnižšie percento vyjadrilo strednú alebo vysokú úroveň potrieb, a síce ‘znalosť a pochopenie mojej/ich predmetovej oblasti/tí', 'znalosť kurikúl', 'vedenie a administratíva školy', 'výučba v multikultúrnom alebo viacjazyčnom prostredí', a ‘prístupy k rozvoju medzipracovných kompetencií pre budúcu prácu alebo budúce štúdiá'.

3.1.4. Rozdiely v potrebách naprieč Európou Učitelia všetkých skupín a približne s rovnakou dĺžkou praxe, ktorí učia rôzne predmety potvrdzujú, že päť tematických oblastí (v časti 3.1.2) má najvyššiu potrebu. Okrem toho, údaje pre jednotlivé štáty, ktoré sa zúčastnili v TALIS 2013 naznačujú, že tieto potreby sú pomerne rovnomerne rozdelené v každom z nich. Pre každý štát a tematickú oblasť, tabuľka 3.7 v prílohe, sa uvádza rozdiel medzi reálnym percentom učiteľov vyjadrujúcich strednú alebo vysokú úroveň potrieb a očakávaným percentom (18). Ukazuje sa, že pri mnohých témach učitelia vyjadrujú podobné potreby a navrhujú hierarchiu budúcich potrieb, ktorá je, až na malé odchýlky spoločná pre všetky európske štáty. Hoci ani jedna z piatich najvyšších potrieb, 'pedagogické kompetencie vo vyučovaní mojej predmetovej oblasti(tí)', je takisto jednotne rozšírená v celej Európe, s cyperskými a poľskými učiteľmi vyjadrujúcimi menej potrieb a nórskymi učiteľmi viac. Za predpokladu, že takmer 40 % učiteľov v Európe vyjadruje strednú alebo vysokú úroveň potrieb (ukazovateľ 3.3), jej jednotnosť od jedného štátu, vekovej skupiny a vyučovaného predmetu k ďalším musí byť dôkladne analyzovaná.

Potreby vyjadrené vo vzťahu k iným témam sú menej jednotné (ukazovateľ 3.5). 'Výučba v multikultúrnom alebo viacjazyčnom prostredí' je častejšia v Španielsku (20,8 %), Taliansku (11,3 %), na Cypre (19,4 %) a v Portugalsku (10,6 %), pravdepodobne pre súčasné vlny migrantov v týchto štátoch a menej sa pociťuje v Chorvátsku (-10,6 %), Lotyšsku (-12 %) a Holandsku (-13 %).

Učitelia vo Švédsku a na Islande zvyknú vyjadrovať stredné a vysoké úrovne potreby, znalosť kurikúl' (22,6 % vo Švédsku a 32,2 % na Islande) viac než v iných štátoch a iných tém a tiež v 'hodnotenie študenta a prax posudzovania' (24,5 % vo Švédsku a 16,2 % na Islande). Pri poslednej tematickej oblasti sú spojené so svojimi náprotivkami v Nórsku (na 20,1 %). Potreby učiteľov vo Francúzsku podľa všetkého zodpovedajú európskym priemerom, okrem odborného poradenstva a poradenskej služby pre žiakov', kde o 18,4 % učiteľov viac než sa očakávalo, vyjadrilo strednú alebo vysokú úroveň potreby. V druhom extréme sú učitelia vo Fínsku a Švédsku, kde profesijné poradenstvo a poradenská služba pre žiakov' má oveľa menej dôležité miesto (-18.6 % vo Fínsku a -26.7 % vo Švédsku).

(18) Očakávané percento sa vypočíta na základe prostriedkov každého štátu, všetky predmety spolu, a z prostriedkov každého

predmetu, všetky štáty spolu.


61

Ukazovateľ 3.5: Tematické oblasti s najväčšími rozdielmi medzi podielom učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí uviedli strednú a vysokú úroveň potreby profesijného rozvoja a podielom predpokladaných, 2013

Znalosť a pochopenie

mojej/ich predmetovej/ých oblasti/í

Znalosť učiva Hodnotenie študenta a prax posudzovania

Správanie študentov

a vedenie triedy

Riadenie a administratíva školy

Výučba v multikultúrnom alebo viacjazyčnom prostredí

Poradenstvo a poradenská služba pre žiakov


Vysvetlivka Potreby sa zohľadňujú dôkladne v celej Európe, len päť štátov hlásilo vyšší rozdiel ako 10 % alebo -10 % medzi podielom učiteľov, ktorí reálne vyjadrili potreby a podielom predpokladaných.

Témy, u ktorých veľké podiely učiteľov vyjadrili strednú alebo vysokú úroveň potreby skôr odrážajú ich túžbu po vyučovacích metódach, materiáloch, vybavení a odborníkoch, ktorí by im umožňovali priblížiť sa vyučovaniu v triede spôsobom, ktorý je osobnejší, efektívnejší, modernejší, diverzifikovanejší a


62

medzidisciplinárnejší než činnosti profesijného rozvoja spojené s ich učivom. 'Zručnosti v IKT pre výučbu' a 'nové technológie na pracovisku' idú ruka v ruke s 'prístupmi k individualizovanému učeniu sa' a 'výučbou interdisciplinárnych zručností'. Toto pozorovanie spolu s pomerne nízkym umiestnením, ktoré má téma 'poznanie a pochopenie môjho odboru(ov)' a 'znalosť kurikúl', naznačujú, že učitelia sa považujú za kompetentných vo vzťahu k svojmu vyučovaciemu predmetu a jeho obsahu, ale potrebujú školenosť, ktorá posilňuje ich vyučovaciu techniku (pozri kapitolu 2, časť 2.1.4). Táto priorita naznačuje, že si už uvedomujú zmenu, čo v súčasnosti znamená kvalita vo vzdelávaní. Zreteľne vyjadrili svoju potrebu, ktorá im umožňuje preniesť ich pôvodné zameranie z teórie na samotnú učebňu a viac sa snažiť pomôcť žiakom kontrolovať vlastné učenie pri výučbe podľa moderných metód spĺňajúcich ich individuálne požiadavky.

3.1.5. Určenie potrieb

Kto určuje ĎPR potreby učiteľov v prvom rade? V Európe to môžu byť traja hlavní hráči: (1) centrálny orgán pre vzdelávanie (zvyčajne národné ministerstvo školstva); (2) miestne vzdelávacie orgány alebo samotné školy; alebo (3) jednotliví učitelia. Ukazovateľ 3.6 uvádza, že vo väčšine školských systémov sa zodpovednosť, až na výnimky, rozdeľuje. V Grécku, napríklad, centrálny orgán rozhoduje sám pri určovaní druhu odbornej prípravy, ktorú učitelia potrebujú, a ktorú im môžu poskytnúť. V 10 vzdelávacích systémoch – Belgicko (Nemecké spoločenstvo), Česká republika, Dánsko, Nemecko, Litva, Holandsko, Poľsko, Slovensko, Fínsko a Švédsko – potreby a vzdelávacie plány sú stanovené iba lokálne alebo školami, hoci zvyčajne zahrnujú konzultácie s rôznymi stranami. V Nemecku pomáhajú inštitúcie ďalšieho vzdelávania a poradcovia zo školských kontrolných orgánov pripravovať zavádzať a hodnotiť ďalšie vzdelávanie. V Litve sú vzdelávacie potreby bežne stanovené na základe konzultačného procesu zahrnujúceho učiteľov, interné a externé hodnotiace odporúčania a názory rôznych zainteresovaných školských pracovníkov. Na Slovensku riaditelia škôl rozhodujú, ktoré činnosti profesijného rozvoja majú prioritu s ohľadom na vzdelávaciu prax a prostredie škôl a po konzultácii s učiteľmi o ich individuálnych potrebách.

Ukazovateľ 3.6: Subjekty, ktoré určujú potreby ĎPR a plány školení pre učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), podľa centrálnych smerníc, 2013/14

Centrálny školský orgán

Miestne orgány školy

Jednotliví učitelia

Všetci traja

Zdroj: Eurydice.


63

Luxembursko a Spojené kráľovstvo (Škótsko) sú jediné vzdelávacie systémy, v ktorých sú za vzdelávací plán zodpovední učitelia, hoci také potreby sú komunikované a schvaľované riadiacim pracovníkom.

V ostatných vzdelávacích systémoch jednotliví činitelia aktívne pomáhajú vytvoriť potreby a vzdelávací plán ĎPR. Vo Francúzsku, Chorvátsku, Taliansku, Rakúsku, Nórsku, bývalej juhoslovanskej republike Macedónsko a Turecku určuje vzdelávacie potreby centrálny vzdelávací orgán ako aj miestne orgány a školy.

Vo Francúzsku každoročne ministerstvo vypracúva Národný vzdelávací program (Program National de Formation – PNF), ktorý poskytuje všeobecný rámec pre tvorbu učebných plánov administratívnymi útvarmi académies (Plans Académiques de Formation – PAF). V Taliansku sú potreby a plány ĎPR určované samotnými školami. Avšak centrálny orgán zasahuje, keď je táto príprava spojená reformami alebo inováciami. V Nórsku sa národný plán ĎPR vypracúva v spolupráci s Asociáciou miestnych a regionálnych orgánov, tromi učiteľskými zväzmi, Asociáciou školských predákov, Národnou radou pre učiteľské vzdelávanie, a Ministerstvom školstva a výskumu. Na miestnej úrovni sú orgány zodpovedné za stanovenie učiteľských potrieb a prípravu kompetentného plánu rozvoja spoločne s miestnou asociáciou zamestnancov.

V Belgicku (Francúzske a Flámske spoločenstvo), Lotyšsku, Maďarsku, Spojenom kráľovstve (Anglicko, Wales a Severné Írsko) a na Islande, vzdelávacie potreby stanovujú miestne orgány a školy spolu s jednotlivými učiteľmi. V Spojenom kráľovstve (Anglicku, Walese a Severnom Írsku) musí plán profesijného rozvoja jednotlivých učiteľov nadväzovať a prispievať so školským plánom rozvoja.

V ostávajúcich vzdelávacích systémoch (Bulharsko, Estónsko, Írsko, Španielsko, Cyprus, Malta, Portugalsko, Rumunsko, Slovinsko, Lichtenštajnsko, Čierna Hora a Srbsko), všetci predchádzajúci aktéri zjavne pomáhajú určiť vzdelávacie potreby a plán ĎPR. Vo väčšine prípadov poskytujú centrálne orgány všeobecný rámec pre najdôležitejšie priority vo svojich vzdelávacích systémoch ako celku, pričom učitelia vypracúvajú plány na základe svojich individuálnych potrieb. Miestne orgány a školy potom spájajú obidva prvky s obsahom školského plánu rozvoja.

V Bulharsku a Írsku sa plán profesijného rozvoja vypracúva na úrovni školy. Vychádza z potrieb jednotlivých učiteľov a celonárodných kampaní spustených ministerstvom školstva ako odpoveď na spoločné potreby alebo v Írsku na vzdelávacích prioritách, ako je zmena učebných osnov, zlepšenie znalostí v matematike alebo opatera detí.

V Španielsku navrhujú vzdelávacie orgány územné plány ĎPR na vytvorenie vzdelávacích priorít, ktoré sú potom začlenené do učiteľských plánov ĎPR, i keď s rozdielmi podľa príslušnej autonómnej komunity. Avšak územné plány sú vypracované s ohľadom na požiadavky škôl a jednotlivcov, ktoré sú zhromaždené školiteľskými a informačnými strediskami. Potreby učiteľov sú tiež zohľadnené buď z ich vlastnej iniciatívy, alebo špecifických vzdelávacích potrieb, alebo na základe postupu školských koordinátorov ĎPR, ktorí zvyčajne informujú školiteľské a informačné strediská.

V Portugalsku sa školiteľské centrá školskej asociácie intenzívne zapájajú, pričom každá škola verejného sektoru je napojená na regionálne centrum. Tieto strediská registrujú individuálne a školské plány profesijného rozvoja a potreby, a poskytujú školenia buď priamo alebo v spojení s vysokými školami. Okrem toho ministerstvo školstva môže zaviesť protokoly s učiteľskými vzdelávacími inštitúciami alebo inými orgánmi na implementáciu špecifických plánov pre prioritné oblasti. V Slovinsku školy plánujú ĎPR pre svojich učiteľov v ročných plánoch práce, pričom učitelia si môžu voľne vybrať vzdelávacie potreby. Ministerstvo vzdelávania určuje potreby pre celý školský systém. Učitelia dostávajú body za školenia v rámci národných prioritných oblastí, ktoré môžu zaznamenávať pre propagačné účely. Školy tiež zavádzajú povinné formy školení pre svojich učiteľov.

Je zaujímavé, že celkové potreby v každom štáte (ukazovateľ 3.1), korelujú s postupom centrálnych orgánov pri ich určovaní (r=0,58). Štátna úroveň korelácie závisí od skutočnosti, že tieto orgány sú


64

súčasťou procesu určovania potrieb a nie od charakteru a kvality úlohy v nej. Ako už bolo spomenuté, centrálne orgány v niektorých štátoch určujú strategický tlak ĎPR na učiteľov, zatiaľ čo v iných sa ich intervencia obmedzuje na oblasti reformy. Táto korelácia môže naznačovať, že všeobecný smer, alebo povinné oblasti ĎPR ako stanovujú tieto orgány, sa líšia od potrieb pociťovaných učiteľmi. V skutočnosti existuje pomerne vysoká štátna úroveň korelácie medzi zapojením centrálnych orgánov a niektorých tematických oblastí, pre ktoré učitelia označili za najpotrebnejšie napríklad 'výučbu žiakov so špeciálnymi potrebami' (r=0,65), 'výučbu interdisciplinárnych zručností' (r=0,52), 'nové technológie na pracovisku' (r=0,41) a 'odborné poradenstvo a poradenskú službu pre žiakov' (r=0,82). Avšak, korelácia štátnej úrovne, či už negatívna alebo pozitívna chýba, keď školy alebo učitelia sa považujú či už individuálne alebo v kombinácii za aktérov určujúcich potreby ĎPR. Toto môže naznačovať, že prístupy nevedú nutne k získaniu lepšieho uvedomenia si potrieb. Môže to tiež naznačovať, že procedúry a rozsah centrálnych intervencií sa musia byť trochu zosúladiť.

Bez ohľadu na kombináciu aktérov zapojených do stanovenia potrieb ĎPR, školy sú vždy súčasťou vyrovnania (okrem Grécka), či už spojením záujmov a prianí jednotlivých učiteľov do všeobecnejšieho plánu školského rozvoja alebo spojením týchto potrieb so všeobecnejšími záujmami školy, alebo jej školského orgánu. Ako uvádza ukazovateľ 3.7 plány ĎPR sú povinné na školskej úrovni vo vyše dvoch tretinách príslušných vzdelávacích systémov.

Ukazovateľ 3.7: Status plánu ĎPR na úrovni škôl pre učiteľov vo všeobecnom nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), podľa hlavných smerníc, 2013/14

Povinné

Voliteľné

Zdroj: Eurydice.

Špecifické poznámky k štátom Španielsko: Ukazovateľ znázorňuje situáciu vo väčšine autonómnych komunít.

V štátoch, kde je formálny plán ĎPR povinný, jeho rozvoj v praxi môže byť v kompetencii riaditeľa školy, napr. v Bulharsku, Českej republike, Cypre, Maďarsku, Rakúsku, Poľsku, Slovensku a Slovinsku; riadiaci školský tím alebo rada, napr. v Belgicku (Flámske spoločenstvo), Litve, Malte a Srbsku; vzdelávacia alebo pedagogická rada v Belgicku (Nemecké spoločenstvo), Portugalsku a Rumunsku; učiteľ menovaný na koordináciu činnosti ĎPR v škole, ako vo väčšine autonómnych komunít v Španielsku a Čiernej Hore; alebo jednotliví učitelia ako v Spojenom kráľovstve. V Belgicku (Francúzske spoločenstvo) pripravuje riaditeľ školy školský plán ĎPR, zatiaľ čo učitelia si pripravujú svoj vlastný plán ĎPR v súlade s plánom školy.


65

V celej Európe tvorí plán ĎPR zvyčajne súčasť ročného pracovného plánu školy alebo plánu rozvoja, hoci niekoľko vzdelávacích systémov vyžaduje, aby predstavovali samostatný dokument.

V niektorých vzdelávacích systémoch je prijatie plánu ĎPR kolektívnou zodpovednosťou celého učiteľského zboru. Napríklad v Belgicku (Flámske spoločenstvo) musí tento plán schváliť miestny výbor zložený z predstaviteľov školskej rady a zamestnancov alebo v jeho neprítomnosti všeobecným zasadaním zamestnancov. V Taliansku musí plán schváliť učiteľské zhromaždenie. V Českej republike je stanovený na základe vyjednávania s príslušným orgánom odborového zväzu a musí zohľadňovať záujmy učiteľov, ako aj potreby a rozpočet škôl. V Maďarsku plán schvaľuje zriaďovateľ školy po konzultácii s učiteľským zborom.

Väčšinou sa plány ĎPR vydávajú každoročne. V niektorých štátoch môžu byť aktualizované menej častejšie – napríklad raz za dva roky v Portugalsku a Čiernej Hore. V Poľsku riaditelia škôl pripravujú dlhodobé plány ĎPR pre svojich učiteľov s ohľadom na plány školského rozvoja, vrátane potrieb zamestnancov, plánov jednotlivých učiteľov a žiadostí o financovanie ĎPR.

Čo sa týka obsahu plánov ĎPR, Čierna Hora si stanovuje určité prvky, ktoré treba zahrnúť. Zahrnujú všeobecné priority spojené s plánom školského rozvoja, špecifické a operatívne ciele, činnosti, cieľové skupiny, časový rozvrh, zodpovednosti a ukazovatele pre monitorovanie plnenia plánu.

V niektorých vzdelávacích systémoch sú ĎPR plány dôležité pri hodnotení učiteľov. Tak je to v Poľsku, napríklad tam, kde jednotlivé plány učiteľov schvaľujú riaditelia škôl sú medzi zložkami zohľadnenými počas hodnotenia. V Spojenom kráľovstve (Anglicko, Wales a Severné Írsko) sa ĎPR jednotlivých učiteľov považuje za jeden z prostriedkov, ktorými sa učitelia snažia dosiahnuť ciele a štandardy špecifikované v školských hodnotiacich politikách. Hodnotenie je tiež dôležitým prvkom v učiteľských plánoch ĎPR v Srbsku. Tu je však samotný plán vypracovaný s ohľadom na hodnotenie učiteľov ako jeden z niekoľkých prvkov, vrátane názorov žiakov a rodičov o školskej práci učiteľov, ich vlastného sebahodnotenie, školské priority a plán rozvoja a štandardov stanovených ministerstvom školstva, vedy a technického rozvoja.

V 13 vzdelávacích systémoch nie sú povinné plány ĎPR na školskej úrovni. Na mieste sú však rôzne postupy na zabezpečenie transparentnosti alebo zaručenie zabezpečenia ĎPR.

V Holandsku sa školské rady zodpovedajú za personálnu politiku a majú úplnú voľnosť pri stanovovaní činnosti ĎPR v školách. Od februára 2012 bol učiteľom voľne k dispozícii register propagovaný vzdelávacím Onderwijscoöperatie (Education Cooperative). Funguje už štyri roky, zhromažďuje informácie o zručnostiach učiteľov, pomáha im demonštrovať kvalifikáciu a schopnosti a učiteľ si môže systematicky svoj profesionálny záznam inovovať. Tento register bude začlenený do vzdelávacej legislatívy a registrácia bude povinná pre všetkých učiteľov základného, stredného a odborného školstva od roku 2017.

Hoci plán ĎPR nie je vo Švédsku povinný, poskytovateľ vzdelávania (samospráva alebo súkromný orgán) musia zabezpečiť, aby pracovníci mali možnosti profesijného rastu.

Hoci je v Spojenom kráľovstve (Škótsko) plán ĎPR povinný, podobný prístup bol prijatý od roku 2014 zavedením inovatívneho profesijného systému pre učiteľov. Na základe tohto opatrenia, zapojenie do kariérového odborného štúdia (CLPL), udržiavanie individuálneho registra CLPL a 'prerušenie' raz za päť rokov riaditeľom sú teraz podmienky, aby učitelia zostali registrovaní v Generálnej učiteľskej rade pre Škótsko (GTCS).


66

3.2. Účasť

Správa TALIS 2013 (OECD, 2014) považuje účasť z hľadiska dvoch indikátorov – rozmanitosť činností zameraných na profesijný rozvoj vykonávaných učiteľmi 12 mesiacov pred prieskumom a intenzitu ich účasti. Intenzita sa týka času, ktorý venujú profesijnému rozvoju, a rozmanitosť sa môže týkať rôznych druhov vykonávaných činností, od formálnych štruktúrovaných workshopov a kurzov až po menej štruktúrovanú účasť v sieťach učiteľov. V tejto časti sa otázka rozmanitosti bude brať do úvahy z hľadiska tém, ktoré také činnosti oslovujú.

Ukazovateľ 3.8: Indikátory použité na preskúmanie účasti v profesijnom rozvoji, 2013

Účasť

Rozmanitosť Intenzita

Formát Téma Čas

Zdroj: Eurydice.

3.2.1. Rozmanitosť: formát a témy

Čo sa týka rozmanitosti, údaje TALIS 2013 ukazujú, že 65 % učiteľov uviedlo, že sa zúčastnilo skôr formálnych a štruktúrovaných typov činností profesijného rozvoja, ktoré zahrnovali 'kurzy alebo workshopy', nasledoval 'individuálny alebo spoločný výskum' a 'vzdelávacie konferencie alebo semináre' (pozri ukazovateľ 3.9). Siete, ktoré učitelia vytvorili výhradne pre činnosti zamerané na profesijný rozvoj sú jeho štvrtou najbežnejšou formou, zabezpečujú ĎPR, ktorý je skôr partnerský, spolupracujúci, menej štruktúrovaný, zdola nahor, a prípadne podporovaný IKT. Je pozoruhodné, že návštevy iných škôl alebo obchodných priestorov, verejných alebo nevládnych organizácií (NGOs) zaostávali. Menej ako jeden učiteľ z piatich uviedol, že navštívil školy a iba jeden z 10, posledné tri typy organizácií. Podobne kurzy ´ďalšieho vzdelávania sú zriedkavé. Existujú však možnosti obmieňať formu činnosti a rozširovať prístupy k profesijnému rozvoju. Je to evidentnejšie v prípade jednotlivých štátov (pozri tabuľku 3.8 v prílohe), v ktorých môžu byť výrazné odchýlky od priemeru EÚ. Na Slovensku, napríklad, s najvyšším podielom účasti je to činnosť zameraná na profesijný rozvoj, 'mentoring, partnerské pozorovanie a kovčing'. V Estónsku, Rumunsku a na Islande sa vyše 50 % učiteľov sa vyjadrilo, že sa zúčastnilo v 'sieti učiteľov vytváraných špecificky pre profesijný rozvoj učiteľov', zatiaľ čo v Chorvátsku, toto percento dosiahlo 62,6. V Bulharsku takmer 50 % učiteľov uviedlo, že boli zapojení do 'kvalifikačného programu'. 'Hosťovanie v prevádzkových priestoroch, verejných organizáciách, nevládnych organizáciách' boli veľmi populárne v Portugalsku (39,1 %), v Lotyšsku a na Islande vyše 50 % učiteľov odpovedalo, že sa zúčastnilo 'hospitácií v iných školách'.


67

Ukazovateľ 3.9: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí absolvovali rôzne typy činností profesijného rozvoja 12 mesiacov pred prieskumom, úroveň EÚ, 2013

% Hospitácie v prevádzkových priestoroch, verejných

organizáciách, nevládnych organizáciách 9.4

Doškoľovacie kurzy v prevádzkových priestoroch, verejných organizáciách, nevládnych organizáciách 11.5

'Hospitácie v iných školách' 14.2

Kvalifikačné programy 17.1

Mentoring a/alebo kolegiálne (peer) pozorovania a kovčing ako súčasť formálneho riadenia školy 28.7

Účasť v sieti učiteľov vytvorenej špecificky pre profesijný rozvoj učiteľov 29.6

Vzdelávacie konferencie alebo semináre 32.4

Individuálny alebo spoločný výskum o téme profesionálneho záujmu 34.8

Kurz/workshopy 65.0

%


Vysvetlivka Tieto kategórie sú zoradené vo vzostupnom poradí podľa celkového percentuálneho podielu učiteľov, ktorí odpovedali, že sa zúčastnili na jednej z uvedených činností profesijného rastu.

Táto rozmanitosť poskytuje vzdelávacím systémom možnosť učiť sa jeden od druhého z hľadiska praxe, politiky a pravidiel, ktoré prinášajú rôzne formy profesijného rozvoja a prístupy do života. Hoci existuje niekoľko zhôd na štátnej úrovni medzi formou činnosti profesijného rozvoja a rozhodovaním o potrebách, je pozoruhodné, že existujú pozitívne zhody medzi zapojením učiteľov do určovania svojich potrieb, ako znázorňuje ukazovateľ 3.6, a účasťou 'hospitujúcich v iných školách' (r=0,57) a 'doškoľovacích kurzov v prevádzkových priestoroch verejných organizácií, nevládnych organizácií' (r=0.49). Podobne, intervencia centrálnych vzdelávacích orgánov pri definovaní potrieb pozitívne koreluje s 'individuálnym alebo spoločným výskumom a témou záujmu' (r=0,52).

Typy profesijnej činnosti, ktorú si učitelia vybrali, sú samozrejme iba jeden z prvkov, ktoré treba brať do úvahy. Druhým prvkom rozmanitosti sú témy alebo obsah riešené v ĎPR. Analýza ukazuje, že učitelia v EÚ boli vystavení, priemerne, piatim rôznym témam zo 14 uvedených v TALIS 2013. Ako uvádza tabuľka 3.9 v prílohe, učitelia v Estónsku, Chorvátsku, Lotyšsku a Rumunsku sú nad priemerom EÚ, zatiaľ čo učitelia v Belgicku (Flámske spoločenstvo), Dánsku a vo Francúzsku sú medzi tými, ktorí hlásia najnižšiu úroveň. Pred ďalšou analýzou druhého prvku, s ohľadom na obsah adresovaný v ĎPR (pozri časť 3.3), je vhodné prejednať otázku intenzity, ktorá poskytuje jasnejší prehľad o účasti učiteľov v ĎPR od jedného štátu k druhému.


68

3.2.2. Intenzita a časový faktor

Meranie intenzity je výslovne podmienené formou príslušnej činnosti. Kvalifikačný program prebiehajúci v pomalšom tempe môže trvať mesiace alebo dokonca roky, zatiaľ čo kurz alebo workshop môžu skončiť za pol dňa. Nie všetky formy činnosti profesijného rozvoja sú hneď merateľné z hľadiska ich dĺžky. Zatiaľ čo konferencie a semináre majú zvyčajne ľahko zmerateľnú dobu (vyjadrenú najčastejšie v hodinách, dňoch alebo častiach dní), také meranie je ľahšie aplikovateľné na mentoring, partnerské (peer) pozorovanie a kovčing a môže byť trochu viac než približný výpočet. Napríklad, účasť v sieťach učiteľov vytvorených špecificky pre profesijný rozvoj môže zahrnovať asynchrónnu komunikáciu, ktorá sťažuje jeho meranie. V dotazníku TALIS 2013 mali učitelia uviesť, koľko dní bolo venovaných štruktúrovanejším a kvantifikovanejším formám činnosti profesijného rozvoja, vrátane kurzov a workshopov, hospitáciám alebo doškoľovacím kurzom.

Nemožno samozrejme predpokladať, že počet dní ĎPR zodpovedá počtu absolvovaných kurzov alebo počtu zahrnutých tém. V jednej činnosti profesijného rozvoja trvajúcej iba deň môže byť zahrnutá iba jedna téma a naopak, jedna téma môže zahrnovať niekoľko činností rozšírených na viac dní.

Porovnaním priemerného počtu dní, ktoré sú strávené činnosťou profesijného rozvoja v každom štáte a priemerného počtu tém pokrytých v takých činnostiach, je možné presnejšie zamerať škálu profesijného rozvoja.

Ukazovateľ 3.10: Účasť učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2) vypočítaná s ohľadom na priemerný počet tém obsiahnutých v činnostiach profesijného rozvoja a priemerný počet dní strávených s týmito činnosťami počas 12 mesiacov pred prieskumom, 2013

X = Priemerný počet dní

Y = P

riem

erný

poč

et té

m

Y = Priemerný počet tém

X = Priemerný počet dní

Zdroj: Eurydice, na základe TALIS 2013 (pozri tabuľky 3.9 a 3.10 v prílohe).

Vysvetlivka Okrem stredného počtu dní v ukazovateli 3.10, tabuľka 3.10 v prílohe obsahuje hodnoty stredného počtu dní na úrovni EÚ a za každý štát. Španielsko a Rumunsko sa vyznačujú mediánom 10 a 11 dní pre jeden a druhý štát, nasleduje Estónsko a Lotyšsko. Na druhej strane, medián v Belgicku (Flámske spoločenstvo) má polovičnú hodnotu európskej.


69

Ukazovateľ 3.10 znázorňuje vzťah medzi intenzitou, ktorá sa zakladá na priemernom počte dní venovaných štruktúrovanejšej činnosti profesijného rozvoja a rozmanitosti, v tomto prípade ponímanej z hľadiska priemerného počtu tém adresovaných tejto činnosti. Ako je uvedené vyššie, pojem intenzita nezahrnuje celkový počet dní strávených touto činnosťou, keďže informácie sa nepožiadajú v TALIS 2013 pre všetky typy činnosti. Napriek tomu výpočet predsa len pomáha posúdiť čas venovaný ĎPR v každom štáte. Štyri štvorce v diagrame znázorňujú odchýlky od priemeru EÚ. Väčšina štátov je v dvoch ľavých štvorcoch s modelom založeným na menej než priemernom počte dní strávenom na ĎPR. Avšak v deviatich štátoch, konkrétne Belgicko (Flámske spoločenstvo), Česká republika, Francúzsko, Slovensko a severské štáty podpriemerný počet dní tiež zodpovedá podpriemernému počtu tém, pričom v siedmich štátoch – Bulharsko, Chorvátsko, Taliansko, Cyprus, Holandsko, Spojené kráľovstvo (Anglicko) a Srbsko – je podpriemerný počet dní kompenzovaný nadpriemerným počtom tém. Preto pri týchto siedmich štátoch sa predpokladá, že model je pomerne krátko v činnosti ĎPR. Šesť štátov je na pravej strane diagramu s nadpriemerným počtom dní venovaných činnosti zameranej na profesijný rozvoj. Avšak zatiaľ čo štyri z nich (Estónsko, Lotyšsko, Poľsko a Rumunsko) majú nadpriemerný počet tém, dva (Španielsko a Portugalsko) venujú nadpriemerný počet dní menšiemu počtu tém.

Tieto údaje by sa mali vzťahovať na rozmanitosť a stupeň potrieb vyjadrených učiteľmi. Rozmanitosť potrieb môže posilniť politiku na zvýšenie prístupu k činnostiam profesijného rastu, ktoré pokrývajú väčšiu rozmanitosť tém, pričom vyššie úrovne potreby v menšom počte oblastí môžu posunúť činnosti zamerané na špecifické témy, z ktorých každej je venované viac času. Portugalsko má napríklad podpriemerný počet tém zahrnutých v nadpriemernom počte dní venovaných ĎPR. Napriek tomu údaje TALIS 2013 ukazujú, že osem zo 14 tém, má u 50-60 % učiteľov strednú a vysokú úroveň potreby (pozri tabuľku 3.4 v prílohe), a v prípade jednej z nich, konkrétne ‘výučba žiakov so špeciálnymi potrebami’, percento dosahuje 76 %. Preto v Portugalsku väčšia rozmanitosť tém môže byť prospešná. Na druhej strane, Bulharsko má pomerne málo tém s veľmi vysokým percentom učiteľov vyjadrujúcich vysoké alebo priemerné potreby. Napriek tomu má tiež nadpriemerný počet tém pokrytý v menej než priemernom počte dní. V Bulharsku by lepšia rovnováha čo sa týka väčšieho počtu dní na menší počet tém mohla pomôcť zmierniť akútnosť potrieb v príslušných oblastiach. V Taliansku sú aj akútnosť, aj rozmanitosť potrieb alarmujúce. 60 až 70 % učiteľov vyjadrujú strednú alebo vysokú úroveň potrieb v siedmich zo 14 tém, zatiaľ čo v troch ďalších témach je zodpovedajúce percento 70 alebo viac. Taliansko má podpriemerný počet dní strávený na mierne vyšší než priemerný počet tém. Napriek tomu to zrejme nestačí na oslovenie požiadavky na ĎPR vyjadrenej talianskymi učiteľmi. Preto by štáty mohli analyzovať tento údaj v spojení s učiteľským vnímaním ich potrieb tak, aby stanovili optimálnu kombináciu veličín, aby vyhovovala daným okolnostiam.

3.2.3. Status ĎPR

Ďalšia podstata intenzity a do určitej miery rozmanitosti ĎPR učiteľov je ako ďalší rozvoj podporuje národná legislatíva.

Možno konštatovať že ĎPR v Európe môže byť skúmané, po prvé, ako profesionálna povinnosť, po druhé ako potreba pre postup a po tretie ako kombinácia oboch možností a nakoniec ako voliteľná činnosť. Ukazovateľ 3.11 znázorňuje, že ĎPR je profesionálnou povinnosťou v 29 vzdelávacích systémoch.

Profesionálna povinnosť sa zvyčajne spomína v legislatíve o učiteľskom povolaní, alebo je špecifikovaná v zamestnaneckých zmluvách učiteľov, prípadne v kolektívnych zmluvách. Medzi systémami, ktorých sa to týka, desať stanovuje minimálny počet hodín, ktorý sa očakáva od každého učiteľa, aby ročne venoval ĎPR (Estónsko, Cyprus, Lotyšsko, Luxembursko, Maďarsko, Malta, Rakúsko, Portugalsko, Čierna Hora a Srbsko). Pohybuje sa v rozpätí od osem hodín ročne


70

v Luxembursku po 68 hodín v Srbsku. V piatich systémoch je minimum vyjadrené ako počet dní s menej vyznačenými rozdielmi. Od učiteľov v Belgicku (Francúzske spoločenstvo) a vo Fínsku sa očakáva zúčastniť sa ĎPR najmenej tri dni ročne, zatiaľ čo na Cypre sú to minimálne štyri dni, v Litve a Slovinsku päť. V desiatich systémoch, v ktorých sa ĎPR považuje za profesionálnu povinnosť, nie je špecifikovaný minimálny počet hodín alebo dní. V Spojenom kráľovstve (Škótsko), majú učitelia zmluvnú požiadavku absolvovať maximálny počet 35 hodín ĎPR ročne a v rámci pracovného roka musia tiež absolvovať päť dní profesijného rozvoja plánovaného ich zamestnávateľom. Hoci ĎPR sa považuje za profesijnú povinnosť v Belgicku (Flámske spoločenstvo), vzdelávacie činnosti nemôžu byť povinné, pokiaľ to riaditeľ školy alebo školská rada nepovažujú pre učiteľov za povinné.

Ukazovateľ 3.11: Status ĎPR pre učiteľov vo všeobecnom nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), podľa centrálnych smerníc, 2013/14

Profesionálna povinnosť

Potrebné pre postup

Voliteľné

Zdroj: Eurydice. Minimálny čas venovaný ročne na ĎPR ako stanovuje legislatíva alebo zamestnanecké zmluvy

BE fr

BE de

BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR HR IT CY LV LT LU HU

V hodinách 32 20 14 12 8 13

V dňoch 3 4 5

MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1)

UK- SCT IS LI NO TR MK ME RS

V hodinách 18 15 25/50 170-

190 5 68

V dňoch 5 3 5

Zdroj: Eurydice. Žiadne minimum UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Vysvetlivka Profesijná povinnosť znamená úlohu stanovenú v pracovných predpisoch, zmluvách, legislatíve a iných smerniciach o učiteľskom povolaní.

Špecifické poznámky k štátom Francúzsko, Spojené kráľovstvo (Škótsko) a Island: Hodnoty vyjadrujú minimálne alebo maximálne právo na ĎPR, alebo odporúčané minimum. Cyprus: Minimálny záväzok ĎPR je špecifikovaný ako 14 hodín absolvovaných za štyri dni. Lotyšsko: Minimálny záväzok ĎPR je špecifikovaný ako 36 hodín za tri roky. Maďarsko: Minimálny záväzok ĎPR je špecifikovaný ako 90 hodín za sedem rokov (120 vyučovacích hodín po 45 minút). Slovinsko: Minimálny záväzok ĎPR je špecifikovaný ako päť dní v jednom roku alebo 15 dní za tri roky. Čierna Hora: Minimálny záväzok ĎPR je špecifikovaný ako 24 hodín za päť rokov.


71

V niekoľkých štátoch, kde je ĎPR považované za profesionálnu povinnosť, je zapojenie podporované tak, že sa stáva podmienkou pre postup. V Španielsku, Chorvátsku, Litve, Portugalsku, Rumunsku, Slovinsku a na Slovensku je ĎPR tak povinnosťou, ako aj predpokladom kariérového postupu a platového rastu. Dokonca aj keď sa vo väčšine vzdelávacích systémov ĎPR nepovažuje za podmienku pre postup, považuje sa za veľké zvýhodnenie.

Poľsko je jediným štátom, v ktorom ĎPR výlučne súvisí s postupom, keďže hodnotenie a profesijný rozvoj jednotlivých učiteľov zohľadňuje, do akej miery splnili schválený plán profesijného rozvoja. Učitelia sú napriek tomu povinní zvýšiť si svoje všeobecné a odborné znalosti podľa Učiteľskej charty.

V Bulharsku, Dánsku, Írsku, Grécku, Francúzsku, Holandsku, Švédsku, Islande a Nórsku nie je zapojenie učiteľov do ĎPR konštatované z hľadiska profesionálnej povinnosti alebo priamo spojené s mechanizmami postupu. Hoci na Islande je ĎPR možnosťou a nie profesionálnou povinnosťou, učiteľom sa odporúča absolvovať 170-190 hodín ročne. Vo Francúzsku sa účasť v ĎPR považuje za právo a legislatíva stanovuje, že učitelia majú nárok na minimálne 20 hodín ročne.

V Holandsku je od 1. augusta 2014 kolektívna dohoda pre stredoškolských učiteľov, ktorú podpísali sociálni partneri, predpokladá ročný rozpočet 600 EUR na učiteľa a nárok na 83 hodín profesijného rozvoja a prípravy.

Údaje v ukazovateli 3.10 a status ĎPR (ukazovateľ 3.11) korelujú v dvoch veciach: existuje negatívna korelácia (r=-0,47) medzi počtom dní a ĎPR považovanou za voliteľnú; a pozitívna korelácia (r=0,48) medzi počtom dní a ĎPR považovanou za profesionálnu povinnosť ako aj nutnosť pre postup. V skutočnosti, v štátoch, kde je ĎPR voliteľný, priemerný počet dní je pod priemerom EÚ a okrem Bulharska a Holandska, tiež pod priemerným počtom tém EÚ. Keďže odborná príprava v Belgicku (Flámske spoločenstvo) sa stáva povinnou iba tam, kde to riaditeľ školy alebo školská rada považujú za potrebné, môže sa považovať za patriacu do tejto skupiny. Naproti tomu, v štyroch štátoch zo šiestich, v ktorých je ĎPR považovaná profesionálnu povinnosť ako aj nutnosť pre postup, intenzita účasti je veľmi nad priemerom EÚ (Španielsko, Lotyšsko, Portugalsko a Rumunsko).

3.3. Vyrovnanie účasti a potrieb

Činnosti profesijného rozvoja jasne zahrnujú presný obsah a témy. Ale zodpovedajú obsahu a témam, pre ktoré učitelia vyjadrili strednú alebo vysokú úroveň potreby? Ako uvádza tabuľka 3.11 v prílohe, 'poznanie a pochopenie môjho odboru(ov)' a 'pedagogické kompetencie pri vyučovaní môjho odboru(ov)' vystupujú ako dve témy najčastejšie obsiahnuté v činnostiach profesijného rozvoja. Medzi piatimi témami, v ktorých sa odborná príprava pociťovala ako najpotrebnejšia, ako objasňuje časť 3.1, téma 'zručnosti v IKT pre výučbu' bola takisto zahrnutá s vyše 50 % učiteľov, ktorí ju zahrnuli do svojho profesijného rozvoja. Zatiaľ čo 'prístupy k individualizovanému učeniu sa' a 'nové techniky na pracovisku' sú šiestou a siedmou najuvádzanejšou témou, u 40 % učiteľov boli zahrnuté v činnosti týkajúcej sa oboch tém. Akosi problematicky sa 'výučba interdisciplinárnych zručností' a 'výučba žiakov so špeciálnymi potrebami' dostávajú na deviate a desiate miesto s iba vyše tretinou učiteľov zapojených do činností profesijného rozvoja pokrývajúcich tieto dve témy.

Požiadavka na témy medzi učiteľmi čiastočne závisí od ich veku (pozri tabuľku 3.12 v prílohe). Avšak model pozorovaný v rámci potrieb (ukazovateľ 3.2) nie je rovnomerný. Zatiaľ čo úroveň potrieb je skôr rovnomerná vo všetkých témach, nielen vo vzdelávaní v oblasti IKT, ktoré spadá z hľadiska účasti do troch rôznych skupín.


72

Prvé sa uvádzajú témy, do ktorých sú zapojení starší učitelia menej než mladší, napríklad 'poznanie a pochopenie môjho odboru(ov)', 'pedagogické kompetencie vo výučbe môjho predmetu' a 'administratíva a riadenie škôl'.

Druhá skupina sa skladá z tém pokrytých veľmi podobne. Zahrnujú 'prístupy k rozvoju medziprofesijných spôsobilostí pre budúcu prácu alebo budúce štúdium', 'výučba v multikultúrnom a viacjazyčnom prostredí' a 'výučba interdisciplinárnych zručností'.

Posledná skupina obsahuje témy, v ktorých sú modely účasti, konkrétne podľa vekovej skupiny, menej jednotné. V tejto skupine, napríklad, 'profesijné poradenstvo a poradenské služby pre žiakov sa ukazujú byť bežnejšie medzi staršími učiteľmi než mladšími; 'zručnosti v IKT pre výučbu' a 'nové techniky na pracovisku' odrážajú zmeny v potrebách a zahrnujú vyššie podiely učiteľov v strede kariéry alebo na konci ich kariéry než v prípade najmladších učiteľov; 'znalosť kurikula' a hodnotenie a posudzovanie žiakov' preukazujú vysoké podiely mladých a učiteľov na konci kariéry, ale nižšie podiely učiteľov v polovici kariéry; a nakoniec, čo sa týka témy 'prístupy k individualizovanému učeniu sa', 'správanie žiaka a vedenie triedy', a 'výučba žiakov so špeciálnymi potrebami' účasť sa trochu mení od jednej vekovej skupiny k druhej, okrem mladších učiteľov, u ktorých sú vyššie.

Tabuľky 3.13.a až 3.13.e v prílohe ukazujú, že odlišnosti v účasti v piatich hlavných predmetoch v školách sú nepatrné, s približne rovnakými modelmi pre učiteľov (čítanie, písanie a literatúra; matematika; prírodné vedy; sociálne štúdie; a moderné cudzie jazyky).

Je zaujímavé, že trendy v účasti na témach zahrnutých v činnostiach profesijného rozvoja v štátoch EÚ sú všeobecne podobné, keď sa skúmajú v spojení s očakávanými priemernými podielmi pre štáty a školské subjekty (pozri tabuľku 3.14 v prílohe). Iba v prípade tém 'znalosť kurikula', 'hodnotenie žiaka a prax posudzovania' a 'nové techniky na pracovisku' sa skutočné miery líšia od očakávaných 10 %-mi vo viac než piatich štátoch.

Pravdepodobne prvoradým zistením z uvedených údajov týkajúcich sa rôznych tém pokrytých v činnostiach profesijného rozvoja, je nepomer medzi potrebami vyjadrenými učiteľmi a skutočným obsahom týchto činností (pozri ukazovateľ 3.12).

Zatiaľ čo vyše 60 % učiteľov uvádza, že ich činnosti profesijného rozvoja pokrývajú 'poznanie a pochopenie môjho odboru(ov)', okolo 30 % vyjadrilo strednú alebo vysokú potrebu činnosti v tejto konkrétnej oblasti. Podobne len cca 25 % učiteľov vyjadrilo strednú alebo vysokú potrebu činností profesijného rozvoja pre 'znalosť kurikula', cca 45 % z nich sa vyjadrilo, že ich činnosti sa zaoberali touto témou. Naopak, na vrchole škály potrieb vyjadrilo vyše 57 % učiteľov vysokú alebo strednú potrebu pre 'výučba žiakov so špeciálnymi potrebami', ale iba 33 % tvrdili, že túto tému uviedli vo svojej práci profesijného rozvoja. 'Zručnosti v IKT pre výučbu' a 'správanie žiaka a vedenie triedy' sú iba dve témy (obe na vrchole škály potrieb), pre ktoré sú potreby a pokrytie úzko zladené, s rozdielmi približne 5 %.

Status ĎPR sa tiež zdá byť zosúladený na štátnej úrovni s pokrytím špecifických tém v činnostiach profesijného rozvoja. Voliteľné ĎPR negatívne koreluje s témou 'zručnosti v IKT pre výučbu' (r=-0,44), 'výučba interdisciplinárnych zručností' (r=-0,53), a 'nové techniky na pracovisku' (r=-0,41). Naopak, koexistencia ĎPR ako profesionálna povinnosť a potreba pre postup pozitívne koreluje s pokrytím 'zručnosti v IKT pre výučbu' (r=0,47).


73

Ukazovateľ 3.12: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí uvádzajú činnosti profesijného rozvoja zahrnuté v špecifických témach 12 mesiacov pred prieskumom a podiel učiteľov vyjadrujúcich strednú a vysokú úroveň potrieb profesijného rozvoja v rovnakých oblastiach, úroveň EÚ, 2013

Stredná a vysoká potreba

Témy pokryté v ĎPR

Prístupy k rozvoju medziprofesijných spôsobilostí pre budúcu prácu alebo budúce

štúdium 38,3 13,1

Správa a riadenie škôl 26,2 13,3

Výučba v multikultúrnom a viacjazyčnom prostredí 37,9 13,3

Profesijné poradenstvo a poradenské služby pre žiakov 42,1 18,3

Výučba žiakov so špeciálnymi potrebami 57,6 32,9

Výučba interdisciplinárnych zručností 44,8 33,2

Správanie žiakov a vedenie triedy 40,8 36,2

Nové techniky na pracovisku 53,0 36,6

Prístupy k individualizovanému učeniu sa 49,0 37,6

Znalosť kurikula 25,6 45,5

Hodnotenie žiaka a prax posudzovania 40,0 48,7

Zručnosti v IKT pre výučbu 57,0 51,1

Pedagogické kompetencie pri vyučovaní môjho odboru(ov) 39,3 60,6

Poznanie a pochopenie môjho odboru(ov) 30,4 61,1

Stredná a vysoká potreba Témy pokryté v ĎPR

Zdroj: Eurydice, na základe TALIS 2013 (pozri tabuľky 3.4 a 3.11 v prílohe, ktorá zahrnuje údaje podľa štátu).

Vysvetlivka

Tieto kategórie sú zoradené vo vzostupnom poradí tém zahrnutých v ĎPR.

Nesúlad medzi potrebami a témami pokrytými v ĎPR možno vysvetliť rôznymi spôsobmi, napríklad vplyvom rozvojovej činnosti tak z hľadiska znižovania potrieb, ako aj iniciovania vyšších potrieb. To by však mohlo byť aj tým, že čo sa ponúka učiteľom alebo k čomu majú učitelia prístup z hľadiska tém, nezodpovedá vždy tomu, čo označujú za najdôležitejšiu potrebu. V tomto ohľade treba snáď osobitnú pozornosť venovať témam, ktoré neboli medzi činnosťami ĎPR učiteľov napriek (vysokej alebo strednej) potrebe, ktorú vyjadrili (pozri ukazovateľ 3.13).


74

Ukazovateľ 3.13: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí nesledovali činnosti profesijného rozvoja 12 mesiacov pred prieskumom v témach, kde uviedli strednú a vysokú úroveň potreby, úroveň EÚ, 2013

Stredná potreba

Vysoká potreba

Znalosť kurikula 18,6 3,2

Poznanie a pochopenie môjho odboru(ov) 19,6 3,7

Správa a riadenie škôl 16,8 6,6

Pedagogické kompetencie pri vyučovaní môjho odboru(ov) 28,1 6,1

Výučba v multikultúrnom a viacjazyčnom prostredí 22,3 12,0

Prístupy k rozvoju medziprofesijných spôsobilostí pre budúcu prácu alebo budúce štúdium 27,1 8,3

Správanie žiakov a vedenie triedy 27,5 10,6

Hodnotenie žiaka a prax posudzovania 30,1 8,0

Profesijné poradenstvo a poradenské služby pre žiakov 29,2 9,4

Výučba interdisciplinárnych zručností 34,1 9,3

Nové techniky na pracovisku 32,7 14,6

Prístupy k individualizovanému učeniu sa 37,0 11,4

Zručnosti v IKT pre výučbu 36,1 17,1

Výučba žiakov so špeciálnymi potrebami 36,4 20,1

Stredná potreba Vysoká potreba


Vysvetlivka Tieto kategórie sú zoradené vo vzostupnom poradí podľa celkového percenta učiteľov, ktorí vyjadrujú 'strednú úroveň potreby' a 'vysokú úroveň potreby'.

Údaje naznačujú, že existuje silná potreba, aby sa posilnilo zabezpečenia ĎPR v piatich témach na konci rebríčka potrieb.

Tento argument pre presmerovanie zabezpečenia týchto tém je ďalej podporovaný koreláciou medzi nižším pokrytím témy a tendenciou tvrdiť, že existujúci nedostatok tém príslušného profesijného rozvoja znižuje účasť. Ako uvádza tabuľka 3.16 v prílohe, táto téma sa zvlášť týka Bulharska, Estónska, Talianska a Lotyšska.

Komparatívna analýza potrieb a obsahu pokrytých v ĎPR môže skutočne pomôcť zamerať sa na tie témy, v ktorých učitelia pociťujú najväčšiu potrebu. Špecifické politiky nemôžu byť úspešne zavedené, ak učitelia nemajú dosť zručností a vedomosti, ktoré potrebujú na vykonávanie svojej práce v triede. Napríklad existuje pozitívna korelácia na úrovni štátu (r=0,48) medzi podielom učiteľov vyjadrujúcich strednú alebo vysokú úroveň potreby témy ´profesijné poradenstvo a poradenské služby pre žiakov'


75

(pozri tabuľku 3.4 v prílohe) a percentami žiakov, ktorí predčasne opúšťajú školu (19). Napriek tomu percentá učiteľov, ktorí konštatujú, že ich profesionálne činnosti zahrnovali aspekty tejto témy, sú veľmi nízke (18 % v EÚ – pozri tabuľku 3.11 v prílohe). V niektorých štátoch – Francúzsko a Taliansko – kde je táto téma veľmi žiadaná učiteľmi a v ktorej poradenstvo poskytujú väčšinou tí, čo nemajú žiadne formálne vzdelanie (Európska komisia/EACEA/ Eurydice, 2014a, ukazovateľ 5.5, s. 96), je dôležité zosúladiť podiel účasti s požiadavkou pokrytia témy v ĎPR tak, aby sa efektívne aplikovali politiky na zníženie predčasného odchodu zo štúdia a odbornej prípravy. Zdá sa, že učitelia si to uvedomujú, ale nie sú schopní akceptovať ĎPR napriek tomu, že spĺňa ich potreby.

Ani zabezpečenie zodpovedajúcej prípravy nutne nemotivuje k účasti v nej. Niekoľko faktorov, ktoré pravdepodobne vedú k podporovaniu efektívnej účasti, alebo naopak, k jej oslabeniu, sa skúmajú v ďalšej podkapitole.

3.4. Činitele a prekážky

Účasť môže byť ovplyvnená pozitívne alebo negatívne niekoľkými faktormi. Určité stimuly, napríklad postup alebo mzdové príplatky môžu pomôcť podnietiť účasť v ĎPR, alebo môže byť zaujímavo podporená ďalšími opatreniami – bezplatné zabezpečenie a platené študijné voľno. Naopak, účasť môže byť znížená, ak sa ĎPR nie je v súlade s inými cieľmi, alebo mu chýba podpora od zamestnávateľov – v tom prípade môžu byť vyššie uvedené výhody neúčinné.

3.4.1. Činitele

Stimuly a podporné opatrenia sa často zohľadňujú spolu, hoci je medzi nimi určitý rozdiel. Zatiaľ čo stimuly sa zakladajú na dodatočných výhodách (napr. zvýšenie platov alebo postup), podporné opatrenia skúšajú negovať účinky, ktoré by inak mohli byť prekážkami v účasti, napríklad nevyhovujúci čas alebo finančné náklady ĎPR, ktoré znášajú učitelia. V dotazníku TALIS 2013 sa mali oslovení učitelia vyjadriť o činiteľoch, napríklad odmenách a hradení výdavkov súvisiacich s účasťou v profesijnom rozvoji. Podľa výsledkov prieskumu, najbežnejším podporným opatrením je čas na činnosti profesijného rozvoja počas pravidelnej pracovnej doby na škole (pozri tabuľku 3.17 v prílohe).

Táto diskusia sa zameriava, po prvé, na štyri stimuly k účasti v ĎPR a potom na niekoľko druhov podporných opatrení. Prvé zahrnujú (1) finančné stimuly, napríklad platové zvýšenia a mimoriadne odmeny pre učiteľov bez zmeny v ich pracovnom zaradení či platovej tarife, (2) postup, (3) zachovanie príslušného pracovného zaradenia a (4) pracovnú mobilitu alebo prestup do inej školy. Podporné opatrenia sú predovšetkým finančné a zahrnujú pokrytie nákladov ĎPR verejnými orgánmi, podporu pre učiteľov, ktorí si sami hradia takéto náklady, platené študijné voľno pre učiteľov zapojených do dlhodobejšieho ĎPR, finančnú podporu pre školy na pokrytie ich zastúpenia tam, kde je to nutné. Stimuly a podporné opatrenia sa skúmajú osobitne.

M o t i v á c i e

Motivácie k účasti v ĎPR sú takmer v dvoch tretinách skúmaných vzdelávacích systémov (pozri ukazovateľ 3.14). Najbežnejšou motiváciou je postup. Zatiaľ čo v ôsmych vzdelávacích systémoch sú učitelia bežne povýšení, ak sa zúčastňujú ĎPR, v desiatich sa ich účasť zohľadňuje pri ich hodnotení, ale nikdy nie je jedinou podmienkou pre kariérny postup v zamestnaní.

(19) Eurostat, EÚ-LFS [edat_lfse°_14], (údaje z októbra 2014)

http://ec.europa.eu/eurostat/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pcode=tsdsc410&plugin=1

http://ec.europa.eu/eurostat/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pcode=tsdsc410&plugin=1


76

Vo väčšine štátov je to získanie ďalších kvalifikácií, ktoré vedú k povýšeniu v zamestnaní, čo je niekedy spojené s príliš dlhými akreditovanými formálnymi vzdelávacími kvalifikačnými programami. Zdá sa, že sa to odráža v pozitívnom vzájomnom vzťahu medzi účasťou v 'kvalifikačných programoch' a statusom ĎPR ako profesionálnou povinnosťou a nutnosťou pre postup (r=0,45). Napríklad Rumunsko, Slovinsko, Slovensko a Čierna Hora majú systém bodov alebo kreditov získaných zo zapojenia sa do činností certifikovaného profesijného rozvoja, ktoré poskytujú splnomocnené inštitúcie. V Portugalsku musia učitelia úspešne absolvovať minimálne 25 alebo 50 hodín (podľa stupňa) akreditovaných odborných školení. Avšak vo väčšine štátov je ďalšia kvalifikácia iba sine qua non na príslušné miesto, ktoré sa potom obsadí na základe špeciálnej skúšky alebo testu. V Španielsku stredoškolskí učitelia môžu postúpiť na odborné miesto Catedráticos de enseñanza secundaria (starší stredoškolskí učitelia). Prístup do tejto kategórie je možný výberovým konaním na základe výsledkov, v ktorom sa zohľadňuje účasť v ďalšom vzdelávaní a školeniach pre pokročilých.

Ukazovateľ 3.14: Podnety na povzbudenie učiteľov vo všeobecnom nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2) zúčastniť sa ĎPR, podľa centrálnych smerníc, 2013/14

Postup (posun do inej platovej triedy)

Finančné stimuly: rast platov a/alebo dodatočné príspevky (v tej istej

platovej triede) ĎPR je nevyhnutná na udržanie si

určitej platovej triedy

Pracovná mobilita/prestup


Vysvetlivka Postup znamená posun do vyššieho profesijného stupňa. Zohľadňuje sa iba postup na iné učiteľské miesto, takže povýšenie na miesto riaditeľa školy, pedagóga, ktorý školí učiteľa alebo inšpektora neprichádzajú do úvahy. Finančné stimuly sú definované ako platové zvýšenia a/alebo ďalšie príplatky v rámci rovnakého pracovného zaradenia.

Poznámky špecifické k štátom Belgicko (BE fr): Učitelia základného a nižšieho stredného vzdelávania po absolvovaní magisterského titulu (Master degree) vo vzdelávaní sú zaradení do platovej triedy pre učiteľov vyššej strednej školy. Belgicko (BE de): Učitelia základného a nižšieho stredného vzdelávania po absolvovaní hocijakého magisterského titulu sú zaradení do platovej triedy pre učiteľov vyššej strednej školy. Dánsko a Holandsko: Priznanie odmeny je na rozhodnutí príslušných škôl. Neexistuje nariadenie centrálneho orgánu o stimuloch, školy potenciálne využívajú všetky možné typy.

Deväť vzdelávacích systémoch používa finančné stimuly ako uvádza ukazovateľ 3.14. V Bulharsku, na Malte a v Slovinsku sú tieto stimuly spojené so získaním ďalších formálnych kvalifikácií, napríklad kvalifikácia (akademickej) zo špecializácie, magisterský titul alebo titul PhD. V Českej republike sú príspevky závislé od dodatočných povinností učiteľa, ktoré nadobudol po absolvovaní konkrétnych školení. Hoci učitelia v Lichtenštajnsku môžu získať určité zvýšenia platov po splnení požiadaviek ĎPR, nie je to automatické a musia preukázať pri hodnotení kvalitnejší výkon. V Španielsku sa na druhej strane dodatočné príspevky vyplácajú každých päť alebo šesť rokov učiteľom, ktorí sú štátnymi zamestnancami s podmienkou, že sa zúčastnili minimálne 60-100 hodín v ĎPR, ktoré poskytujú autorizované strediská. Takýmto spôsobom môžu učitelia počas svojej kariéry získať maximálne päť príspevkov. V Slovinsku, okrem mimoriadnych príspevkov za nové kvalifikácie, dostávajú vyšší plat stredoškolskí učitelia, ktorí vyučujú po absolvovaní doplnkového štúdia tri predmety. Na Slovensku dostávajú učitelia platový príspevok za profesijný rozvoj po dosiahnutí 30 kreditov. Kredity majú platnosť sedem rokov.


77

Sedem vzdelávacích systémov vyžaduje od učiteľov na udržanie si profesionálneho stupňa absolvovanie minimálneho počtu hodín ĎPR.

Učitelia v Maďarsku, aby mohli zostať v profesii musia navštevovať 90 hodín ĎPR každých sedem rokov. Rumunsko požaduje od učiteľa nazbierať najmenej 90 národných profesionálnych kreditov každých päť rokov.

V Čiernej Hore musia učitelia tiež absolvovať počas päťročnej lehoty 24 hodín akreditovaného profesijného rozvoja. Obsahuje 16 hodín štúdia prioritných tém stanovených ministerstvom školstva a osem hodín v iných oblastiach. V Srbsku musia učitelia získať najmenej 120 národných kreditov ĎPR za päťročné obdobie. Najmenej 100 týchto kreditov musia získať prostredníctvom schválených programov ĎPR a až 20 kreditov účasťou na odborných seminároch, letných/zimných školách a odborných študijných pobytoch.

V Španielsku, Taliansku a v Rumunsku je ĎPR dôležité pri žiadosti o prestup do inej školy.

V Španielsku je výhoda odpovedať na oficiálne ‘mobilitné výzvy’ (výberové konania na postup) a na obsadenie voľných miest učiteľov ‘stálych štátnych zamestnancov’ a technických poradcov v zahraničí. V oficiálnych mobilitných výzvach zahrnujúcich zaradenie, prestupy alebo dočasné preloženie zamestnancov, dostávajú učitelia v Taliansku bežne body, ak sa zúčastnia určitých typov činnosti ĎPR, alebo získajú ďalšiu kvalifikáciu. Navyše, účasť v ĎPR môže byť medzi kritériami na stanovenie interného hodnotenia v školách v prípade nútenej mobility, napríklad, keď školy potrebujú menej učiteľov v dôsledku poklesu počtu žiakov. V takých prípadoch môže byť ĎPR relevantný pri určovaní, ktorí učitelia si udržia zamestnanie v príslušnej škole.

Niektoré školenia ĎPR sa stávajú potrebné pre niektoré skupiny učiteľov podľa nových smerníc.

Po schválení nových kvalifikačných požiadaviek školským zákonom (2010) vo Švédsku, učitelia, ktorí ich nesplnili, mali absolvovať konkrétne kurzy ĎPR za účelom výučby určitých vekových skupín alebo subjektov. Podobne v Dánsku reforma základného a nižšieho stredného školstva v roku 2014 konštatuje, že do roku 2020, všetci žiaci Folkeskole by mali byť vyučovaní učiteľmi, ktorí majú buď pedagogickú spôsobilosť z daného predmetu nadobudnutú počas svojej počiatočnej prípravy alebo majú podobnú profesionálnu spôsobilosť získanú v rámci ĎPR. Skutočne až 1 bilión DKK bolo investovaných na posilnenie ďalšieho vzdelávania učiteľov a sociálnych vychovávateľov v Folkeskole v období rokov 2014-2020.

Tieto reformy môžu zodpovedať vyššiemu percentu švédskych učiteľov, ktorí hovoria, že sa zúčastnili profesijného rozvoja, ktorých témou bolo 'znalosťou kurikula' a vyššiemu percentu dánskych učiteľov, u ktorých je zodpovedajúcou témou 'znalosť mojej predmetovej oblasti(s)' (tabuľku 3.14 v prílohe).

V 19 vzdelávacích systémoch – Belgicko, Dánsko, Nemecko, Estónsko, Írsko, Grécko, Francúzsko, Luxembursko, Holandsko, Fínsko, Spojené kráľovstvo, Island, bývalá juhoslovanská republika Macedónsko a Nórsko – nie je účasť učiteľov v ĎPR stimulovaná motiváciou centrálnych orgánov. V niektorých z týchto štátov je ĎPR podporovaný buď podpornými opatreniami alebo stimulmi zavedenými podľa rozhodnutia jednotlivých škôl (v Dánsku a Holandsku).

P o d p o r n é o p a t r e n i a

Vo väčšine štátov je učiteľov účasť v profesijnom rozvoji udržiavaná opatreniami zameranými na zníženie demotivačných činiteľov – najmä možnosťou, že by učitelia mali platiť za ĎPR sami. Okrem opatrení na zabezpečenie vyplácania nákladov inými prostriedkami, môžu učitelia tiež dostať platené študijné voľno, pričom školy môžu zabezpečiť dočasné zastupovanie tých, čo sú zapojení do ĎPR.

Všetky vzdelávacie systémy poskytujú na pokrytie výdavkov ĎPR určitý druh podpory, ktoré by učitelia mohli vynaložiť inak (pozri ukazovateľ 3.15), hoci sa administratívne mechanizmy pritom líšia. Väčšina štátov prijíma najmenej dva z nasledujúcich postupov: verejné orgány poskytujú bezplatné kurzy, ktoré sú organizované buď centrálne, alebo akreditovanými poskytovateľmi; školy sú dotované


78

orgánmi za organizovanie ĎPR buď priamo, alebo na základe jednotlivých žiadostí; učitelia žiadajú o finančnú podporu na pokrytie nákladov alebo refundáciu nákladov ĎPR. Tam, kde sú k dispozícii dotácie, školy si bežne riadia tento rozpočet autonómne, niekedy zohľadňujú celonárodné odporúčania alebo rámce.

Ukazovateľ 3.15: Podporné opatrenia na pomoc učiteľom hradiť výdavky ĎPR vo všeobecnom nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), podľa centrálnych smerníc, 2013/14

Bezplatné kurzy (náklady hradí poskytovateľ)

Školy sú finančne podporované verejnými orgánmi na zabezpečenie

ĎPR Učitelia žiadajú financovanie od

verejných orgánov Jednorazové finančné dávky vyplatené

učiteľom (paušál)

Cestovné náklady učiteľov sú pokryté

Učitelia dostávajú platené študijné voľno

Učitelia dostávajú financie od verejných orgánov na pokrytie nákladov na

výmenu učiteľov


Špecifické poznámky k štátom Španielsko: Väčšina autonómnych komunít pokrýva vo výnimočných prípadoch iba cestovné náklady.

Medzi tromi najbežnejšími metódami je poskytovanie kurzov alebo ich bezplatné poskytovanie. To je jediná metóda, ktorú prijalo Belgicko (Francúzske spoločenstvo), Cyprus, Rakúsko, Portugalsko, Spojené kráľovstvo (Anglicko, Wales a Severné Írsko), Čierna Hora a Turecko. V týchto štátoch kurzy ponúkajú centrálne alebo akreditované inštitúcie. Kombinácia bezplatných kurzov je jediným opatrením pre ĎPR spolu s predpisom centrálnej inštitúcie, ktorá poukazuje smerom k štátu, ktorý má hlavnú zodpovednosť za učiteľský profesijný rozvoj najmenej v tých oblastiach, ktoré sa považujú pre kvalitu vzdelávacieho systému za kľúčové. Je zaujímavé, že v štátoch, kde to nie je jediná cesta prístupu ĎPR, sa bezplatné kurzy sa obmedzujú na témy, ktoré sa považujú za povinné pre učiteľov alebo spadajú medzi prioritné oblasti stanovené centrálnymi orgánmi.

Verejne dotované zabezpečenie ĎPR jednotlivými školami je druhou najbežnejšou metódou presmerovania jeho nákladov od učiteľov. Zatiaľ čo v Chorvátsku a na Islande je to jediná metóda, ktorú používajú, v ďalších 26 európskych vzdelávacích systémoch sa používa spolu s inými metódami. Vo väčšine z nich je spojená s existenciou bezplatných kurzov a zameriava sa skôr na základné školské potreby. Všeobecne možno konštatovať, že verejne dotovaný ĎPR je zahrnutý do školského rozpočtu. Avšak v Taliansku sú dotácie určené na projekty profesijného rozvoja predkladané školami na základe výzvy o predkladanie návrhov na prioritné témy. V Litve je možný aj školský rozpočet, aj projektové dotácie. V štátoch, v ktorých sú dotácie na ĎPR súčasťou školského rozpočtu, môžu byť účelovo viazané (t. j. môžu zodpovedať vopred stanovenej určitej sume) alebo zodpovedať sume, ktorú si školy samy navrhnú podľa vlastných požiadaviek. Napríklad v Českej republike je rozpočet na ĎPR súčasťou celkového financovania škôl. Podobne v Holandsku a v Spojenom kráľovstve (Anglicko, Wales a Severné Írsko) je financovanie ĎPR súčasťou školského rozpočtu a nie je účelovo viazané.


79

Tam, kde je prístup učiteľov k ĎPR zásadnou doménou škôl, môžu ich administratívne orgány zodpovednejšie pristupovať k jednotlivým požiadavkám. Ale zároveň sa môžu menej účinnejšie starať o širšie ponímané potreby, a tiež oslabovať postavenie učiteľov v rokovacom procese o školských prioritách, ak nie sú k dispozícii iné formy financovania (napr. priame financovanie učiteľa).

V Estónsku bolo obdobie 2000-2012 svedkom prístupu voľného trhu k ĎPR. Finančné prostriedky boli pridelené školám, ktoré mohli použiť, podľa vlastného uváženia, hocijaké vhodné činnosti ĎPR. Od roku 2013 bolo však niekoľko takých činností centrálne nariadených za predpokladu, že univerzity zohľadnia národné vzdelávacie priority. Napriek tomu 1 % ročného mzdového fondu pre učiteľov sa priamo zo štátneho rozpočtu presúva na školy a vyčleňuje na ĎPR a v tomto prípade školy rozhodujú o doškoľovaniach na základe vlastných potrieb a plánov rozvoja.

V deviatich vzdelávacích systémoch môžu učitelia samostatne požiadať o verejné finančné prostriedky na pokrytie nákladov ĎPR, ktoré neponúkajú školy, školské orgány alebo iné verejné inštitúcie. V každom prípade takáto možnosť postupovať existuje spolu s opatreniami na voľne prístupné alebo dotované ĎPR. V Belgicku (Nemecké spoločenstvo) tak môžu konať len vtedy, ak ich činnosť ĎPR trvá najmenej 10 hodín. V niektorých štátoch možno podať žiadosti na rozsah činností, vrátane kurzov, seminárov, konferencií, pracovných skupín a školiacich projektov organizovaných na školách. V iných sa môžu rozširovať na plnohodnotné programy. Napríklad Holandsko má 'grant na rozvoj učiteľa' na podporu tých, ktorí chcú získať ďalší bakalársky alebo magisterský titul a 'doktorandský grant' pre univerzitný doktorandský výskum, konkrétne dva dni v týždni počas štvorročného obdobia s nárokom na plnú mzdu. Na Malte sú taktiež dostupné štipendiá na získanie magisterských titulov a všeobecné postgraduálne štúdiá sú na základe výberového konania. V Slovinsku, Lichtenštajnsku a v Nórsku, granty pre učiteľov – aj keď nie výhradne určené na pokrytie postgraduálnych výdavkov – sú určené pre tých, ktorí sa usilujú získať kvalifikáciu platnú na výučbu na vyššom stupni (Slovinsko), alebo zlepšenie kvality ich výučby (Lichtenštajnsko). Ale nech ide o čokoľvek, finančná podpora priamo poskytovaná učiteľom koreluje pozitívne (r=0,56) s 'kvalifikačnými programami' (pozri ukazovateľ 3.8), naznačujúc, že priama podpora učiteľa môže byť veľmi vhodným podporným opatrením pre tento typ činnosti profesijného rozvoja.

Niektoré štáty platia učiteľom paušálne príspevky. Napríklad Grécko platí jednorazové dávky učiteľom, ktorí navštevujú určité činnosti ĎPR. V Holandsku majú učitelia v stredných školách nárok na príspevky na odborné vzdelávanie najmenej 500 eur ročne (školský rok 2013/14). Vo Francúzsku vyplácajú paušálnu sumu iba vtedy, keď toto školenie prebieha počas školských prázdnin a zodpovedá polovici hodinovej mzdy príslušného učiteľa.

V niektorých vzdelávacích systémoch existujú tri ďalšie podporné opatrenia, konkrétne refundácia cestovných nákladov, platené študijné voľno a podpora na pokrytie nákladov na zastupovanie pedagogických zamestnancov.

27 vzdelávacích systémov hradí cestovné náklady za určité typy činností ĎPR tam, kde sú povinné alebo zahrnujú kurzy poskytované centrálnymi vzdelávacími orgánmi. Napríklad v Belgicku (Flámske spoločenstvo) väčšina škôl pokrýva cestovné a učebné materiály ĎPR zo svojho školského rozpočtu. V Taliansku sa cestovné náklady refundujú za kurzy organizované ministerstvom školstva. Na Cypre to platí pre kurzy Cyperského pedagogického ústavu. Poľsko hradí výdavky na cestovanie a diéty plne alebo čiastočne, keď škola schválila učiteľom navštevovať dané činnosti ĎPR. V Rumunsku sú hradené cestovné náklady za činnosti vykonávané so súhlasom vzdelávacích orgánov. Pri hradení cestovného sa často aplikujú geografické obmedzenia, napríklad v Portugalsku sa cestovné refunduje iba tam, kde je vzdialenosť medzi bydliskom učiteľa a školiteľským miestom väčšia než stanovené minimum.


80

V niekoľkých vzdelávacích systémoch dostávajú učitelia platené študijné voľno za strednú alebo dlhodobú absenciu z práce, pretože navštevujú kurzy/školenia vedúce k formálne uznanej kvalifikácii.

V Grécku môžu požiadať na absolvovanie postgraduálneho štúdia až o štyri roky plateného voľna. V prípade ĎPR týkajúceho sa vzdelávacej inovácie a výskumnej činnosti v Španielsku, môžu učitelia čerpať platené študijné voľno až jeden rok.

Vo Francúzsku môžu učitelia dostať platené voľno do troch rokov s preplatením 85 % svojho platu, plus ďalším príspevkom na diéty až na jeden rok, ak sa zúčastnia dlhšej činnosti ĎPR.

Taliansko umožňuje učiteľom čerpať 150 hodín plateného voľna na štúdium na získanie ďalšieho titulu alebo iných akademických kvalifikácií.

V Slovinsku učitelia, ktorí študujú na získanie ďalších kvalifikácií, dostávajú päť dní študijného voľna na zloženie skúšky, 15 dní na prípravu diplomovej práce a 35 dní na prípravu doktorandskej dizertačnej práce.

Existuje pozitívna korelácia (r=0,60) medzi týmto opatrením a 'individuálnym alebo spoločným výskumom na tému profesionálneho záujmu' (pozri ukazovateľ 3.8). Ako finančná podpora priamo poskytnutá učiteľom, možno konštatovať, že platené študijné voľno podľa všetkého spĺňa svoj účel dobre.

Náklady spojené so zastupovaním sú náklady, ktoré znášajú školy na uspokojivé plnenie svojej činnosti, keď im chýbajú učitelia kvôli účasti v ĎPR. Iba v šiestich štátoch, t. j. v Írsku, Lotyšsku, Maďarsku, Holandsku, Lichtenštajnsku a Nórsku, školy dostávajú verejné financie špeciálne na pokrytie takýchto nákladov za určitých podmienok. V Írsku sa poskytujú pre tých učiteľov, ktorí zastupujú jeden alebo dva dni, počas účasti v národne financovaných programov ĎPR. V Maďarsku sa vypočítajú v rámci celkového financovania školy. V Holandsku existuje taká podpora len pri zastupovaní učiteľov v prípade získania grantu na ĎPR alebo na grant PhD.

Ú l o h a , k t o r ú z o h r á v a j ú s t i m u l y a p o d p o r n é o p a t r e n i a

Na prvý pohľad ukazovatele 3.14 a 3.15 naznačujú, že podporné opatrenia sú bežnejšie a rozmanitejšie než stimuly. Oba stimuly a podporné opatrenia môžu mať kladný vplyv na účasť v ĎPR. Korelácie medzi účasťou vo výskume a plateným študijným voľnom na jednej strane, alebo na druhej strane existenciou finančných príležitostí učiteľov s kvalifikačnými programami alebo postupom v zamestnaní pri navýšení času venovaného ĎPR a rozmanitosťou tém naznačuje, že niektoré opatrenia môžu skutočne zohrávať pozitívnu úlohu.

Avšak dopad nie je vždy automatický. Napríklad ĎPR poskytnutý zdarma je široko využívané podporné opatrenie (pozri ukazovateľ 3.15), ktoré by na prvý pohľad malo povzbudiť účasť v ňom. Avšak neexistuje žiadna pozitívna korelácia na štátnej úrovni medzi týmto opatrením a zvýšenou účasťou. Naopak, koreluje negatívne (r=-0,45) s 'účasťou v sieti učiteľov formovanej predovšetkým pre profesijný rozvoj učiteľov', a pravdepodobne naznačuje, že existencia bezplatných školení blokuje rozvoj takých sietí. Okrem toho nízka účasť (vypočítaná podľa počtu tém) tých, čo si musia hradiť časť svojho ĎPR je vyššia než účasť učiteľov, ktorí si musia hradiť všetko alebo nič (pozri tabuľku 3.18 v prílohe). To by mohlo znamenať, že učitelia sa zapájajú do činností profesijného rozvoja, za ktoré musia (čiastočne) platiť, okrem tých, ktoré sa poskytujú zdarma. Z jedného pohľadu by sa ich registrácia mohla považovať za prostriedok ďalšieho rozlíšenia tém v ĎPR, ktoré nie sú poskytované zdarma. To by ale mohlo tiež znamenať, že učitelia sa musia prihlásiť na činnosti, ktoré oslovujú ich najdôležitejšie potreby, keďže tieto nie sú bezplatné. Takže, zatiaľ čo bezplatné kurzy sú podporným opatrením, bez ktorých by účasť v ĎPR pravdepodobne poklesla, mohli by nadobudnúť dôležitosť pri zohľadnení ako učitelia sami ponímajú svoje potreby.


81

Iné, menej materiálne faktory, môžu mať tiež kladný vplyv na motiváciu, ktorá núti učiteľov ďalej rozvíjať svoje schopnosti a zručnosti. Predovšetkým sú to tri také faktory, ktoré zvyšujú ich účasť, z hľadiska počtu rôznych tém zahrnutých v ich činnostiach ĎPR. Po prvé, špecifické aspekty ako sú tieto činnosti organizované a poskytované, po druhé, spätná väzba od učiteľov a po tretie, ich vlastný spôsob vyučovania. Regresná analýza (pozri tabuľku 3.19 v prílohe) ukazuje, že učitelia, ktorí majú tendenciu skôr spolupracovať s inými učiteľmi, pociťovali silnejšiu spätnú väzbu pri hodnotení a zúčastnili sa na činnostiach ĎPR s využitím príležitostí aktívne sa vzdelávať, uviedli tiež širšiu paletu tém vo svojich činnostiach profesijného rozvoja.

3.4.2. Prekážky

TALIS (OECD, 2014) konštatuje, že najbežnejšou prekážkou účasti je 'konflikt s pracovným plánom', hoci čas stanovený na ĎPR počas pracovného času, sa zdá, že nemá dopad na ich ponímanie.

Ale ktorí učitelia si uvedomujú, že efekt konkrétneho druhu prekážky v účasti na ĎPR je silnejší než u ostatných? Nasleduje stručný popis, ktorý uvádza pravdepodobnosť jednej alebo druhej konkrétnej prekážky medzi siedmimi uvedenými v prieskume TALIS 2013 (20) podľa pohlavia, praxe, alebo zamestnaneckého statusu učiteľov (21).

P o h l a v i e

V EÚ všetky prekážky ĎPR, okrem jednej, rôzne ovplyvňujú učiteľov (ukazovateľ 3.16). Napríklad muži skôr súhlasia alebo dôraznejšie súhlasia než ženy, že chýbajúce nevyhnutné podmienky a nedostatočná zamestnanecká podpora, chýbajúca ponuka profesijného rozvoja a chýbajúce motivácie sú prekážky. V niektorých štátoch sa však prejavuje opačný trend. Učiteľky v Českej republike, Dánsku a Portugalsku skôr súhlasia alebo dôraznejšie súhlasia, že nedostatočná podpora zamestnávateľa je prekážkou v ĎPR a v Dánsku uvádzajú ako prekážku nedostatočné predpoklady.

Ukazovateľ 3.16: Predpokladaná hodnota, podľa pohlavia, pri určovaní vplyvu prekážok účasti učiteľov v činnostiach profesijného rozvoja v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), 2013

Nedostatočné predpoklady

Náklady Nedostatočná podpora

zamestnávateľa Konflikt s harmonogramom práce

Rodinné povinnosti Relevantnosť ponuky Nedostatok motivácie

Muži Ženy

Zdroj: Eurydice, na základe TALIS 2013 (pozri tabuľku 3.20 v prílohe, ktorá zahrnuje podiel pravdepodobnosti podľa štátu).


(20) Sú to: Nedostatočné predpoklady; Náklady; Nedostatočná podpora zamestnávateľa; Konflikt s harmonogramom práce;

Rodinné povinnosti; Relevantnosť ponuky ĎPR; Nedostatok motivácie. (21) Percentá pravdepodobnosti sa vypočítajú pomocou modelu logistickej regresie s tromi nezávislými veličinami – pohlavie,

vek a zamestnanecký status vykonávaný osobitne o každom zo siedmych závislých veličín rozdelených na protikladné skupiny ‘nesúhlasu alebo dôrazného nesúhlasu’ a ‘súhlasu a dôrazného súhlasu’. Percentá pravdepodobnosti preto by sa mali považovať za zvýšenú pravdepodobnosť jednej veličiny pod kontrolou ostatných dvoch nezávislých veličín.


82

Učiteľky v EÚ sú častejšie než učitelia toho názoru, že náklady na ĎPR a rodinné povinnosti sú prekážkami ĎPR. V niektorých štátoch tieto otázky pociťujú ženy výraznejšie než v iných štátoch, ako v prípade rodinných povinností vo Francúzsku, Taliansku a v Holandsku a náklady ĎPR v Bulharsku, Dánsku a Portugalsku. V Spojenom kráľovstve (Anglicku) učitelia častejšie než učiteľky vyjadrujú rodinné povinnosti ako bariéru ĎPR. Podobne v Belgicku (Flámske spoločenstvo) a v Lotyšsku, učitelia cítia častejšie než učiteľky, že náklady ĎPR sú prekážkou.

A nakoniec najbežnejšie citovaná bariéra (t. j. ‘konflikty profesijného rozvoja s mojim pracovným plánom’) podľa všetkého nie je otázkou pohlavia, keďže ovplyvňuje učiteľov aj učiteľky v rovnakej miere.

P r a x

Nezávislá premenná praxe sa delí na protikladné skupiny učiteľov s 10-ročnou praxou alebo menej a učiteľov s viac ako 10-ročnou praxou.

V EÚ ako celku uvádzajú učitelia s viac ako 10-ročnou praxou skôr než učitelia s 10-ročnou praxou a menej, že nedostatočná podpora zamestnávateľa, význam ponúkaného profesijného rozvoja a nedostatok motivácie sú bariéry ĎPR (pozri ukazovateľ 3.17). Posledná skupinu skôr uvádza, že 'nedostatočné predpoklady ' sú bariérou. Táto prekážka ĎPR sa zdá byť dôsledne pociťovaná menej skúsenou skupinou v 10 z 22 skúmaných štátov. Ich reakcia sa zdá byť mimoriadne výrazná v Českej republike, Estónsku, Lotyšsku, Fínsku a na Islande a je zanedbateľná v iných štátoch (pozri tabuľku 3.20 v prílohe).

Zdá sa, že podobne náklady ĎPR a konflikt s plánom práce ovplyvňujú učiteľov v EÚ, bez ohľadu na dĺžku ich skúseností, hoci ako znázorňuje ukazovateľ 3.20 v prílohe, rozdiely existujú aj medzi jednotlivými štátmi.

Ukazovateľ 3.17: Predpokladaná hodnota, podľa praxe, pri určovaní vplyvu prekážok účasti učiteľov v činnostiach profesijného rozvoja v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), 2013



zamestnávateľa Konflikt s harmonogramom

práce Rodinné povinnosti

Relevantnosť ponuky

Nedostatok motivácie

> 10-ročná prax ako učiteľ < 10-ročná prax ako učiteľ


Vysvetlivka

Vysvetlenie mnohonásobných logistických regresií pozri v Štatistickej poznámke.


83

Z a m e s t n a n e c k ý s t a t u s

Ako v prípade praxe, zamestnanecký status sa delí, na základe odpovedí učiteľov v úvodnej časti dotazníka TALIS 2013, na protikladné skupiny stálych a zmluvných pedagogických zamestnancov.

Ukazovateľ 3.18 znázorňuje, že v EÚ ako celku, zmluvní učitelia pravdepodobne skôr než stáli zamestnanci považujú šesť zo siedmich uvedených veličín za bariéry v účasti na ĎPR (výnimkou je ‘konflikt s harmonogramom/plánom práce’). Takže skupina zmluvných učiteľov pravdepodobne skôr súhlasí alebo dôraznejšie súhlasí než skupina stálych zamestnancov, že nedostatočné predpoklady sú bariérou; je to najpravdepodobnejšie v prípade nákladov, kde je nedostatok zamestnávateľskej podpory v prípade rodinných povinností, ako odpoveď na relevantnosť ponuky a čo sa týka nedostatku motivácie.

Ukazovateľ 3.18: Predpokladaná hodnota, podľa zamestnaneckého statusu, pri určovaní vplyvu prekážok účasti učiteľov v činnostiach profesijného rozvoja v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), 2013



zamestnávateľa Konflikt s harmonogramom

práce Rodinné povinnosti

Relevantnosť ponuky

Nedostatok motivácie

Stáli učitelia Zmluvní učitelia



Na druhej strane, učitelia v EÚ v trvalom pracovnom pomere skôr uvádzajú, že konflikty s harmonogramom práce sú prekážkou ich účasti v ĎPR. V Spojenom kráľovstve (Anglicko) a v Nórsku sa táto otázka zdá byť mimoriadne akútna pre stálych učiteľov.

Hoci zmluvní učitelia na dobu určitú v EÚ vidia skôr než bariéry účasti v ĎPR rodinné povinnosti, nedostatok významu ponuky a nedostatok motivácie, mnohé štáty prejavujú opačné trendy. Učitelia v trvalom pracovnom pomere, napríklad uvádzajú, že nedostatok motivácie je silnou alebo veľmi silnou bariérou účasti v Českej republike, Chorvátsku, na Cypre, v Rumunsku, na Slovensku, vo Fínsku, vo Švédsku, v Spojenom kráľovstve (Anglicku), na Islande, v Nórsku a v Srbsku.

85

KAPITOLA 4: NADNÁRODNÁ MOBILITA

Vo svojich záveroch z 12. mája 2009 Rada Európskej únie zdôraznila potrebu postupne rozširovať nadnárodnú mobilitu, najmä učiteľov, s 'cieľom spraviť zo zahraničných vzdelávacích pobytov – tak v rámci Európy, ako aj v širšom svete – skôr pravidlo než výnimku' (22). Vo svojich záveroch z 28-29. novembra 2011 Rada EÚ vyzvala Európsku komisiu, aby založili ukazovatele o mobilite učiteľov, a bolo možné sledovať progres v tejto oblasti (23). Posilnenie intenzity a rozsahu mobility pedagogických zamestnancov sú potrebné na skvalitnenie školského vzdelávania v Únii, ako sa uvádza v novom programe Erasmus+, Programe EÚ pre vzdelávanie, odbornú prípravu, mládež a šport (2014-2020) (24).

Nadnárodná mobilita učiteľov je dôležitá z niekoľkých dôvodov. Pre tých, čo sú do nej zapojení, je to priamy kontakt s iným vzdelávacím systémom, v ktorom sa prístupy k vyučovaniu, ako aj jej metodikám a organizácii, môžu líšiť. Je to jedinečná príležitosť pre učiteľov ako si počas vlastnej profesijnej kariéry môžu vymieňať názory a skúsenosti s kolegami v zahraničí. Nadnárodná mobilita im môže tiež pomôcť prekonať nedôveru k ich vyučovacím metódam tak, aby využili príležitosti pozorovať ich priame využitie a vplyv na žiakov. Tieto skúsenosti ich môžu motivovať k získaniu nových skúseností pre vlastné inovatívnejšie prístupy. Alebo naopak, môže byť tiež príležitosťou prediskutovať vlastné prístupy s učiteľmi v hostiteľskej škole, a tak rozvinúť väčší zmysel pre posilnenie a odborné uznanie. A nakoniec, pracovné cesty učiteľov do štátu, ktorých hlavný jazyk nie je ich materinským jazykom, im pomôže rozvinúť jazykové zručnosti v moderných cudzích jazykoch.

Študenti môžu tiež profitovať z nadnárodnej mobility učiteľov, či už priamo – kde sú zapojení do spolupráce v projektoch s podporou inovatívnych techník založených na IKT, alebo v cudzích školských výmenách iniciovaných učiteľmi – alebo nepriamo, Ako keď sú motivovaní rozvíjať svoje pedagogické zručnosti a dodávať viac európskej alebo medzinárodnej dimenzie vzdelávaniu v škole. To môže mať osobitný význam pre študentov, ktorí nemôžu cestovať do zahraničia na vlastný účet.

Školy takisto môžu čerpať z nadnárodnej profesijnej mobility svojich učiteľov. Títo zamestnanci môžu pomôcť šíriť dobrú prax, vyzývať svojich kolegov na výmenu informácií, myšlienok a skúseností. Môžu tiež podporovať záväzok celej školskej komunity na virtuálnu alebo fyzickú mobilitu (napríklad prostredníctvom európskych projektov spolupráce). Hosťovanie učiteľov z iného štátu je takisto spôsob obohatenia skúseností školskej komunity.

Táto kapitola poskytuje obraz o nadnárodnej profesijnej mobilite učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2). Taká mobilita je tu definovaná ako fyzická mobilita pre iný štát než štát bydliska, či už počas počiatočnej prípravy učiteľa (PPU) alebo ako praktizujúceho učiteľa. Súkromná mobilita – napríklad dovolenka v zahraničí – sa tu neberie do úvahy. Navyše, prieskum TALIS 2013 obmedzuje túto definíciu na jedno- alebo niekoľkotýždenné cesty strávené v zahraničnej vzdelávacej inštitúcii alebo škole, a neberie do úvahy zahraničné cesty na konferencie alebo workshopy.

(22) Závery Rady z 12. mája 2009 o strategickom rámci pre európsku spoluprácu vo výchove a vzdelávaní (‘ET 2020’), OJ

C 119, 28.05.2009, s. 3. (23) Závery Rady o kritériách mobility študentov, OJ C 372, 20.12.2011, s. 33. (24) Nariadenie (EÚ) No 1288/2013 Európskeho parlamentu a Rady z 11. decembra 2013 ustanovujúce 'Erasmus+': Program

Únie pre vzdelávanie, odbornú prípravu, mládež a šport, ktoré ruší Rozhodnutia No 1719/2006/EC, No 1720/2006/EC a No 1298/2008/EC, OJ L 347, 20.12.2013, s. 52.


86

Kapitola tiež obsahuje informácie o celkovej účasti a berie do úvahy plánovanie nadnárodnej mobility v učiteľskej kariére. Skúma hlavné príčiny, prečo odchádzajú do pracovne zahraničia, ako aj vplyv určitých faktorov na nadnárodnú mobilitu, vrátane veku, počtu rokov strávených v službe, pohlavia, vyučovaného(é) predmetu(y) a existujúcich plánov mobility na úrovni EÚ alebo na úrovni národných alebo regionálnych orgánov. A nakoniec sa skúmajú kombinované faktory tak, aby sa zmerala predpokladaná hodnota pri určovaní pravdepodobnosti pre učiteľov, či sú nadnárodne mobilní.

Prieskum TALIS 2013 pokrýva 22 európskych štátov, vrátane 19 členských štátov EÚ. Avšak dva členské štáty EÚ – Bulharsko a Spojené kráľovstvo (Anglicko) – a jeden štát mimo EÚ – Srbsko – neprispeli o nadnárodnej mobilite. Preto sú všetky priemery EÚ z TALIS 2013 v tejto kapitole vypočítané s odkazom na 17 členských štátov EÚ, namiesto 19.

4.1. Účasť a vek

Dotazník TALIS 2013 uviedol otázku o pracovnej mobilite učiteľov v zahraničí takto: 'Boli ste niekedy pracovne v zahraničí počas vašej učiteľskej kariéry alebo počas počiatočnej prípravy/vzdelávania?' Preto z prieskumu TALIS nemožno vyvodiť žiadny záver o frekvencii pracovných ciest učiteľov do zahraničia, alebo ako často sa mohli vyskytovať.

Ako znázorňuje ukazovateľ 4.1 v zahraničí bolo 27,4 % učiteľov v rámci EÚ pracovne najmenej raz. Takmer v polovici skúmaných európskych vzdelávacích systémov je podiel mobilnej učiteľskej populácie – v tomto zmysle –dokonca nižší. Týka sa to Belgicka (Flámske spoločenstvo), Francúzska, Chorvátska, Talianska, Poľska, Portugalska, Rumunska a Slovenska.

Podiel mobilných učiteľov je najvyšší v severských a pobaltských štátoch. V severských je to výnimočne vysoký podiel na Islande, kde vyše dve tretiny učiteľov boli pracovne v zahraničí a v Nórsku, kde pracovnú cestu absolvovala vyše polovica z nich.

Ukazovateľ 4.1: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí boli pracovne v zahraničí, 2013


Vo väčšine štátov je priemerný vek (nadnárodne) mobilitných a nemobilitných učiteľov približne rovnaký (pozri tabuľku 4.2 v prílohe). To znamená, že ich vek nie je spravidla faktorom, ktorý máme na zreteli pri ich pracovných cestách do zahraničia. Avšak v niekoľkých štátoch, rozdiel medzi priemerným vekom mobilitných a nemobilitných učiteľov sú viac než tri roky. V Belgicku (Flámske spoločenstvo) je priemerný vek mobilitných učiteľov (36,6 rokov) oveľa nižší než vek nemobilitných učiteľov (40,0 rokov) naznačujúc, že mobilitní zvyknú byť mladší, pričom opačný trend je výrazný v Estónsku, Fínsku a na Islande (priemerný vek mobilitných učiteľov 49,9, 46,3 a 46,5 rokov (podľa uvedených štátov) a 46,6, 42,3 a 41,3 rokov v prípade nemobilitných).

Kap i to l a 4 : Na dn áro dn á mo b i l i t a

87

4.2. Plánovanie nadnárodnej mobility v kariére učiteľa

Učitelia môžu byť mobilní z profesionálnych dôvodov buď počas PPU alebo ako praktizujúci učitelia. Databáza TALIS 2013 poskytuje užitočné informácie o podiele učiteľov, ktorí boli v zahraničí počas jednej alebo v oboch etapách.

Ukazovateľ 4.2: Rozdelenie učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí boli pracovne v zahraničí počas PPU, alebo ako praktizujúci učitelia (alebo oba účely), 2013

Iba ako študenti v rámci PPU Iba ako učitelia Ako študenti (v rámci počiatočnej prípravy) a tiež ako učitelia


Z ukazovateľa 4.2 je jasné, že takmer vo všetkých európskych štátoch skúmaných v rámci TALIS 2013 podiely tých, ktorí odišli do zahraničia iba ako učitelia, sú oveľa vyššie než v prípade druhých dvoch znázornených kategórií. V EÚ ako celku uviedlo 12,4 % učiteľov, že boli v zahraničí iba ako učitelia, 5,9 % iba počas PPU a 3,6 % ako učitelia, aj ako študenti. V Estónsku, Lotyšsku, Fínsku a na Islande, ktoré majú vyššie miery mobility učiteľov (pozri ukazovateľ 4.1), podiel tých, ktorí tvrdia, že boli v pracovne v zahraničí iba ako učitelia je mimoriadne vysoký, pohybuje sa od 26,2 % (vo Fínsku) po 54,1 % (Island).

Na druhej strane v Belgicku (Flámske spoločenstvo) a Taliansku vyšší podiel nadnárodne mobilitných učiteľov odišiel pracovne do zahraničia iba ako študent.

Nezvyčajný model existuje v Nórsku, v štáte s vysokou mierou učiteľskej mobility (pozri ukazovateľ 4.1). Zatiaľ čo mobilita iba ako učiteľ je na prvom mieste v Nórsku (22,8 %), ďalšie dve kategórie sú predsa len dobre zastúpené a skutočne, najvyššie medzi skúmanými štátmi (s podielmi 15,7 % v prípade 'iba ako študenti počas počiatočnej prípravy' a 9,8 % v kategórii 'aj ako študent, aj ako učiteľ').

PPU zvyčajne prebieha, keď sú budúci učitelia mladí. Preto nepriamou cestou pri určovaní tendencie učiteľov chodiť do zahraničia v rámci PPU je porovnanie priemerného veku učiteľov (ktorí tak urobili v tomto štádiu) s priemerným vekom už praktizujúcich učiteľov.

Ako znázorňuje ukazovateľ 4.3 neexistuje takmer žiadny rozdiel v EÚ medzi priemerným vekom učiteľov, ktorí odpovedali, že odišli do zahraničia počas PPU a priemerným vekom tých, ktorí odpovedali, že tak urobili iba ako praktizujúci učiteľ. Avšak priemerný vek tých, čo odišli do zahraničia ako študenti je nižší o vyše päť rokov než majú ich kolegovia, ktorí odišli do zahraničia už ako kvalifikovaní učitelia – v Belgicku (5,8 rokov vo Flámskom spoločenstve), Holandsku (5,9 rokov), Portugalsku (5,4 rokov) a v Rumunsku (7,6 rokov). To naznačuje, že mobilita počas PPU je novší trend v týchto vzdelávacích systémoch.


88

Ukazovateľ 4.3: Priemerný vek učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí boli pracovne v zahraničí počas PPU alebo ako praktizujúci učitelia, 2013

Roky

Roky

Ako študenti v rámci počiatočnej prípravy Výlučne ako učitelia


4.3. Vplyv vyučovacieho predmetu

Nadnárodná mobilita učiteľov môže tiež závisieť od charakteru vyučovacieho predmetu(ov) ako znázorňuje ukazovateľ 4.4.

Vo všetkých skúmaných štátoch, okrem Islandu, sú učitelia moderných cudzích jazykov najmobilnejší v porovnaní s učiteľmi ostatných štyroch vyučovacích predmetov uvedených v ukazovateli 4.4. V EÚ bola vyše polovica z nich v zahraničí. Učitelia moderných cudzích jazykov zrejme potrebujú cvičiť a prakticky používať jazyk, ktorí vyučujú. Potrebujú tiež zažiť úzky kontakt s krajinou, ktorej domáci jazyk zodpovedá ich vyučovaciemu jazyku, aby získali hlbší kultúrny prehľad, ktorý by odovzdali svojim študentom. Pre týchto učiteľov, viac než pre učiteľov iných predmetov, je nadnárodná mobilita profesionálnou potrebou.


89

Ukazovateľ 4.4: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí boli pracovne v zahraničí, podľa vyučovacieho predmetu, 2013

A B C D E

A B C D E

A Moderné cudzie jazyky B Spoločenskovedné

predmety C Čítanie, písanie a literatúra D Prírodné

vedy E Matematika


Avšak druhou stranou mince je dôležité zistenie pre kvalitu výučby cudzích jazykov, že vyše 40 % učiteľov moderných cudzích jazykov skúmaných v EÚ neboli nikdy pracovne v zahraničí. V niekoľkých štátoch možno túto situáciu sčasti pripísať postaveniu príslušného cudzieho jazyka. Napríklad vo Flámskom spoločenstve Belgicka sa francúzština považuje za moderný cudzí jazyk v tom, že nie je vyučovacím jazykom, hoci je tiež štátnym jazykom v Belgicku (pozri EACEA/Eurydice/Eurostat, 2012, s. 18 a s. 47). To znamená, že belgickí učitelia francúzštiny si vo Flámskom spoločenstvo môžu precvičovať svoje jazykové zručnosti na území vlastného štátu.

Španielsko, ktoré je na 10. mieste v poradí štátov podľa proporcie všetkých skúmaných učiteľov, ktorí odišli pracovne do zahraničia (pozri ukazovateľ 4.1), má najvyšší podiel učiteľov moderných cudzích


90

jazykov, ktorí tak urobili. Tento štát prekročil priemer EÚ o viac než 10 percentuálnych bodov, čo sa týka profesijnej mobility učiteľov moderných cudzích jazykov.

Najmobilnejšími skupinami podľa vyučovacieho predmetu, po učiteľoch moderných cudzích jazykov, sú učitelia spoločenskovedných predmetov a čítania, písania a literatúry. Asi štvrtina učiteľov týchto dvoch skupín odišla pracovne do zahraničia, hoci tvoria iba polovicu podielu učiteľov moderných cudzích jazykov.

Učitelia prírodných vied a matematiky tvoria najmenšie nadnárodné mobilitné skupiny v EÚ, z ktorých menej než 20 % odpovedali, že boli pracovne v zahraničí.

Štáty so siedmimi najvyššími podielmi učiteľov, ktorí boli pracovne v zahraničí, konkrétne Estónsko, Cyprus, Lotyšsko, Fínsko, Švédsko, Island a Nórsko (pozri ukazovateľ 4.1), majú tiež vysoký podiel mobilitných učiteľov, ktorí prekročili priemer EÚ o 10 percentuálnych bodov alebo viac, najmenej v piatich hlavných vyučovacích predmetoch.

Island tvorí významnú výnimku v týchto trendoch, keďže má najväčší podiel medzinárodne mobilitných učiteľov. Ich zapojenie sa do profesionálnej činnosti v zahraničí je mimoriadne vysoké bez ohľadu na vyučovací predmet (ukazovateľ 4.4).

4.4. Účely nadnárodnej mobility učiteľov

Ukazovateľ 4.5 udáva proporcie nadnárodne mobilitných učiteľov podľa typu pracovnej cesty, pre ktorú odišli do zahraničia. V dotazníku TALIS 2013 bola poznámka, aby učitelia poskytli čo najviac odpovedí. Preto percentá v ukazovateli 4.5 nemožno porovnať s inými uvedenými percentami.

Doprovod hosťujúcich študentov je najbežnejším dôvodom profesionálnej mobility učiteľov, uviedlo to 44,2 % učiteľov v EÚ. Vyše polovica učiteľov v Českej republike, Francúzsku, na Cypre a v Portugalsku uviedla, že odišla do cudziny z tohto dôvodu.

Štúdium jazykov je taktiež veľmi bežný dôvod – uvádza ho až 39,6 % učiteľov v EÚ, že kvôli nemu odišli do cudziny; tak isto odpovedala vyše polovica mobilitných učiteľov v Španielsku a Taliansku.

Štúdium v zahraničí počas počiatočnej prípravy uvádza 37,8 % mobilitných učiteľov v EÚ a takmer každý druhý v Taliansku.

Nadviazanie kontaktov so školami v zahraničí je prípravnou fázou pri uskutočňovaní spolupráce medzi školami alebo študentskou mobilitou v školách v zahraničí. Tento druh mobility všeobecne zahrnuje učiteľov a študentov v strednodobých projektoch, v ktorých návšteva predstavuje len istú časť dlhšieho obdobia fyzickej alebo virtuálnej študentskej mobility, často používajúcej IKT. V EÚ sa 32,2 % mobilitných učiteľov vyjadrilo, že odišli do zahraničia nadviazať kontakty, pričom vyše polovica mobilitných učiteľov v Estónsku, Poľsku a Rumunsku uviedla túto činnosť ako dôvod pracovnej cesty.

Vyučovanie v zahraničí uviedlo iba 20,4 % mobilných učiteľov v EÚ ako dôvod pre mobilitu. Rumunsko je štát, v ktorom bol tento dôvod najčastejšie uvádzaný (37,9 % príslušných učiteľov) a v ktorom sa táto mobilita umiestnila ako druhá za dôvodom ‘nadviazanie kontaktov so školami v zahraničí’ (57,6 % učiteľov). Rumunsko je takisto jedným z troch štátov, v ktorom miera učiteľskej mobility dosiahla 20 % (pozri ukazovateľ 4.1).

A nakoniec, zahraničná cesta kvôli štúdiu iných predmetov je oveľa menej bežnejšia než iné dôvody pre mobilitu. 8,1 % mobilitných učiteľov v EÚ uvádza, že z tohto dôvodu odišli do zahraničia.


91

Ukazovateľ 4.5: Podiel mobilitných učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), podľa účelu pracovného odchodu do zahraničia, 2013

A B C D E F

A B C D E F

A Doprovod hosťujúcich študentov

B Štúdium jazykov C

Štúdium v rámci počiatočnej prípravy

D Nadväzovanie kontaktov so školami v zahraničí

E Výučba F Štúdium iných predmetových oblastí



92

4.5. Systémy financovania

Organizácia

V EÚ sú hlavnými prostriedkami financovania učiteľskej mobility počas PPU, ako aj počas praxe Erasmus+ (2014-2020) a Program pre vzdelávanie, mládež a šport EÚ (25). Prostredníctvom tohto programu absolvujúci i praktizujúci učitelia môžu dostať granty na podporu mobility, aby v zahraničí mohli študovať a profesijne sa, prípadne sa zapájať do nadnárodných projektov s mobilitou.

Ukazovateľ 4.6 uvádza štáty s národnými centrálnymi systémami pre nadnárodnú mobilitu učiteľov. Také systémy existujú vo vyše polovici európskych štátov, predovšetkým v západnej a severnej Európe. V Španielsku sú niektoré systémy učiteľskej mobility organizované celonárodne, a iné autonómnymi komunitami. Niektoré štáty bez centrálneho systému majú popritom regionálne mobilitné systémy, tak je to v Českej republike, Poľsku a Rumunsku.

Ukazovateľ 4.6: Národné centrálne systémy pre nadnárodnú mobilitu učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), 2013/14

Národné centrálne systémy pre učiteľov všetkých predmetov

Národné centrálne systémy špecificky zamerané na učiteľov moderných cudzích jazykov

Žiadny národný centrálny systém

Zdroj: Eurydice.

Špecifické poznámky k štátom Taliansko: Systém zameraný na učiteľov moderných cudzích jazykov zahrnuje tiež učiteľov pre obsahovo a jazykovo integrované vzdelávanie (CLIL).

V Nemecku, Francúzsku, Taliansku a Rakúsku niektoré existujúce národné centrálne systémy sa špeciálne zameriavajú na učiteľov moderných cudzích jazykov. V Belgicku (Flámske spoločenstvo) a Chorvátsku je to v súčasnosti jediný existujúci typ systému.

Za účelom podpory výučby svojho jazyka v zahraničí zaviedli niektoré štáty systémy nadnárodnej mobility pre učiteľov moderných cudzích jazykov a ktorí učia ich jazyk, alebo systémy mobility pre vlastných štátnych príslušníkov v rámci projektov bilingválneho vzdelávania.

(25) Tento program sleduje podobné predchádzajúce programy podporujúce mobilitu zamestnancov, vrátane Programu

celoživotného vzdelávania (LLP, 2007-2013) a hlavne jeho Podprogram Comenius pre rezort školstva.


93

V Nemecku podporuje iniciatíva 'Školy: Partneri pre budúcnosť' (Schulen: Partner der Zukunft – PASCH) školiteľské a pracovné programy pre učiteľov nemčiny. Goethe Institut tiež ponúka zahraničným učiteľom nemčiny individuálne granty na podporu mobility.

Rakúsko podporuje bilingválne školské projekty v niektorých susedných štátoch nehovoriach nemecky, ponukou výpomoci zo strany rakúskych učiteľov.

Belgicko (Flámske spoločenstvo), Nemecko, Španielsko, Francúzsko, Chorvátsko, Taliansko, Lotyšsko, Rakúsko, Spojené kráľovstvo a Čierna Hora uzavreli bilaterálne dohody o podpore nadnárodnej mobility učiteľov.

Vo Fínsku sa v Pláne rozvoja výchovy a vzdelávania 2011-2016 (26) uvádza, že je internacionalizácia je dôležitým aspektom vzdelávania, národné dotácie sa udeľujú na projekty zamerané na internacionalizáciu škôl a často zahrnujú mobilitu pracovníkov.

V Spojenom kráľovstve sa učitelia môžu zúčastniť výmen s krajinami britského spoločenstva prostredníctvom Programu pre výmenu učiteľov.

Osem severských a pobaltských štátov (Dánsko, Estónsko, Lotyšsko, Litva, Fínsko, Švédsko, Island a Nórsko) je zapojených do programu Nordplus, ktorý podporuje ich zapojenie do množstva aktivít vzdelávacej spolupráce. Nordplus má niekoľko podprogramov zameraných na rôzne cieľové skupiny a oblasti vzdelávania. Juniorský program Nordplus financuje, medziiným, nadnárodnú učiteľskú mobilitu v nižšom strednom vzdelávaní.

Účasť

Po prezentovaní existujúcich národných centrálnych programov nadnárodnej mobility, je zaujímavé si všimnúť podiely tých učiteľov, ktorí uvádzajú, že sa ich zúčastnili a/alebo v programoch EÚ. V dotazníku TALIS 2013 mali učitelia odpovedať na dve otázky, t.j., či odišli do zahraničia pracovne 'ako učiteľ v programe EÚ (napr. Comenius)' a/alebo 'ako učiteľ v regionálnom alebo národnom programe'. Z toho dôvodu neexistujú informácie o účasti praktikantov v takýchto programoch počas PPU.

Ukazovateľ 4.7 znázorňuje, že program EÚ je hlavným systémom financovania. Takmer štvrtina mobilitných učiteľov odišla pracovne do zahraničia v rámci programu EÚ, v porovnaní s desatinou ciest v národných alebo regionálnych programoch. V rámci EÚ takmer štvrtina mobilitných učiteľov tak vycestovala s finančnou podporou EÚ v porovnaní s jednou desatinou učiteľov v národných alebo regionálnych programoch. V niekoľkých štátoch bol tento trend ešte výraznejší, s učiteľmi cestujúcimi do cudziny s trikrát väčším finančným príspevkom EÚ než vnútroštátnymi alebo regionálnymi finančnými príspevkami. Tak to bolo v Dánsku, Holandsku, Portugalsku a Švédsku. Iba v Estónsku a Francúzsku bol vplyv oboch finančných zdrojov takmer rovnaký, hoci účasť v oboch typoch finančných programov bola pomerne vysoká v Estónsku a nízka vo Francúzsku.

(26) http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2012/liitteet/okm03.pdf?lang=en [ Sprístupnené 15. júna 2015].

http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2012/liitteet/okm03.pdf?lang=en


94

Ukazovateľ 4.7: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí odišli pracovne do zahraničia s podporou mobilitného programu, 2013

% %

Program EÚ Vnútroštátny alebo regionálny program


Vysvetlivka Ukazovateľ znázorňuje rozdelenie učiteľov, ktorí boli v zahraničí s podporou programu EÚ a učiteľov, ktorí tak urobili s podporou vnútroštátnych alebo regionálnych programov. Učitelia mohli využiť oba typy programov. Mohli byť tiež v zahraničí bez podpory týchto programov.

Len 10,9 % mobilitných učiteľov v EÚ dostáva podporu z vnútroštátnych finančných zdrojov. Iba v Chorvátsku bolo zaznamenané, že mobilitní učitelia šli do zahraničia predovšetkým na základe takéhoto financovania. Avšak skutočnosť, že Chorvátsko je štát s najmenej mobilitnou učiteľskou populáciou zo všetkých skúmaných európskych štátov (pozri ukazovateľ 4.1) a iba nedávno sa stalo oprávnené pripojiť sa k mobilitným programom EÚ, môže byť zodpovedný za nižší vplyv finančnej podpory EÚ na jej nadnárodnú učiteľskú mobilitu.

Možno vyvodiť niekoľko záverov z rozsiahleho zváženia miery nadnárodnej učiteľskej mobility (pozri ukazovateľ 4.1), existencie alebo neexistencie vnútroštátnych centrálnych programov takej mobility (pozri ukazovateľ 4.6) a podiely mobilitných učiteľov, ktorí sa zúčastnili v EÚ a/alebo národných či regionálnych programov.

Po prvé, existencia národného centrálneho programu nepovedie nutne k vyššiemu podielu medzinárodné mobilitných učiteľov. Polovica štátov s mierou nadnárodnej mobility učiteľov pod priemerom EÚ má celonárodné programy mobility, konkrétne Belgicko (Flámske spoločenstvo), Chorvátsko, Francúzsko a Taliansko. Avšak, okrem Chorvátska, je podiel medzinárodne mobilitných učiteľov podporovaných v rámci tohto typu programu, nízky (od 5,2 % do 7,1 %). Možné vysvetlenie je, že financie pridelené na tieto programy sú príliš nízke. V druhej polovici štátov s podpriemernou európskou nadnárodnou mobilitou učiteľov a bez celonárodných programov, program EÚ zohráva dôležitú úlohu. Týka sa to Poľska, Portugalska a Rumunska a v nižšej miere i Slovenska.

Šesť štátov s najvyššou učiteľskou mobilitou (Estónsko, Lotyšsko, Fínsko, Švédsko, Island a Nórsko) sú severské a pobaltské štáty, ktoré sa zúčastňujú Nordplusu, dlhodobého programu mobility financovaného Severskou radou ministrov. Estónsko je štát s najvyšším podielom mobilitných učiteľov podporovaných vnútroštátnymi alebo regionálnymi finančnými prostriedkami (25,8 %), pričom Estónsko, Lotyšsko a Fínsko majú takisto podiely mobilitných učiteľov, ktoré dostávajú nadpriemerné finančné prostriedky z EÚ.


95

4.6. Relatívny vplyv vybraných faktorov

Zameraním sa na potenciálnu hodnotu príslušného faktora pri stanovení pravdepodobnosti nadnárodnej učiteľskej mobility môže dôjsť k dezinterpretácii jej možného vplyvu. Jedenásť faktorov identifikovaných v prieskume TALIS 2013 bolo vybraných na zistenie ich predpokladaného vplyvu na nadnárodnú mobilitu, na základe vzájomnej kontroly (pozri ukazovateľ 4.10). Zahrnujú nasledovné:

• pohlavie: muž;

• vyučovací predmet: výučba moderného cudzieho jazyka;

• kritériá zamestnanosti: učitelia so statusom stáleho zamestnanca; učitelia, ktorí absolvovali viac než 10 rokov praxe; učitelia, ktorí pracovali v meste s počtom obyvateľov nad 15 000;

• účasť v činnostiach profesijného rozvoja (ĎPR): učitelia, ktorí sa zúčastnili činnosti ĎPR v predchádzajúcich 12 mesiacoch. Dve potenciálne prekážky účasti v ĎPR, ktoré mohli blokovať nadnárodnú mobility, boli tiež zohľadnené: časové obmedzenia kvôli rodinným povinnostiam a náklady ĎPR;

• pri spokojnosti s prácou a prístupmi k vyučovaniu: akceptovanie spoločného prístupu; akceptovanie konštruktívneho prístupu.

Bolo by zaujímavé zvážiť iné pravdepodobnostné faktory, ako je možnosť zastupovania učiteľov počas obdobia v zahraničí. O tomto faktore však neboli k dispozícii z TALIS 2013 žiadne údaje.

Preskúmanie každého z týchto faktorov, naznačuje, že zvlášť tri z nich majú silný vplyv na mobilitu:

1. 'výučba moderného cudzieho jazyka';

2. 'účasť v činnostiach profesijného rozvoja v posledných 12 mesiacoch';

3. práca učiteľa vyše 10 rokov'.

Ukazovateľ 4.8 indikuje percentá pravdepodobnosti týchto troch hlavných faktorov, zo všetkých 11 faktorov.

Hlavným faktorom pre nadnárodnú mobilitu vo všetkých európskych štátoch skúmaných v rámci TALIS 2013 (okrem Islandu) je 'výučba moderného cudzieho jazyka'. V EÚ sú učitelia asi šesťkrát viac medzinárodne mobilní, ak vyučujú moderný cudzí jazyk, a moderné vyučovacie jazyky sú predmetovou oblasťou s najvyšším podielom mobilitných učiteľov (pozri ukazovateľ 4.4). Ako sme už spomínali, Island je výnimkou vzhľadom k tomu, že jeho miera nadnárodnej učiteľskej mobility sa neobmedzuje konkrétne na vyučovací predmet, ale rovnako sa objavuje vo všetkých. V troch štátoch je pravdepodobnosť nadnárodnej učiteľskej mobility pre profesijné účely vyše desaťkrát vyššia medzi učiteľmi cudzích jazykov. Sú to Španielsko (percento pravdepodobnosti 10,4), Francúzsko (11,3) a Taliansko (11,4). Toto zistenie je vyjadrené v ukazovateli 4.4, znázorňuje, že Španielsko má najvyšší podiel mobilitných učiteľov moderných cudzích jazykov. Moderné cudzie jazyky sú jedinou predmetovou oblasťou, v ktorej je nadnárodná mobilita učiteľov vo Francúzsku a Taliansku nad priemerom EÚ, hoci v oboch štátoch je pod priemerom EÚ pre takú mobilitu vo všetkých predmetoch spolu (pozri ukazovateľ 4.1).


96

Ukazovateľ 4.8: Hlavné predpokladané faktory v nadnárodnej profesijnej mobilite učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), 2013

Percento pravdepodobnosti Percento pravdepodobnosti

Výučba moderného cudzieho jazyka Účasť v činnostiach profesijného rozvoja v posledných

12 mesiacoch Práca ako učiteľ za vyše 10 rokov


Vysvetlivka Vysvetlenie mnohonásobných logistických regresií pozri v Štatistickej poznámke. Tento ukazovateľ znázorňuje predpokladaný vplyv každého faktora na nadnárodnú mobilitu učiteľov – 11 vybraných faktorov (pozri ukazovateľ 4.10). Percentá pravdepodobnosti súvisiace s predpokladanými faktormi – pozri významné percentá pravdepodobnosti v tabuľke 4.8 v prílohe – vyjadrujú zvýšenú pravdepodobnosť nadnárodnej učiteľskej mobility podľa skóre.

Faktorom, ktorý prichádza druhý pri pravdepodobnosti nadnárodnej učiteľskej mobility, je 'účasť v činnostiach profesijného rozvoja v posledných 12 mesiacoch' (pozri tiež kapitolu 3). Má oveľa nižšiu predpokladanú hodnotu než výučba moderného cudzieho jazyka, ale s vplyvom na všetky skúmané európske štáty, okrem Francúzska. Percento pravdepodobnosti pre EÚ vcelku je 1,2. Predpokladaný vplyv tohto faktora môže byť vysvetľovať možnosť, že nadnárodná mobilita môže pomôcť učiteľom objaviť nové prístupy k výučbe, povzbudzuje ich podniknúť ĎPR na zvýšenie vlastného porozumenia a využitie inovatívnych vyučovacích metód. Štúdia Európskeho parlamentu (2008, s. 118) o mobilite učiteľov škôl v EÚ konštatovala, […] že účasť vedie k stálemu profesijnému rozvoju učiteľov po absolvovaní, ktoré vedú aj k lepším vzdelávacím skúsenostiam pre študentov'.

'Zamestnanie ako učiteľ vyše 10 rokov' je predpokladaným faktorom pre nadnárodnú mobility v dvoch tretinách európskych štátov skúmaných v TALIS 2013. V štátoch, v ktorých je tento faktor štatisticky dôležitý, učitelia s vyše 10-ročnou praxou boli pravdepodobne v zahraničí pre profesijné účely. V Estónsku, Lotyšsku, Fínsku a na Islande sú percentá pravdepodobnosti mierne vyššie, medzi 2,0 až 2,6. Ale v Belgicku (Flámske spoločenstvo) sa prejavuje opačný trend. Učitelia s menej než 10-ročnou praxou sú mobilnejší (percento pravdepodobnosti 1,7). To možno pripočítať skutočnosti, že priemerný vek mobilitnej učiteľskej populácie v spoločenstve je omnoho nižšie než vek 40 rokov (36,6), na rozdiel od všetkých ostatných skúmaných európskych vzdelávacích systémov, v ktorých je to vek vyše 40 rokov (pozri tabuľku 4.2 v prílohe).


97

Okrem týchto troch hlavných pravdepodobnostných faktorov, ďalšie štyri majú hodnotu v piatich až siedmich európskych štátoch (z 19), ktoré odpovedali na otázky TALIS 2013 o nadnárodnej mobilite.

Týka sa to 'mužov'. Pred preskúmaním tohto predpokladaného faktora, rozdelenie učiteľov a učiteliek, podľa údajov TALIS 2013, by sa malo najprv stručne charakterizovať. Rozdelenie pohlaví znázornené v ukazovateli 4.9 je dané z hľadiska dvoch ďalších kritérií o tom, či sú učitelia mobilitní alebo nie, a či učia alebo neučia moderné cudzie jazyky (‘výučba moderného cudzieho jazyka’ je najsilnejším predpokladaným faktorom).

Ukazovateľ 4.9: Rozdelenie učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2) v EÚ, podľa troch kritérií nadnárodnej mobility, výučby moderných cudzích jazykov a pohlavia, 2013

Jazykári Nejazykári

% Mobilitní Nemobilitní Mobilitní Nemobilitní

Ženy 10,1 7,5 9,5 42,2

Muži 1,8 1,4 6,2 21,4


Vysvetlivka Učitelia v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2) môžu byť buď ‘špecialisti’ (učia iba jeden predmet) alebo ‘všeobecní’ (učia viac predmetov), v závislosti od príslušného štátu. Tam, kde aspoň jeden predmet je moderný cudzí jazyk, učitelia sú zaradení do skupiny ‘jazykárov’.

Ako znázorňuje ukazovateľ 4.9, učiteľky sú viac než dvakrát mobilnejšie než učitelia (s celkovou mierou mobility 19,6 % u učiteliek a 8,0 % u učiteľov). Takže, ak je pohlavie jedinou nezávislou veličinou skúmanou na vysvetlenie mobility, predpokladaným faktorom je žena. Ak je však tento faktor berie do úvahy so všetkými ostatnými – a predovšetkým čo učia cudzí jazyk – predpokladaným faktorom sa stáva ‘muž’ (pozri tabuľku 4.8 v prílohe). Je to nesporné, pretože v prípade výučby moderných cudzích jazykov, podiel mobilných učiteľov podľa pohlavia je takmer rovnaký (56,8 % u žien a 56,3 % u mužov), ale v iných vyučovaných predmetov je vyšší podiel mužov, 22,5 % v porovnaní s 18,4 % žien (pozri ukazovateľ 4.9). ‘Muž’ je predpokladaný faktor pre nadnárodnú mobilitu v siedmich európskych vzdelávacích systémoch – Belgicko (Flámske spoločenstvo), Česká republika, Dánsko, Francúzsko, Holandsko, Poľsko a Slovensko, s percentuálnou pravdepodobnosťou medzi 1,2 až 1,7.

Ukazovateľ 4.10 sumarizuje relatívny predikatívny vplyv 11 faktorov zohľadňovaných v tejto kapitole.


98

Ukazovateľ 4.10: Prehľad o predpokladanom vplyve 11 vybraných faktorov na nadnárodnú profesijnú mobilitu pre učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), 2013

Všetky štáty = BE nl, CZ, DK, EE, ES, FR, HR, IT, CY, LV, NL, PL, PT, RO, SK, FI, SE, IS, NO

HLAVNÉ PREDPOKLADANÉ FAKTORY (aplikovateľné na väčšinu štátov)

• Výučba moderného cudzieho jazyka (percentuálna pravdepodobnosť EÚ: 6,1)

Týka sa všetkých štátov okrem IS

• Účasť v činnostiach profesijného rozvoja v posledných 12 mesiacoch (percentuálna pravdepodobnosť EÚ: 1,2)

Týka sa všetkých štátov okrem FR

• Prax učiteľa vyše 10 rokov (percentuálna pravdepodobnosť: 1,3)

Týka sa 13 štátov: CZ, EE, FR, HR, CY, LV, NL, PL, RO, SK, FI, SE, IS a BE nl, ale s opačným trendom

INÉ PREDPOKLADANÉ FAKTORY (aplikovateľné na menej štátov)

• Mužom Týka sa 7 štátov: BE nl, CZ, DK, FR, NL, PL a SK

• Status stáleho zamestnanca

Týka sa 7 štátov: CZ, ES, NL, FI, SE, IS, a NO Týka sa tiež IT, ale s opačným trendom

• Časove obmedzenia kvôli rodinným povinnostiam sa nepovažujú za prekážku v ĎPR

Týka sa 6 štátov: EE, FR, HR, PL, RO, a FI Týka sa tiež DK, ale s opačným trendom

• Práca v meste (počet obyvateľov nad 15 000)

Týka sa 5 štátov: CZ, CY, PL, RO a SK

NERELEVANTNÉ FAKTORY

• Spokojnosť s prácou

• Spoločný prístup k výučbe

• Konštruktívny prístup k výučbe

• Výdavky na ĎPR sa nepovažujú za prekážku v účasti


Vysvetlivky Všetky štáty: Vzťahuje sa na 19 európskych štátov, ktoré sa zúčastnili TALIS 2013, a taktiež odpovedali na otázky o učiteľskej mobilite v dotazníku TALIS. Vysvetlenie mnohonásobných logistických regresií pozri v Štatistickej poznámke.


99

Tento ukazovateľ znázorňuje predpokladaný vplyv každého faktora na nadnárodnú mobilitu učiteľov (11 vybraných faktorov). Percentuálna pravdepodobnosť spojená s predpokladanými faktormi – pozri významné percento pravdepodobnosti v tabuľke 4.8 v prílohe – predstavuje zvýšenú pravdepodobnosť nadnárodnej učiteľskej mobility.

'Status stáleho zamestnanca' je predpokladaný faktor pre účasť v nadnárodnej učiteľskej mobilite v Českej republike, Španielsku, Holandsku, Fínsku, Švédsku, na Islande a v Nórsku, s percentuálnou pravdepodobnosťou od 1,2 do 2,0. Predpokladaný vplyv je opačný v Taliansku, kde učitelia na základe zmluvy na dobu určitú pôjdu pravdepodobne pracovne do zahraničia.

Časové obmedzenia kvôli rodinným povinnostiam ako prekážka účasti v ĎPR sa neberie do úvahy' je takisto predpokladaným faktorom pre účasť v nadnárodnej učiteľskej mobilite v šiestich štátoch, konkrétne v Estónsku, Francúzsku, Chorvátsku, Poľsku, Rumunsku a vo Fínsku, s percentuálnou pravdepodobnosťou od 1,1 do 1,2.

'Práca v meste s počtom obyvateľov nad 15 000 obyvateľov' je predpokladaným faktorom v Českej republike, na Cypre, v Poľsku, Rumunsku a na Slovensku. V posledných troch štátoch, podiel mobilných učiteľov je nižší než priemer EÚ (pozri ukazovateľ 4.1). Učitelia vo vidieckych oblastiach týchto štátov môžu mať menšiu podporu pri príprave žiadostí o pracovné vycestovanie do zahraničia.

Faktory o postojoch zoči-voči učiteľskej profesii (spokojnosť s prácou, spolupracujúci alebo konštruktívny prístupu k výučbe) nemajú významný vplyv na nadnárodnú učiteľskú mobilitu. To isté sa týka nezohľadnenia výdavkov na ĎPR ako prekážky účasti. Predpokladáme, že tento faktor je pravdepodobne menej dôležitý než časové obmedzenia kvôli rodinným povinnostiam ako prekážky účasti v ĎPR, pretože nadnárodná mobilita učiteľov je častejšie finančne podporovaná v rámci mobilitných programov.

101

KAPITOLA 5: ATRAKTÍVNOSŤ UČITEĽSKEJ PPROFESIE

Nedostatok učiteľov predovšetkým v niektorých predmetových oblastiach alebo určitých zemepisných lokalitách predstavuje rastúcu výzvu pre európske vzdelávacie systémy. V niektorých štátoch starnúca populácia učiteľov (pozri časť 1.1.2) a celkové vnímanie klesajúcej prestíže učiteľského povolania môže zvýšiť tlak na systémy. Monitorovanie ponuky a dopytu po učiteľoch sa odráža v demografických trendoch a trendoch pracovného trhu, štatistické prognózy budúcich požiadaviek na zamestnancov môžu byť prvým krokom potrebným na zastavenie narastajúceho nedostatku učiteľov.

V niektorých európskych štátoch učiteľská profesia stratila veľa svojho potenciálu na získanie tých najsľubnejších budúcich učiteľov. Posledná správa (Európska komisia, 2013) to prikladá určitému poklesu prestíže, zhoršeniu pracovných podmienok učiteľov a ich pomerne nízkym platom v porovnaní s platmi v iných intelektuálnych profesiách. Jedným zo spôsobov zvýšenia prestíže učiteľskej profesie môže byť zameranie sa na pozitívne faktory, po prvé, spokojnosť s prácou učiteľov a ich vnímaním ako – a do akej miery – si spoločnosť cení ich prácu, a po druhé, aké je ich školské prostredie a pracovné podmienky. Keďže spokojnosť s povolaním vedie k väčším profesionálnym záväzkom vedúcim k lepšiemu výkonu, skúmanie premenných, ktoré ovplyvňujú spokojnosť a vnímaná hodnota výučby môže byť konnštruktívna pri podporovaní vzdelávacej snahy učiteľov, atraktívnosti ich povolania, kvality ich vyučovacích metód a prospechu ich žiakov.

Prvá časť tejto kapitoly sa zameriava na opatrenia, ktoré môžu pomôcť riadiacim pracovníkom vyrovnať ponuku učiteľov a dopyt po nich.

Druhá časť predstavuje prehľad premenných v tom, do akej miery sú učitelia spokojní so svojim povolaním a potom, na základe prieskumu TALIS 2013, ich názor, ako si ho spoločnosť cení. Táto časť tiež obsahuje analýzu iných prieskumov vykonávaných v niektorých štátoch o vnímaní, ako sa táto profesia hodnotí.

Tretia časť uvádza príklady kampaní na zvýšenie atraktívnosti, ktoré niekoľko štátov uskutočnilo na oživenie obrazu učiteľskej profesie. Skúma tiež vzťah medzi školským prostredím, danými pracovnými podmienkami, profesijnou spokojnosťou učiteľov a ich vlastným ponímaním, ktoré ich profesia má v spoločnosti.


102

5.1. Monitorovanie ponuky a dopytu učiteľov

Účinné monitorovanie ponuky a dopytu učiteľov, ako sa uvádza vyššie, si vyžaduje normálny analytický prístup a správne štatistické projekcie. Väčšina európskych štátov uvádza, že im pomáhajú pri prognózovaní ponuky a dopytu učiteľov. Jedinou výnimkou je Chorvátsko, Cyprus a Srbsko.

Ukazovateľ 5.1: Opatrenia na monitorovanie rovnováhy ponuky a dopytu učiteľov vo všeobecnom nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), 2013/14

Perspektívne plánovanie

Monitoring trhu práce

Žiadne opatrenia

Zdroj: Eurydice.

Vysvetlivka Perspektívne plánovanie požiadaviek na pedagogický zbor sa zakladá na pozorovaní trendov a identifikácii pravdepodobných scenárov budúcej ponuky a dopytu učiteľov. Skúmané údaje zahrnujú demografické projekcie, ako je pôrodnosť a migrácia, ako počet učiteľov a školiteľov a zmeny v rámci učiteľskej profesie (počet zamestnancov na dôchodku, prechod na nepedagogické miesta atď.). Plánovanie požiadaviek na počet učiteľov môže byť dlhodobé, strednodobéa/alebo krátkodobé. Plánovacia politika sa vyvíja na národnej alebo regionálnej úrovni (alebo oboch) v závislosti od relatívnej centralizácie (decentralizácie) príslušného vzdelávacieho systému. Monitorovanie pracovného trhu sleduje všeobecné smery v pracovných silách, ale netýka sa schválených štátnych plánov. Hoci môže poskytnúť riadiacim pracovníkom pohľad na zmeny v ponuke a dopyte po učiteľoch, nemožno ho považovať za oficiálne perspektívne plánovanie.

Špecifické poznámky k štátom Španielsko: Iba niektoré autonómne komunity vyvíjajú procesy monitorovania trhu práce pre potreby ponuky a dopytu učiteľov.

Perspektívne politiky založené na pozorvaní faktorov, ktoré pravdepodobne ovplyvnia ponuku a dopyt, môžu byť veľmi pomôcť pri umožnení štátom prognózovať prípadný nedostatok alebo prebytok učiteľov a zaviesť primerané opatrenia. Dvadsaťdva európskych vzdelávacích systémov realizujú plánovanie v oblasti anticipácie a uspokojenia požiadaviek na učiteľov.

Vo Flámskom spoločenstve Belgicka vypracovalo Ministerstvo školstva a výchovy na základe súbore indikátorov zahrnujúcich demografické údaje, počet študentov v počiatočnej príprave učiteľov a percento novokvalifikovaných učiteľov predčasne opúšťajúcich zamestnanie Arbeidsmarktrapport – prognose 2011-2015 (‘Správu pracovného trhu – prognózu 2011-2015'). Táto správa poskytuje prognózu ponuky učiteľov na päťročné obdobie. Barometer trhu práce a mesačná štatistika o ponuke a dopyte učiteľov vypracovaná Agentúrou pre školské služby, poskytuje ďalšie informácie potrebné na sformulovanie prognostickej potreby po učiteľoch.

V Nemecku vypracovala Stála konferencia, Zhromaždenie ministrov školstva a kultúrnych záležitostí Länder až do roku 2025 kalkulačný model na posúdenie ponuky a dopytu učiteľov v jednotlivých krajinách do roku 2025.

Kap i to l a 5 : A t r ak t í v nos ť uč i t e ľ sk e j p ro f es ie

103

V Holandsku sa politiky personálneho plánovania vypracúvajú na školskej úrovni, Ministerstvo školstva, kultúry a vedy pomáha školám vyrovnať ponuku a dopyt učiteľov publikovaním ročenky o trendoch na pracovnom trhu.

Vláda v Škótsku (a Spojené kráľovstvo) každoročne usporadúva cvičenie o plánovaní pracovnej sily učiteľov po konzultácií s poradenskou skupinou, v ktorej sú predstavitelia Všeobecnej vzdelávacej rady pre školstvo, miestne orgány, učiteľské zväzy a univerzity. Toto cvičenie zohľadňuje rôzne premenné – počet žiakov a počet potrebných učiteľov, ako aj tých, od ktorých sa očakáva odchod alebo návrat do profesie v budúcom roku. Potom vypočíta počet prijatých študentov pedagogiky potrebných na vyplnenie medzery medzi ponukou a dopytom. Na konci tohto procesu škótska vláda vydá spravodajcu pre Škótsku finančnú radu. Úlohou Rady je stanoviť celkový počet prijatých a ich rozdelenie medzi univerzitami (27).

V súčasnosti vykonáva monitoring pracovného trhu 28 vzdelávacích systémov v Európe, aby zistili rovnováhu medzi ponukou a dopytom učiteľov, buď samostatne alebo ako súčasť oficiálnych postupov plánovania.

V Dánsku sa trendy v dopyte a ponuke učiteľov monitorujú v každoročných správach o počte školiteľov učiteľov a dopyte po učiteľských zamestnancoch.

V Poľsku prebieha monitorovanie potrieb učiteľských pracovných síl na miestnej, národnej a centrálnej úrovni. Školské riadiace orgány musia vytvoriť regionálnu databázu o potrebe učiteľov a dodať tieto informácie každoročne regionálnym a centrálnym vzdelávacím inštitúciám, ako aj do centrálnej databázy. Súčasne školský informačný systém zhromažďuje údaje o premenných, ako je vek, zamestnanecký status, vzdelanostná úroveň, prax a zodpovednosti učiteľov za účelom monitorovania ich zamestnaneckej štruktúry.

Na Čiernej Hore vedú vysoké školy prieskum pracovného trhu pre všetky profesie, najmenej raz za päť rokov, za účelom vypracovania zoznamu odborných pracovníkov požadovaných trhom práce.

Národné prieskumy, štúdie a výskum v oblasti vzdelávania sú ďalšími zdrojmi informácií, ktoré pomáhajú riadiacim pracovníkom spoznať trendy a potenciálne výzvy. Okrem politík perspektívneho plánovania, monitorovania trhu práce alebo štatistík, niektoré štáty nedávno vykonali národné prieskumy, správy alebo výskum, ktoré zvyšujú záujem o faktory, ktoré môžu viesť k nedostatku učiteľov, ako je pokles študentov PPU alebo predčasný odchod z učiteľského povolania. Niektoré z týchto materiálov obsahujú tiež prognózy o ponuke a dopyte učiteľov.

V Lotyšsku, výskum publikovaný v roku 2014 Štátnou službou kvality vzdelávania ukázal, že študentom PPU chýba motivácia na začatie kariéry.

Vo Švédsku národné prieskumy organizované učiteľským zväzom a Švédskou verejnou televíziou v rokoch 2011 a 2012 zdôraznili problém predčasného odchodu študentov z počiatočnej prípravy učiteľov.

Ministerstvo školstva Čiernej Hory organizovalo nedávno prieskum o súčasnej vekovej štruktúre učiteľov, ktorý zahrnuje prognózu dopytu po aktívnych učiteľoch.

5.2. Celkový obraz o učiteľskej profesii

Politika perspektívneho plánovania a monitorovania trhu práce predstavujú užitočné nástroje na prognózovanie ponuky a dopytu učiteľov. Ak ale nedostatok učiteľov predstavuje hrozbu, ktorá môže narušiť európske vzdelávacie systémy, potom pochopenie prvkov, ktoré v ňom zohrávajú úlohu, prekračuje monitorovanie. Vnímanie učiteľov o ich povolaní a úcta, ktorej sa teší, sú dva indikátory, ktoré môžu priamo ovplyvňovať atraktívnosť tohto povolania. Ich pochopenie môže poskytnúť cestu pre získanie čo najvhodnejších kandidátov pre výučbu.

(27) Donaldson, G., 2011. Teaching Scotland's Future – Report of a review of teacher education in Scotland. [pdf] K dispozícii

na: http://www.gov.scot/Publications/2011/01/13092132/0 [sprístupnené 30. apríla 2015].

http://www.gov.scot/Publications/2011/01/13092132/0


104

5.2.1. Medzinárodný prieskum TALIS o spokojnosti a vnímaní učiteľov

V prieskume TALIS 2013 konštatovalo 90,2 % učiteľov v EÚ, že boli spokojní so svojou prácou a 90,1 % so školským prostredím. Avšak iba 18,4 % učiteľov pociťuje, že ich profesiu si spoločnosť cení (28). Štáty s najnižším percentom učiteľov, ktorí veria, že ich profesia sa chápe pozitívne, sú Španielsko (8,5 %), Francúzsko (4,9 %), Chorvátsko (9,6 %), Slovensko (4 %) a Švédsko (5 %). Napriek ich predstave, že spoločnosť ho nehodnotí vysoko, väčšina učiteľov v týchto štátoch je veľmi spokojná so svojou prácou a tiež so svojou školou (pozri tabuľku 5.1 v prílohe). To dosvedčuje, že úroveň spokojnosti nezávisí od názoru, ako spoločnosť vníma ich profesiu, pričom spokojnosť so zamestnaním a spokojnosť učiteľov s ich školou korelujú (r=0,50).

Vplyv veku, dĺžky praxe a pohlavia

Ani vek učiteľov, ani počet odpracovaných rokov nemajú vplyv na pocit spokojnosti učiteľov s prácou alebo so školou. Podiel učiteľov, ktorí uvádzajú celkovú spokojnosť so svojou prácou, sa mierne líši, či už v rámci vekovej skupiny alebo počtu odpracovaných rokov (pozri tabuľky 5.2.a, 5.2.b, 5.3.a a 5.3.b v prílohe). Avšak podiel učiteľov, ktorí veria, že ich profesiu si spoločnosť cení, výrazne klesá po dosiahnutí veku 30 rokov (pozri tabuľku 5.2.c v prílohe). V EÚ chápe 29,6 % učiteľov vo veku do 30 rokov, že ich profesiu si spoločnosť cení, v porovnaní s 19,8 % učiteľov vo vekovej skupine 30-39 rokov. Percento potom klesá s vekom skúmanej populácie, dosahuje 16,4 % vo vekovej skupine 50-59, hoci medzi populáciou nad 60 rokov je mierny percentuálny nárast.

Podobný trend je v prípade rozdielov v percentách učiteľov v EÚ, ktorí veria, že spoločnosť si ich profesiu cení, a skúma sa s ohľadom na dĺžku odpracovaných rokov. Priemerné percento 27,5 % medzi učiteľmi, ktorí pracovali päť rokov alebo menej, kleslo na 15,5 % pri učiteľoch s 11 až 15 rokmi praxe (pozri tabuľku 5.3.c v prílohe). Po 15 rokoch praxe sa toto percento trochu mení. Výnimkou z je Belgicko (Flámske spoločenstvo), Cyprus, Dánsko, Island a Taliansko, ktoré nahlásili podobné percento učiteľov, ktorí veria, že spoločnosť si ich profesiu cení bez ohľadu na počet rokov, ktoré v ňom odpracovali.

Celkový pocit spokojnosti s učiteľským povolaním a školským prostredím medzi mužmi a ženami sa líši nepatrne: 90,5 % učiteliek a 89,5 % učiteľov je spokojných so svojim povolaním a 90,1 % učiteliek a 90 % učiteľov so svojou školou (pozri tabuľku 5.4 v prílohe). Výrazné rozdiely medzi nimi sú v ich predstavách do akej miery si spoločnosť cení učiteľské profesiu. Na úrovni verí EÚ 16,9 % učiteliek a 21,9 % učiteľov, že ich profesiu si spoločnosť cení.

Vcelku spokojnosť učiteľov s prácou sa nepatrne líši, čo sa týka vekových skupín, odpracovaných rokov alebo pohlavia. Avšak ich predstava o tom do akej miery si ich spoločnosť cení, sa líši u každého z predchádzajúcich faktorov. Čo sa týka pohlavia, zdá sa, že hoci mužov je menej medzi učiteľmi v EÚ, skôr veria, že spoločnosť si ich profesiu cení.

(28) Pozri Štatistickú poznámku k o výpočte spokojnosti učiteľov so školou, pracovnou spokojnosťou a pociťovaným ocenením

učiteľskej profesie v spoločnosti.


105

5.2.2. Národné a regionálne prieskumy sociálnej prestíže učiteľského povolania

V siedmich štátoch boli od roku 2010 vykonané prieskumy v Európe na určenie, ako si spoločnosť cení učiteľskú profesiu. Tie, čo sa tu spomínajú, uskutočnila národná inštitúcia, ale buď s národným, alebo regionálnym zameraním. Ukazovateľ 5.2 znázorňuje, ako sa tieto prieskumy snažili posúdiť učiteľské vnímanie o tom, ako si spoločnosť cení učiteľskú profesiu a vlastné vnímanie spoločnosti o ňom (vyjadrené napríklad v názoroch rodičov, žiakov a iných osôb v spoločnosti). Tieto prieskumy uskutočnili buď špičkové školské inštitúcie alebo externé inštitúcie, napr. odborové zväzy, samostatní výskumníci alebo výskumné orgány a súkromné alebo verejné nadácie. Vzorky populácie sa líšia vo veľkosti od 500 respondentov, v Španielsku, po väčšie vzorky až do 16 000 respondentov v Taliansku. Tieto prieskumy sa týkajú buď 2. úrovne ISCED. alebo v kombinácii s vyšším stredným alebo vysokoškolským vzdelávaním.

Ukazovateľ 5.2: Národné prieskumy o učiteľskom sebavnímaní a spoločenskom vnímaní učiteľského povolania vykonávané od roku 2010, 2013/14

Prieskum učiteľského sebavnímania ich povolania

Prieskum spoločenského vnímania učiteľského povolania

Žiadny prieskum

Zdroj: Eurydice.

V niektorých prieskumoch zameraných na vnímanie spoločnosti mali respondenti zatriediť sociálnu prestíž učiteľa vo vzťahu k iným povolania. Je to dôležité, pretože to objasňuje hodnotový systém spoločnosti. Prieskumy uvádzajú, že učiteľské predstavy o tom, ako si spoločnosť cení učiteľskú profesiu, sú menej pozitívne než verdikt samotnej spoločnosti.

V Španielsku spoločnosť pripočítava rovnakú sociálnu prestíž tejto profesii ako iným vysoko odborným intelektuálnym profesiám, napríklad ekonómov, právnikov a psychológov, zatiaľ čo v Taliansku sa spoločenská prestíž učiteľov považuje za blízku podnikateľom a manažérom v stredne veľkých podnikoch.

V Lotyšsku majú učitelia podobné ocenenie ako iní profesionáli verejného sektoru, napr. v oblasti zdravotníctva, polície a požiarnej ochrany. Avšak iba 1 % rodičov skúmaných v roku 2015 chceli od svojich detí, aby sa stali učiteľmi v obave, že utrpia stres a nízky zárobok, ktoré často súvisia s vyučovaním.

Prieskumy o učiteľskom sebavnímaní ich povolania môžu pomôcť identifikovať prvky, ktoré by mohli mať vplyv na ich spokojnosť s povolaním.

Vo Flámskom spoločenstve Belgicka v roku 2013 uviedla Agentúra pre vzdelávacie služby, že stres kvôli náročnému pracovnému úväzku bol jedným z hlavných dôvodov, prečo učitelia odchádzajú na nemocenskú.


106

Výskumná nadácia v Taliansku, ktorá sa pýtala 16 000 učiteľov, uvádza, že 70 % z nich konštatovalo, že jeden z dôvodov nespokojnosti s ich prácou bolo presvedčenie, že ich profesia nebola docenená spoločnosťou.

V prieskume uskutočnenom v roku 2013 v Lotyšsku Odborový zväz pracovníkov školstva a vedy uviedol, že nízky plat a priveľká pracovná záťaž boli úzko prepojené, pretože učitelia mali veľa nadčasov s cieľom získať viac peňazí. Nadobúdajú však pocit spokojnosti z osobného prospechu z úzkej spolupráce s deťmi a vykonávania spoločensky užitočnej práce.

Na druhej strane prieskum štokholmskej univerzity z roku 2012 zaregistroval, že vysoká úroveň stresu a riziko, ktoré pociťujú švédski učitelia, mali za následok pocit nedocenenia ich práce.

Podobné zistenie bolo obsiahnuté v prieskume v roku 2014, ktorý uskutočnil škótsky Odborový zväz školstva. Zdôraznil stres spôsobený čoraz väčšou pracovnou záťažou a jeho nepriaznivým vplyvom na zdravie a duševnú pohodu učiteľa. V tomto prieskume bola nepotrebná papierová práca citovaná ako krátenie času určeného na výučbu triedy a vzdelávaciu činnosť, ktoré sú hlavným zdrojom spokojnosti učiteľa. Iba 22 % zo 7 000 učiteľských respondentov cítilo, že dosiahli dobré zosúladenie medzi svojim profesionálnym a osobným poslaním.

Nasledujúce detaily sa týkajú národných prieskumov uskutočňovaných vo Francúzsku a Poľsku.

Prieskum o tom, ako učitelia chápu svoju profesiu, uskutočnili vo Francúzsku v roku 2013 a zahrnovala vzorku 499 učiteľov vo veku do 35 rokov, ktorí pracovali na úrovni ISCED 1, 2 a 3. Uvádza sa v ňom, že polovica respondentov bola frustrovaná svojou prácou a iba jedna štvrtina bola pozitívne naladená k svojmu povolaniu. Nízka úroveň spokojnosti s prácou súvisela hlavne s nedostatkom ekonomického a symbolického uznania (spoločenské uznanie, prestíž v kariére, pozitívne mediálne pokrytie) a možnosťami kariérového postupu. Druhý zdroj frustrácie súvisel so všeobecnými pracovnými podmienkami nasledovanými organizačnými otázkami, ako je vysoká frekvencia reforiem, nedostatok konzultácií o rozvoji školy, nedostatok všeobecných zdrojov a – v prípade štvrtiny respondentov – nedostatok náležitej prípravy. Na druhej strane, prieskum v roku 2012, so vzorkou 1 007 francúzskych obyvateľovi vo veku nad 18 rokov, zistil, že osem z desiatich respondentov má pozitívny názor na učiteľskú profesiu, zatiaľ čo 77 % respondentov konštatovalo, že učitelia si zaslúžia lepšie spoločenské uznanie. Podobný podiel bol toho názoru, že táto profesia poskytovala dobré vyhliadky a boli by pyšní, ak by sa ich deti stali učiteľmi.

Prieskum v Poľsku v roku 2013 žiadal 904 respondentov nad vek 18 rokov, aby špecifikovali spoločenské uznanie, ktoré pripisovali 30 profesiám, zahrnujúcich široké spektrum zručností a intelektuálnych požiadaviek. Učiteľská profesia zastáva jedno z najvyšších stupňov medzi inými najuznávanejšími profesiami, ako je požiarnik, univerzitný profesor, nasleduje stavebný pracovník, zdravotná sestrička a doktor. To naznačuje, že profesie, ktoré slúžia spoločnosti a prispievajú spoločnému dobru, sú vysoko oceňované Poliakmi. Iná štúdia v tom istom roku zistila, že zatiaľ čo väčšina učiteľov si myslí, že majú príliš veľký úväzok a riskovali kolaps, pociťovali veľkú satisfakciu z komunikácie so žiakmi a kolegami a z pocitu osobného profesionálneho rozvoja.

Tieto prieskumy sú odlišné a nemali by sa porovnávať; avšak zdôrazňujú, že spokojnosť a uvedomenie si hodnoty sú vzájomne prepojené s pracovnými podmienkami a pracovným prostredím.

5.3. Zvýšenie obrazu o vyučovaní

Tucet štátov usporadúvalo – alebo v súčasnosti usporadúva – kampane na zvýšenie obrazu učiteľského povolania. Stredobodom záujmu sú skôr kampane špecificky zamerané na zlepšenie sociálnej prestíže povolania než kampane podporujúce materiálne zmeny v povolaní, napr. platy, pracovný čas, školenia učiteľov alebo iné zmluvné podmienky. Okrem úsilia zmeniť jeho obraz prostredníctvom kampaní na zvýšenie atraktívnosti, táto časť komentuje aj iné aspekty, ktoré by mohli zohrať úlohu pri zvyšovaní atraktívnosti. Uznaním kladného vplyvu, ktoré môžu mať aj podmienky, aj


107

prostredie na spokojnosť s prácou ako aj sociálnu prestíž tohto povolania, je možné identifikovať spôsoby zvyšovania jeho atraktívnosti a angažovanosti učiteľov v ňom.

5.3.1. Kampane na zvýšenie atraktívnosti

Kampane, o ktorých tu pojednávame, znázornené v ukazovateli 5.3, sú mediálne operácie vrátane operácií prebiehajúcich na internete, sú zamerané na zvýšenie sociálnej prestíže učiteľskej profesie. Môžu byť súčasťou globálnej stratégie, programu alebo jednorazových iniciatív. Vo všeobecnosti sledujú minimálne jeden z týchto cieľov a) všeobecná podpora učiteľského povolania; b) pritiahnutie nových členov k vzdelávaniu učiteľov a – v prípade novokvalifikovaných učiteľov – k samotnému povolaniu; c) podpora ďalšieho vzdelávania učiteľov zotrvať v povolaní alebo bývalých učiteľov znovu sa zapojiť.

Ukazovateľ 5.3: Národné alebo regionálne kampane na získanie nových záujemcov o učiteľskú profesiu, 2013/14

Kampane existujú

Kampane neexistujú

Zdroj: Eurydice.

Zatiaľ čo vo Francúzsku, Spojenom kráľovstve (Anglicko) a v Nórsku sa kampane v súčasnosti zameriavajú na budúcich účastníkov učiteľského vzdelávania, v Dánsku, Estónsku, Lotyšsku, Litve a vo Švédsku, sa zameriavajú na širšiu verejnosť. Napríklad národné vzdelávacie programy Iespējamā Misija ('Misia možná') v Lotyšsku, alebo „Volím si učiteľstvo“ v Litve, sa snažia získať pre učiteľskú profesiu absolventov vysokých škôl a ľudí, ktorí uvažujú o zmene kariéry. Štáty môžu tiež využiť kampane na zlepšenie rovnováhy pohlaví vo vzdelávaní získaním väčšieho počtu mužov pre túto profesiu (Dánsko a Švédsko), ďalej na podporu kultúrnej rozmanitosti, oslovením vhodných žiadateľov z rodín prisťahovalcov (Dánsko), alebo pritiahnuť občanov, ktorí sa vrátili domov po pobyte v zahraničí (Lotyšsko).

V štátoch so plánovitými prístupmi na zvýšenie atraktívnosti učiteľského povolania sú mediálne kampane častokrát súčasťou širších programov alebo iniciatív.

V Estónsku informačná kampaň Õpi õpetajaks (‘Štúdium na miesto učiteľa’) začala v roku 2014 pod názvom Program rozvoja pedagogických vied a prípravy učiteľa 2008-2015. Vďaka príspevku Európskych štrukturálnych fondov táto akcia sa snaží pozdvihnúť prestíž učiteľskej profesie. Obsahuje videoklipy celebrít zdieľajúcich svoje školské pamäte, rozprávania detí o ich učiteľoch a učiteľov vysvetľujúcich prečo majú radi túto profesiu.


108

V Nórsku profesionálna platforma GNIST ('SPARK') bola zriadená v roku 2009 ako partnerstvo medzi vládou, poskytovateľmi škôl, učiteľskými zväzmi, vedúcimi pracovníkmi a študentskými organizáciami. Program bol zameraný na celkové posilnenie kvality vzdelávacieho systému a na zlepšenie obrazu o učiteľskom povolaní. Zahrnoval tiež náborovú kampaň organizovanú medzi rokmi 2009 až 2014. Reklamné videoklipy na získanie záujemcov o učiteľskú profesiu boli každoročne vysielané cez internet od 15. marca do 15. apríla, kedy si mali kandidáti podať žiadosť.

Iné štáty organizovali špeciálne jednorazové iniciatívy, ako napr. ad hoc inzerujúce kampane v stanovenom období, aby zabránili nedostatku učiteľov alebo podporili obraz o uznaní učiteľského povolania.

V Španielsku sa kampane konali v autonómnych komunitách. Napr. v roku 2010, Madridská komunita viedla päťtýždňovú mediálnu kampaň pod heslom ‘Rešpektujme a podporujme našich učiteľov’, zatiaľ čo v regióne Andalúzia viedli kampaň v roku 2011 pod heslom ‘Za každou osobou bol jeden deň veľký učiteľ.’ V roku 2014viedlo Baskicko podobnú kampaň ‘Som učiteľ’.

V januári 2015 francúzska vláda začala reklamnú kampaň na podporu náboru učiteľov. Videoklip s posolstvom Rejoignez-nous (‘Pripoj sa k nám’) bol vysielaný na 24 národných televíznych kanáloch a propagovaný v médiách.

V Lotyšsku sa vo februári 2015, sociálna kampaň Kurš mācīs rīt (Kto bude učiť zajtra?) sa snažila podporiť učiteľskú profesiu a motivovať mládež zvoliť si v ňom svoju kariéru. Kampaň vysielala reklamné filmy v médiách (v TV a na internete) a zahrnovala niekoľko iniciatív, ako sú postery a reklamy vo verejnej doprave.

Vo Švédsku a Spojenom kráľovstve (Anglicko) sú propagačné kampane väčšinou internetové.

Vo Švédsku prebieha kampaň För det vidsú ('Posuň to ďalej') na webovej stránke Švédskej národnej agentúry pre vzdelávanie. Obsahuje všeobecné informácie o učiteľskom povolaní a zavádza nové možnosti pre PPU. Niekoľko videí uvádza mladé celebrity (umelcov, hercov, atď.), ktoré rozprávajú príbehy o učiteľoch, alebo učiteľov/školiteľov vysvetľujúcich, prečo sa rozhodli ísť na učiteľstvo a komediantov parodujúcich hodiny prírodných vied. Táto webová stránka tiež umožňuje budúcim učiteľom vykonať on-line test, ktorého výsledky im môžu pomôcť pochopiť, ktorý učiteľský program bude pre nich z hľadiska predmetov, ktoré budú učiť na konkrétnej vzdelávacej úrovni najlepší.

V Spojenom kráľovstve (Anglicko) poskytuje webová stránka 'Get Into Teaching' informácie, ako sa prihlásiť na učiteľstvo a zúčastniť sa testov, ktoré musia zložiť pred začatím štúdia a o súvisiacich finančných záležitostiach.

Väčšina kampaní prebieha za účelom získania učiteľov všetkých predmetov a pre všetky geografické oblasti. Ale niekoľko z nich sa zameriava na vybrané predmety, napríklad náborová kampaň 'Vyučovanie v Bruseli' poriadaná Flámskym spoločenstvom Belgicka v Bruseli, ako odpoveď na nedostatok holandsky hovoriacich učiteľov, alebo vyššie spomenutá švédska náborová kampaň 'Posuň to ďalej' zameraná na získanie učiteľov prírodných vied a techniky. Hoci spomínané kampane majú zvýšiť atraktívnosť učiteľského povolania iba Dánsko, Lotyšsko, a Švédsko ocenilo ich vplyv.

5.3.2. Pracovné prostredie

Pracovné alebo školské prostredie učiteľov má vplyv na spokojnosť učiteľov a ich názor, ako spoločnosť vníma ich profesiu. Preto okrem kampaní na zvýšenie atraktívnosti tvorcovia školskej politiky môžu tiež vychádzať zo zlepšení vnútroškolských faktorov na revitalizáciu imidžu o povolaní, a tak získavať a udržiavať učiteľov. Tri analyzované stránky prostredia zahrnujú hodnotenie učiteľov, spoluprácu v škole a vzťahy medzi učiteľmi a žiakmi. Vplyv každého prvku sa posudzuje vo vzťahu k spokojnosti učiteľov s ich prácou, školou a ich vnímanie spoločenských postojov k ich povolaniu.

Hodnotenie učiteľov

Komunikácia 2012 z Prehodnotenia vzdelávania (Rethinking Education') Európskej komisie zdôrazňuje, že ďalší profesijný rozvoj učiteľov s dostatočnými zdrojmi by mal zahrnovať zabezpečenie


109

pravidelnej spätnej väzby a podporu školiteľov-učiteľov. Táto spätná väzba a ocenenie sa môžu využiť na uznanie silných stránok učiteľov a podporiť riešiť ich slabé stránky vo vyučovacích metódach. Taká podpora tiež zvyšuje ich spoločenské sebahodnotenie. Ukazovateľ 5.4 ilustruje rôzne druhy hodnotenia, ktorými učitelia prechádzajú v jednotlivých štátoch. Hodnotenie môže vykonávať riaditeľ školy alebo externý evalvátor pravidelne alebo špeciálne, a môže tiež zahrnovať samohodnotenie zo strany príslušných učiteľov.

Ukazovateľ 5.4: Zodpovednosť za hodnotenie jednotlivých učiteľov vo všeobecnom nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), podľa centrálnych smerníc, 2013/14

Externý evalvátor (spravidla inšpektorát)

pravidelne

za špecifických okolností (napr. povýšenie)

Riaditeľ školy

pravidelne za špecifických okolností

(napr. povýšenie) Samohodnotenie –- pravidelné

Žiadne hodnotenie učiteľov individuálne


Špecifické poznámky k štátom Španielsko: Učiteľov Katalánskej autonómnej komunity hodnotí riaditeľ školy a externý evalvátor pravidelne. Taliansko: Učitelia sú hodnotení raz počas kariéry – na konci skúšobného obdobia. Lotyšsko: Úrovne výkonu sa pohybujú od 1 do 5. Úrovne 1 až 3 sú hodnotené v rámci školy, úroveň 4 okresnými úradníkmi a úroveň 5 ministerstvom školstva a vedy. Maďarsko: Od septembra 2013 bol zavedený nový systém známkovania. Existujú tri kategórie, ktorými učiteľ postupuje po prvej úrovni skúšobného učiteľa, a síce Učiteľ I, Učiteľ II a Majster učiteľ. Po absolvovaní najmenej šiestich rokov na úrovni Učiteľ I, môžu požiadať o externé hodnotenie pre postup na úroveň Učiteľ II. Vždy sa podrobujú externému hodnoteniu po deviatich rokov na tejto úrovni. Tí, ktorí sa chcú stať Majstrami učiteľmi môžu na základe žiadosti prejsť kvalifikačným postupom, na ktorý dohliada externá inštitúcia orgán za predpokladu, že absolvovali postgraduálnu profesionálnu skúšku a majú najmenej šesťročnú prax na úrovni Učiteľ II. Turecko: Výročné hodnotenie učiteľov riaditeľmi škôl je povinné na základe nového nariadenia s účinnosťou od roku 2015.

Určitá forma centrálne spravovaného individuálneho hodnotenia učiteľov existuje vo všetkých štátoch okrem Írska, Talianska, Holandska, Fínska, Spojeného kráľovstva (Škótska), Nórska a Turecka. V týchto štátoch však školy môžu voľne organizovať prax vlastných učiteľov.

Írsko hodnotí jednotlivých učiteľov. Ale školy sú predmetom centrálne riadených systémov hodnotenia (Európska komisia /EACEA/Eurydice, 2015).

V Holandsku, napriek absencii centrálneho predpisu majú učitelia pravidelné pohovory s riaditeľmi škôl alebo inými riadiacimi pracovníkmi.

Fínsko sa vyznačuje tým, že „diskusie o postupe“ nepredstavujú evalvácie o dovtedajšom výkone, ale dohody zamerané na opatrenia o budúcom skvalinení.

Normou v Spojenom kráľovstve (Škótsko) je, že poprední manažéri poriadajú výročné revízie a stretnutia s učiteľmi, počas ktorých schvaľujú plán Kariérového profesionálneho vzdelávania (CLPL) na základe posúdenia potrieb. Učiteľské zmluvy zahrnujú 35 hodín ročne pre CLPL, okrem celkového pracovného času. Učitelia sú tak podporovaní pri posudzovaní vlastného profesijného vzdelávania a praxe v dialógu so svojím manažérom.

V Turecku je bežnou praxou riaditeľa školy vykonávať kontrolu výkonu v prípade sťažnosti voči učiteľovi (niekým interným alebo externým v škole).


110

Pri nedostatku centrálne riadeného vzdelávacieho systému má škola väčšiu voľnosť hodnotiť učiteľov spôsobom a v intervaloch, ktoré riaditelia školy považujú za najvhodnejšie. To môže viesť buď k situácii, v ktorej učiteľom chýba spätná väzba a riadenie spôsobov na zlepšenie ich vyučovacích metód, alebo naopak, vedie k flexibilným spôsobom hodnotenia individuálne vyhovujúcim učiteľovi. Okrem toho, riadenie zamestnancov a monitorovanie kvality vyučovania sa stáva skôr jedinou zodpovednosťou riaditeľov škôl než zodpovednosťou, ktorú zdieľa so školskými orgánmi.

Vo väčšine štátov s hodnotiacim systémom riaditeľ školy zodpovedá za hodnotenie učiteľov, buď pravidelne alebo za určitých okolností, napr. pri zmene zamestnaneckého statusu, rozhodnutiach o postupe, alebo o používaní zložitých vyučovacích metód.

V Grécku sú učitelia hodnotení iba riaditeľmi školy na konci skúšobného obdobia, aby posúdili, či ich možno menovať na miesto štátneho zamestnanca.

V Maďarsku môžu riaditelia v prípade potreby iniciovať hodnotenie výučby vo všeobecnosti alebo u jednotlivých učiteľov v ich škole. Také hodnotenia sú však doplnené externými posúdeniami každých päť rokov alebo na požiadanie učiteľov, v intervaloch podľa ich stupňa. Okrem toho, predpisy v Maďarsku vyžadujú od učiteľov, pred pracovným postupom, vypracovať samohodnotiace portfólio s popisom rozvoja ich zručností a odborných znalostí.

Zatiaľ čo hodnotenie v Poľsku sa nerobí pravidelne, riaditeľ školy, regionálny orgán, školský riadiaci orgán, školská rada, rodičovský zbor alebo samotní učitelia (nie školitelia učiteľov) môžu žiadať hodnotenie kedykoľvek počas roka. V takom prípade robí hodnotenie vždy riaditeľ školy.

V Srbsku hodnotenie môže vykonávať buď riaditeľ školy v prípade žiadosti o postup, alebo externý hodnotiteľ, keď existuje dôvod, že výkon učiteľa je nedostatočný. Dôraz sa však kladie na to, ako učitelia sami hodnotia plány svojho ďalšieho profesijného rozvoja (ĎPR).

V 17 vzdelávacích systémoch vykonáva hodnotenie externý evalvátor pravidelne alebo námatkove. Vo všetkých, okrem Španielska (takmer vo všetkých autonómnych komunitách) a bývalej juhoslovanskej republiky Macedónsko, toto externé hodnotenie dopĺňa riaditeľ školy. Tým sa zaručí, že hodnotenie učiteľov je z úst osoby, ktorá najviac zodpovedá za zabezpečenie kvality ich každodennej práce. Samohodnotenie učiteľa sa vykonáva v šiestich štátoch, pričom v každom z nich, okrem Islandu, je spojené s inými metódami hodnotenia.

V niektorých štátoch ročné hodnotenie učiteľského výkonu súvisí s platovým postupom. Zatiaľ čo učitelia v Spojenom kráľovstve (Anglicko a Wales) na základe uspokojivého hodnotenia pôvodne dostávali každoročné platové príplatky takmer automaticky, platové zvýšenia sa od roku 2014 zmenili na základe individuálnych výkonov. Severné Írsko sledovalo systém na základe ktorého učiteľské platy sa zvyšovali systematicky každý rok podľa hlavnej platovej stupnice. V Lotyšsku a autonómnej komunite Astúria v Španielsku, ročné hodnotenia pozitívneho výkonu tiež vedie k finančnej odmene. Vo Francúzsku, pozitívne ročné hodnotenie výkonu môže viesť k zrýchlenému platovému postupu podľa platovej stupnici. Vo Švédsku sa individuálne hodnotenia učiteľov a ich úroveň zodpovednosti zohľadňujú pri prejednávaní platov riaditeľom školy a zástupcov učiteľského zväzu. V Luxembursku a Maďarsku sú učitelia hodnotení pri oprávnení na postup a s tým súvisiace zvýšenie platu.

Výsledok hodnotenia

Táto časť skúma, do akej miery učiteľské vnímanie výsledku hodnotenia ovplyvňuje spokojnosť s prácou a školou a má vplyv na spoločenské ocenenie.

Spokojnosť uč i teľa

Dotazník TALIS 2013 žiadal respondentov uviesť, či súhlasia alebo nesúhlasia so siedmimi možnými výsledkami hodnotenia (ocenenie a spätná väzba) aplikovateľnými na ich školu. Výsledky mohli byť


111

finančné z hľadiska odmien alebo bezpečnosti práce, alebo nefinančné a spojené s učiteľskou praxou, plánmi školení, zamestnaním mentora, alebo opatreniami na zlepšenie nedostatkov učiteľa. Ukazovateľ 5.5 demonštruje, že v EÚ súhlas s týmito výsledkami súvisí, ako sa zdá, so zvýšením podielu učiteľov, ktorí tvrdia, že sú spokojní alebo vysoko spokojní so svojou prácou a školským prostredím. Jedinou výnimkou je, že pravdepodobnosť odvolania nedostatočne výkonného učiteľa podľa všetkého nemá vplyv na spokojnosť. Môže to byť preto, že v mnohých vzdelávacích systémoch učitelia majú funkčné obdobie. To znamená, že na ukončenie zmluvy je potrebný významný dôkaz profesionálnej nekompetencie alebo zlého správania, a to je skôr kompetenciou verejného inštitúcie než školy. Riziko prepustenia sa preto netýka ocenenia alebo spätnej väzby, alebo so spokojnosťou s prácou či školou.

Ukazovateľ 5.5: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí vyjadrujú spokojnosť s prácou a so svojou školou, vo vzťahu k vnímaným výsledkom hodnotenia (spätnej väzby), úroveň EÚ, 2013

Učitelia spokojní s PRÁCOU Správa Učitelia spokojní s touto

ŠKOLOU

%

%

89,3 Najvýkonnejší učitelia v tejto škole dostávajú najväčšie uznanie

88,3 91,9 93,3 87,7 Učiteľské ocenenie a spätná väzba majú

vplyv na spôsob, akým učitelia vyučujú v triede

86,7 92,1 92,7

86,5 Učiteľské ocenenie a spätná väzba sa nerobia kvôli administratívnym požiadavkám

85,5 93,6 94,4

86,9 Plán rozvoja alebo plán stáží sa vypracúva pre učiteľov na zlepšenie ich práce ako

učiteľa

86,0 92,4 92,8

89,5 Ak je učiteľ neustále nevýkonný, je prepustený

89,7 89,1 90,2 86,2 Opatrenia na zlepšenie nedostatkov vo

vyučovaní sa prejednajú s učiteľom 83,2

91,7 92,6

89,3 Na pomoc učiteľovi sa prijíma mentor, ktorý mu pomáha zlepšiť vyučovanie

87,8 91,1 92,6

% %

Podiel spokojných učiteľov spomedzi tých, čo nesúhlasia so správou

Podiel spokojných učiteľov spomedzi tých, čo súhlasia so správou

Zdroj: Eurydice, na základe TALIS 2013 (pozri tabuľky 5.5.a. a 5.5.b. v prílohe, ktoré obsahujú údaje podľa štátu).

Medzi možnými výsledkami hodnotenia majú tri najväčší vplyv na spokojnosť učiteľa so svojou prácou a školou. Pochopenie, že hodnotenie nie je iba administratívna úloha, ale že má pre nich význam a pomáha im, je výsledkom s najväčším vplyvom na vnímanie spokojnosti s prácou (7,1 percentuálnych bodov) a spokojnosťou so školou (8,9 percentuálnych bodov). Ďalej nasledujú názory, že evalvácia môže viesť k zlepšeným vyučovacím metódam, odstráneniu nedostatkov a k zavedeniu plánov rozvoja alebo plánov stáží.

Názor uč i teľov na to , ako spoločnosť hodnot í ich profesiu

Za predpokladu, že podiel učiteľov v EÚ, podľa ktorých spoločnosť hodnotí ich profesiu, je nízky (18,4 %), je vhodné zdôrazniť faktory, ktoré môžu pomôcť ho zvýšiť. Ukazovateľ 5.6 naznačuje, že pri uznaní, že hodnotenie má hociktorý z uvedených výsledkov, učitelia pravdepodobne uveria, že spoločnosť si ich profesiu cení. Hodnotenie, ktorá vedie k plánom rozvoja alebo plánov vzdelávania a pomáha zlepšiť ich triednickú prax, posilňuje myšlienku, že učiteľská profesia sa cení.


112

Ukazovateľ 5.6: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí sú toho názoru, že učiteľskú profesiu si spoločnosť cení, vo vzťahu k vnímaným výsledkom hodnotenia (spätnej väzby), úroveň EÚ, 2013

Učitelia, ktorí chápu, že spoločnosť si ich profesiu cení

Podiel spokojných učiteľov spomedzi tých, čo nesúhlasia s týmto konštatovaním

Podiel spokojných učiteľov spomedzi tých, čo súhlasia s týmto konštatovaním

% Najvýkonnejší učitelia v tejto škole dostávajú

najväčšie uznania 15,7 24,3

Učiteľské ocenenie a spätná väzba majú vplyv na spôsob, akým učitelia učia v triede

14,9 21,4

Učiteľské ocenenie a spätná väzba sa nerobia kvôli administratívnym požiadavkám

15,4 21,7

Plán rozvoja alebo plán stáží sa vypracúva pre učiteľov na zlepšenie ich práce ako

učiteľa

14,2 21,6

Ak je učiteľ neustále nevýkonný, je prepustený

17,2 26,1

Opatrenia na zlepšenie nedostatkov vo vyučovaní

sa prejednajú s učiteľom

12,6 21,0

Na pomoc učiteľovi sa prijíma mentor, ktorý mu pomáha zlepšiť vyučovanie

13,3 25,3

% Zdroj: Eurydice, na základe TALIS 2013 (pozri tabuľku 5.5.c v prílohe, ktorá zahrnuje údaje podľa štátu).

Tam, kde existuje menovanie mentora na pomoc učiteľov, podľa ich názoru, má najskôr vplyv na vnímanie ako spoločnosť klasifikuje ich profesiu: 25,3 % učiteľov, ktorí si myslia, že uvedený výsledok je pravdepodobný je toho názoru, že spoločnosť oceňuje ich profesiu, na rozdiel od 13,3 %, ktorí považujú tento výsledok za nepravdepodobný. Zatiaľ čo riziko prepustenia ako ponímaný výsledok hodnotenia veľmi nenaráža na spokojnosť učiteľov s ich prácou, je na druhom mieste medzi výsledkami, ktoré pravdepodobne ovplyvnia ich vnímanie o spoločenskom zaradení profesie. Spojenie medzi nedostatočným výkonom a rizikom prepustenia zvyšuje 8,9 % podiel učiteľov, ktorí veria, že spoločnosť si ich profesiu cení.

Tabuľka 5.5.c v prílohe ukazuje, že vzťahy medzi premennými identifikovanými pre EÚ ako celok sa na niektoré štáty nevzťahuje. Napríklad respondenti v Dánsku, na Cypre a vo Fínsku, ktorí si myslia, že pravdepodobným výsledkom hodnotenia bude prepustenie nevýkonných učiteľov, sa nebudú starať zmeniť svoje pochopenie nakoľko si spoločnosť cení vyučovanie. Ani respondenti vo Francúzsku pre ktorých príslušným výsledkom hodnotenia je menovanie mentora, nebudú náchylní zmeniť svoje ponímanie spoločenského zaradenia profesie.

Vo všeobecnosti spokojnosť učiteľov so zamestnaním a ich vnímanie toho, ako spoločnosť hodnotí ich profesiu, sú pozitívne ovplyvnené, keď veria, že hodnotenie je užitočná, že im pomôže zlepšiť vyučovacie metódy a zručnosti. Vedomie, že toto pravdepodobne povedie k menovaniu mentora, je –zo všetkých faktorov doteraz skúmaných – očakávaným výsledkom hodnotenia, ktorý pravdepodobne ovplyvní ich spoločenské ponímanie. Zatiaľ čo uznanie z hľadiska finančných odmien alebo mimoriadnych povinností tiež zvyšuje učiteľské spoločenské ponímanie, jeho vplyv nie je natoľko rozhodujúci.

Spolupráca

Spolupráca v škole môže pozitívne vplývať na motiváciu učiteľov, efektívnosť výučby a ich spokojnosť s prácou. Za účelom určenia do akej miery môžu jednotlivé druhy vzájomnej podpory ovplyvniť ich satisfakciu a názor na spoločenské ocenenie, tieto premenné sú uvedené vo vzájomnom vzťahu.


113

Spokojnosť uč i teľov

Ukazovateľ 5.7 vyjadruje, že spolupracujúce praktiky (ako sú stanovené otázkami v prieskume TALIS 2013, uvedené v ukazovateli) v školách môžu mať mierny alebo silný vplyv na spokojnosť učiteľov so svojou prácou a školským prostredím. Zdá sa, že viac učiteľov je spokojných v systéme, v ktorom zamestnanci, rodičia a žiaci zastávajú aktívnu úlohu a majú čo povedať pri riadení školy a v ktorom sami môžu pomôcť vedeniu školy a naopak.

Zatiaľ čo všetky spolupracujúce praktiky sa zameriavajú na zvýšenie spokojnosti, školská kultúra zahrnujúca vzájomnú podporu – tak medzi učiteľmi ako aj medzi nimi a riaditeľom školy – má najsilnejší potenciálny vplyv na ich spokojnosť s prácou. Toto umožňuje zamestnancom aktívne sa zúčastňovať na rozhodovaní školy. Hoci všetky štáty hlásia pozitívne vzťahy medzi týmito premennými, najsilnejšie spojenia sa ukazujú byť v Českej republike, Estónsku, Chorvátsku, na Cypre, v Rumunsku, Spojenom kráľovstve (Anglicku) a v Srbsku (pozri tabuľky 5.6.a a 5.6.b v prílohe).

Ukazovateľ 5.7: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí vyjadrujú spokojnosť s prácou a so svojou školou, vo vzťahu k typu spolupráce, úroveň EÚ, 2013

Učitelia spokojní s PRÁCOU Správa Učitelia spokojní so

ŠKOLOU

%

%

81,1 Táto škola dáva zamestnancom príležitosť aktívne sa zúčastniť na rozhodnutiach školy

77,6 93,6 94,7

84,7 Táto škola umožňuje rodičom alebo opatrovníkom aktívne sa zúčastniť na

rozhodnutiach školy

82,4 91,9 92,5

87,5 Táto škola dáva žiakom príležitosť aktívne sa zúčastniť na rozhodnutiach školy

85,0 91,6 92,8

81,1 Táto školy má kultúru zdieľanej zodpovednosti za školské otázky

78,3 93,6 94,7

84,7 Existuje spolupracujúca kultúra školy, ktorá sa vyznačuje vzájomnou podporou

74,4 91,9 95,2

% %

Podiel spokojných učiteľov spomedzi tých, ktorí nesúhlasia s konštatovaním

Podiel spokojných učiteľov spomedzi tých, ktorí súhlasia s konštatovaním

Zdroj: Eurydice, na základe TALIS 2013 (pozri tabuľky 5.6.a a 5.6.b v prílohe, ktorá zahrnuje údaje podľa štátov).

Názor uč i teľov, ako s i spoločnosť cení ich p rofes iu

Ukazovateľ 5.8 vyjadruje, že rôzne spolupracujúce praktiky v školách majú tendenciu zvyšovať podiel učiteľov, podľa ktorých je ich profesia spoločensky prestížna.

Zatiaľ čo všetky formy decentralizovaného vedenia škôl vedú k pozitívnejším vnímaniam učiteľa, čo sa týka spoločenskej hodnoty profesie, ukazovateľ naznačuje, že spolupracujúca školská kultúra charakterizovaná vzájomnou podporou má čo najsilnejší pozitívny vplyv na tieto vnímania sledované prítomnosťou kultúry zdieľanej zodpovednosti za školské otázky. Avšak vplyv oboch faktorov je takmer rovnaký, zvyšuje počet učiteľov, ktorí veria, že spoločnosť oceňuje ich profesiu priemerom EÚ okolo 8.7 percentuálnych bodov.


114

Hoci neexistuje jediný štát, v ktorom oba podporné prístupy nemajú aspoň nejaký vplyv na takéto ponímania zo strany učiteľov, Belgicko (Flámske spoločenstvo), Bulharsko, Lotyšsko, Holandsko, Rumunsko, Spojené kráľovstvo (Anglicko) a Srbsko sú štáty, v ktorých vnímanie má sklon čo najrýchlejšie sa zvyšovať tak predchádzajúcimi kultúrami vzájomnej podpory, ako aj zdieľanou zodpovednosťou.

Ukazovateľ 5.8: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí sú toho názoru, že učiteľskú profesiu si spoločnosť cení, vo vzťahu ku spolupracujúcim praktikám, úroveň EÚ, 2013

Učitelia, ktorí cítia, že spoločnosť si ich profesiu cení

Podiel spokojných učiteľov spomedzi tých, ktorí nesúhlasia s týmto konštatovaním

Podiel spokojných učiteľov spomedzi tých, ktorí súhlasia s týmto konštatovaním

%

Táto škola umožňuje zamestnancom aktívne sa zúčastňovať na rozhodovaní školy

14.1

20,1

Táto škola umožňuje rodičom alebo opatrovníkom aktívne sa zúčastniť na rozhodnutiach školy

15,6 19,3

Táto škola dáva žiakom príležitosť aktívne sa zúčastniť na rozhodnutiach školy

13,1 21,3

Táto škola má kultúru zdieľanej zodpovednosti za školské otázky

12,5 20,8

Existuje spolupracujúca kultúra školy, ktorá sa vyznačuje vzájomnou podporou

11,6

20,7 %

Zdroj: Eurydice, na základe TALIS 2013 (pozri tabuľky 5.6.c v prílohe, ktorá tiež zahrnuje údaje podľa štátu).

Niet divu, že prax kolektívneho vedenia škôl, ktorá zahrnuje kultúru zdieľanej zodpovednosti a rozhodovanie medzi vzájomne podpornými učiteľmi a riaditeľmi škôl môže mať silný vplyv na spokojnosť učiteľov s ich prácou a ich názory na to, ako si spoločnosť cení učiteľskú profesiu. Tento názor môže znížiť pocit izolovanosti a posilniť ich presvedčenie, že sú hodnotnými členmi školy a spoločnosti.


115

Učiteľsko-žiacke vzťahy

Inou stránkou školského prostredia je kvalita vzťahov medzi učiteľmi a ich študentmi. Prieskum TALIS 2013 zahrnoval o tom niekoľko otázok.

Spokojnosť uč i teľov

Ukazovateľ 5.9 znázorňuje, ako v EÚ súhlas s hociktorým zo štyroch uvedených konštatovaní podlieha zvýšeniu spokojnosti učiteľov s ich prácou a školským prostredím. Možno to očakávať, keďže pravdepodobne uznajú puto, ktoré tvoria so svojimi žiakmi za užitočné.

Spokojnosť učiteľov s ich prácou a školou najpozitívnejšie súvisí s ponímaním, že oni a ich žiaci si zvyčajne dobre vychádzajú. V skutočnosti kvalita vzťahov medzi nimi má silnejšie vplývať na spokojnosť učiteľov s prácou než na hociktorý iný parameter v školskom prostredí, ako sa tu uvádza.

Ukazovateľ 5.9: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí vyjadrujú spokojnosť s prácou a so svojou školou, vo vzťahu k ich názoru na učiteľsko-žiacke vzťahy, úroveň EÚ, 2013

Učitelia spokojní s PRÁCOU Správa Učitelia spokojní so

ŠKOLOU

%

%

72,3 V tejto škole sa učitelia a žiaci zvyčajne dobre znášajú

62,0 91,1 91,5

77,8 V tejto škole väčšina učiteľov verí, že spokojnosť žiakov je dôležitá

71,1 90,7 90,9

83,4 Väčšina učiteľov v tejto škole sa zaujíma, čo žiaci hovoria

77,7 90,8 91,2

79,9 Ak žiak tejto školy potrebuje mimoriadnu pomoc, škola ju poskytne

75,9 91,1 91,3

% %

Podiel spokojných učiteľov spomedzi tých, ktorí nesúhlasia s konštatovaním

Podiel spokojných učiteľov spomedzi tých, ktorí súhlasia s konštatovaním

Zdroj: Eurydice, na základe TALIS 2013 (pozri tabuľky 5.7.a a 5.7.b v prílohe, ktoré zahrnujú údaje podľa štátu).

Zatiaľ čo úroveň spokojnosti učiteľov s prácou sa vo všetkých štátoch pozitívne týka pocitu, že zvyčajne sa dobre znášajú so svojimi študentmi na škole, vzťah je najsilnejší v Českej republike, na Cypre, v Holandsku, Rumunsku, Spojenom kráľovstvo (Anglicku), a v Nórsku (pozri tabuľky 5.7.a a 5.7.b v prílohe).

Názor uč i teľa , ako s i spo ločnosť cen í j eho profes iu

Ukazovateľ 5.10 znázorňuje ako v EÚ uznanie každého zo štyroch uvedených konštatovaní má v podstate rovnaký vplyv na učiteľské ponímanie spoločenskej prestíže jeho profesie.

Súhlas s každým z týchto kritérií má tendenciu zvýšiť priemerne o 10 percentuálnych bodov podiel učiteľov, ktorí veria, že spoločnosť si ich profesiu cení. Zatiaľ čo stotožnenie sa so všetkými štyrmi vyjadreniami má pozitívny vplyv na tieto názory učiteľov vo všetkých štátoch, rozdiely existujú medzi štátmi s najsilnejším vplyvom v Belgicku (Flámske spoločenstvo), Dánsku, Cypre, Rumunsku, Fínsku, a v Spojenom kráľovstve (Anglicku).


116

Ukazovateľ 5.10: Podiel učiteľov v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), ktorí sú toho názoru, že učiteľskú profesiu si spoločnosť cení, vo vzťahu k ich názoru na učiteľsko-žiacke vzťahy, úroveň EÚ, 2013

Učitelia, ktorí cítia, že spoločnosť si ich profesiu cení

Podiel spokojných učiteľov spomedzi tých, čo nesúhlasia s týmto konštatovaním

Podiel spokojných učiteľov spomedzi tých, čo súhlasia s týmto konštatovaním

% V tejto škole sa učitelia a žiaci zvyčajne dobre

znášajú 10,1 18,9

V tejto škole väčšina učiteľov verí, že spokojnosť žiakov je dôležitá

9,0 18,8

Väčšina učiteľov v tejto škole sa zaujíma, čo žiaci hovoria

9,4 19,3

Ak žiak tejto školy potrebuje mimoriadnu pomoc, škola ju poskytne

9,2 19,2

%

Zdroj: Eurydice, na základe TALIS 2013 (pozri tabuľku 5.7.c v prílohe, ktorá zahrnuje údaje podľa štátu).

5.3.3. Pracovné podmienky

Doplnkové prostriedky na získavanie a udržanie si učiteľov sa môžu zamerať na zlepšenie ich pracovných podmienok. Táto časť prejednáva, či ich spokojnosť s prácou a ponímanie nakoľko spoločnosť oceňuje vyučovanie, sú ovplyvnené týmito zásadami (údaje Eurydice): zamestnanecký status, pracovný čas, základný tarifný plat a dĺžka odpracovaných rokov, požadovaná na získanie maximálneho tarifného platu.

Zamestnanecký status má malý vplyv na spokojnosť učiteľov s prácou V Európe, vyše 90 % respondentov TALIS 2013 sa vyjadrilo, že sú spokojní so svojou profesiou bez ohľadu na to, či majú status ‘na zmluvu’, ‘štátny zamestnanec’, alebo ‘kariérový štátny zamestnanec’ (pozri kapitolu 1, časť 1.2.1). Pri ich názoroch, ako si spoločnosť cení profesiu, chýbajú informácie, ktoré by uvádzali, že to môže byť podmienené zamestnaneckým statusom.

Pri pracovnom úväzku na zmluvu (pozri kapitolu 1, časť 1.2.2), nie je možné presvedčivo určiť vzťah medzi spokojnosťou učiteľov s prácou a existenciou centrálne regulovaného pracovného času, času ktorý poskytuje škola alebo vyučovacieho času.

Zatiaľ čo základný tarifný plat učiteľov bežne nesúvisí s celkovým pracovným časom na zmluvu, s vyučovacími hodinami alebo pracovným časom, zmena v platových úrovniach vo vzťahu k odpracovaným rokom môže súvisieť s vnímaním učiteľov, čo sa týka ocenenia ich povolania spoločnosťou. Ukazovateľ 5.11 uvádza počet rokov požadovaných na získanie základného tarifného platu v každom štáte. Ukazovateľ tiež vyzdvihuje tie štáty, v ktorých je percento učiteľov, že ich profesiu spoločnosť oceňuje, pod alebo nad priemerom EÚ.


117

Ukazovateľ 5.11: Vzťah medzi relatívnym zvýšením tarifných platov vo všeobecnom nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2), dĺžka odpracovaných rokov potrebná pre učiteľov na získanie maximálneho platu a ich ponímanie do akej miery si spoločnosť cení ich profesiu, 2013/14

Roky praxe potrebné na získanie maximálneho platu

Rel

atív

ne z

výše

nie

tarif

ného

pla

tu

Relatívne zvýšenie tarifného platu

Roky praxe potrebné na získanie maximálneho platu

Ponímanie hodnoty nad priemerom EÚ Ponímanie hodnoty pod priemerom EÚ Zdroj: Eurydice. O ponímaní hodnoty pozri: Eurydice, na základe TALIS 2013 (pozri tabuľku 5.8 v prílohe).

Vysvetlivka Ukazovateľ uvádza len štáty, ktoré sa zúčastnili v TALIS 2013. Priemer EÚ sa vypočíta na základe všetkých štátov v sieti Eurydice, pre ktoré boli informácie dostupné (pozri European Commission/EACEA/Eurydice, 2014b)

Špecifické poznámky k štátom Španielsko: Iba údaje o učiteľoch, ktorí nemajú status Catedráticos. Taliansko: Údaje o platoch sa týkajú iba učiteľov s magisterským titulom Laurea magistrale. Rakúsko: (a) Učitelia Hauptschule a Neue Mittelschule; (b) Učitelia Allgemeinbildende Höhere Schule.

Ukazovateľ uvádza, že priemerne v EÚ minimálny tarifný plat sa zvyšuje o 69 %, aby dosiahol maximálnu základnú tarifnú úroveň po 24 rokoch praxe. Za účelom porovnania, ako sa v jednotlivých štátoch líši požiadavka na dĺžku praxe na maximálny tarifný plat, treba vypočítať ‘koeficient relatívneho ročného zvýšenia platu’. Priemer EÚ pre tento koeficient je 2,31 %, čo znamená, že učitelia v EÚ dosahujú priemerne rast 2,31 % v základnom tarifnom plate za každý odpracovaný rok služby.


118

Ukazovateľ 5.8 v prílohe uvádza 'koeficient relatívneho ročného zvýšenia platu’ pre vzdelávacie systémy uvedené v ukazovateli 5.11. Väčšina štátov, ktorá sa zúčastnila v prieskume TALIS 2013 s koeficientom nižším ako priemer EÚ tiež ukazuje vnímanie hodnoty pod priemerom EÚ (pozri ukazovateľ 5.1 v prílohe), napríklad Česká republika (0,82 %), Španielsko (0,94 %), Slovensko (0,98 %), Taliansko (1,20 %), Chorvátsko (1,46 %), Dánsko (1,94 %), Francúzsko (1,99 %), Portugalsko (1,99 %) a Estónsko (2,04 %). Na druhej strane, niektoré vzdelávacie systémy s koeficientom platového nárastu vyššieho než priemer EÚ, majú viac učiteľov, ktorí vyjadrujú priaznivé vnímanie spoločenskej prestíže profesie, napríklad Rumunsko (2,54 %), Cyprus (4,32 %), Spojené kráľovstvo (Anglicko, 6,09 %) a Holandsko (6,78 %). Belgicko (Flámske spoločenstvo), Lotyšsko a Fínsko nesledujú rovnaký trend a ročný koeficient platového rastu majú pod priemerom EÚ, ale učitelia sú napriek tomu presvedčení, že ich profesiu si spoločnosť cení. Naopak, Poľsko má koeficient platového nárastu nad priemerom EÚ, ale menej učiteľov pociťuje, že ich profesiu si spoločnosť cení.

Podrobnejšie skúmanie vzťahu medzi platmi a úrovňou spokojnosti s prácou medzi učiteľmi odhaľuje, že čím vyšší je v štáte nástupný plat, tým viac mladých učiteľov mladších ako 30 rokov (r=0.48), alebo s menej než päťročnou praxou (r=0.50) uvádza, že sú spokojní so svojou profesiou (pozri ukazovatele 5.9 a 5.10 v prílohe). Avšak korelácia medzi maximálnou úrovňov platov a spokojnosťou starších učiteľov alebo učiteľov s praxou so svojou prácou je nepatrná (r=-0.13 alebo prípadne 0.22). Tam, kde majú maximálne platy je dôležitosť v mimimalizovaní akýchkoľvek variácií v úrovniach spokojnosti. Takže, pokiaľ maximálne úrovne platov nemusia výrazne zvýšiť spokojnosť skúsenejších učiteľov s prácou, zdá sa, že fungujú ako sprostredkovateľ pri zachovávaní stabilnej úrovne spokojnosti medzi učiteľmi, bez ohľadu na vek a prax.

119

SLOVNÍK

Kódy štátov

EU Európska únia NL Holandsko

BE Belgicko AT Rakúsko

BE fr Belgicko – Francúzske spoločenstvo PL Poľsko

BE de Belgicko – Nemecké spoločenstvo PT Portugalsko

BE nl Belgicko – Flámske spoločenstvo RO Rumunsko

BG Bulharsko SI Slovinsko

CZ Česká republika SK Slovensko

DK Dánsko FI Fínsko

DE Nemecko SE Švédsko

EE Estónsko UK Spojené kráľovstvo

IE Írsko UK-ENG Anglicko

EL Grécko UK-WLS Wales

ES Španielsko UK-NIR Severné Írsko

FR Francúzsko UK-SCT Škótsko

HR Chorvátsko

IT Taliansko IS Island

CY Cyprus LI Lichtenštajnsko

LV Lotyšsko ME Čierna Hora

LT Litva MK* Bývalá juhoslovanská republika Macedónsko

LU Luxembursko NO Nórsko

HU Maďarsko RS Srbsko

MT Malta TR Turecko

* ISO kód 3166. Predbežný kód, ktorým nie je dotknuté konečné označenie pre tento štát. Dohodne sa po ukončení rokovaní, ktoré v súčasnosti prebiehajú na túto tému v Organizácii spojených národov (http://www.iso.org/iso/country_codes/iso_3166_code_lists.htm [accessed 25.9.2014]).

Štatistické kódy

: Údaje nie sú k dispozícii (–) Netýka sa S.E. Štandardná odchýlka

Skratky a akronymy

CPD Ďalší profesijný rozvoj ISCED Medzinárodná klasifikácia štandardov vzdelávania ECET Európsky kreditový systém prenosu

a akumulácie ITE Počiatočná príprava učiteľov

ELET Predčasný odchod zo vzdelávania OECD Organizácia pre hospodársku spoluprácu a rozvoj GDP Hrubý domáci produkt TALIS Medzinárodný prieskum o výučbe a učení (OECD) ICT Informačné a komunikačné technológie UOE Unesco/OECD/Eurostat

http://www.iso.org/iso/country_codes/iso_3166_code_lists.htm


120

Klasifikácia

Medzinárodná klasifikácia štandardov vzdelávania (ISCED 1997 a 2011) Medzinárodná klasifikácia štandardov vzdelávania (ISCED) je nástroj vhodný na zber štatistických údajov o vzdelávaní v medzinárodnom meradle. Zahŕňa dve premenné úrovne a odbory vzdelávania s doplňujúcimi dimenziami typov vzdelávania všeobecné/odborné/predodborné zameranie a smer zamerania na štúdium alebo priamy vstup na trh práce. Posledná verzia ISCED 2011 rozlišuje osem úrovní vzdelávania. Empiricky, ISCED predpokladá, že existuje niekoľko kritérií, ktoré umožňujú priradiť vzdelávacie programy na jednotlivé úrovne vzdelávania. V závislosti od úrovne a typu vzdelávania, je nutné vytvoriť hierarchický systém, medzi hlavnými a vedľajšími kritériami (typické kvalifikačné predpoklady pre vstup, minimálne požiadavky na prijatie, minimálny vek, kvalifikácia zamestnancov, atď.).

V publikácii sa používa klasifikácia ISCED 2011, ak nie je uvedené inak. Údaje Eurydice a Eurostatu boli zhromaždené podľa ISCED 2011, údaje TALIS 2013 podľa ISCED 1997.

K l a s i f i k á c i a I S C E D 2 0 1 1 K l a s i f i k á c i a I S C E D 1 9 9 7

ISCED 0: Rané vzdelávanie v detstve

Programy na tejto úrovni sú všeobecne určené na podporu raného poznávacieho, telesného, sociálneho a citového rozvoja detí a uvádzanie malých detí do organizovaného vzdelávania mimo prostredia rodiny. Úroveň ISCED 0 sa týka programov raného vzdelávania v detstve, so zámerom, aby obsahoval vzdelávací komponent.

ISCED 0: Predprimárne vzdelávanie

Predprimárne vzdelávanie je definované ako počiatočný stupeň organizovaného vyučovania. Realizuje sa v školách alebo centrách a je určené pre deti vo veku minimálne 3 rokov.

ISCED 1: Primárne vzdelávanie

Programy na tejto úrovni sú zvyčajne navrhnuté tak, aby žiakom poskytli základné zručnosti v čítaní, písaní a matematike (t.j. čitateľskej a matematickej gramotnosti) a vytvorili pevný základ pre poznanie a pochopenie kľúčových oblastí znalostí, osobnostný a sociálny rozvoj v rámci prípravy pre nižšie stredné vzdelávanie. Vek je zvyčajne jedinou požiadavkou na prijatie do tejto úrovne. Obvyklý alebo zákonný vek vstupu je od 5 do 7 rokov. Táto úroveň, ktorá je povinná vo všetkých štátoch zvyčajne trvá šesť rokov, aj keď sa jej dĺžka môže pohybovať od štyroch do sedem rokov.

ISCED 2: Nižšie stredné vzdelávanie

Programy na tejto úrovni sú všeobecne určené na rozšírenie výsledkov učenia úrovne ISCED 1. Žiaci sú prijatí na úroveň ISCED 2 vo veku v rozmedzí od 10 do 13 rokov (vek 12 rokov je najbežnejší).

ISCED 3: Vyššie stredné vzdelávanie

Programy na tejto úrovni sú zvyčajne stanovené tak, aby sa ukončilo stredoškolské vzdelávanie v príprave na terciárne vzdelávanie alebo poskytovali zručnosti pre zamestnanie, prípadne oboje. Žiaci začínajú túto úroveň zvyčajne vo veku od 14 do 16 rokov.

ISCED 4: Postredoškolské neterciárne vzdelávanie

Postsekundárne neterciárne vzdelávanie poskytuje znalosti, ktoré nadväzujú na stredné vzdelávanie, pripravujú na vstup na trh práce, rovnako do terciárneho vzdelávania. Programy na úrovni ISCED 4, alebo postredoškolského neterciárneho vzdelávanie sú zvyčajne navrhnuté tak, aby jednotlivci, ktorí ukončili úroveň ISCED 3 s neterciárnym vzdelaním potrebným na postup do terciárneho vzdelávania alebo zamestnania, ak úroveň ich kvalifikácie ISCED 3 neumožňuje taký postup. Dokončenie úrovne programu ISCED 3 je potrebné na prijatie do programov na úrovni ISCED 4.

S lov n ík

121

K l a s i f i k á c i a I S C E D 2 0 1 1 K l a s i f i k á c i a I S C E D 1 9 9 7

ISCED 5: Krátky cyklus terciárneho vzdelávania

Programy na tejto úrovni sú navrhnuté tak, aby účastníkom poskytovali odborné vedomosti, zručnosti a kompetencie. Sú sú zamerané na špecifické zamestnanie a umožňujú študentom vstup na pracovný trh. Tieto programy však tiež môžu umožňovať pokračovanie v iných programoch terciárneho vzdelávania. Postup na úroveň programov

ISCED 5 vyžaduje úspešné ukončenie úrovne ISCED 3 alebo 4 s prístupom k terciárnemu vzdelávaniu.

ISCED 5: Terciárne vzdelávanie (prvý stupeň)

Prijatie do týchto programov zvyčajne vyžaduje úspešné

ukončenie úrovne ISCED 3 alebo 4. Táto úroveň zahrňuje terciárne programy s akademickým zameraním (typ A), ktoré sú z veľkej časti teoretické a terciárne programy so zameraním na zamestnanie (typ B), ktoré sú obvykle kratšie (typ A) a pripravujú na vstup na trh práce.

ISCED 6: Bakalár alebo jeho ekvivalent

Programy na tejto úrovni, sú často navrhnuté tak, aby

účastníkom poskytovali stredné akademické a/alebo odborné znalosti, zručnosti a kompetencie, čo vedie k prvému titulu alebo ekvivalentnej kvalifikácii. Vstup do týchto programov zvyčajne vyžaduje úspešné ukončenie úrovne programu ISCED 3 alebo 4 s prístupom k terciárnemu vzdelaniu. Prijatie môže závisieť od voľby predmetu a/alebo stupňa dosiahnutého na úrovniach ISCED 3 a/alebo 4. Okrem toho sa môžu požadovať prijímacie skúšky. Vstup alebo transfer na úrovni ISCED 6, je niekedy možný po úspešnom ukončení úrovne ISCED 5.

ISCED 7: Magister alebo jeho ekvivalent

Programy na tejto úrovni sú často navrhnuté tak, aby účastníkom s pokročilými akademickými a/alebo odbornými znalosťami poskytli zručnosti a kompetencie, čo vedú k získaniu druhého titulu alebo ekvivalentnej kvalifikácii.

Všeobecne sú programy na tejto úrovni teoretické, ale môžu zahŕňať praktické komponenty ako sú informácie o najmodernejších výskumoch a alebo najlepšej odbornej praxi. Tradične ich poskytujú vysoké školy a ďalšie inštitúcie terciárneho vzdelávania.

Vstup do programov úrovne ISCED 7, ktoré pripravujú na získanie druhého alebo ďalšieho titulu, zvyčajne vyžaduje úspešné ukončenie programu úrovne ISCED 6 alebo 7. V dlhých programoch, ktoré pripravujú pre prvý stupeň (zodpovedá magisterskému titulu) si vstup vyžaduje úspešné ukončenie úrovne programu ISCED 3 alebo 4 s prístupom k terciárnemu vzdelávaniu. Vstup do týchto programov môže závisieť na voľbe predmetu a/alebo

ročníkov dosiahnutých na úrovniach ISCED 3 a/alebo 4. Okrem toho sa môže požadovať úspešné absolvovanie prijímacích skúšok.

ISCED 6: Terciárne vzdelávanie (druhý stupeň)

Táto úroveň je určená pre terciárne štúdium, ktoré vedie k získaniu kvalifikácie s pokročilým výskumom (PhD. alebo doktorát).


122

Definície Celkový počet pracovných hodín: Normálne pracovné hodiny učiteľa na plný úväzok vrátane času priamo spojeného s vyučovaním a aktivitami mimo vyučovania, ako sú príprava na vyučovanie, poradenstvo pre žiakov, oprava písomných úloh, stretnutia s rodičmi a ďalšími zamestnancami alebo aktivity, ktoré sa konajú mimo školy ako je účasť na odbornej príprave alebo konferenciách.

Celkový počet pracovných hodín: Počet vyučovacích hodín alebo počet hodín prítomnosti v škole a objem pracovného času stráveného na prípravu a známkovanie (ako je špecifikované v zmluve), ktoré sa môžu robiť mimo školy. Počet hodín môže byť určený špecificky na rôzne činnosti alebo určený globálne.Môže byť stanovený týždenne alebo ročne.

Centrálne predpisy/odporúčania: Rôzne druhy oficiálnych dokumentov, ktoré obsahujú pokyny, povinnosti a/alebo odporúčania pre miestne inštitúcie verejnej správy, vzdelávacie inštitúcie a jednotlivcov. Predpisy sú zákony, pravidlá alebo predpísané nariadenia verejných inštitúcií na riadenie. Odporúčania sú oficiálne dokumenty navrhujúce používanie konkrétnych nástrojov, metód a/alebo stratégií pre výučbu a učenie. Nemajú povinné používanie.

Individuálne hodnotenie učiteľov: Individuálne hodnotenie učiteľov zahŕňa vytvorenie posudku ich práce, s cieľom metodicky ich viesť a pomôcť im zlepšovať sa ako jednotlivcom. Hodnotený učiteľ dostane osobne spätnú väzbu ústnou alebo písomnou formou. Toto hodnotenie sa môže robiť počas hodnotenia škôl ako subjektov (vtedy je všeobecná slovná spätná väzba), alebo sa môže vykonávať nezávisle (vedie k formálnemu hodnoteniu učiteľa hodnoteného týmto spôsobom).

Konzultačné hodiny: Hodiny, kedy učitelia musia byť k dispozícii v škole na vyučovaní ako aj pre činnosti po vyučovaní ako príprava na vyučovanie, poradenstvo pre žiakov, opravovanie písomných úloh, stretnutia s rodičmi a ostatnými zamestnancami, alebo pre činnosti, ktoré sa konajú mimo školy ako účasť na odbornej príprave a konferenciách.

Maximálny plat: Základný, hrubý, ročný, tarifný plat, ktorý dostávajú učitelia pred dôchodkom alebo po určitom odpracovanom počte rokov. Maximálny plat zahrňuje iba zvyšovanie týkajúce sa dĺžky praxe a/alebo veku (pozri tiež 'základný, hrubý ročný tarifný plat').

Minimálny plat: Základný, hrubý, ročný tarifný plat, ktorý učitelia dostanú na začiatku kariéry (pozri tirž 'základný, hrubý, ročný tarifný plat').

Minimálny počet rokov praxe: Určený minimálny počet rokov, ktoré učitelia potrebujú odpracovať pokiaľ im vznikne nárok na plnú penziu, spolu s dosiahnutím minimálneho dôchodkového veku.

Minimálny vek s nárokom na plnú penziu: Poskytuje učiteľom možnosť odchodu do dôchodku pred dosiahnutím oficiálneho dôchodkového veku. Ich nárok na plnú penziu je podmienený splnením požadovaného počtu odpracovaných rokov.

Monitoring pracovného trhu: Prehľad všeobecných trendov v oblasti pracovných síl, ale netýka sa oficiálnych plánov vlády. Aj keď môže poskytovať zamestnancom, ktorí rozhodujú, prehľad o zmenách v ponuke a dopyte po učiteľoch nemôže sa to považovať za oficiálne plánovanie do budúcnosti.

Nadnárodná mobilita: Fyzická mobilita pre profesionálne účely do iného štátu ako je štát s trvalým pobytom (buď počas počiatočného vzdelávania učiteľov, alebo ako učiteľ). Súkromná mobilita – dovolenka v zahraničí počas prázdnin na – sa neberie do úvahy. V prieskume TALIS 2013 sa definícia obmedzuje na pobyty v zahraničí v trvaní 1 týždňa alebo viac vo vzdelávacích inštitúciách alebo v škole, a neberú sa do úvahy cesty do zahraničia, za účelom účasti na konferencii alebo workshope.

Následný model: Teoretická a praktická odborná príprava nasleduje až po všeobecnom vzdelávaní. Podľa tohto modelu študenti, ktorí absolvovali vysokoškolské vzdelávanie v určitom odbore postupujú do odbornej prípravy v samostatnej fáze.

Nezávislé súkromné inštitúcie: Inštitúcie, ktoré dostávajú menej ako 50 % hlavných financií z vládnych agentúr. 'Hlavné financie' znamenajú financie na podporu základných vzdelávacích služieb inštitúcií. Nezahŕňajú financie poskytované

S lov n ík

123

špeciálne na výskumné projekty, platby za služby financované alebo nakontrahované súkromnými organizáciami alebo poplatky a dotácie pridelené na pomocné služby ako sú prenájom a stravovanie. Termín 'nezávislé' znamená iba mieru závislosti súkromných inštitúcií na financiách z vládnych zdrojov; netýka sa rozsahu vládnych nariadení a predpisov.

Odborná príprava: Poskytuje budúcim učiteľom teoretické, aj praktické zručnosti potrebné pre učiteľa. Neobsahuje akademické znalosti predmetu(ov), ktoré budú vyučovať. Okrem štúdia psychológie, vyučovacích metód a metodiky, odborná príprava zahrňuje prax v školách.

Oficiálny dôchodkový vek: Stanovuje limit, kedy učitelia prestávajú pracovať. V niektorých štátoch a za špeciálnych

podmienok môžu pokračovať v práci aj po dosiahnutí stanoveného vekového limitu.

Plánovanie počtu učiteľov podľa budúcich potrieb je založené na pozorovaní trendov a identifikácii najpravdepodobnejších scenárov v budúcej ponuke a dopyte. Skúmané údaje zahŕňajú demografické projekcie ako sú pôrodnosť a migrácia, rovnako ako zmeny v počte začínajúcich učiteľov a zmeny v učiteľskej profesii (počet zamestnancov odchádzajúcich do dôchodku, prestupy na nepedagogických postoch, atď.) Budúce plánovanie požiadaviek na pedagogických zamestnancov môže byť na dlhodobé, strednodobé a/alebo krátkodobé. Ide o plány na národnej alebo regionálnej úrovni (alebo oboch) v závislosti od relatívnej centralizácie daného vzdelávacieho systému.

Platená dovolenka na štúdium: Strednodobá/dlhodobá pracovná dovolenka bez prerušenia normálnej refundácie jednotlivcom, ktorí chcú absolvovať aktivity formálneho profesijného rozvoja s vydaním certifikátu (napr. PhD., magister alebo iný). Krátka absencia (niekoľko dní, najviac týždeň) na povinnú alebo dobrovoľnú odbornú prípravu sa neberie do úvahy ako platená študijná dovolenka.

Počet hodín prítomnosti v škole: Týka sa času, kedy je učiteľ dostupný (ako je špecifikované v zmluvách) na výkon povinností v škole, alebo na inom mieste určenom riaditeľom školy. V niektorých prípadoch sa to týka ďalšieho určeného

objemu času na špecifikovaný počet vyučovacích hodín a inak povedané, celkovému počtu hodín prítomnosti, ktoré zahrňajú čas venovaný vyučovaniu. Môže byť stanovený týždenne alebo ročne.

Počet vyučovacích hodín: Čas, ktorý učiteľ strávi so skupinami žiakov, ako je špecifikované v zmluvách. V niektorých štátoch je to jediný zmluvne špecifikovaný pracovný čas. Môže byť stanovený týždenne alebo ročne.

Podpora mentora: Týka sa odborného vedenia učiteľov, ktoré im poskytujú kolegovia s praxou. Mentoring môže byť súčasťou uvádzajúcej fázy pre začínajúcich učiteľov. Môže byť dostupný každému učiteľovi, ktorý potrebuje podporu.

Potreby rozvoja/plán odbornej prípravy: Analýza potrieb rozvoja je prehľad požiadaviek na vzdelávanie a rozvoj. Obvykle sú stanovené kľúčové kompetencie alebo zručnosti potrebné na určitej úrovni, hodnotí sa súčasná úroveň kompetencií a potom sa určuje oblasť, ktorá sa má rozvíjať. Plán odbornej prípravy definuje stratégiu, úlohy a metódy, ktoré budú použité na splnenie potrieb rozvoja.

Prax v škole: Umiestnenie (platené alebo neplatené) v skutočnom pracovnom prostredí, ktoré všeobecne netrvá viac než niekoľko týždňov. Je pod dohľadom učiteľa, s pravidelným hodnotením učiteľmi odborných inštitúcií. Táto prax je integrálnou

súčasťou počiatočnej odbornej prípravy.

Špeciálne vzdelávanie: Štáty majú rôzne programy a mechanizmy na poskytovanie vzdelávacích služieb mentálne, telesne alebo emocionálne znevýhodnených žiakov a ďalších skupín so špeciálnymi vzdelávacími potrebami. Tieto sa odlišujú v súvislosti s definíciami, ponúkanými programami, stupňom integrácie do regulárneho vzdelávacieho systému, klasifikáciou žiakov so špeciálnymi vzdelávacími potrebami a typom podpory, ktorá sa im poskytuje. V prieskume TALIS 2013 sú žiaci so špeciálnymi vzdelávacimi potrebami definovaní ako 'tí, pre ktorých musia byť formálne stanovené špeciálne vzdelávacie potreby, pretože sú mentálne, telesne alebo emocionálne znevýhodnení. [Často dostávajú podporu na vzdelávanie z dodatočných verejných alebo súkromných zdrojov (personálne, materiálne alebo finančné).]'

Štátny zamestnanec: Učiteľ zamestnaný vo verejnej správe (na centrálnej alebo regionálnej úrovni), v súlade s právnymi

predpismi, odlišnými od predpisov, ktorými sa riadia zmluvné vzťahy vo verejnom alebo súkromnom sektore. V niektorých


124

štátoch sú učitelia menovaní doživotne ako kariérny štátny zamestnanec príslušnými ústredných alebo regionálnymi inštitúciami, ktoré sú najvyššími inštitúciami školstva.

Súbežný model: Teoretická a praktická odborná príprava sa realizuje v rovnakom čase ako všeobecné vzdelávanie. Maturitné vysvedčenie je kvalifikácia požadovaná na absolvovanie odbornej prípravy podľa tohto modelu ako aj v niektorých prípadoch ako vysvedčenie pre vstup do terciárneho vzdelávania. Môžu sa aplikovať aj iné prijímacie výberové postupy.

Súkromné inštitúcie dotované vládou: Inštitúcie, ktoré dostávajú viac ako 50 percent hlavných financií z vládnych agentúr. 'Hlavné financie' znamenajú financie na podporu základných vzdelávacích služieb inštitúcií. Nezahŕňajú financie poskytované špeciálne na výskumné projekty, platby za služby financované alebo nakontraktované súkromnými organizáciami alebo poplatky a dotácie pridelené na pomocné služby ako sú prenájom a stravovanie. Termín 'závislé na vláde' znamená iba mieru závislosti súkromných inštitúcií na financiách z vládnych zdrojov; netýka sa rozsahu vládnych nariadení alebo predpisov.

Súkromné vzdelávacie inštitúcie: Inštitúcia je súkromná vtedy, keď má rozhodujúcu kontrolu nevládna organizácia (napr. cirkev, odbory alebo obchodné podniky), alebo ak správna rada pozostáva väčšinou z členov, ktorí neboli vybraní verejnou agentúrou. Súkromné vzdelávacie inštitúcie môžu byť 'závislé na vláde' a 'nezávislé'. Tieto termíny vyjadrujú mieru závislosti súkromnej inštitúcie na financovaní z vládnych zdrojov; netýkajú sa rozsahu vládnych nariadení a predpisov.

Sústavný odborný rozvoj: Formálny a neformálny odborný rozvoj, ktorý môže napríklad zahrňovať pedagogickú odbornú prípravu podľa predmetu. V niektorých prípadoch tieto aktivity môžu viesť k ďalšej kvalifikácii.

Uvádzanie: Štruktúrovaná podporná fáza poskytovaná začínajúcim kvalifikovanýmh učiteľom. Uvádzanie ako súčasť odbornej prípravy počas formálnej počiatočnej prípravy učiteľov sa neberie do úvahy, dokonca aj keď je honorované. Počas uvádzania začínajúci učitelia plnia úplne alebo čiastočne úlohy učiteľov s praxou a za túto činnosť sú platení. Bežne uvádzacia fáza obsahuje odbornú prípravu, hodnotenie a mentoring zamestnancov, sociálnu a profesijnú podporu, ktorá je určená na pomoc začínajúcim učiteľom v štruktúre systému. Toto obdobie trvá najmenej niekoľko mesiacov a môže trvať po dobu skúšobného obdobia.

Verejné vzdelávacie inštitúcie: Inštitúcia je klasifikovaná ako verejná, ak má rozhodujúcu kontrolu (1) verejná školská inštitúcia alebo agentúra, alebo (2) riadiaca inštitúcia (rada, komisia atď.), ktorého väčšina členov sú menovaní verejnou inštitúciou alebo inštitúciou zvolenou vo verejných voľbách.

Všeobecné vzdelanie: V súbežnom modeli sa to týka kurzov všeobecného vzdelávania a ovládania predmetu(ov), ktorý absolvebti po získaní kvalifikácie budú vyučovať. Účelom týchto kurzov je preto poskytnúť dôkladnú znalosť jedného alebo viacerých predmetov a obsiahle všeobecné vzdelanie. V prípade následného modelu sa všeobecné vzdelávanie týka rozsahu znalostí získaných v určitom predmete.

Vyučovacie hodiny: Počet hodín venovaný vyučovaniu v skupine alebo v triede.

Základný hrubý ročný tarifný plat: Ročná čiastka vyplatená zamestnávateľom, vrátane zvyšovania tarifných platov, trinásty platom a plat počas dovolenky (kde je to aktuálne), bez započítania sociálneho poistenia plateného zamestnávateľom a bez dôchodkového poistenia. Tento plat nezahrňuje ďalšie príplatky k platu alebo finančné výhody (napríklad za zvyšovanie kvalifikácie, odmeny, nadčasové hodiny, ďalšiu zodpovednosť, zemepisné miesto, povinnosti vyučovať za sťažených podmienok, náklady na ubytovanie, zdravotné alebo cestovné náklady).

Zmluvný status: Učiteľ so zmluvným statusom je zamestnaný na miestnej alebo školskej úrovni a na základe zmluvy v súlade so všeobecnou pracovnou legislatívou a/alebo bez centrálnych dohôd o mzde a podmienkach.

Zmluvný zamestnanec: Týka sa učiteľov zamestnaných miestnymi alebo školskými inštitúciami na základe zmluvy v súlade so všeobecnými právnymi pracovnými predpismi a/alebo bez centrálnych dohôd o mzde a podmienkach.

125

ŠTATISTICKÁ POZNÁMKA

V tejto publikácii sú štatistické údaje z databázy TALIS 2013. Všetky štatistické údaje TALIS uvedené v ukazovateľoch alebo komentované v texte sú dostupné v elektronickej prílohe spolu so štandardnými odchýlkami a vysvetlivkami na adrese https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/ eurydice/index.php/Publications:The_Teaching_Profession_in_Europe:_Practices,_Perceptions,_and_Policies.

Príloha tiež poskytuje odkazové kódy otázok použitých na výpočet všetkých štatistík. Na zistenie formulovania otázok, prosím pozrite dotazník TALIS 2013, ktorý je k dispozícii on-line na adrese http://www.oecd.org/edu/school/Questionnaires%20TALIS%202013.pdf.

M e d z i n á r o d n ý p r i e s k u m T A L I S 2 0 1 3

TALIS 2013 (Teaching and Learning International Survey) skúma učiteľov na nižšej strednej úrovni (ISCED 2) a ich riaditeľov škôl. Prvá edícia prieskumu bola v roku 2008. V prieskume TALIS 2013 sa zúčastnilo 34 štátov, z toho bolo 22 z Európy. Vypracovaný bol samostatný dotazník pre učiteľov a riaditeľov škôl. V rámci zúčastnených štátov boli školy ako aj učitelia v rámci škôl náhodne vybraní. Pre každý štát bola vybraná vzorka minimálne 200 škôl a 20 učiteľov v rámci každej školy. Prieskum TALIS 2013 bol zameraný na nasledujúce kľúčové aspekty zo školského prostredia, ktoré ovplyvňujú kvalitu vyučovania a učenia sa v školách:

• školské vedenie;

• odborná príprava učiteľov, vrátane profesijného rozvoja;

• hodnotenie a spätná väzba pre učiteľov;

• pedagogické názory učiteľov, prístupy a vyučovacia prax;

• vyjadrenie spokojnosti s vykonávaním svojej práce a klímou v škole a triedach;

• mobilita učiteľov.

Údaje z prieskumu TALIS 2013 sa zakladajú na osobnej skúsenosti, a preto pozostávajú viac zo subjektívnych informácií ako z pozorovanej praxe. Prepojenie medzi jednotlivými témami je doplnené štatistickými analýzami, ktoré nenaznačujú príčinnú súvislosť. Okrem toho, kedže je to medzinárodný prieskum, kultúrne a jazykové otázky môžu ovplyvňovať správanie respondentov. Ďalšie informácie o interpretácii výsledkov prieskumu TALIS 2013 sú v správe OECD (OECD 2014, str. 29).

Databáza TALIS 2013 je k prístupná na adrese: http://stats.oecd.org/Index.aspx?datasetcode=talis_2013%20.

M e t o d i k a

Verejné a súkromné školy

Údaje z prieskumu TALIS 2013 zahrňajú verejné aj súkromné školy (oboje závislé/nezávislé na vláde – pozri Slovník). Do úvahy sa bral výber limitovania analýz verejných škôl pre lepšiu porovnateľnosť s údajmi Eurydice. Avšak chýbajúce informácie o premennej typu školy je vyššia ako 5 % učiteľov v ôsmych z 22 zúčastnených európskych štátov/regiónov. Percento chýbajúcich vstupov je dokonca vyššie ako 15 % v Dánsku (17.2 %), na Islande (19.2 %) a v Nórsku (23.1 %).

Znižovaním účinnosti alebo udržiavaním reakcie učiteľov predstavujúcich chýbajúce údaje o type škôl, zatiaľ čo aktívne nezohľadnenie chýbajúcich údajov o type skupiny škôl by oslabilo reprezentatívnosť vzorky, vzhľadom k celkovej váhe štátom dotovaných škôl; medzi súkromnými inštitúciami bolo

https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/%20eurydice/index.php/Publications:The_Teaching_Profession_in_Europe:_Practices,_Perceptions,_and_Policies



http://www.oecd.org/edu/school/Questionnaires%20TALIS%202013.pdf

http://stats.oecd.org/Index.aspx?datasetcode=talis_2013%20


126

rozhodnuté ponechať všetky záznamy z databázy TALIS 2013. Podiel učiteľov v súkromnom sektore môže nadobúdať väčšiu váhu než v iných štátoch a pre určité vekové skupiny (pozri ukazovateľ 1.5 a 1.6 v prílohe). Tam, kde tento faktor ovplyvňuje štatistické analýzy, je to vyznačené.

Váha

Vo väčšine štátov sa prieskumná vzorka TALIS 2013 skladá z dvoch reprezentatívnych vzoriek – škôl, ktoré boli vybrané ako prvé a potom učiteľov vo vybraných zapojených školách. Takto mali školy a učitelia viac-menej variabilnú pravdepodobnosť výberu.

Pre kompenzáciu tejto variabilnej pravdepodobnosti výberu musia sa údaje zvažovať tak, aby sa získali neskreslené odhady parametrov o populácii. V databáze TALIS 2013 predstavuje súčet vážených podielov odpovedí učiteľov preto reálny odhad veľkosti cieľovej populácie, t.j. počet učiteľov v štáte, v nižšom strednom vzdelávaní (ISCED 2).

Údaje členských štátov Európskej únie sú zlúčené, aby bolo možné zhodnotiť ukazovatele za Úniu pre všetky členské štáty. Vážené podiely neprechádzajú žiadnou transformáciu tak, že príspevok každého štátu na odhad štatistického ukazovateľa na európskej úrovni, je priamoúmerný veľkosti štátu, t.j. počtu učiteľov na úrovni ISCED 2. Hodnota ukazovateľov na európskej úrovni je preto vo veľkej miere ovplyvnená štátmi s najvyšším počtom obyvateľov, ako je Nemecko, Španielsko, Francúzsko, Taliansko a Spojené kráľovstvo (Anglicko).

Štandardná odchýlka

Prieskum TALIS 2013, rovnako ako všetky ostatné vzdelávacie prieskumy, vo veľkom meradle (OECD/PISA, IEA/PIRLS, IEA TIMSS, atď.) sledujú iba reprezentatívnu vzorku cieľovej populácie. Všeobecne platí, že pre príslušnú populáciu existuje neobmedzené množstvo možných vzoriek. Z toho vyplýva, že podľa jednotlivých vzoriek, odhady na parameter obyvateľov (priemer, percento, korelácia, atď.) sa môžu líšiť. Štandardná odchýlka spojená s odhadom parametra populácie môže kvantifikovať nespoľahlivosť vzorky. Na základe odhadovaného parametra a jeho príslušnej štandardnej odchýlky je možné vytvoriť interval spoľahlivosti, ktorý vyjadruje štandardnú odchýlku. V súlade s tým, predpokladajme odhadovaný priemer 50 a štandardnú odchýlku 5. Interval spoľahlivosti, s typom odchýlky 1 z 5 %, sa rovná [50 - (1,96 x 5); 50 + (1,96 x 5)], t.j. približne [40; 60]. Môžeme konštatovať, že máme len 5 možností zo 100, že budú nesprávne, keď priemer populácie je v tomto intervale.

Všetky štandardné odchýlky zaznamenané v tejto publikácii boli vypočítané s použitím metódy na zmenu vzorky a podľa metodiky rôznych technických dokumentov prieskumu TALIS.

Štandardné odchýlky štatistických tabuliek sú uvedené v Prílohe v elektronickej prílohe.

Šta t i s t i c k á p ozn ámk a

127

Korelačný koef ic ient

Korelačný koeficient môže byť použitý na hodnotenie vzťahu medzi dvoma kontinuálnymi premennými. Tento index, ktorý sa odlišuje od -1 do +1, meria intenzitu vzťahu medzi dvoma premennými. Pozitívny koeficient vyjadruje, že keď sa zvyšuje jedna veličina, tak sa zvyšuje aj daľšia, napr. pozitívna korelácia existuje medzi veľkosťou a hmotnosťou človeka, pretože vysokí ľudia sú – v priemere – ťažší ako malí ľudia. Korelácia rovná 0 vyjadruje absenciu závislosti. Nakoniec, ak sa jedna veličina znižuje, keď a ďalšia zvyšuje, je korelácia negatívna, napr. so starnutím sa dĺžka života znižuje.

Keď sa korelačný koeficient blíži k 1 ako absolútnej hodnote, vzťah medzi dvoma premennými sa zintenzívňuje.

V tejto publikácii je prezentovaných málo korelačných koeficientov vypočítaných na úrovni štátov. Vzhľadom k tomu, je počet štátov pomerne malý, a tak popísané zistenia môžu ťažko ovplyvniť hodnotu korelačného koeficientu. Pre zamedzenie tohto problému, iba hodnota (tiež označovaná ako Spearman) korelačného koeficientu bola vypočítaná na úrovni jednotlivých štátov. Kedže členské štáty Európskej únie nemôžu byť považované za náhodnú vzorku štátov, vypočítané štatistické rozdiely nemajú vecný význam. Avšak, aby sa zabránilo zveličeniu interpretácie výsledkov, v tejto publikácii sú uvedené len korelačné koeficienty v hodnote 0,05 alebo 0,10.

Logist ická regresia

V tejto publikácii boli logistické regresie vypočítané tak, aby určili vzťah medzi premennými, ktoré treba okomentovať a môžu mať iba dve hodnoty – 0 a 1 – a tiež jeden alebo viac premenných, ktoré to môžu ovplyvniť. V kapitole venovanej mobilite bolo niekoľko premenných zostavených do tabuľky v poradí s tým, že učiteľ, ktorý má (hodnotu 1) alebo nemá (hodnotu 0), cestoval pracovne do zahraničia.

Môžeme predpokladať podľa pohlavia a účelu mobility učiteľov: Podľa pohlavia a účelu mobility 100 učiteľov

% Mobilitní Nemobilitní

Učitelia 30 10

Učiteľky 30 30

Pre mužov pravdepodobnosť vycestovania do zahraničia z profesijných dôvodov sa

rovná 75,01030

30=

+=Hp . Pre ženy sa táto pravdepodobnosť rovná 5,0

303030

=+

=Fp .

Logistická regresia sa počíta, čo je všeobecne určené percento pravdepodobnosť:

313

50,0150,025,075,0

50,0150,0

75,0175,0

1

1==

−

=

−

−

=

−

−

=

F

F

H

H

pp

pp

OR

V porovnaní so ženami, muži majú trikrát väčšiu šancu pracovne cestovať do zahraničia. Dôvod na vypočítanie logistickej regresie je možnosťou stanoviť index podľa všetkých ostatných premenných. Predpokladajme, že muži sú v priemere starší ako ženy, a že staršie osoby sú mobilnejšie. Logistická regresia umožňuje vypočítať vzťah medzi pohlavím a ich mobilitou. Inými slovami, aká by bola hodnota indexu percenta pravdepodobnosti (OR), keby muži a ženy boli v priemere rovnako starí.


128

V tabuľkách znázorňujúcich výsledky logistickej regresie sú uvedené iba OR, ktoré sú štatisticky odlišné od hodnoty 0 s chybou typu 1 až 0.05.

Hodnota Cronbach ’s α p re in t ernú ucelenosť

Pomerne často bolo spomínaných niekoľko celkových premenných buď vo forme priemeru, alebo vo forme súhrnu. Aby sa zabezpečilo, že niektoré informácie by sa nemali nevhodne zlučovať, musí sa vypočítať hodnota Cronbach´s α. Tento index, ktorý sa pohybuje od 0 do 1, hodnotí vnútornú konzistenciu opatrení, napríklad jeho jednorozmernosť. Čím viac je opatrenie jednorozmerné, tým viac sa index približuje k hodnote 1.

Pre každý index vytvorený týmto spôsobom sme verifikovali aj úroveň každého štátu a aj európsku úroveň, či hodnota indexu spĺňa vedecké štandardy, napr. v kontexte nekognitívnych údajov či ich hodnota je vyššia ako 0.60.

Do úvahy nebol braný každý index, ktorého hodnota bola nižšia ako 0.60.

V tejto publikácii bolo vyvodených päť indexov. Nasledujúca tabuľka znázorňuje položky, ktoré tvoria tieto indexy, ako aj hodnotu Cronbach’s α, vypočítanú pre európsku úroveň. Pri otázke o spokojnosti s prácou boli prehodnotené tri položky, t.j. položky C, D a F. V tabuľke dole sú tieto položky zoradené (I) tak, aby bolo vidieť ako boli prehodené.

Zloženie indexov a hodnoty Cronbach’s α

Názov Otázky α

Spokojnosť s prácou (29) Otázka TT2G46, položky A,B,C(I),D(I),E,F(I),G,I,J 0.85

Spoločný prístup k vyučovaniu Otázka TT2G33, položky A až H 0.71

Konštruktívny prístup k vyučovaniu Otázka TT2G32, položky A až H 0.69

Globálna potreba CPD Otázka TT2G26, položky A až H 0.90

Účasť na ĎPR počas posledných 12 mesiacov Otázka TT2G21, položky A až I 0.61

(29) Týka sa to iba kapitoly 4 Nadnárodná mobilita, Pre analýzu spokojnosti učiteľa v kapitole 5, 'Atraktívnosť profesie učiteľa',

boli použité tri odlišné zamerania otázok TT2G46 'Spokojnosť s prácou' bolo vypočítané na základe bodu J; 'Spokojnosť so školou', na základe bodu E; a 'vnímanie hodnoty'na základe bodu H.

129

ZDROJE

European Commission, 2013. Study on Policy Measures to Improve the Attractiveness of the Teaching Profession in Europe, Vol. I. Záverečná správa. [Online] Dostupné na: http://bookshop.europa.eu/ en/study-on-policy-measures-to-improve-the-attractiveness-of-the-teaching-profession-in-europe-pbNC3112379/ [Sprístupnené 15. júna 2015].

European Commission, 2013. Study on Policy Measures to Improve the Attractiveness of the Teaching Profession in Europe, Vol. II. Záverečná správa. [Online] Dostupné na: http://bookshop.europa.eu/ en/study-on-policy-measures-to-improve-the-attractiveness-of-the-teaching-profession-in-europe-pbNC0113029/ [Sprístupnené 15. júna 2015].

European Commission/EACEA/Eurydice/Eurostat, 2012. Key Data on Teaching Languages at School in Europe. 2012 Edition. [Online] Dostupné na: http://bookshop.europa.eu/en/key-data-on-teaching-languages-at-school-in-europe-pbECXA12001/ [Sprístupnené 15. júna 2015].

European Commission/EACEA/Eurydice, 2014a. Tackling Early Leaving from Education and Training in Europe: Strategies, Policies and Measures. [Online] Dostupné na: http://bookshop.europa.eu/en/ tackling-early-leaving-from-education-and-training-in-europe-pbEC0414859/ [Sprístupnené 15. júna 2015].

European Commission/EACEA/Eurydice, 2014b. Teachers' and school heads' salaries and allowances in Europe, 2013/14. [Online] Dostupné na: http://bookshop.europa.eu/en/teachers-and-school-heads-salaries-and-allowances-in-europe-2013-14-pbECAM15001/ [Sprístupnené 15. júna 2015].

European Commission/EACEA/Eurydice, 2015. Assuring Quality in Education: Policies and Approaches to School Evaluation in Europe. [Online] Dostupné na: http://bookshop.europa.eu/en/ assuring-quality-in-education-pbEC0414939/ [Sprístupnené 15. júna 2015].

European Parliament, 2008. Mobility of School Teachers in the European Union. Study. [pdf] Dostupné na: http://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/etudes/join/2008/408964/IPOL-CULT_ET(2008) 408964_EN.pdf [Sprístupnené 15. júna 2015].

OECD, 2014. TALIS 2013 Results. An International Perspective on Teaching and Learning. Paris: OECD.

http://bookshop.europa.eu/%20en/study-on-policy-measures-to-improve-the-attractiveness-of-the-teaching-profession-in-europe-pbNC3112379/




http://bookshop.europa.eu/en/key-data-on-teaching-languages-at-school-in-europe-pbECXA12001/

http://bookshop.europa.eu/en/key-data-on-teaching-languages-at-school-in-europe-pbECXA12001/

http://bookshop.europa.eu/en/%20tackling-early-leaving-from-education-and-training-in-europe-pbEC0414859/

http://bookshop.europa.eu/en/%20tackling-early-leaving-from-education-and-training-in-europe-pbEC0414859/

http://bookshop.europa.eu/en/teachers-and-school-heads-salaries-and-allowances-in-europe-2013-14-pbECAM15001/

http://bookshop.europa.eu/en/teachers-and-school-heads-salaries-and-allowances-in-europe-2013-14-pbECAM15001/

http://bookshop.europa.eu/en/%20assuring-quality-in-education-pbEC0414939/

http://bookshop.europa.eu/en/%20assuring-quality-in-education-pbEC0414939/

http://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/etudes/join/2008/408964/IPOL-CULT_ET(2008)

http://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/etudes/join/2008/408964/IPOL-CULT_ET(2008)

131

POĎAKOVANIE

VÝKONNÁ AGENTÚRA PRE VZDELÁVANIE, AUDIOVÍZIU A KULTÚRU

ANALÝZY POLITIKY PRE VZDELÁVANIE A MLÁDEŽ

Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1049 Brussels

(http://ec.europa.eu/eurydice)

Šéfredaktor

Arlette Delhaxhe

Autori

Peter Birch (koordinácia), Marie-Pascale Balcon, Olga Borodankova, Olga Ducout,

Shuveta Sekhri

Externý odborník

Christian Monseur

Grafická úprava

Patrice Brel

Koordinátor výroby

Gisèle De Lel



132

NÁRODNÉ KANCELÁRIE EURYDICE

RAKÚSKO Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium für Bildung und Frauen Abt. Internationale multilaterale Angelegenheiten Minoritenplatz 5 1014 Wien Príspevok kancelárie: spoločná zodpovednosť

BELGICKO Unité Eurydice de la Fédération Wallonie-Bruxelles Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles Direction des relations internationales Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/008 1080 Bruxelles Príspevok kancelárie: spoločná zodpovednosť Eurydice Vlaanderen Departement Onderwijs en Vorming/ Afdeling Strategische Beleidsondersteuning Hendrik Consciencegebouw Koning Albert II-laan 15, 1210 Brussel Príspevok kancelárie: Eline De Ridder (coordination); experti z Flámskeho ministerstva školstva: Liesbeth Hens, Marc Leunis, Elke Peeters a Isabelle Erauw Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft Autonome Hochschule in der DG Monschauer Strasse 57, 4700 Eupen Príspevok kancelárie: Thomas Ortmann a Stéphanie Nix

BOSNA A HERCEGOVINA Ministerstvo of Civil Affairs Department for Education B&H Trg BiH 3, 71000 Sarajevo Príspevok kancelárie: Milijana Lale

BULHARSKO Eurydice Unit Human Resource Development Centre Education Research and Planning Unit 15, Graf Ignatiev Str. 1000 Sofia Príspevok kancelárie: Svetomira Apostolova – Kaloyanova (expert)

CHORVÁTSKO Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta Donje Svetice 38 10000 Zagreb Príspevok kancelárie: Duje Bonacci

CYPRUS Eurydice Unit Ministerstvo of Education and Culture Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Príspevok kancelárie: Christiana Haperi; expert: Yiannis Ioannou (Department of Secondary General Education, Ministerstvo of Education and Culture)

ČESKÁ REPUBLIKA Eurydice Unit Centre for International Cooperation in Education Dům zahraniční spolupráce Na Poříčí 1035/4 110 00 Praha 1 Príspevok kancelárie: spoločná zodpovednosť; expert: Pavel Šimáček

DÁNSKO Eurydice Unit The Agency for Higher Education Bredgade 43 1260 København K Príspevok kancelárie: The Danish Agency for Higher Education and the Danish Ministerstvo of Education

ESTÓNSKO Eurydice Unit Analysis Department Ministerstvo of Education and Research Munga 18 50088 Tartu Príspevok kancelárie: Kersti Kaldma (koordinácia); expert: Vilja Saluveer (Teacher Education Department, Ministerstvo of Education and Research)

FÍNSKO Eurydice Unit Finnish National Board of Education P.O. Box 380, 00531 Helsinki Príspevok kancelárie: Kristiina Volmari, Hanna Laakso a Timo Kumpulainen

BÝVALÁ JUHOSLOVANSKÁ REPUBLIKA MACEDÓNSKO National Agency for European Educational Programmes and Mobility Porta Bunjakovec 2A-1 1000 Skopje Príspevok kancelárie: spoločná zodpovednosť

FRANCÚZSKO Unité française d’Eurydice Ministère de l'Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance Mission aux relations européennes et internationales 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Príspevok kancelárie: experti: Maria Camila Porras Rivera (economist); Céline HEIN (research analyst, Ministerstvo of National Education, Higher Education and Research)

Poď akov an i e

133

NEMECKO Eurydice-Informationsstelle des Bundes EU Bureau of the German Ministerstvo for Education and Research, PT-DLR Rosa-Luxemburg-Str.2 10178 Berlin Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Graurheindorfer Straße 157, 53117 Bonn Príspevok kancelárie: Thomas Eckhardt a Brigitte Lohmar

GRÉCKO Eurydice Unit Directorate of European and International Affairs Ministerstvo of Culture, Education and Religious Affairs 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2172) 15180 Maroussi (Attiki) Príspevok kancelárie: Magda Trantallidi, Nicole Apostolopoulou

MAĎARSKO Eurydice National Unit Institute for Educational Research and Development Szobránc utca 6-8, 1143 Budapest Príspevok kancelárie: Csilla Stéger (expert)

ISLAND Eurydice Unit Education Testing Institute Víkurhvarfi 3, 203 Kópavogur Príspevok kancelárie: spoločná zodpovednosť

ÍRSKO Eurydice Unit Department of Education and Skills International Section Marlborough Street, Dublin 1 Príspevok kancelárie: Kate Shortall (Teacher Education Section, Department of Education & Skills)

TALIANSKO Unità italiana di Eurydice Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa (INDIRE) Agenzia Erasmus+ Via C. Lombroso 6/15, 50134 Firenze Príspevok kancelárie: Simona Baggiani; expert: Francúzskosca Brotto (Dirigente tecnico, Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca)

LOTYŠSKO Eurydice Unit State Education Development Agency Vaļņu street 3, 1050 Riga Príspevok kancelárie: spoločná zodpovednosť; expert: Aleksandrs Vorobjovs – Teacher and Iespējamā misija – Latvian branch of Teach for All – Board Member

LICHTENŠTAJNSKO Informationsstelle Eurydice Schulamt des Fürstentums Liechtenstein Austrasse 79, Postfach 684 9490 Vaduz Príspevok kancelárie: National Eurydice Centre

LOTYŠSKO Eurydice Unit National Agency for School Evaluation Didlaukio 82, 08303 Vilnius Príspevok kancelárie: Audronė Albina Razmantienė (expert)

LUXEMBURSKO Unité nationale d'Eurydice ANEFORE ASBL 58, boulevard Grande-Duchesse Charlotte 1330 Luxembourg Príspevok kancelárie: Kathleen Lapie; Erik Goerens (MENJE Luxembourg)

MALTA Eurydice Unit Research and Development Department Ministerstvo for Education and Employment Great Siege Rd. Floriana VLT 2000 Príspevok kancelárie: Karen Grixti a Lawrence Azzopardi

ČIERNA HORA Eurydice Unit Vaka Djurovica bb, 81000 Podgorica Príspevok kancelárie: Mijajlo Djurić, Dušanka Popović, Tamara Tovjanin a Biljana Mišović

HOLANDSKO Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid Etage 4 – Kamer 08.022, Rijnstraat 50 2500 BJ Den Haag Príspevok kancelárie: spoločná zodpovednosť

NÓRSKO Eurydice Unit Ministerstvo of Education and Research AIK-avd., Kunnskapsdepartementet Kirkegata 18 P.O. Box 8119 Dep., 0032 Oslo Príspevok kancelárie: spoločná zodpovednosť

POĽSKO Eurydice Unit Foundation for the Development of the Education System Mokotowska 43 00-551 Warsaw Príspevok kancelárie: Beata Maluchnik; expert: Anna Smoczyńska v spolupráci s Ministerstvon národného vzdelávania


134

PORTUGALSKO Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Ministério da Educação e Ciência Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) Av. 24 de Julho, 134 1399-054 Lisboa Príspevok kancelárie: Isabel Almeida; externý expert: Aida Castilho

RUMUNSKO Eurydice Unit National Agency for Community Programmes in the Field of Education and Vocational Training Universitatea Politehnică București Biblioteca Centrală Splaiul Independenței, nr. 313 Sector 6 060042 București Príspevok kancelárie: Veronica – Gabriela Chirea; v spolupráci s expertmi: Eugenia Popescu, Ministerstvo of Education and Scientific Research (expert, Continuing Education Department), Nicoleta Lițoiu, University Polytechnic of Bucharest (Ph.D. Associate Professor, Teacher Training Department and Director, Career Counselling and Guidance Centre), Gheorghe Bunescu, Valahia University of Târgovişte (PhD Professor), Cătălina Ulrich (PhD Professor), Oana Moșoiu (Ph.D. Lecturer), Mihaela Stîngu (Ph.D. Assistant Lecturer), University of Bucharest, Faculty of Psychology and Educational Sciences

SRBSKO Eurydice Unit Serbia Foundation Tempus Resavska 29, 11000 Belgrade Príspevok kancelárie: spoločná zodpovednosť; expert: Desanka Radunovic (National Education Council of the Republic of Serbia)

SLOVENSKO Eurydice Unit Slovak Academic Association for International Cooperation Krížkova 9, 811 04 Bratislava Príspevok kancelárie: spoločná zodpovednosť

SLOVINSKO Eurydice Unit Ministerstvo of Education, Science and Sport Education Development Office Masarykova 16 1000 Ljubljana Príspevok kancelárie: Barbara Kresal Sterniša; expert: Andreja Schmuck (Ministerstvo of Education, Science and Sport)

ŠPANIELSKO Eurydice España-REDIE Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE) Ministerio de Educación, Cultura y Deporte c/General Oraa 55 28006 Madrid Príspevok kancelárie: Inmaculada Egido Gálvez, Flora Gil Traver

ŠVÉDSKO Eurydice Unit Universitets- och högskolerådet/The Swedish Council for Higher Education Universitets- och högskolerådet Box 45093 104 30 Stockholm Príspevok kancelárie: spoločná zodpovednosť

TURECKO Eurydice Unit MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB) Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat B-Blok Bakanlıklar 06648 Ankara Príspevok kancelárie: Osman Yıldırım Uğur, Dilek Güleçyüz

SPOJENÉ KRÁĽOVSTVO Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland Centre for Information and Reviews National Foundation for Educational Research (NFER) The Mere, Upton Park Slough, Berkshire, SL1 2DQ Príspevok kancelárie: Claire Sargent a Hilary Grayson Eurydice Unit Scotland c/o Learning Analysis Education Analytical Services Scottish Government Area 2D South, Mail point 28 Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Príspevok kancelárie: Catriona Rooke, Scottish Government; experti: John Gunstone, Ann Hunter, Fiona MacDonald and Helen Reid, People a Leadership Unit, Scottish Government; Nicholas Morgan, Education Scotland

EC-01-15-389-SK-N

Profesia učiteľa v Európe: Prax, poznatky a politikyTáto správa Eurydice analyzuje vzťah medzi politikami, ktoré usmerňujú profesiu učiteľa v Európea prístupom, praxou a názormi učiteľov. Analýza zahrňuje aspekty ako počiatočná prípravaučiteľov, sústavný odborný rozvoj, nadnárodná mobilita, ako aj demografické údaje o učiteľoch,pracovných podmienkach a atraktívnosti profesie.

Správa je zameraná na takmer dva milióny učiteľov nižšej strednej úrovne vzdelávania, ktorí súzamestnaní v 28 členských štátoch EÚ, na Islande, v Lichtenštajnsku, Čiernej Hore, bývalejjuhoslovanskej republike Macedónsku, Nórsku, Srbsku a v Turecku. Vychádza z údajov Eurydice aEurostatu/UOE, ako aj zo sekundárnej analýzy TALIS 2013, kombináciou kvalitatívnych akvantitatívnych údajov. Referenčným rokom je 2013/14.

Úlohou siete Eurydice je pochopiť a vysvetliť ako rôzne vzdelávacie systémy Európy súorganizované a ako fungujú. Sieť poskytuje popisy národných vzdelávacích systémov,komparatívne štúdie venované špecifickým témam, ukazovateľom a štatistike. Všetky publikácieEurydice sú dostupné bezplatne na internetových stránkach Eurydice, alebo v tlačenej podobe,na vyžiadanie. Prostredníctvom svojej práce, si Eurydice kladie za cieľ porozumieť a podporiťspoluprácu, dôveru a mobilitu na európskej medzinárodnej úrovni. Sieť tvoria národné kancelárievybudované v európskych štátoch a je koordinovaná Výkonnou agentúrou pre vzdelávanie,audiovíziu a kultúru EÚ. Viac informácii o Eurydice pozrihttp://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice.

Europa · 2018. 9. 19. · 2 Publikáciu vydala Výkonná agentúra pre vzdelávanie, audiovíziu a kultúru (EACEA, Education and Youth Policy Analysis). Citácia publikácie: Európska

Documents