Étude portant sur l’impact du recrutement des instituteurs contractualisés sur la qualité de l’enseignement primaire au Cameroun

REPUBLIQUE DU CAMEROUN

MINISTERE DE L’ÉDUCATION DE BASE

PROGRAMME D'APPUI AU SYSTEME EDUCATIF

ETUDE PORTANT SUR L'IMPACT DU RECRUTEMENTDES INSTITUTEURS CONTRACTUALISES SUR LAQUALITÉ DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE AU

CAMEROUN

PHASE D’ANALYSE ET DE SYNTHÈSE

RAPPORT FINAL PROVISOIRE

PRÉSENTÉ PAR :

PRO-INVEST

Étude portant sur l’impact du recrutement des instituteurs contractualisés sur la qualité de l’enseignement primaire au CamerounRapport initial

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Avril 2012

Étude portant sur l’impact du recrutement des instituteurs contractualisés sur la qualité de l’enseignementprimaire au CamerounRapport final provisoire

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TABLE DES MATIÈRES

Liste des tableaux................................................iiListe des figures..................................................vListe des acronymes...............................................vINote synthèse et faits saillants de l'Étude......................viI

Chapitre 1 : Contexte, objectifs et méthodologie..................vi1.1 Contexte général...............................................11.2 Objectifs de l’étude...........................................21.3 Méthodologie de l’étude........................................2

Chapitre 2 : L’éducation de base au Cameroun, la place desinstituteurs contractualisés.......................................52.1 Structure du système d’enseignement au Cameroun................52.2 Diagnostic du système éducatif.................................52.3 Caractéristiques et défis de l’enseignement primaire au Cameroun

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Chapitre 3 : Caractéristiques des établissements et portrait socio-pédagogique des instituteurs......................................113.1 Caractéristiques générales des établissements.................113.2 Facteurs environnementaux influençant sur la qualité del’enseignement....................................................133.3 Profil social des instituteurs................................173.4 Profil académique et pédagogique des instituteurs.............23

Chapitre 4 : Description des effets et résultats du recrutement desIC................................................................284.1 Description des effets du recrutement des IC Au niveau de lasalle de classe...................................................284.2 Qualité de l’enseignement.....................................484.3.3 Satisfaction au travail et ambition dans la carrière........58


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Chapitre 5 : Impact des instituteurs contractualisés..............735.1 Cadre d’analyse...............................................735.2 Cadre de référence de l’étude et impact des instituteurscontractualisés...................................................75

Conclusion et recommandations.....................................91Bibliographie.....................................................94


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LISTE DES TABLEAUX

TABLEAU 1 : RÉPARTITION DE L’ÉCHANTILLON DES ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES ENQUÊTÉSTABLEAU 2: NOMBRE DE IC DES ÉCOLES PRIMAIRES PUBLIQUES RECRUTÉS PAR PROVINCE* TABLEAU 3 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS PAR ZONE ET PAR STATUT TABLEAU 4 : NOMBRE MOYEN DE MAÎTRES SELON LE STATUT DANS LES DIFFÉRENTS SOUS-SYSTÈMESTABLEAU 5 : NOMBRE MOYEN D’ÉLÈVES PAR ÉTABLISSEMENT, PAR GENRE ET PAR ZONESTABLEAU 6 : NOMBRE MOYEN D’ÉLÈVES PAR ÉTABLISSEMENT, PAR RÉGION, ZONES ET SOUS SYSTÈMETABLEAU 7 : NOMBRE MOYEN DE MAÎTRES PAR ÉTABLISSEMENT PAR STATUTS SELON LA ZONE, LARÉGION OU DÉPARTEMENTTABLEAU 8 : RÉPARTITION DES DEGRÉS DE DIFFICULTÉS RENCONTRÉS PAR LES DIRECTEURS AVEC LESACTEURS TABLEAU 9 : RÉPARTITION DES MÉTHODES DE PARTICIPATION À L’AMÉLIORATION DES CONDITIONS

D’ÉTUDES TABLEAU 10 : RÉPARTITION DES PRINCIPAUX ACTEURS DE L’ENVIRONNEMENT SCOLAIRE PAR MILIEU

D’HABITATION ET PAR SOUS SYSTÈME TABLEAU 2 : RÉPARTITION PAR ZONE, DE L’APPRÉCIATION PAR LES DIRECTEURS D’ÉCOLE DE LA

PARTICIPATION DES PARENTS AUX RÉUNIONS RÉGULIÈRES DE L’ÉCOLETABLEAU 3 : RÉPARTITION PAR ZONE, DE L’APPRÉCIATION PAR LES DIRECTEURS D’ÉCOLE DES

RÉPONSES DES PARENTS AUX INVITATIONS DE LA DIRECTION OU DES INSTITUTEURSTABLEAU 4 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS PAR GENRE ET PAR STATUT SUIVANT LES ZONESTABLEAU 5: RÉPARTITION DES INSTITUTEURS PAR RÉGION, SOUS SYSTÈME ET GENRETABLEAU 6 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SELON LE MILIEU, LE STATUT DANS L’EMPLOI ET LE

STATUT MATRIMONIALTABLEAU 7 : PROPORTION DES INSTITUTEURS MARIÉS VIVANT AVEC LEUR CONJOINT PAR STATUT ET

PAR RÉGIONTABLEAU 8 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS PAR TRANCHE D’ÂGE ET PAR STATUT SELON LA ZONETABLEAU 9 : PROPORTION D’INSTITUTEURS QUI MAITRISE LA LANGUE LOCALE DU LIEU DE TRAVAIL

PAR ZONE ET PAR RÉGION TABLEAU 10 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS PAR STATUT SELON LE NIVEAU SCOLAIRE LE PLUS

ÉLEVÉ ATTEINT PAR SOUS SYSTÈMETABLEAU 20 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS PAR STATUT SELON LE DIPLÔME PÉDAGOGIQUE LE PLUS

ÉLEVÉ OBTENU ET LE SOUS-SYSTÈME


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TABLEAU 11 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS PAR STATUT SUIVANT LA DURÉE DE LA FORMATION

PÉDAGOGIQUE PAR SOUS-SYSTÈMETABLEAU 12 : RÉPARTITION PAR SOUS-SYSTÈME DES INSTITUTEURS SELON LEUR PERCEPTION DU NIVEAU

D’UTILITÉ DE LA FORMATION CONTINUE REÇUETABLEAU 13 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SUIVANT L’EXPÉRIENCE DANS L’ENSEIGNEMENT PAR

ZONE EN ANNÉESTABLEAU 14 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SUIVANT LE NOMBRE D’ANNÉES PASSÉES DANS

L’ÉTABLISSEMENT ACTUEL PAR ZONE TABLEAU 15 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SELON L’EFFECTIF DES ÉLÈVES EN 2010-2011,

SELON LE STATUT, ET LA ZONETABLEAU 25 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SELON L’EFFECTIF DES ÉLÈVES, LE STATUT ET LE

SOUS-SYSTÈMETABLEAU 26 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SUIVANT LA DISPONIBILITÉ DE MANUELS DE FRANÇAIS

ET PAR ZONETABLEAU 27 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SUIVANT LA DISPONIBILITÉ DE MANUELS DE FRANÇAIS

ET PAR SOUS-SYSTÈME TABLEAU 28 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SELON LE NOMBRE DE MANUELS DE MATHÉMATIQUES PAR

ÉLÈVE, LE STATUT ET LA ZONETABLEAU 29 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SELON LE NOMBRE DE MANUELS DE MATHÉMATIQUES PAR

ÉLÈVE, LE STATUT ET LE SOUS-SYSTÈMETABLEAU 30 : RÉPARTITION DES ÉTABLISSEMENTS SELON L’AVIS DES DIRECTEURS SUR LES

ÉQUIPEMENTS ET LES MOYENS D’ENSEIGNEMENT DANS L’ÉTABLISSEMENTTABLEAU 31 : DISTRIBUTION D’ÉTABLISSEMENT SCOLAIRES SELON LE NOMBRE MOYEN D’ORDINATEURS

DISPONIBLES, LA RÉGION ET LA ZONE TABLEAU 32 : POURCENTAGE DES ÉLÈVES POSSÉDANT LES MANUELS SCOLAIRES SELON LA ZONE ET LA

RÉGION

TABLEAU 33 : POURCENTAGE D’ÉLÈVES POSSÉDANT LES MANUELS SCOLAIRE SELON LA PROVINCE ET LESOUS-SYSTÈME

TABLEAU 34 : PROPORTION D’ENSEIGNANTS QUI TROUVENT QUE LES ÉQUIPEMENTS ET MOYENS

D’ENSEIGNEMENT DANS LEUR ÉTABLISSEMENT SONT EN QUANTITÉ SUFFISANTE, SELON LESOUS-SYSTÈME ET LA ZONE

TABLEAU 35 : PROPORTION D’ENSEIGNANTS QUI ESTIMENT QUE LES ÉQUIPEMENTS ET MOYENS

D’ENSEIGNEMENT DANS LEUR ÉTABLISSEMENT RÉPONDENT AUX BESOINS PÉDAGOGIQUES,SELON LE SOUS-SYSTÈME ET LA ZONE


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TABLEAU 36 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS UTILISATEURS DES TIC, SELON LA PROVINCE ET LAZONE

TABLEAU 37 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SUIVANT LES DOMAINES DANS LESQUELS ILS ESTIMENTAVOIR BESOIN DE SOUTIEN DE LA PART DE LEUR MILIEU IMMÉDIAT, SELON LE SOUS-SYSTÈME

TABLEAU 38 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SUIVANT LES DOMAINES DANS LESQUELS ILS ESTIMENTAVOIR BESOIN DE SOUTIEN DE LA PART DE LEUR MILIEU IMMÉDIAT, SELON LE MILIEUDE RÉSIDENCE

TABLEAU 39 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SUIVANT LA FRÉQUENCE DES VISITES DU DIRECTEUR

DANS LEUR SALLE DE CLASSE L’ANNÉE DERNIÈRE PAR SOUS SYSTÈME TABLEAU 40 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SUIVANT LA FRÉQUENCE DE CONTRÔLE DE LEUR CAHIER

DE PRÉPARATION PAR LE DIRECTEUR EN 2010/11, SELON LE SOUS-SYSTÈMETABLEAU 41 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS RENCONTRANT DES DIFFICULTÉS RELATIONNELLES,

SELON LE SOUS-SYSTÈMETABLEAU 42 : NOMBRE MOYEN D’HEURES HEBDOMADAIRES D’ENSEIGNEMENT, SELON LE STATUT ET LA

ZONE

TABLEAU 43 : NOMBRE MOYEN D’HEURES HEBDOMADAIRES DE PRÉPARATION DES COURS , SELON LE

STATUT ET LA ZONE TABLEAU 44: NOMBRE D’HEURES HEBDOMADAIRES D’AIDE AUX ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ, SELON LA ZONE

ET LE STATUT TABLEAU 45 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SUIVANT LA FRÉQUENCE DES RÉUNIONS PÉDAGOGIQUES À

L’ÉCOLETABLEAU 46 : PROPORTION D’INSTITUTEURS QUI ONT ACHEVÉ LEUR PROGRAMME EN 2010/2011 TABLEAU 47 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SUIVANT LE TAUX DE COUVERTURE DU PROGRAMME

DURANT LA DERNIÈRE ANNÉE SCOLAIRE, SELON LE STATUT, LE SOUS-SYSTÈME ET LEMILIEU

TABLEAU 48 : PROPORTION (%) DES INSTITUTEURS DISPOSANT DU GUIDE DU MAÎTRE DE FRANÇAIS

ET/OU DE MATHÉMATIQUES, SELON LE STATUT ET LA ZONETABLEAU 49 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SUIVANT L’APPROCHE PÉDAGOGIQUE PRINCIPALE

UTILISÉE TABLEAU 50 : RÉPARTITION PAR ZONE DES INSTITUTEURS SUIVANT LE TYPE DE DOCUMENTS UTILISÉSTABLEAU 51 : TAUX DE REDOUBLEMENT SELON LE GENRE, LE NIVEAU ET LA ZONE TABLEAU 52 : TAUX D’ABANDONS VOLONTAIRES SELON LE GENRE, LE NIVEAU ET LA ZONE TABLEAU 53 : TAUX D’ABANDONS RÉGLEMENTAIRES SELON LE GENRE, LE NIVEAU ET LA ZONE


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TABLEAU 54 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SELON LA CAPACITÉ DE LECTURE DES ÉLÈVES DU CM1ET LE SOUS-SYSTÈME

TABLEAU 55 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SELON LA CAPACITÉ DE CALCUL DES ÉLÈVES DU CM1ET LE SOUS-SYSTÈME

TABLEAU 56 : TAUX DE PROMOTIONS SELON LE GENRE, LE NIVEAU ET LA ZONE TABLEAU 57 : RÉPARTITION DES PROPOSITIONS POUVANT CONTRIBUER À LA DÉTÉRIORATION DE LA

QUALITÉ DE L’ENSEIGNEMENT SELON L’AVIS DES DIRECTEURSTABLEAU 58 : RÉPARTITION DES PROPOSITIONS QUI POURRAIENT AMÉLIORER SIGNIFICATIVEMENT LA

RÉUSSITE DES ÉLÈVES SELON L’AVIS DES DIRECTEURSTABLEAU 59 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SUIVANT LEUR PERCEPTION DES SITUATIONS QUI

CONTRIBUERAIENT À LA DÉTÉRIORATION DE LA QUALITÉ DE L’ENSEIGNEMENTTABLEAU 60 : RÉPARTITION DES PROPOSITIONS POUVANT AMÉLIORER D’UNE MANIÈRE SIGNIFICATIVE LA

RÉUSSITE DES ÉLÈVES TABLEAU 61 : APPRÉCIATION DE LA QUALITÉ DES ENSEIGNEMENTS DONNÉS AUX ÉLÈVES PAR LES

REPRÉSENTANTS DES APEE TABLEAU 62: DIFFÉRENTS INDICATEURS DE QUALITÉ DE L’ÉDUCATION PRIMAIRE AUX NIVEAUX 2 ET 3

ET PAR STATUTTABLEAU 16: RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SELON LES TAUX DE REDOUBLEMENT OBSERVÉS AUX

NIVEAUX 2 ET 3 ET LE STATUTTABLEAU 64: RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SELON LES TAUX DE RÉUSSITE AUX NIVEAUX 2 ET 3

ET LE STATUTTABLEAU 65: RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SELON LES TAUX D’ABANDONS VOLONTAIRES AUX

NIVEAUX 2 ET 3 ET LE STATUTTABLEAU 66 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SELON LES TAUX D’ABANDONS RÉGLEMENTAIRES AUX

NIVEAUX 2 ET 3 ET LE STATUTTABLEAU 17 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SELON LA FRÉQUENCE DES DEVOIRS AUX ÉLÈVES ET LE

SOUS-SYSTÈMETABLEAU 68: RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SELON LES ACTIONS ENTREPRISES POUR SOUTENIR UN

ÉLÈVE QUI PREND DU RETARD EN CLASSE, LE STATUT ET LE SOUS-SYSTÈMETABLEAU 69 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SELON L’IMPORTANCE ACCORDÉE AUX OBJECTIFS

D’ÉVALUATION DES ÉLÈVESTABLEAU 70 : RÉPARTITION DES RESPONSABLES D’APEE SELON LEUR APPRÉCIATION FAITE DU TRAVAIL

DES IC PAR RAPPORT AUX AUTRES INSTITUTEURS PAR SOUS-SYSTÈME ET SELON LA

RÉGION


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TABLEAU 71: RÉPARTITION DES RESPONSABLES D’APEE SELON LEUR APPRÉCIATION FAITE DU TRAVAILDES IC PAR RAPPORT AUX AUTRES INSTITUTEURS, LE SOUS-SYSTÈME ET LA RÉGION

TABLEAU 72: APPRÉCIATION DE LA PERFORMANCE DES ENSEIGNANTS SELON LES INSPECTEURS, LESTATUT ET LA ZONE

TABLEAU 73 : APPRÉCIATION DE LA PERFORMANCE DES ENSEIGNANTS PAR LES INSPECTEURS

RELATIVEMENT À LA PERSONNALITÉ ET AUX EXIGENCES DE LA PROFESSION, SELON LESTATUT ET LA ZONE

TABLEAU 18: RÉPARTITION DES ENSEIGNANTS SELON LEURS PERFORMANCES RELATIVES À L’APPROCHEPÉDAGOGIQUE, LE STATUT ET LA ZONE

TABLEAU 75: PROPORTION DES INSTITUTEURS AYANT CHOISI LEUR LIEU D’AFFECTATION PAR STATUTET SELON LA RÉGION

TABLEAU 19 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SUIVANT LA SATISFACTION AU POSTE PAR STATUT ETPAR ZONE

TABLEAU 20: RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SUIVANT LA SATISFACTION AU POSTE PAR STATUT ETPAR SOUS SYSTÈME

TABLEAU 21: PROPORTIONS DES ENSEIGNANTS INSATISFAITS POUR DIFFÉRENTS MOTIFS, SELON LE

STATUT ET PAR ZONETABLEAU 22: PROPORTIONS DES ENSEIGNANTS INSATISFAITS SELON DIFFÉRENTS MOTIFS, PAR STATUT

ET PAR SOUS-SYSTÈMETABLEAU 80: RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SUIVANT L’AMBITION PROFESSIONNELLE IMMÉDIATE ET

PAR ZONETABLEAU 81: PROPORTIONS DES ENSEIGNANTS ENVISAGEANT RESTER DANS L’ENSEIGNEMENT POURQUELQUES ANNÉES


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LISTE DES FIGURES

FIGURE 1 : SOUS-SYSTÈME FRANCOPHONEFIGURE 2 : SOUS-SYSTÈME ANGLOPHONEFIGURE 3 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS PAR STATUTFIGURE 4 : RÉPARTITION DES ÉTABLISSEMENTS SELON L’UTILISATION DE L’INFORMATIQUE

COMME OUTIL DE GESTION DE L’ÉTABLISSEMENT33


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LISTE DES ACRONYMES

APEE Association des Parents d’Élèves et des Enseignants

CEDEAO Communauté Économique des États de l'Afrique de l'Ouest

CEP Certificat d’Études Primaires

ENIEG École Normale d’Instituteurs d’Enseignement Général

EPT Éducation Pour Tous

FTI Fast Track Initiative

GAR Gestion Axée sur les Résultats

IC Instituteurs Contractualisés

ISO International Standard Organization

IVAC Instituteurs Vacataires

MINEDUB Ministère de l’Éducation de Base

MINESEC Ministère des Enseignements Secondaires

OMD Objectifs du Millénaire pour le Développement

PASE Programme d’Appui au Secteur Éducatif

PSSE Plan Stratégique pour le Secteur de l’Éducation

PTF Partenaires Techniques et Financiers

RESEN Rapport d’État du Système Éducatif National

SACMEQSouthern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality

TIC Technologies de l’Information et de la Communication

TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study

UEMOA Union Économique et Monétaire Ouest Africains

ZEP Zone d’Éducation Prioritaire


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NOTE SYNTHÈSE ET FAITS SAILLANTS DE L’ÉTUDELa réalisation de l’Étude portant sur l’impact du recrutement des instituteurscontractualisés est divisée en cinq phases :

1. Une phase préparatoire;2. Une phase d’information;3. Une phase d’investigation;4. Une phase d’analyse et de synthèse;5. Et, une phase de validation et de dissémination.

L’Étude a débuté le 20 septembre 2011 et le présent « Rapport finalprovisoire » fait état des travaux menés principalement dans le cadredes phases 3, 4 et 5 de l’Étude. Le premier chapitre de ce rapport rappelle le contexte qui a justifiéla présente Étude, notamment l’embauche, à partir de 2006d’instituteurs contractualisés. Aujourd’hui ces instituteurs sont unpeu plus de 37 200 et ils constituent dorénavant la majorité dupersonnel enseignant œuvrant dans les écoles primaires publiques duCameroun. L’Étude vise à examiner les extrants, soit les « résultats »et les « effets » que ce programme de recrutement a apporté, et ce, parrapport aux problématiques initiales qui ont justifié son recours. Cesproblématiques ont été identifiées dans le cadre logique de lastratégie sectorielle adoptée en 2006. Ce premier chapitre présente aussi les objectifs de l’Étude, saméthodologie et le processus de collecte des données qui a été mis enœuvre sur l’ensemble du territoire national au cours des derniers mois.Ces données ont été recueillies grâce à différents outils bâti enfonction d’un Cadre de référence basé sur la stratégie sectorielle de2006 et conçus en fonction du type de public auquel ils sont destinés.Ce sont les outils suivants :

Un questionnaire auto administré auprès des instituteurs; Un questionnaire auto administré auprès des chefs d’établissement

d’école; Une grille d’observation des instituteurs; Une grille d’entrevue auprès d’un représentant de l’APEE.

La démarche méthodologique est aussi basée sur une enquête terrain quia nécessité la constitution d’un échantillon de 496 écoles, soit un peu


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plus de 5% du nombre d’écoles primaires publiques visées par laprésente Étude.Le second chapitre de ce Rapport propose une présentation del’éducation primaire au Cameroun et la place qu’y occupent lesinstituteurs contractualisés (IC). Ce chapitre permet aussi de rappelerl’existence de 2 sous-systèmes d’enseignement au Cameroun, unfrancophone et l’autre anglophone, ainsi que les défis auxquels lesystème éducatif l’enseignement primaire au Cameroun doit faire face.Le troisième chapitre brosse un portrait des établissementsd’enseignement primaire au Cameroun ainsi qu’un profil socio-pédagogique des instituteurs. Ce chapitre permet de mettre enperspective l’évolution récente de l’effectif des instituteurs auprimaire. Ceux-ci sont aujourd’hui au nombre de 76 600, privé etpublic. Parmi les enseignants du secteur public on y retrouve 37 200 IC(62%), 10 000 enseignants fonctionnaires de l’État (17%) et 13 000maîtres parents (21%). Les IC représentent dorénavant la majorité del’effectif enseignant et la poursuite du modèle d’embauche adopté aucours des dernières années ne fera qu’accentuer cette tendance de fond.La présence massive des IC au sein du corps enseignant du primairepublic permet de mettre en évidence un nouveau portrait de l’enseignantdu primaire au Cameroun qui tend à émerger : il s’agit d’une femme,jeune, possédant une qualification professionnelle récente obtenue dansune ENIEG, travaillant plus souvent en milieu rural qu’en milieu urbainet devant composer avec des groupes d’élèves de plus de 50 élèves. Le troisième chapitre fait aussi état de l’environnement dans lequelévoluent les écoles primaires du Cameroun. On peut alors se rendrecompte que cet environnement, bien qu’il ne soit pas hostile à l’écoleprimaire, n’en demeure pas moins faiblement contributeur au regard deparamètres qui pourraient favoriser la qualité de l’enseignement. Le quatrième chapitre présente la situation des IC au regard desdiverses composantes qui assurent la qualité de l’enseignement. Àtravers l’analyse des données on peut dégager, à travers une réalitécomplexe et nuancée, un portrait de la pratique professionnelle des ICdans les écoles primaires du Cameroun. Ainsi :


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Concernant le ratio maître / élèves on observe que 60% desenseignants ont un minimum de 50 élèves dans leurs classes, et 13%des enseignants ont plus de 100 élèves dans leurs salles declasses. Les IC sont les plus nombreux (23%) à avoir plus de 100élèves par salles de classe. Le degré élevé d’aléa indique que ladistribution des IC sur le territoire ne correspond pas auxbesoins en nombre d’élèves ;

Le manque de manuels scolaire, langue et mathématiques, reste untrait important de l’enseignement de base camerounais.

Les directeurs et les enseignants estiment en majorité que leursétablissements scolaires ne sont pas suffisamment équipés enmoyens d’enseignement en quantité suffisante. Et, lorsque ceséquipements et moyens d’enseignement existent, ils ne répondentpas dans 50% des écoles aux besoins pédagogiques desétablissements scolaires ;

L’utilisation de l’outil informatique n’est pas encore répanduedans les établissements d’enseignement primaire. 8 écoles sur 10ne disposent pas de cet outil. Cependant, 44% des instituteursdéclarent utiliser les TIC comme outil d’enseignement et les ICs’avèrent être parmi ceux qui favorisent le plus cetteutilisation ;

L’organisation d’activités socioculturelles est le domaine où lesinstituteurs sollicitent le plus de soutient. Plus de la moitiédes instituteurs estiment avoir besoin de soutien pour ladiscipline des élèves ;

Les directeurs visitent régulièrement les instituteurs dans lessalles de classes, ils contrôlent aussi très régulièrement leurscahiers de préparation des cours ;

Les instituteurs consacrent en moyenne 17 heures par semaine pourla préparation des cours. Le nombre moyen d’heures de préparationdes cours des IC est légèrement supérieur à celui des autresinstituteurs (fonctionnaire et maître parents) ;

Plus de 68% des IC consacrent au moins 3 heures par semaine auxenfants en difficulté contre 50% des instituteurs fonctionnaireset 65% des maîtres parents ;


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36% des instituteurs ont achevé leur programme l’année dernièrecependant peu de IC sont dans cette situation. Ce pourcentage estgénéralement inférieur à 50% ;

90% des instituteurs ont obtenu un taux de couverture de plus de70% du programme durant la dernière année scolaire ;

L’approche par compétence est la plus prisée dans l’enseignementet les IC sont ceux qui contribuent le plus à sa mise en œuvre ;

Le taux d’abandon volontaire est assez faible, environ 1 élève sur20 quitte de manière volontaire l’école ;

Pratiquement 7 instituteurs sur 10 ont des classes de CM1 oùenviron la moitié des élèves ne sait pas lire ;

Sur dix instituteurs du CM1, huit d’entre eux ont des classes oùenviron la moitié des élèves ne sait pas calculer ;

Pour les classes de niveau 2 et niveau 3, le taux de promotion estassez élevé, il est de 72%.

Les directeurs et les instituteurs sont d’avis que l’environnementfamilial est l’élément majeur qui contribue à la détérioration dela qualité de l’enseignement. Ainsi, le manque d’aide des parentsdans l’explication des devoirs, le travail d’aide à la familledans les travaux domestiques, le travail agricole, commercial oudans un autre domaine, l’absentéisme des élèves constituent desfacteurs délétères pour la qualité de l’enseignement. Lesinstituteurs ajoutent à cette liste de facteurs un qui lesconcerne davantage : le nombre élevé d’élèves dans les salles declasse ;

Les directeurs et les instituteurs proposent, dans l’ordre uncertain nombre de mesures susceptibles de favoriser la qualité del’enseignement : une meilleure ouverture des instituteurs auxinnovations pédagogiques et didactiques, une amélioration desconditions de logement des instituteurs, l’aménagement oul’amélioration d’une salle de documentation. Et, pour les élèvesen difficultés, les mesures suivantes sont plébiscités : offrirune cantine scolaire, de l’aide aux élèves nécessiteux, organiserun soutien individuel aux élèves en difficultés ;


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Les responsables d’APEE estiment, pour 48% d’entre eux, que leniveau d’éducation que reçoivent leurs enfants est moyen, 42% letrouve plutôt élevé tandis que seulement 10% pensent qu’il estfaible. Près de la moitié des responsables d’APEE trouvent letravail des IC est élevé; seul 10% de ceux-ci estiment que leniveau des IC est faible ;

Le taux de redoublement se situe, en 2010/2011, à 17% et 18% pourles niveaux 2 et 3 alors qu’il se situait, en 2002/2003, à 22% et22% pour ces mêmes niveaux;

Pour ce qui est de la réussite scolaire, les taux se situent à 77et 74% respectivement pour les niveau 2 et 3 en 2010/2011;

La proportion d’instituteurs ayant un taux de réussite, en2010/2011, inférieur à 50% est plus important chez lesinstituteurs fonctionnaires (10% au niveau 2 et 23% au niveau 3)que chez les IC (5% au niveau 2 et 17% au niveau 3);

Les proportions de fonctionnaires aux taux d’abandons volontairessupérieurs à 10% sont plus élevés que chez les IC, soient 44%contre 25% pour le niveau 2, et 37% contre 20% pour le niveau 3;

La proportion des enseignants fonctionnaires qui consacrent plusde temps à l’élève ayant des difficultés est plus importante quecelle des IC qui le font (62% contre 47%). Cependant, les IC sonten plus grande proportion disposés à organiser des cours derattrapage que les fonctionnaires (70% contre 59%) ;

Selon les inspecteurs, 51% des instituteurs affichent desperformances très bonnes, et 3% des performances excellentes. Ici,l’analyse selon le statut ne montre pas de grandes différencesentre les IC et les fonctionnaires.

Le cinquième et dernier chapitre de l’Étude propose une analyse desrésultats précédents en les mettant en rapport avec les sous-objectifsrecherchés par la stratégie sectorielle de 2006, et ce, afind’identifier l’impact de l’embauche des IC au cours des dernièresannées. Cet impact est exprimé, le plus souvent, en termes de tendancescar l’embauche des IC s’est échelonnée sur les 5 dernières années.C’est donc dire qu’une proportion importante de IC occupent leurfonction d’instituteur que depuis quelques années à peine.


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Sous objectifs stratégique 1 : Réaliser l’accès et l’achèvementuniversel dans le primairePar rapport à ce premier sous-objectif de la stratégie sectorielle ilest possible d’identifier les impacts suivants des IC :

Un impact majeur de l’embauche des IC est, sans conteste, d’avoiraugmenté le taux d’accès à l’école primaire. Cet impact va bienau-delà de l’accès à l’éducation car il a permis de faire« revivre » en quelque sorte l’école camerounaise et de renforcerson rôle au sein des communautés locales, notamment dans le cadrede la stratégie de lutte contre la pauvreté dont découle lastratégie sectorielle de l’éducation de 2006. Cet impact setraduit aussi par la création de millier d’emplois directs, untaux d’attraction de la profession enseignante qui est à la hausse(les ENIEG se sont multipliées et sont remplis) et un effetd’entraînement sur l’ensemble du primaire (les écoles privéesrecrutent de plus en plus sur la base de la qualification obtenuedans les ENIEG) ;

On observe, au cours de la période 2006-2010, une amélioration deplusieurs indicateurs éducatifs tels que celui du tauxd’achèvement, la diminution du taux d’abandon et desredoublements. S’il n’est pas possible de quantifier la part quirevient directement aux IC dans l’amélioration de ces indicateursde l’éducation primaire au Cameroun il est, par contre, tout àfait possible de dire que cette mesure est concomitante à ceux-ci ;

Le système éducatif camerounais du primaire a cependant un cheminencore important à parcourir pour atteindre et consolider lesobjectifs d’accès et de rétention qu’il s’est fixé à l’horizon2015. Concernant les IC un certain nombre de situations et depréoccupations peuvent, si elles ne sont pas prises en compte,devenir des freins à l’atteinte de ces objectifs. Signalons lessuivantes :


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o La présence encore importante de classes à effectifspléthoriques ;

o Le degré d’aléa élevé indique que l’affectation desenseignants ne correspond pas aux besoins exprimés et à lanorme adoptée concernant le ratio maître / élèves (1 : 45) ;

o La présence importante d’élèves dont les acquis scolairessont fragiles ou très faibles ;

Signalons enfin que la création de ce nouveau statut d’embaucheque l’on nomme IC s’est faite dans un contexte de contraintebudgétaire et de plan de carrière inexistant. Cette situation a putabler sur le fait que cette mesure d’embauche est encore jeune etdans sa montée en puissance. Lorsque cette mesure sera parvenue àun stade de maturation, est-ce que ce « nouveau » corpsd’enseignant, composé en majorité de IC, se satisfera de sesconditions de travail actuelles et de plans de carrière sanshorizon ?

Sous objectifs stratégique 2 : Développer une culture de l’évaluationPar rapport à ce second sous-objectif on observe les impacts suivants :

L’exigence d’assortir le recrutement des IC à une formationprofessionnelle qualifiante obtenue dans les ENIEG a été un impactmajeur dans la mise en place d’une culture de l’évaluation. Cetteexigence se traduit aujourd’hui dans une situation où les IC etles enseignants fonctionnaires apparaissent souvent de mêmeniveau. Lorsqu’il y a écart c’est, le plus souvent, avec lesmaîtres parents que se profile ce cas de figure.

La grande majorité des IC ont adopté l’APC comme méthoded’enseignement tel que cela était recherché dans la Stratégiesectorielle, et ce, dans une proportion un peu plus grande que lesautres statuts d’instituteurs.

Il semble que les IC forment désormais une « masse critique » favorableà cette nouvelle culture de l’évaluation.


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Sous objectifs stratégique 3 : Améliorer la qualité de l’encadrementpédagogique Par rapport à ce troisième sous-objectif on observe les impactssuivants :

Concernant l’amélioration de la qualification professionnelle desIC, notamment à travers la formation initiale et la formationcontinue, les IC sont satisfaits des formations initiales etcontinues qu’ils reçoivent mais l’encadrement pédagogique quisous-tend l’évaluation de leur performance n’est pas arrimé à unsystème de progression dans leur carrière.

Au chapitre de l’encadrement des élèves des progrès substantielsont été réalisés, et ce, malgré le contexte d’une tâche lourde etexigeante. L’embauche massive des IC au cours des 5 dernièresannées y contribue directement. D’autres indicateurs, bien quebasés sur la perception des acteurs, indiquent que l’encadrementdes élèves s’est amélioré au cours des dernières et que les ICcontribuent à cette évolution favorable.

C’est au chapitre de la qualification professionnelle, c’est-à-dire une fois que les IC intègrent un emploi, que se manifestentdes tendances défavorables à l’amélioration de la qualité del’encadrement pédagogique. Le cadre d’évaluation professionnelledes instituteurs comporte, en effet, des défaillances importantes.Rien n’indique d’ailleurs, par rapport cet encadrementprofessionnel, que le diagnostic posé dans un rapport de la Banquemondiale en 2011 soit dépassé :

o Une évaluation formelle et sans suivi des IC : un systèmed’évaluation rigoureux et régulier des IC dans le primaire aété mis au point. Ce système utilise des « formulairesséquentiels » qui fournissent des renseignements surl’absentéisme chez les enseignants, leur traitement et lamesure dans laquelle ils suivent le programme d’études. Ildonne une idée générale de la performance de ces enseignants.Cependant, il induit des lourdeurs administratives à tous leséchelons du système car il doit être rempli et envoyé àYaoundé à la fin de chaque contrat. De plus, du fait que les


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autorités scolaires n’analysent pas les formulaires etn’exploitent pas les résultats, ceux-ci fournissent desinformations limitées sur la qualité de l’enseignementdispensé;

o Sanctions limitées aux cas graves : il existe un système desanctions et d’incitations dans l’enseignement primaire.Cependant, compte tenu qu’on n’évalue pas le travaileffectivement accompli par les enseignants, des sanctionssont appliquées uniquement dans les cas les plus graves etles plus flagrants de non-respect de la réglementation(absentéisme chronique, faute professionnelle lourde);

o Peu ou pas d’incitation à atteindre les résultats : malgrécertaines mesures officielles la mission de la BanqueMondiale a constaté, sur le terrain, l’absence d’incitationsvisant à atteindre des résultats éducatifs cruciaux, tels quel’accroissement des taux de scolarisation et de réussite auxexamens.

Sous objectifs stratégique 4 : Faciliter l’accessibilité et ladisponibilité des manuels scolaires et de matériels didactiques auxélèves et aux instituteursPar rapport à ce quatrième sous-objectif de la stratégie sectoriellel’impact des IC est le suivant :

L’embauche massive des IC n’a pas été accompagnée d’une politiqueet de mesures adéquates visant à assurer à ceux-ci une dotation enmanuels et matériel didactique ;

Le taux d’aléa dans ces domaines est à un niveau élevé. Ce qui setraduit par des enseignants sans manuels et sans outilsdidactiques et des élèves qui ne disposent pas de places pours’assoir et de quoi écrire.

Sous objectifs stratégique 5 : Promouvoir dans le système éducatifl’accès aux nouvelles technologies de l’information et de lacommunication


xix

Par rapport à ce cinquième sous-objectif de la stratégie sectoriellel’impact des IC est le suivant :

Bien que les écoles primaires ne disposent pas ou peud’ordinateurs il faut noter que déjà près de la moitié desenseignants utilisent cet outil en utilisant, fort probablement,d’autres sources d’accès disponibles dans leur environnement ;

Les IC apparaissent comme des utilisateurs informatiques plusmotivés que les autres instituteurs ;

La promotion de l’accès aux TIC au cours des prochaines annéespourra donc bénéficier des dispositions déjà favorables que l’onretrouve chez les IC.

Sous objectifs stratégique 6 : Améliorer la gestion des ressourceséducativesPar rapport à ce sixième sous-objectif de la stratégie sectoriellel’impact des IC est le suivant :

Les IC reçoivent une formation initiale qui est encore en décalagepar rapport aux idées de « modernisation » et de« participation ».

L’environnement scolaire, à défaut d’être hostile, n’apporte pasune contribution significative à la vie de l’école et,conséquemment, au travail des IC. Il faut toutefois mettre encontexte ce résultat car, si la stratégie sectorielle del’éducation est une composante de la stratégie de lutte contre lapauvreté, il faudrait alors voir les IC comme contributeur etincitateur de développement au sein des communautés locales, etnon l’inverse. Dans ce sens, les IC devraient se voir appuyés,dans un premier temps par les autorités administratives nationalespour, dans un second temps, pouvoir éduquer les communautéslocales à prendre en charge leur école et participer à sondéveloppement.

Recommandations :


xx

Au terme de cette Étude c’est près d’une vingtaine de recommandationsqui sont suggérées et soumises à l’appréciation des parties prenantesde l’Étude. Voici quelques extraits :

Optimiser et rationaliser l’allocation des ressources dans lesécoles publiques, notamment du personnel enseignant, aujourd’huiprincipale source d’inégalité de prestation des services éducatifsentre les écoles publiques;

Assurer la gestion efficace des ressources matérielles avec desobjectifs à atteindre dans la réduction de l’aléa entre les écolespubliques dans l’allocation des ressources matérielles (tablebancs, en manuels scolaires pour élève, en Guide du maître, etc.;

Insister sur le caractère sélectif des recrutements dans lesENIEG;

Améliorer la gestion des enseignants et la gouvernance ; Améliorer la formation initiale des maîtres, en s’appuyant sur les

nouvelles technologies de l’information, et sur une meilleuremaîtrise du français (ou de l’anglais) langue d’enseignement;

Mettre en place, d’un commun accord, un instrument de mesure desperformances de tous les instituteurs dans le but d’améliorer lagestion du corps enseignant;

Mettre en place un système efficace d’incitations et de sanctionsrelatives aux défauts ou au non-respect des normes exigées auniveau de l’établissement ;

Consolider la formation continue et le recyclage des enseignantssur le terrain par l’organisation de séminaires et de stages derecyclage à l’intention de tous les instituteurs et directeursd’écoles au niveau des arrondissements. Ces stages devraient êtreorganisés avec le concours des établissements de formationinitiale pour mieux développer les thèmes débattus et multiplierles démonstrations;

Utiliser l’outil de la carte scolaire, ce qui permettrait unemeilleure utilisation des moyens humains et matériels de chaquelocalité.


1

CHAPITRE 1 : CONTEXTE, OBJECTIFS ETMÉTHODOLOGIE

1.1.CONTEXTE GÉNÉRALLe système éducatif camerounais se singularise par le fait qu’il estconstitué de deux sous-systèmes, ayant chacun sa structure propre etson système de certification : un sous-système francophone (couvrant8 provinces) et un sous-système anglophone (couvrant 2 provinces).De ce fait et quoique les grandes problématiques de l’éducationliées à l’accès, à la qualité, à l’équité et à la gouvernancedoivent s’y poser en des termes similaires ; il n’est pas excluqu’il y ait des nuances, voire des différences plus ou moinsmarquées, au niveau des pratiques pédagogiques et des performancesde élèves.Il se singularise aussi par le fait qu’il est l’un des raressystèmes éducatifs en Afrique à avoir relevé relativement tôt (débutdes années 90) le défi de l’accès universel au primaire.Cependant, la crise économique qui a frappé le pays entre 1995 et2005 a remis cet acquis en question et l’école camerounaise, fautede moyens, a régressé, tant au niveau des effectifs des enfantsscolarisés, qu’au niveau des conditions de travail dans lesétablissements éducatifs (dégradation des locaux, classessurchargées, manque ou détérioration des équipements) ; sans oublierévidemment les aspects affectant directement la qualité desapprentissages (moyens et matériel didactique insuffisants – pénuried’enseignants …). Le résultat en a été le recul des indicateurs-clésdu système : ainsi on note, pour l’année scolaire 2006-07, que lestaux de redoublement étaient de l’ordre de 29% dans l’enseignementprimaire francophone et de 18% dans le primaire anglophone ; que letaux d’achèvement dans le cycle primaire s’établissait à 60% (40% dedéperdition), et que la proportion d’enseignants qualifiés nedépassait pas 41%.Cette situation a conduit le Gouvernement camerounais, avec l’appuide différents partenaires techniques et financiers (Banque mondiale,BAD, AFD, etc.) à mettre au point une stratégie sectorielle (une


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sorte de programme d’urgence) pour l’éducation qui s’articulaitautour des 4 axes suivants : (A) l’universalisation del’enseignement primaire, (B) l’amélioration de l’accès et del’équité dans les autres niveaux d’enseignement, (C) l’améliorationde la qualité et de la pertinence des enseignements dispensés et (D)l’amélioration de la gestion et de la gouvernance.Pour l’enseignement primaire, le programme de mise en œuvre de cettestratégie, soutenu par des dotations budgétaires conséquentes, a étéaxé en priorité sur : (a) la construction et la réhabilitation delocaux scolaires ; (b) le recrutement et la formation continue desenseignants ; (c) la dotation des élèves et enseignants en manuelsscolaires et matériels didactiques.Au niveau des enseignants, l’urgence, mais aussi la modestie desmoyens disponibles, ont conduit le gouvernement à recourir auxservices de « instituteurs contractualisés » et de « maîtres deparents », qui n’ont pas les qualifications des maîtres titulairessur lesquels s’est bâtie la réputation de qualité de l’anciensystème. D’où l’émergence de nouvelles problématiques, liées auxextrants du système et à la capacité de celui-ci à relever le défid’une scolarisation universelle et de qualité dans le primaire. Cespréoccupations ont justifié le lancement de la présente étude.


3

1.2.OBJECTIFS DE L’ÉTUDE

1.2.1 Objectif principal

L’objectif principal de cette étude est d’examiner dans quellemesure la stratégie sectorielle de l’éducation a contribué àl’amélioration de la qualité de l’éducation dans les écolesprimaires.

1.2.2 Objectifs spécifiques

De façon spécifique, il s’agit de : Mesurer de manière spécifique l’impact des instituteurs

contractualisés (IC). Comparer l’impact de trois types d’enseignants : les

fonctionnaires, les IC et les maîtres de parents. Servir de base de pilotage de la stratégie de surveillance de

la qualité de l’éducation primaire à l’avenir et ce endécrivant les niveaux de qualité d’éducation existant dans lesécoles primaires à travers le Cameroun.

1.3.MÉTHODOLOGIE DE L’ÉTUDE

1.3.1 Caractéristiques de l’enquête

L’étude porte sur les écoles primaires publiques des deux sous-systèmes (anglophones et francophones). La collecte s’est effectuéeprécisément dans les écoles qui ont au moins un IC. Au niveau de cesécoles, l’inspecteur d’arrondissement remplis une grilled’observation sur les instituteurs qui sont interviewés. En outre,un représentant de l’APEE de l’école est aussi appelé à donner sonavis sur le travail des IC par rapport à celui des instituteursfonctionnaires ainsi que leur avis sur la qualité de l’enseignementfourni par l’école.


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1.3.2 Champ géographique

L’étude à couvert les 10 régions du Cameroun tout en prenant encompte les zones urbaines et rurales afin d’assurer lareprésentativité de l’échantillon.

1.3.3 Unité d’échantillonnage et d’observation

Une seule unité statistique est concernée par cette opération :l’école primaire publique.Les unités d’observation sont multiples au sein de cette unitéstatistique. Ainsi, au niveau d’une école, le directeur de l’écoleest interviewé. Ce dernier donne les informations sur les résultatsscolaires des classes tenues par les instituteurs des trois statuts(fonctionnaires, IC, maîtres de parents) ainsi que sa perception deséléments qui pourraient influencer la qualité de l’enseignement dansson établissement. En outre, dans une école donnée, deuxinstituteurs et un représentant de l’APEE sont interviewés.

1.3.4 Définition des strates de l’enquête

Le plan de sondage appliqué pour le tirage des écoles est de typealéatoire stratifié. Les éléments de stratification sont : larégion, le milieu de résidence et le sous-système. En faisantl’hypothèse que les établissements scolaires d’un sous-système donnédu même milieu sont plus ou moins homogènes dans la même région, lapopulation est constituée en 40 strates, au sein desquellesl’échantillon à enquêter a été sélectionné par un tirage aléatoiresimple. Dans chaque strate, comme précisé précédemment, la collectes’est faite uniquement dans les écoles publiques ayant au moins unIC.

1.3.5 Base de sondage

La base de sondage utilisée est celle fournie par le MINEDUBconstituée de l’ensemble des établissements scolaire du Cameroun.Elle comprend 8136 écoles ayant au moins un instituteur contractuelet c’est avec cette dernière que le tirage de l’échantillon a été


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effectué. La répartition spatiale des établissements enquêtés estprésentée ci-dessous :

TABLEAU 23 : RÉPARTITION DE L’ÉCHANTILLON DES ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES ENQUÊTÉS

PROVINCE

LOCALISATION

TOTALURBAIN RURAL

SOUS SYSTÈME SOUS SYSTÈMEFRANCOPHONE ANGLOPHONE FRANCOPHONE ANGLOPHONE

ADAMAOUA 5 2 32 0 39CENTRE 17 2 46 1 66EST 5 1 35 1 42EXTREME-NORD 13 1 85 0 99LITTORAL 11 0 22 1 34NORD 8 0 48 0 56NORD-OUEST 1 1 1 26 29OUEST 10 1 37 0 48SUD 1 0 19 1 21SUD-OUEST 1 1 1 20 23Total 72 9 326 50 457

1.3.6 Collecte des données

La collecte de données s’est déroulée du 1er novembre 2011 au 1er

février 2012. Elle a bénéficiée du soutien des autoritésadministratives, des délégations régionales et départementales del’éducation de base, des inspections d’arrondissement de l’éducationde base. Les opérations de collecte ont été effectuées selon laméthodologie retenue. Cependant, elles ont été perturbées par lapériode de congés de fin d’année obligeant les enquêteurs àsuspendre momentanément leur travail de collecte. De plus, ladifficulté d’accès à certaines écoles tirées a contribué auralentissement de la collecte sur le terrain.

1.3.7 Exploitation des données

Au niveau de l’exploitation, la saisie et l’apurement ont étéréalisés avec le logiciel CsPro. La tabulation a pour sa part fait


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recours au logiciel SPSS. La saisie proprement dite a duré 8 jours.L’équipe d’exploitation était constitué de 5 agents de saisie sousl’encadrement d’un superviseur et de deux contrôleurs.Les coefficients d’extrapolation (cf. annexe 1) ont été par la suitecalculés, conformément au plan de sondage adopté, pour inférer lesrésultats à la population nationale des écoles et des instituteurs.Cependant, en ce qui concerne la grille d’observation de l’APEE, lesrésultats ne sont indicatifs que pour l’échantillon.

1.3.8 Analyse

En ce qui concerne l’analyse, les tableaux ont été produits parl’équipe d’exploitation sous requête de l’équipe en charge del’analyse. Les tableaux sollicités cadraient avec les objectifs del’étude et par conséquent aux indicateurs consignés dans les termesde référence (TDR) et selon le Cadre de référence proposé dans leRapport initial de l’Étude et validé par le Comité de pilotage. Unrapport provisoire a été rédigé et soumis à la validation.


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CHAPITRE 2 : L’ÉDUCATION AU CAMEROUN ET LAPLACE DES INSTITUTEURS CONTRACTUALISÉS

2.1 STRUCTURE DU SYSTÈME D’ENSEIGNEMENT AU CAMEROUNComme en fait état le schéma présenté à la page suivante le systèmeéducatif Camerounais comporte :

Un enseignement maternel de deux années ; Un enseignement primaire de six années sanctionnées par un

examen national : le certificat des études primaires (CEP) ; Un enseignement secondaire d'une durée de sept ans et composé

de deux cycles :o L’enseignement secondaire de premier cycle est accessible

par voie de concours, il a pour objectif la consolidationde l'éducation de base et la préparation à la poursuitedes études au niveau d'un enseignement secondaire desecond cycle (général ou technique).

o Le premier cycle secondaire général est sanctionné par leBEPC (le Brevet d'Études du Premier Cycle); le secondcycle est sanctionné par le baccalauréat.

o L'enseignement post primaire récupère une partie desélèves ayant achevé l'enseignement primaire pour uneformation d'une durée de deux ans.

Un enseignement normal (formation des instituteurs) est assuréedans les écoles normales des instituteurs de l'enseignementgénéral (ENIEG), il comprend trois cycles de un, deux et troisans selon le niveau académique de l'apprenant (Bac; probatoireou BEPC) ;

Un enseignement supérieur qui accueille les titulaires dubaccalauréat.

2.2 DIAGNOSTIC DU SYSTÈME ÉDUCATIFLe diagnostic du système éducatif a montré que, malgré lesperformances enregistrées, le système présentait encore desfaiblesses à corriger. Aussi les réalisations sur les plans


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quantitatifs et qualitatifs n’ont pas été toujours satisfaisantes etont été inégalement réparties.Le système éducatif présente les insuffisances suivantes :

L'enseignement de base n'accueille pas l'ensemble des enfantsd'âge scolaire (environ 75 %) en raison de l'insuffisance desstructures d'accueil et du personnel enseignants ;

Le problème de sous scolarisation des filles reste un problèmeimportant ;

Un volume relativement faible de ressources publiques estalloué au secteur (en particulier au niveau du primaire). Cemanque de ressources se traduit par un sous-financementuniforme des budgets alloués à chaque région. C’est la raisonpour laquelle les parents et les collectivités se chargent d’uncomplément non négligeable ce qui, en plus de poser le problèmede l’équité, complique le processus de planification et dedotation budgétaires. Ces insuffisances de ressources ont eudes impacts négatifs sur la qualité des enseignants (recours àdes IC et à des maîtres des parents) et aussi sur lesconditions de fonctionnement des établissements scolaires ;


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FIGURE 1 : SOUS-SYSTÈME FRANCOPHONE


10

FIGURE 2 : SOUS-SYSTÈME ANGLOPHONE


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Le personnel enseignant est démotivé en raison de l’inexistencede véritable plan de carrière et de la dégradation de leurniveau de vie ;

Les disparités régionales sont importantes tant en ce quiconcerne la localisation des établissements que la répartitiondu personnel enseignants ;

Le rendement interne reste faible à tous les niveauxd'enseignement (taux de redoublement élevés environ 25% enmoyenne dans le primaire) ;

L’insuffisance des structures d’accueil et les équipementsadéquats (électricité, eau potable, bibliothèques, cantinesscolaires, laboratoires, infirmeries…) ;

Les manuels scolaires et les matériels pédagogiques ne sont pasà la portée des apprenants et des enseignants (couts élevés etindisponibilité sur les marchés locaux) ;

Les acquis des élèves en terme d’apprentissage sont médiocresqui pourraient s'expliquer par l'insuffisance du personnelenseignants (les besoins sont estimés à 25 000 enseignants) ;

Les conditions d'apprentissage et de travail sont encoredifficiles ;

L'absence de passerelles entre les différents niveaux et typesd'enseignement ;

Un système d'information statistique limité qui ne permet pasde piloter l'évaluation du système éducatif ;

L’inadéquation entre les programmes d’enseignement et lesbesoins du secteur productif et particulièrement aux évolutionstechnologiques ;

Un système de gestion excessivement centralisé ; La culture du pilotage par les résultats qui n’est pas bien

ancrée dans le système éducatif à cause de la faiblesse dudispositif d’évaluation dans les établissements d’enseignement.

2.3 CARACTÉRISTIQUES ET DÉFIS DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE AU

CAMEROUN


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Les effectifs élèvesPour les cinq dernières années scolaires (2005/2006 à 2009/2010), lenombre total d’élèves scolarisés dans l’ensemble des structures duprimaire est passé de 2 723 504 à 3 351 396, ce qui représente uneprogression moyenne de 3,4 % par an, soit un taux supérieur àl’accroissement annuel moyen de 2,9% de la population scolarisabledu pays pour la même période. Le sous-système anglophone encadrait, en 2009/2010, 738 045 élèves,soit 21% de l’effectif du primaire, tandis que l’on retrouvait2 772 351 élèves dans le sous-système francophone, soit 79% del’effectif du cycle primaire. La part attribuée au secteur publicdans l’encadrement des enfants a très peu varié depuis 2003/2004.Elle représente environ 78% des effectifs globaux. Si l’analyse de l’évolution des effectifs donne une première idéedes efforts réalisés pour augmenter la capacité d’accueil dusystème, elle s’avère insuffisante pour mesurer les avancées versl’objectif de Dakar qui se décline non seulement en termesd’admission, mais aussi, et surtout, en termes d’achèvement du cycleprimaire. Ainsi, 73% d’enfants de la génération concernée atteignentaujourd’hui la fin du cycle primaire. Ce pourcentage sera de 87% en2015 si rien n’est fait pour diminuer les abandons observésaujourd’hui en cours de cycle car, en 2015, les abandons seront plusnéfastes pour le système par ses conséquences que les redoublements.Ils représenteront 55% de ressources gaspillées pour le systèmeéducatif au niveau du primaire contre 45% pour les redoublements encours de cycle. L’avancée vers l’achèvement universel n’est pas non plus uniformesur l’ensemble du territoire national. Les niveaux les plus bas sontobservés dans les régions ZEP (54% dans l’Extrême-Nord, 51% à l’Est,59% dans le Nord et l’Adamaoua). Les inégalités sont aussi observées selon le genre. En moyenne,c’est environ 9 filles pour 10 garçons qui parviennent en classe deCM2 On observe d’autre part qu’en moyenne, dans le pays, les garçonsabandonnent aussi bien que les filles dans les mêmes proportionsavec un taux de survie de 59% chez les filles comme chez les


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garçons. On observe également une diminution générale du poids desredoublements qui est passé de 23,6% en 2006 à 13,1% en 2010. Partenaire important de l’État dans l’éducation des jeunescamerounais, l’Enseignement privé compte aujourd’hui 22,4% deseffectifs du primaire. Un autre défi à relever par le Gouvernement porte sur l’améliorationde la qualité de l’éducation. La politique longtemps poursuivie asurtout visée l’élargissement de l’accès à l’enseignement primaire,et ce, grâce à des investissements dans les infrastructures. Lesprochains défis seront davantage d’ordre qualitatif que quantitatif.

Les enseignantsLes contraintes budgétaires liées aux mesures d’ajustementstructurel n’ont pas permis de conduire une politique de recrutementet de renouvellement des enseignants pour faire face à la demandequi a augmenté avec le développement de la carte scolaire, faisanten sorte que l’accent porté sur l’égalité d’accès à tous les enfantsau cycle primaire ne s’est pas accompagné d’une dotation conséquentedes écoles en personnel enseignant.Depuis 2007, à la suite de l’endossement d’une nouvelle stratégiesectorielle de l’éducation par la communauté nationale, un vasteprogramme de recrutement des enseignants qualifiés a été engagé avecle concours des Partenaires Techniques et Financiers (PTF). Le ratiomoyen enseignant/élèves se situe aujourd’hui à un seuil encourageantde 1/46 tous ordres confondus et à 1/53 pour le secteur public.Cette évolution récente des recrutements d’enseignants pourréhabiliter le rôle de l’État dans la fourniture des servicessociaux de base est encore inégalement ressentie à travers lesrégions du pays. Malgré les progrès significatifs enregistrés durantles quatre années du programme pour doter les écoles primairespubliques en nombre adéquat en personnel enseignant, le déficitsubsiste et les inégalités d’accès aux ressources éducatives etnotamment en personnel enseignant demeurent.Signalons que ce programme de recrutement a permis d’améliorer, dansun premier temps, le statut précaire des instituteurs vacataires et


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des maîtres des parents en permettant à plusieurs d’entre eux dedevenir des IC. Depuis cette première vague ce sont dorénavant desmilliers de jeunes instituteurs, le plus souvent des institutrices,formées dans les ENIEG qui intègrent chaque année l’enseignementprimaire. En 2011, le personnel enseignant des écoles primaires publiques serépartit toujours en quatre catégories, soit :

Les fonctionnaires; Les contractuels, catégorie dont le nombre se réduit d’année en

année; Les IC qui ont un statut contractuel spécifique et un

financement assuré par les ressources libérées dans le cadre del’IMOA et des ressources C2D dérivant de l’allègement de ladette;

Les Maîtres des parents, personnels qui sont recrutés sur placepar les établissements publics en déficit d’enseignants etsouvent rémunérés par les Associations des Parents d’Élèves etd’Enseignants (APEE) ou par certaines collectivitésterritoriales.

C’est l’urgence, mais aussi la modestie des moyens disponibles, quiont conduit le gouvernement à recourir, ces dernières années, auxservices des « IC ». Ainsi, comme l’indique le Tableau ci-dessous,le nombre de IC recrutés depuis la mise en œuvre de la stratégiesectorielle, en 2007, est de 37200, soit environ 50% du total desenseignants du primaire. Ce sont ces IC qui constituent aujourd’huile gros des effectifs enseignants du primaire et cette tendance estappelée à s’accentuer au cours des prochaines années. De plus enplus nombreux dans la profession par rapport aux enseignantspermanents, ils jouissent de conditions de travail précaires, et leflou qui entoure leur profil de carrière débouche sur desincertitudes. Ces conditions de travail des IC s’inscriventdifficilement dans la vision EPT pour le Cameroun en 2015.Cette absence de vision et de perspective à long terme, la naturepeu compétitive, peu attrayante et peu valorisante de leursconditions de travail démobilisent la jeunesse face au métier. Ils


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sont pourtant appelés à remplacer, à court terme, les enseignantspermanents dont le nombre ne cessent de diminuer.Ainsi, d’ici 2015, et très vraisemblablement dans les années quisuivront cette échéance, la profession enseignante va devenir uncadre d’évolution professionnelle majoritairement occupé par desjeunes et des femmes sous payés. Cette précarisation du métierplombera les efforts pour une éducation de qualité.Au plan économique, par rapport à la rémunération et aux émolumentsdivers, il existe des disparités importantes entres diversescatégories d’enseignants, des études indiquant que le salaire d’unfonctionnaire correspond à celui de quatre IC, ou à celui de cinqmaîtres des parents. Le Tableau 2 qui suit présente le nombre d’IC recrutés par année,par province.

TABLEAU 2: NOMBRE DE IC DES ÉCOLES PRIMAIRES PUBLIQUES RECRUTÉS PAR PROVINCE*

PROVINCE 2007 2008 2009 2010 2011 TOTAL

Adamaoua 811 454 462 427 345 2 499

Centre 2 729 665 544 386 901 5 225

Est 1 007 436 448 427 295 2 613

Extrême nord 1 431 598 1 441 1 313 1 410 6 193

Littoral 822 478 408 407 915 3 030

Nord 973 472 744 1213 904 4 306

Nord-ouest 1 170 555 393 557 842 3 517

Ouest 1 610 569 518 708 769 4 174

Sud 1 244 536 335 405 228 2 748

Sud-ouest 1 309 584 428 647 760 3 728

TOTAL 13 106 5 347 5 721 6 490 7 369 38 033


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CHAPITRE 3 : CARACTÉRISTIQUES DESÉTABLISSEMENTS ET PORTRAIT SOCIO-PÉDAGOGIQUE

DES INSTITUTEURS

3.1 CARACTÉRISTIQUES GÉNÉRALES DES ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRESCette section présente la répartition des maîtres et des élèves surle territoire national.

3.1.1 Évolution de l’effectif des instituteurs au primaire

Les instituteurs du primaire sont, aujourd’hui, en majorité des IC.C’était déjà le cas en 2006/2007 car ils représentaient 38% desinstituteurs alors que les instituteurs fonctionnairesreprésentaient 28% de l’effectif et les maîtres parents 35%.Cependant, en 2010/2011, la présence des IC a presque doublé. Ainsi,en 2010/2011, les IC représentent 62% de l’effectif enseignant, lesfonctionnaires 17% et les maîtres parents 21%.

FIGURE 3 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS PAR STATUT

Fonctionnaire Contractualisés Maitres parents0.0

2.0

4.0

6.0

8.0

10.0

2.83.8 3.5

1.7

6.2

2.1

2006/2007 2010/2011Source :


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Comme l’indique le Tableau 3 ci-dessous, l’effectif du personnelenseignant au primaire a connu une faible augmentation en milieuurbain et une faible diminution en milieu rural.

TABLEAU 3 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS PAR ZONE ET PAR STATUT 2006/2007 2010/2011

URBAIN RURAL URBAIN RURAL

Fonctionnaire 38 62 44 56IC 23 77 25 75Maîtres parents 16 85 15 85

Ensemble 25 75 26 74Source :

3.1.2 Nombre moyen d’instituteurs et d’élèves

Le système éducatif camerounais dispose d’un sous-systèmefrancophone et d’un sous-système anglophone. Le sous-systèmeanglophone comporte en moyenne un instituteur fonctionnaire, quatreIC et deux maîtres parents. Au sein du sous-système francophone, lenombre moyen d’instituteurs fonctionnaires est de deux, tandis quecelui des IC est de quatre et celui des maîtres parents de deux.

TABLEAU 4 : NOMBRE MOYEN DE MAÎTRES SELON LE STATUT DANS LES DIFFÉRENTS SOUS-SYSTÈMESSOUS SYSTÈME

FRANCOPHONE ANGLOPHONE

MOY. É.-TYPE MOY. É.-TYPEFonctionnaires 2 3 1 1IC 4 5 4 3Maîtres parents 2 3 2 2

Pour ce qui est des élèves, malgré la forte disparité des effectifsdes établissements existante en zone urbaine et rurale, les écolesprimaires comptent en moyenne 339 élèves dont 162 filles. Le milieuurbain compte en moyenne 601 élèves par école dont 287 filles et lemilieu rural a 300 élèves par école dont 143 filles. Il faut


18

cependant remarquer la forte disparité en effectif des différentsétablissements considérés dans l’enquête.

TABLEAU 5 : NOMBRE MOYEN D’ÉLÈVES PAR ÉTABLISSEMENT, PAR GENRE ET PAR ZONESURBAIN RURAL ENSEMBLE

MOY. É.-TYPE MOY. É.-TYPE MOY. É.-TYPEN élèves 601 325 300 237 339 270

N filles 287 162 143 151 162 160

TABLEAU 6 : NOMBRE MOYEN D’ÉLÈVES PAR ÉTABLISSEMENT, PAR RÉGION, ZONES ET SOUS SYSTÈME

SOUS-SYSTÈMEFRANCOPHONE ANGLOPHONE

RÉGION ZONEN ÉLÈVES N FILLES N ÉLÈVES N FILLES

MOY. É.-TYPE MOY. É.-TYPE MOY. É.-TYPE MOY. É.-TYPE

Adamaoua

Urbain 607 294 267 133 95 0 40 0

Rural 256 274 96 90 549 0 240 0

Centre

Urbain 539 286 274 156

Rural 215 116 103 60 496 187 202 128

EstUrbain 1017 424 461 162 278 0 147 0

Rural 330 410 114 131 83 0 44 0

Extrême nord

Urbain 804 381 383 190

Rural 365 199 151 78 316 0 74 0

Littoral

Urbain 527 137 245 63

Rural 176 203 77 94

Nord

Urbain 835 369 412 183

Rural 418 226 170 100

Nord Urba 530 0 256 0 315 0 145 0


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SOUS-SYSTÈMEFRANCOPHONE ANGLOPHONE

RÉGION ZONEN ÉLÈVES N FILLES N ÉLÈVES N FILLES

MOY. É.-TYPE MOY. É.-TYPE MOY. É.-TYPE MOY. É.-TYPE

OuestinRural 265 0 136 0 390 301 144 98

Ouest

Urbain 440 194 197 112 400 0 205 0

Rural 333 155 159 78

Sud

Urbain 581 234 275 116

Rural 102 68 48 33 96 0 49 0

Sud-ouest

Urbain 258 0 131 0 209 0 102 0

Rural 322 0 171 0 261 106 131 52

3.1.3 Nombre de maîtres titulaires et nombre total de maîtres

Les quelques 61 000 enseignants camerounais du primaire serépartissent en un peu plus de 37 200 IC (62%) et 10 000 enseignantsfonctionnaires de l’État (17%) et 13 000 maîtres parents (21%).Ainsi, comme l’indique le Tableau 7, on retrouve en moyenne dans uneécole primaire camerounaise 9 enseignants, soit 5 IC, 3 maîtresparents et 2 fonctionnaires. Fait à noter les enseignantsfonctionnaires sont plus nombreux en milieu urbain.

TABLEAU 7 : NOMBRE MOYEN DE MAÎTRES PAR ÉTABLISSEMENT PAR STATUTS SELON LA ZONE, LARÉGION OU DÉPARTEMENT

URBAIN RURAL TOTAL

MOY. É.-TYPE MOY. É.-TYPE MOY. É.-TYPEFonctionnaires 4 4 1 2 2 2

IC 9 10 4 3 5 5Maîtresparents 2 3 2 3 2 3


20

3.2.FACTEURS ENVIRONNEMENTAUX INFLUENÇANT LA QUALITÉ DE

L’ENSEIGNEMENTCette partie a trait au climat de travail et les relationsqu’entretiennent les directeurs avec leur personnel pour améliorerla qualité de l’enseignement dans les établissements. Dansl’ensemble, les directeurs des établissements entretiennent debonnes relations avec les élèves, les instituteurs et les parentsd’élèves.


21

3.2.1 Degré de difficultés rencontré par les directeurs avec les acteurs de l’éducation

Dans le sous-système francophone, un tiers des directeursrencontrent des difficultés avec les élèves de leursétablissements ; alors que ce pourcentage est seulement de 13% dansle sous-système anglophone. Cette différence est plus marquée enzone rurale qu’en zone urbaine. En effet, seulement 12% desdirecteurs du secteur anglophone rencontre des difficultés avec lesélèves pour 33% du secteur francophone pour le milieu rural tandisque ce même pourcentage est de 28% pour le secteur anglophone contre36% au secteur francophone en milieu urbain. Ce constat indique quel’on est en présence d’un contexte disciplinaire différent dans lesous-système francophone.

TABLEAU 8 : RÉPARTITION DES DEGRÉS DE DIFFICULTÉS RENCONTRÉS PAR LES DIRECTEURS AVEC LESACTEURS

FRANCOPHONE ANGLOPHONE ENSEMBLE

URBAIN RURAL TOTAL URBAIN RURAL TOTAL URBAIN RURAL TOTAL

Difficultés rencontrées avec les élèves

Pas 27 21 22 24 36 35 27 24 24Peu 37 46 45 49 52 51 38 47 46Assez 22 22 22 28 8 10 22 20 20Beaucoup

15 11 12 0 4 4 13 10 10

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Difficultés rencontrées avec les instituteurs

Pas 29 40 39 21 38 37 28 40 39Peu 56 46 48 79 46 48 58 46 48Assez 15 10 11 0 14 13 13 11 11Beaucoup

1 3 3 0 2 2 1 3 3

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Difficu Pas 19 12 13 14 28 27 19 15 15


22

ltés rencontrées avec les parents

Peu 33 38 37 52 35 36 34 38 37Assez 27 32 31 23 25 25 27 30 30Beaucoup

21 19 19 12 12 12 20 17 18

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100

De façon générale, 14% des directeurs du sous-système francophone seplaignent de l’indiscipline de leurs instituteurs contre 15% ensecteur anglophone. Ce fait est plus marqué en milieu rural qu’enmilieu urbain où aucun directeur du sous-système anglophone vivanten milieu urbain ne se plaint de l’indiscipline de leursinstituteurs contre 162% des directeurs vivant en milieu rural quise plaignent. Contrairement au sous-système anglophone, dans lesous-système francophone, le phénomène rencontré est inverse. Eneffet, on rencontre plus de directeurs en milieu urbain (16%) qu’enmilieu rural (13%) qui se plaignent de l’indiscipline de leursinstituteurs.Bien qu’il soit inférieur à ceux qui disent ne pas rencontrer desdifficultés avec les parents, le pourcentage des directeursrencontrant des difficultés avec les parents est néanmoins supérieurà celui de ceux qui disent avoir de problèmes avec les élèves et lesinstituteurs. En effet, ces pourcentages sont respectivement de 50%,14% et 30%. Comparativement à seulement 37% dans le sous-systèmeanglophone, près de la moitié des directeurs du sous-systèmefrancophone éprouvent des difficultés avec les parents d’élèves.

3.2.2 Méthodes de participation à l’amélioration des conditions d’études parl’environnement

Concernant la contribution de l’environnement de travail auxconditions d’étude, à l’aide matérielle, aux services fournis ouencore à la contribution à l’animation de la vie scolaire il appertque l’environnement de l’école contribue peu, voire pas, àl’amélioration des conditions d’études des élèves dans les écoles.


23

Dans le sous-système anglophone, plus de la moitié (soit 55%) desdirecteurs estiment que l’aide matérielle contribue à l’améliorationdes conditions d’étude dans leur école. Cette tendance est identiqueen milieu rural où 57% partage le même avis et est inverse en milieuurbain où seulement 28% des directeurs sont aussi du même avis.Contrairement au sous-système anglophone, 27% des directeurs sontd’avis que l’aide matérielle contribue assez (voire beaucoup) àl’amélioration des conditions de travail des élèves dans leurétablissement. Cette tendance est identique qu’on soit en milieuurbain ou en milieu rural.Que ce soit le secteur francophone ou anglophone, en milieu urbainou en milieu rural, l’environnement de l’école ne participe pas oupeu à l’amélioration des conditions d’étude des élèves en offrantdes services. En effet, dans les différents cas cités, près de troisdirecteurs sur quatre sont d’avis que leur environnement necontribue pas à l’amélioration des conditions d’études des élèves deleur école. De même, dans l’ensemble, 72% des directeurs estimentque l’environnement scolaire ne contribue pas à l’animation de lavie scolaire pour l’amélioration des conditions d’étude des élèves.Identiquement à l’ensemble, 75% des directeurs du secteurfrancophone sont de cet avis tandis que 51% des directeurs dusecteur anglophone sont d’avis contraire.

TABLEAU 9 : RÉPARTITION DES MÉTHODES DE PARTICIPATION À L’AMÉLIORATION DES CONDITIONS

D’ÉTUDES FRANCOPHONE ANGLOPHONE ENSEMBLE


Aide matérielle

Pas 23 31 29,6 35 10 11 25 27 27Peu 49 42 43 37 34 34 48 41 42Assez 22 21 21 8 48 45 20 26 25Beaucoup 6 6 6 110 8 9 7 6 6

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100Services Pas 40 40 40 58 23 25 42 37 37

Peu 37 43 42 22 44 43 35 43 42


24

Assez 18 16 16 110 19 19 18 17 17Beaucoup 5 1 2 0 14 13 5 3 3

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Contribution à l'animation de la vie scolaire

Pas 32 35 34 21 14 15 31 31 31Peu 51 41 42 52 33 35 51 40 41Assez 13 21 20 28 33 33 14 23 22Beaucoup 4 3 3 0 20 18 4 6 6

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100

3.2.3 Principaux acteurs de l’environnement scolaire

Parmi les principaux acteurs recensés, on constate que ce sont lesparents d’élèves qui participent le plus à l’amélioration desconditions d’étude des élèves. En effet, 87% (dont 86 en milieuurbain et 88 en milieu rural) participent comme acteur del’environnement scolaire des écoles. On constate que les parentsdont les élèves sont en secteur anglophones participent plus à lavie scolaire de leur enfant que ceux ayant les enfants en secteurfrancophone.Seulement 40% des collectivités locales participent comme acteurs del’environnement scolaire. Cependant, on constate néanmoins que 64%des collectivités en milieu urbain sont actives dans la vie scolairedes établissements francophones. Les entreprises s’intéressent trèspeu à la vie scolaire de leur localité. En effet, seulement 5% desentreprises sont considérées comme acteur de l’environnementscolaire. En secteur anglophone, les directeurs affirment n’avoirreçus aucun soutien des entreprises locales ou nationales.

TABLEAU 10 : RÉPARTITION DES PRINCIPAUX ACTEURS DE L’ENVIRONNEMENT SCOLAIRE PAR MILIEU

D’HABITATION ET PAR SOUS SYSTÈME (EN %)

SOUS-SYSTÈME

ZONE PARENTSCOLLECTIVITÉS

LOCALESENTREPRISE

SASSOCIATION

SAUTRESACTEURS

Francophon Urbain 86 37 10 27 19Rural 86 39 6 26 22


25

eEnsemble

86 39 6 27 21

Anglophone

Urbain 92 64 0 30 3Rural 96 45 0 30 25Ensemble

96 46 0 30 23

Ensemble

Urbain 86 39 9 28 17Rural 88 40 5 27 22Ensemble

87 40 5 27 22

3.2.4 Appréciation par les directeurs d’école de la participation des parents

La participation régulière des parents aux réunions de l’école estjugée non satisfaisante par 54% des directeurs. Cette tendance estplus marquée en secteur francophone qu’en secteur anglophone. Eneffet, 60% des directeurs du secteur francophone (dont 71% en milieurural et 58% en milieu urbain) estiment que les parents neparticipent pas assez aux réunions d’école. Ce constat n’est pas lemême du secteur anglophone. 75% des directeurs du secteur anglophone(dont 76% en milieu rural contre 64% en milieu urbain) estimentquant à eux que les parents participent régulièrement etefficacement aux réunions de l’école.


26

TABLEAU 24 : RÉPARTITION (EN %) PAR ZONE, DE L’APPRÉCIATION PAR LES DIRECTEURS D’ÉCOLEDE LA PARTICIPATION DES PARENTS AUX RÉUNIONS RÉGULIÈRES DE L’ÉCOLE



Participation Satisfaisante

29 42 40 64 76 75 32 48 46

Participation non satisfaisante

71 58 60 36 24 25 68 52 54

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100

3.2.4 Appréciation par les directeurs d’école des réponses des parents aux invitations

Dans le système éducatif camerounais, il est fréquent que lesdirecteurs fassent appel aux parents soit pour régler un conflitavec leur enfant, soit pour participer à l’APEE. Dans l’ensemble,51% des directeurs estiment que les parents répondent favorablementà l’invitation qui est faite à leur endroit. Dans le sous-systèmeanglophone, 72% des directeurs en zone rurale soutiennent que lesparents répondent favorablement à l’invitation des directeurs ou desinstituteurs. Par contre, 59% des directeurs vivant en zone urbaineprétendent le contraire. En ce qui concerne le sous-systèmefrancophone, il ressort que 52% des directeurs dans l’ensembleestiment que les parents ne répondent pas favorablement àl’invitation des directeurs. Cette tendance est la même qu’on soiten milieu urbain ou en milieu rural.

TABLEAU 25 : RÉPARTITION PAR ZONE, DE L’APPRÉCIATION PAR LES DIRECTEURS D’ÉCOLE DES

RÉPONSES DES PARENTS AUX INVITATIONS DE LA DIRECTION OU DES INSTITUTEURS



Réponse 42 49 48 41 72 70 42 53 51


27

satisfaisante

Réponse non satisfaisante

58 51 52 59 28 30 58 47 49

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Dans l’ensemble, les directeurs des établissements entretiennent debonnes relations avec les élèves, les instituteurs et les parentsd’élèves.

3.3 PROFIL SOCIAL DES INSTITUTEURSDans le système éducatif camerounais, les instituteurs sontprincipalement de trois types : les fonctionnaires, les instituteurscontractualisés et les maitres des parents. De manière globale, laplupart des instituteurs sont des hommes (52%). Ils sont davantagereprésentés chez les fonctionnaires et les maitres parents (6instituteurs sur 10). Par contre, les IC de sexe féminin sontmajoritaires (53%) en comparaison aux instituteurs de sexe masculin(47%). Ces résultats sont conservés aussi bien dans les sous-systèmes francophone et anglophone. Il convient également de noterque dans le sous-système anglophone, les femmes n’assurent presquepas la fonction de maître des parents (3%). En outre, il est mis en exergue que les enseignements dans lesystème francophone sont assurés par 6 femmes sur 10 enseignantsdans la zone urbaine et ceci pour les fonctionnaires et les IC. Demême, cette représentativité des femmes est la même pour ces deux(02) types d’instituteurs dans le sous-système anglophone, maiscette fois en zone rurale.

TABLEAU 26 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS PAR GENRE ET PAR STATUT SUIVANT LES ZONES


28

SOUSSYSTÈME

STATUT URBAIN RURAL ENSEMBLE

HOMME FEMME HOMME FEMME HOMME FEMME

Francophone

Fonctionnaire

39 60 78 22 63 37

IC 28 72 53 47 48 52Maîtreparent

57 43 68 32 67 33

Autre 24 76 66 34 57 43Ensemble 32 68 57 43 52 48

Anglophone

Fonctionnaire

100 0 42 58 52 48


97 3,0 97 3,4 97 3

Autre 100 0 0 0 100 0Ensemble 74 26 47 53 49 51

Ensemble

Fonctionnaire

42 58 74 26 62 38


64 36 70 30 69 31

Autre 56 44 66 34 63 37Ensemble 35 65 55 45 52 48

Par ailleurs, il se dégage des données que les régions du Littoral,Ouest, Sud et Sud-ouest sont pourvues de plus d’instituteurs de sexeféminin (environ 60%). Contrairement aux régions de l’Est, del’Extrême Nord, du Nord et du Nord-ouest où la prépondérance estplus marquée chez les hommes. Pour les régions de l’Adamaoua et duCentre l’effet du genre n’est pas très perceptible. En observant lessous-systèmes, certaines spécificités sont décelées. En effet, dansle sous-système anglophone, au moins 8 IC sur 10 sont de sexeféminin dans les régions de l’Est et du Sud-ouest. Les autresrégions étant à dominance masculine, notamment l’Adamaoua, leCentre, le Littoral, le Nord-ouest et le Sud. Le sous-systèmefrancophone quant à lui ne présente pas de spécificités majeures, ilgarde les mêmes résultats qu’au niveau de chaque région.


29

TABLEAU 27: RÉPARTITION DES INSTITUTEURS PAR RÉGION, SOUS SYSTÈME ET GENRE

RÉGION GENRE


FONCTIONNAIRE

IC MAÎTREPARENT

AUTREENSEMBL

EFONCTIONN

AIREIC MAÎTRE

PARENTAUTRE

ENSEMBLE

FONCTIONNAIRE

IC MAÎTREPARENT

AUTRE ENSEMBLE

AdamaouaH 43 46 100 43 49 0 86 0 0 80 43 47 99 43 50F 57 54 0 57 51 0 14 100 0 20 57 53 1 57 50

CentreH 58 38 61 100 47 100 67 100 0 80 60 40 63 100 49F 42 62 39 0 52 0 33 0 0 19 40 60 37 0 51

EstH 14 55 72 50 56 0 11 0 0 11 14 54 72 50 55F 85 45 28 50 44 0 89 0 0 89 85 46 28 50 45

Extrême nord

H 99 66 95 95 73 0 0 0 0 0 99 66 95 95 73F 1 34 5 5 27 0 0 0 0 0 1 34 5 5 27

LittoralH 43 42 75 0 43 0 67 0 0 67 43 47 75 0 47F 56 58 25 100 57 0 33 0 0 33 57 53 25 100 53

NordH 0 58 78 6 60 0 0 0 0 0 0 58 78 6 60F 0 42 22 94 40 0 0 0 0 0 0 42 22 94 40

Nord-Ouest

H 100 65 0 0 79 50 60 100 100 64 66 61 100 100 65F 0 34 0 0 21 50 40 0 0 36 34 39 0 0 35

OuestH 47 30 32 0 32 0 50 0 0 50 47 30 32 0 32F 53 70 68 0 68 0 50 0 0 50 53 70 68 0 68

SudH 100 37 0 100 43 0 100 0 0 67 100 37 0 100 43F 0 63 0 0 57 0 0 100 0 33 0 63 100 0 57

Sud-Ouest

H 61 0 0 0 30 35 17 100 0 23 44 16 100 0 23F 39 100 0 0 70 65 84 0 0 77 56 83 0 0 77


30


31

S’agissant du statut matrimonial, il est à retenir que lesinstituteurs mariés représentent 61% de la population. Ce résultatdécoule de la structure de la population du Cameroun, principalementreprésentée par les individus mariés. Cependant, parmi lescélibataires il se crée une certaine différentiation suivant lesstatuts dans l’emploi. En effet, 7 maitres parents sur 10 sontcélibataires alors que 3 instituteurs contractuels sur 10 ont cemême statut et seulement 1 sur 10 chez les fonctionnaires de l’État.Parallèlement, les fonctionnaires sont plus nombreux à être mariésen comparaison aux IC et aux maitres parents.

TABLEAU 28 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SELON LE MILIEU, LE STATUT DANS L’EMPLOI ET LESTATUT MATRIMONIAL

ZONE STATUTI

STATUT MATRIMONIALCÉLIBATAIR

EMARIÉ(E) DIVORCÉ(E) VEUF(VE) TOTAL

Urbain Fonctionnaire 12 76 0 12 100IC 31 65 0,6 3 100Maître parent 72 22 0 6 100Autre 43 57 0 0 100Ensemble 31 63 0,4 5 100

Rural Fonctionnaire 13 87 0 0 100IC 36 62 0,4 1 100Maître parent 55 44 0 1 100Autre 50 45 0 4 100Ensemble 38 60 0,3 1 100

Total Fonctionnaire 13 81 0 6 100IC 35 63 0,5 1 100Maître parent 57 41 0 1 100Autre 48 48 0 3 100Ensemble 37 61 0,4 2 100

Au regard du milieu de résidence, les résultats restent inchangés.Par ailleurs, lesdits résultats pourraient se justifier par le faitque les instituteurs contractuels sont des anciens vacataires et


32

cette fonction est principalement occupée par les jeunes quiessaient de s’extirper du chômage. Sur le plan de la vie conjugale, 7 instituteurs sur 10 résident dansleur lieu d’affectation avec leur conjoint, ce qui confère à cesderniers une stabilité émotionnelle pouvant améliorer leurperformance dans la tâche d’éducateur. La zone de résidence n’altèrepas ces faits, au contraire elle les améliore en zone urbaine car 8instituteurs sur 10 y résident avec son conjoint. De même, cesrésultats sont semblables dans la plupart des régions. En effet, aumoins 50% des instituteurs vivent avec leur conjoint. Toutefois, lazone rurale de la région de l’Adamaoua où seuls 4 instituteurs sur10 demeurent avec leur conjoint, s’écartent des autres régions.L’analyse suivant la tranche d’âge montre qu’un instituteur sur deuxà un âge compris entre 35 et 45 ans. C’est la classe d’âge contenantle plus d’instituteurs. Il est suivi de la tranche 15-35 ans quicomporte 41% des instituteurs. Les adultes de plus de 45 ans sonttrès peu représentés sur l’étendu du territoire, seulement 9%. Enoutre, il est à préciser que les maitres parents sontmajoritairement âgés de 15 à 35 ans (environ 7 sur 10), pendant queles IC le sont de 35 à 45 ans (environ 6 sur 10) et lesfonctionnaires de 45 à 75 ans (7 sur 10). Cette issue confirme lefait que les maitres parents soient dans l’ensemble descélibataires.TABLEAU 29 : PROPORTION DES INSTITUTEURS MARIÉS VIVANT AVEC LEUR CONJOINT PAR STATUT ET

PAR RÉGIONRÉGION ZONE FONCTIONNAIRE IC MAÎTRE

PARENTAUTRE ENSEMBLE

AdamaouaUrbain 0 71 0 100 73rural 100 38 59 100 44Ensemble 100 50 59 100 54

CentreUrbain 76 90 100 100 84rural 100 82 100 0 89Ensemble 88 84 100 100 87

EstUrbain 0 74 0 0 74rural 0 61 60 50 60Ensemble 0 63 60 50 62


33

RÉGION ZONE FONCTIONNAIRE IC MAÎTREPARENT

AUTRE ENSEMBLE

Extrême nord

Urbain 100 85 100 0 87rural 100 80 88 100 85Ensemble 100 81 89 100 85

LittoralUrbain 100 83 0 100 92rural 67 46 100 100 51Ensemble 89 54 100 100 65

NordUrbain 0 69 0 0 69rural 0 60 100 0 64Ensemble 0 62 100 0 65

Nord-OuestUrbain 0 100 0 100 100rural 66 69 50 0 68Ensemble 66 69 50 100 69

OuestUrbain 100 78 29 0 79rural 100 77 44 0 74Ensemble 100 77 43 0 75

SudUrbain 100 31 0 0 50rural 100 43 0 100 52Ensemble 100 41 0 100 52

Sud-OuestUrbain 100 100 0 0 100rural 100 59 100 0 66Total 100 62 100 0 69

EnsembleUrbain 91 77 78 100 81rural 94 66 71 94 70Ensemble 93 68 71 97 72


34

TABLEAU 30 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS PAR TRANCHE D’ÂGE ET PAR STATUT SELON LA ZONEZONE STATUT DE

L’INSTITUTEURTRANCHE D'AGE

[15;35[ [35;45[ [45;75[ ENSEMBLE

Urbain

Fonctionnaire 0 7 93 100IC 40 55 5 100Maître parent 78 17 6 100Autre 14 29 57 100Ensemble 35 42 23 100

Rural


Total


Aussi, compte tenu du fait que les vagues de contractualisationimportantes des instituteurs ont commencé en 2006 et sachant quecette action a été posée sans qu’il y ait parallèlement unrecrutement d’instituteurs fonctionnaires, il est compréhensible quela population des instituteurs fonctionnaires ait vieillie parrapport à celle des IC, d’autant plus que la contractualisation desinstituteurs est encore d’actualité, avec la récente opération de« recrutement de 25 000 jeunes ».Un autre aspect non négligeable du profil social de l’instituteurest la maitrise de la langue locale de sa zone d’exercice. En effet,le fait pour un instituteur de maitriser la langue qui est parléedans le milieu où il exerce pourrait le rapprocher davantage del’élève, faciliter la communication avec les parents et luipermettrait de s’insérer facilement dans la communauté locale. Cefaisant, on note que de manière générale, au moins 6 instituteurssur 10 maîtrisent la langue locale du lieu où ils travaillent.Nonobstant, on relève que les IC sont, en proportion, moins nombreux


35

que leurs confrères à avoir une bonne connaissance de la languelocale. Sur le plan régional, la région du Littoral est celle oùl’on enregistre la plus faible proportion d’instituteurs quimaîtrise la langue locale. Elle est suivie de celles du Sud ouest etde l’Est. De plus, à quelques exceptions près, c’est en milieu ruralque l’on rencontre le moins de maîtres qui ont une bonneconnaissance de la langue locale.

TABLEAU 31 : PROPORTION D’INSTITUTEURS QUI MAITRISE LA LANGUE LOCALE DU LIEU DE TRAVAILPAR ZONE ET PAR RÉGION

RÉGION ZONEFONCTIONNAIR

EIC MAÎTRE


Adamaoua

Urbain 0 64 0 54 63Rural 100 39 91 100 48Ensemble 100 46 90 74 52

CentreUrbain 72 41 64 100 55Rural 95 72 81 0 78Ensemble 85 64 78 100 71

EstUrbain 100 31 17 0 36Rural 47 63 50 49Ensemble 47 44 58 50 47

Extrêmenord


Littoral


NordUrbain 0 61 100 100 63Rural 0 50 97 100 62Ensemble 0 52 97 100 62

Nord Ouest


OuestUrbain 56 62 100 0 62Rural 57 59 96 0 64Ensemble 57 60 98 0 64

Sud Urbain 100 92 0 0 93


36

RÉGION ZONEFONCTIONNAIR

EIC MAÎTRE


Rural 100 87 0 100 88Ensemble 100 88 0 100 89

Sud Ouest


Ensemble


3.4. PROFIL ACADÉMIQUE ET PÉDAGOGIQUE DES INSTITUTEURS3.4.1. Formation initiale et formation professionnelle

Lorsque l’on s’intéresse au niveau scolaire le plus élevé atteintpar les instituteurs, il apparait que ces derniers ont un niveausatisfaisant. En effet, ils ont presque tous achevé le premier cyclede l’enseignement secondaire (96%) ; cela découle du fait que leBEPC, diplôme marquant la fin du premier cycle de l’enseignementsecondaire, est le diplôme le plus bas requis au Cameroun afin deprésenter un concours d’entrée dans une école d’instituteurs.


37

TABLEAU 32 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS PAR STATUT SELON LE NIVEAU SCOLAIRE LE PLUS

ÉLEVÉ ATTEINT PAR SOUS SYSTÈME

SOUS SYSTÈME STATUTNIVEAU D'ÉTUDE

SECONDAIRE1IER CYCLE

SECONDAIRE2ND CYCLE

SUPÉRIEUR1ER CYCLE

SUPÉRIEUR2ND CYCLE TOTAL

Francophone

Fonctionnaire

6 62 29 2 100

IC 1 46 49 3 100Maître parent

17 60 22 1 100

Autre 27 42 31 0 100Ensemble 4 49 44 3 100

Anglophone

Fonctionnaire

0 40 60 0 100


10 40 50 0 100

Autre 0 50 0 50 100Ensemble 1 23 71 5 100

Ensemble

Fonctionnaire

6 61 31 2 100


17 59 24 1 100

Autre 25 43 29 4 100Ensemble 4 46 46 3 100

Un regard spécifique montre que le niveau d’instruction desinstituteurs est davantage élevé dans le sous-système anglophone. Eneffet, dans ce sous-système plus de 80% des instituteurscontractuels ont atteint l’enseignement supérieur, contre 60% pourles fonctionnaires. Ce qui signifie que la population desinstituteurs contractuels contient plus scolarisé que la populationdes fonctionnaires. Au terme de la formation des élèves instituteurs, ceux-ci obtiennentdes diplômes pédagogiques tels que le CAPIA, le CAPI et le CAPIEMP.Cette étude permet de mettre en exergue que 92% les instituteurs ontau moins un diplôme pédagogique. Ce qui démontre la capacité des


38

instituteurs à bien effectuer leur travail. Un constat à ajouter àl’actif des instituteurs, qui justifiaient déjà d’un bon niveauscolaire. Dans le même sens, le diplôme obtenu par la majorité desinstituteurs est le CAPIEMP (86%).

TABLEAU 20 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS PAR STATUT SELON LE DIPLÔME PÉDAGOGIQUE LE PLUSÉLEVÉ OBTENU ET LE SOUS-SYSTÈME

SOUS-SYSTÈME

STATUTDIPLÔME PÉDAGOGIQUE LE PLUS ÉLEVÉ OBTENU

AUCUNDIPLÔME

CAPIA CAPI CAPIEMPAUTREDIPLÔME

TOTAL

Francophone

Fonctionnaire

5 45 24 26 0 100

IC 0 0 1 99 0 100Maître parent

50 0 0 47 3 100

Autre 48 0 0 52 0 100Ensemble 7 4 2 86 0 100

Anglophone

Fonctionnaire

0 20 40 40 0 100


50 0 0 50 0 100

Autre 0 0 0 100 0 100Ensemble 4 1 3 91 0 100

Ensemble

Fonctionnaire

5 44 25 26 0 100


50 0 0 47 2 100

Autre 44 0 0 56 0 100Ensemble 7 4 2 86 0 100

Toutefois, au niveau du statut de l’instituteur il ressort desdisparités. Lorsque 99% des IC ont le CAPIEMP comme diplômepédagogique le plus élevé, la plupart des instituteursfonctionnaires ont le CAPIA (44%) et quant aux maitres parents, soitils n’ont aucun diplôme pédagogique (50%), soit ils ont un CAPIEMP


39

(47%). En prenant en compte le sous-système d’enseignement, cesrésultats ne sont guère modifiés. La durée de la formation ayant permis aux instituteurs d’obtenirleur diplôme pédagogique est en moyenne de 2 ans 8 mois, et 2 ans 2mois dans les sous-systèmes francophone et anglophonerespectivement. Au regard de statut de l’instituteur il ressort queles fonctionnaires et les IC ont en moyenne la même durée deformation, soit 2 ans 2 mois. Les maitres parents ont une durée deformation plus longue, elle est en moyenne de 5 ans 9 mois.

TABLEAU 33 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS PAR STATUT SUIVANT LA DURÉE DE LA FORMATION

PÉDAGOGIQUE PAR SOUS-SYSTÈMEFRANCOPHONE ANGLOPHONE ENSEMBLE

MOYENNE MÉDIANE ÉCART-TYPE



Fonctionnaire 2 1 2 2 1 1 2 1 2

IC 2 3 1 2 1 2 2 2 1Maitre parent 6 9 4 6 9 4 6 9 4

Autre 5 3 3 5 5 4 5 3 3Ensemble 3 3 2 2 1 2 3 2 2

La quasi-totalité des instituteurs (94%) ont suivi une session deformation continue et ladite formation est d’une utilité indéniablecomme l’affirment 93% des instituteurs. En effet, au fil du tempsles programmes sont modifiés dans le cycle primaire et lestechniques d’enseignement améliorées. Chaque instituteur se doitd’effectuer des formations continues pour se mettre à niveau.


40

TABLEAU 34 : RÉPARTITION PAR SOUS-SYSTÈME DES INSTITUTEURS SELON LEUR PERCEPTION DU NIVEAUD’UTILITÉ DE LA FORMATION CONTINUE REÇUE

AVIS SUR LE NIVEAU D'UTILITÉ DE LA FORMATION CONTINUE SUIVIESOUS

SYSTÈMESTATUT TOUT À

FAITINUTILE

PLUTÔTINUTILE

PLUS OUMOINSUTILE

ASSEZUTILE

TOUT ÀFAITUTILE

TOTAL

Francophone

Fonctionnaire

1 3 1 20 74 100


2 0 2 15 81 100

Autre 0 0 0 12 87 100Ensemble 1 1 2 16 81 100

Anglophone

Fonctionnaire

0 20 0 20 60 100


0 30 0 10 60 100

Autre 0 0 0 0 100 100Ensemble 0 17 1 5 77 100

Total

Fonctionnaire

1 4 1 20 73 100


1,8 3 2 15 79 100

Autre 0 0 0 11 88 100Ensemble 1 3 1 14 80 100

3.4.2. Expérience, qualification et évolution de carrière

L’expérience dans l’enseignement est susceptible d’améliorer laqualité de l’enseignement. Cette variable enseigne que dansl’ensemble 68% des instituteurs ont moins de 10 ans d’expérience.Une proportion qui s’accroit chez les IC (75%) et les maitresparents (84%). Les fonctionnaires pour leur part sont trèsexpérimentés car 79% de ces derniers ont plus de 20 ans d’expériencedans l’enseignement. En outre, il se dégage en filigrane que les ICsont mieux expérimentés que les maîtres parents et moinsexpérimentés que les fonctionnaires. En effet, 94% des


41

fonctionnaires ont plus de 10 ans d’expérience contre 24% des IC et16% des maitres parents.

TABLEAU 35 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SUIVANT L’EXPÉRIENCE DANS L’ENSEIGNEMENT PAR

ZONE EN ANNÉES

ZONE STATUTEXPÉRIENCE DANS L'ENSEIGNEMENT

[0;10[ [10;20[ [20;+[ TOTAL

Urbain


Rural


Total


L’analyse de l’expérience des instituteurs dans l’enseignement estcomplétée par l’analyse de l’expérience au sein de l’établissementoù ils sont actuellement en service. Ainsi, 59% des instituteurs ontmoins de 5 ans d’expérience dans le même établissement, soit 41% desfonctionnaires, 60% des IC et 69% des maitres parents. Une foisencore, les fonctionnaires sont davantage expérimentés que lesautres instituteurs, 59% fonctionnaires ont plus de 5 ansd’expérience dans leur établissement actuel, contre 40% des IC et30% des maitres parents.

TABLEAU 36 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SUIVANT LE NOMBRE D’ANNÉES PASSÉES DANS

L’ÉTABLISSEMENT ACTUEL PAR ZONE (EN ANNÉES)


42

ZONE STATUTEXPÉRIENCE DANS L'ENSEIGNEMENT

[0;5[ [5;10[ [10;+[ TOTAL

Urbain Fonctionnaire 32 32 35 100IC 50 36 14 100Maître parent 82 14 4 100Autre 19 37 43 100Ensemble 46 34 19 100

Rural Fonctionnaire 46 31 23 100IC 63 31 6 100Maître parent 67 20 12 100Autre 66 9 25 100Ensemble 62 30 8 100

Ensemble



43

CHAPITRE 4 : DESCRIPTION DES EFFETS DURECRUTEMENT DES IC

4.1 DESCRIPTION DES EFFETS DU RECRUTEMENT DES IC AU NIVEAU DE

LA SALLE DE CLASSE

4.1.1 Condition d’encadrement des élèves

Ratios élèves/maître

Dans l’ensemble, les données de l’enquête révèlent qu’en 2010/11,l’insuffisance des enseignants reste toujours un problème crucialdans l’enseignement primaire. En effet, 60% des enseignants ont unminimum de 50 élèves dans leurs classes, et 13% des enseignants ontplus de 100 élèves dans leurs salles de classes. Le nombre d’élèvespar instituteur reste donc encore très élevé par rapport à celuipréconisé par l’UNESCO, soit 45 élèves par instituteurs. Le ratiomaître / élèves maître est plus élevé dans le milieu urbain que dansle milieu rural. On observe, en effet, que 73% des enseignants dumilieu urbain ont plus de 50 élèves par classe contre 57% pour lemilieu rural.En fonction du statut des instituteurs, le nombre d’élèves varieaussi sensiblement. En milieu urbain, les IC sont les plus nombreux(23%) à avoir plus de 100 élèves par salles de classe. Le mêmeconstat est fait en milieu rural où 13% des IC ont au minimum 100élèves par classe. Mais, dans l’ensemble, quel que soit le statut del’Instituteur le ratio maître / élèves reste élevé. C’est ainsi que,respectivement 64%, 59% et 63% des fonctionnaires de l’État, des ICet des maîtres parents ont au minimum 50 élèves dans leurs salles declasses.

TABLEAU 37 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SELON L’EFFECTIF DES ÉLÈVES EN 2010-2011,SELON LE STATUT, ET LA ZONE

ZONE STATUTCLASSE D'EFFECTIFS DES ÉLÈVES EN 2010-2011

- DE25

25-50 50-70 70-100 100 ET+

TOTAL

Urbain Fonctionnaire 3 28 25 34 11 100


44

ZONE STATUTCLASSE D'EFFECTIFS DES ÉLÈVES EN 2010-2011

- DE25

25-50 50-70 70-100 100 ET+

TOTAL

IC 5 21 24 28 23 100Maître parent 0 44 16 22 18 100Autre 0 14 67 19 0 100Ensemble 4 23 25 29 19 100

Rural

Fonctionnaire 8 31 21 38 3 100IC 15 28 22 22 13 100Maître parent 12 26 17 36 9 100Autre 13 37 9 30 12 100Ensemble 14 29 21 25 12 100

Ensemble


Le sous-système anglophone semble offrir un ratio maître / élèvesmoins élevé que le sous-système francophone. Dans le sous-systèmefrancophone, 63% des instituteurs ont au minimum 50 élèves dansleurs salles de classes contre 41% pour le sous-système anglophone.Le même constat est fait lorsqu’on regarde le ratio maître / élèvesselon le statut de l’instituteur. Cependant, quel que soit le sous-système, les IC auraient plus d’effectif pléthorique dans leurssalles de classe (Dans le sous-système francophone, 16% des IC ontplus de 100 élèves par classe, contre 10% pour le sous-systèmeanglophone).

TABLEAU 25 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SELON L’EFFECTIF DES ÉLÈVES, LE STATUT ET LE

SOUS-SYSTÈME

SOUS-SYSTÈME

STATUT

EFFECTIFS DES ÉLÈVES PAR ENSEIGNANTS EN 2010-2011- DE25 25-50 50-70 70-

100100 ET+[ TOTAL

Francophone

Fonctionnaire 5 29 22 38 6 100IC 13 24 22 25 16 100Maître parent 10 25 18 37 11 100


45

Autre 10 34 17 31 9 100Ensemble 11 25 22 28 14 100

Anglophone


Disponibilité de manuels scolaires pour les élèves

Le manque de manuels scolaire reste un trait important del’enseignement de base camerounais. Sur l’ensemble du territoire,30% des instituteurs ont déclarés que leurs élèves n’ont pas demanuel de français. La situation est encore plus critique en milieurural où, 35% des instituteurs déclarent les élèves de leurs classene détiennent aucun manuel de français, contre 9% pour le milieuurbain. Peu sont les instituteurs fonctionnaires (5%) ayant déclarésque leurs élèves n’ont aucun manuel de français. Par contre les ICet les maîtres parent sont assez nombreux (respectivement 31% et44%) à déclarer que les élèves de leurs classe n’ont aucun manuelscolaire.

TABLEAU 26 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SUIVANT LA DISPONIBILITÉ DE MANUELS DE FRANÇAISET PAR ZONE

ZONE STATUTNOMBRE DE MANUEL DE FRANÇAIS PAR ÉLÈVE

1 PARÉLÈVE

1 POUR 2 1 POUR 3 1 POUR 4ET +

AUCUNTOTAL

Urbain

Fonctionnaire 19 27 27 25 3 100IC 11 24 13 41 10 100Maître parent 4 19,6 28 28 21 100Autre 25 42 0 33 0 100Ensemble 13 25 17 36 9 100

Rural Fonctionnaire 14 22 15 43 6 100IC 14 10 11 31 35 100Maître parent 11 7 18 18 47 100Autre 0 4 14 8 75 100


46

ZONE STATUTNOMBRE DE MANUEL DE FRANÇAIS PAR ÉLÈVE

1 PARÉLÈVE


AUCUNTOTAL

Ensemble 13 10 13 30 35 100

Ensemble


Selon le sous-système, les élèves du sous-système anglophone sontplus munis en manuels scolaire de langues que ceux du sous-systèmefrancophone. Le Tableau 26 montre en effet que 25% des instituteursont déclarés enseigner dans des classes où chaque élève a un manuelde français contre seulement 11% des enseignants du sous-systèmefrancophone. D’autre part, par rapport aux fonctionnaires, les ICenseignent dans des classes où la proportion des élèves sans manuelde français est relativement élevée (33% des IC contre 5% desfonctionnaires pour le système francophone et, 21% des IC pour aucunfonctionnaire pour le sous-système anglophone).Tout comme le cas des manuels de français, les données de l’enquêtefont ressortir un manque de manuels de mathématiques. Dansl’ensemble, 46% des enseignants tiennent des classes où les élèvesne disposent pas de manuels de mathématiques. La situation est plusdéplorable en milieu rural où 51% des instituteurs tiennent desclasses où les élèves n’ont pas de manuels de mathématiques. Parcontre on observe que seulement 22% des enseignants du milieu urbaintiennent une classe où leurs élèves n’ont pas de livres demathématiques. Le Tableau 27, à la page suivante, fait aussi ressortir que toutesles catégories d’instituteurs sont confrontés aux problèmesd’accessibilité aux manuels scolaire (en l’occurrence les manuels demathématique). C’est ainsi qu’en 2010/11, 30% des instituteursfonctionnaires ont affirmé que les élèves de leurs classes nedisposent d’aucun manuel de mathématique. Cette situation est


47

nettement meilleure que celle des IC et des maîtres parents où,respectivement 45% et 62% ont déclaré qu’aucun de leurs élèves nedispose de manuel de mathématiques.


48

TABLEAU 27 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SUIVANT LA DISPONIBILITÉ DE MANUELS DE FRANÇAISET PAR SOUS-SYSTÈME

SOUS-SYSTÈME

STATUTNOMBRE DE MANUEL DE FRANÇAIS PAR ÉLÈVE

1 PARÉLÈVE


AUCUN TOTAL

Francophone

Fonctionnaire 16 24 17 38 5 100

IC 11 13 11 32 33 100Maître parent 8 9 19 17 47 100

Autre 0 9 11 17 63 100Ensemble 11 14 13 31 32 100

Anglophone

Fonctionnaire de l'État

15 20 45 20 0 100

IC 25 8 13 33 21 100Maître parent 35 7 17 37 4 100

Autre 50 50 0 0 0 100Ensemble 25 9,8 15 31 19 100

TABLEAU 28 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SELON LE NOMBRE DE MANUELS DE MATHÉMATIQUES PARÉLÈVE, LE STATUT ET LA ZONE

ZONE STATUTNOMBRE DE MANUEL DE MATHÉMATIQUES PAR ÉLÈVE

1 PARÉLÈVE

1 POUR 2 1 POUR 3 1 POUR 4ET + AUCUN TOTAL

Urbain


Rural

Fonctionnaire 9 8 11 31 40 100IC 7 6 7 30 49,8 100Maître parent 6 4 4 22 65 100Autre 0 4 0 22 74 100Ensemble 7 6 7 29 51 100

Ensembl Fonctionnaire 11 10 19 30 30 100


49

e

IC 8 8 9 31 45 100Maître parent 5 6 6 22 62 100

Autre 0 8 5 20 67 100

Ensemble 8 8 10 29,6 46 100


50

Contrairement aux manuels de français, les élèves des deux sous-systèmes ont tendance à ne pas avoir de manuels de mathématiques.Respectivement 47% et 40% des instituteurs du sous-systèmefrancophone et anglophone ont déclaré qu’aucun de leurs élèves n’ade manuel de mathématiques. Mais, les instituteurs fonctionnaire dusous-système francophone (27%) sont moins confrontés au problème dumanque de manuels de mathématiques par les élèves que lesinstituteurs du sous-système anglophone (63%).

TABLEAU 29 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SELON LE NOMBRE DE MANUELS DE MATHÉMATIQUES PARÉLÈVE, LE STATUT ET LE SOUS-SYSTÈME

SOUS-SYSTÈME

STATUT

NOMBRE DE MANUEL DE MATHÉMATIQUES PAR ÉLÈVE1 PARÉLÈVE

1 POUR 2 1 POUR 3 1 POUR 4 ET +AUCUN

TOTAL

Francophone

Fonctionnaire 12 9 19,6 33 27 100

IC 6 7 8 32 48 100Maîtreparent 5 6 5 24 60 100

Autre 0 9 6 24 61 100Ensemble 6 7 9 31 47 100

Anglophone


IC 18 8 14 26 35 100Maîtreparent 1 6 18 0 75 100

Autre 0 0 0 0 100 100Ensemble 15 8 14 22 40 100

Selon la zone de résidence, les Tableaux 27 et 28 montrent que raressont les élèves qui possèdent au moins un manuel scolaire. Dansl’ensemble, 16% des élèves de milieu urbain possèdent au moins unmanuel scolaire contre 9% pour le milieu rural. Le même constat estfait dans les sous-systèmes : 10% des élèves du sous-systèmefrancophone possèdent au moins un manuel scolaire contre 13% pour lesous-système anglophone.


51

Équipement des établissements scolaires

Que ce soit en milieu urbain ou rural, les équipements et les moyensd’enseignement (tableaux, tables bancs, bureau enseignants, …) sontgénéralement en quantité très insuffisante. Environ 12% desdirecteurs d’école tant en milieu rural qu’urbain estiment que leursétablissements scolaires sont équipés en moyens d’enseignement enquantité suffisante. Comme le montre le Tableau 30 suivant, lorsqueles équipements et les moyens d’enseignement existent, ils nerépondent pas dans 50% des écoles aux besoins pédagogiques desétablissements scolaires.


52

TABLEAU 30 : RÉPARTITION DES ÉTABLISSEMENTS SELON L’AVIS DES DIRECTEURS SUR LES

ÉQUIPEMENTS ET LES MOYENS D’ENSEIGNEMENT DANS L’ÉTABLISSEMENTURBAIN RURAL TOTAL

Avis sur les équipements et les moyens d'enseignement : quantité suffisante

Oui 12 12 12Non 88 88 88

Total 100 100 100

Avis sur les équipements et les moyens d'enseignement : répondent aux besoins pédagogiques

Oui 54 49 50Non 46 51 50

Total 100 100 100

De plus, l’utilisation de l’outil informatique n’est pas encorerépandu dans les établissements d’enseignement primaire. Seulement10% des écoles utilisent l’outil informatique comme moyen de gestiondes établissements scolaires. En milieu rural, 91% desétablissements n’utilisent pas d’outils informatiques pour leurgestion.

FIGURE 4 : RÉPARTITION DES ÉTABLISSEMENTS SELON L’UTILISATION DE L’INFORMATIQUE COMME

OUTIL DE GESTION

Urbain Rural Total0%2%4%6%8%10%12%14%16%18%

Milieu de résidence

Pour

centag

e de

s écol

es

util

sation

l'o

util

info

rmat

ique

La non utilisation de l’outil informatique comme moyen de gestiondes établissements scolaires est étroitement lié à la nondisponibilité des ordinateurs dans les établissements scolaires. En


53

effet les données d’enquête montrent que 89% des établissementsd’enseignement primaire n’ont aucun ordinateur. La situation estplus critique en milieu rural où 90% des écoles n’ont pasd’ordinateur contre 78% pour le milieu urbain.Selon la région d’appartenance des établissements scolaires, onconstate, comme le montre le Tableau 31, que rares sont lesétablissements scolaires possédant au moins un ordinateur. Danstoutes les régions du Cameroun, environ 8 écoles sur dix n’ont aucunordinateur.


54

TABLEAU 31 : DISTRIBUTION D’ÉTABLISSEMENT SCOLAIRES SELON LE NOMBRE MOYEN D’ORDINATEURSDISPONIBLES, LA RÉGION ET LA ZONE

RÉGION ZONENOMBRE

ENSEMBLE0 1 2 3 10

AdamaouaUrbain 78 0 0 0 0 78Rural 91 3 0 0 0 94Ensemble 89 3 0 0 0 92

CentreUrbain 89 0 5 0 5 100Rural 90 2 0 0 0 92Ensemble 90 2 1 0 1 94

EstUrbain 47 53 0 0 0 100Rural 92 3 0 0 0 94Ensemble 87 8 0 0 0 95

Extrême nord

Urbain 68 8 0 0 0 76Rural 91 2 0 0 0 93Ensemble 89 3 0 0 0 92

LittoralUrbain 82 9 0 0 0 91Rural 100 0 0 0 0 100Ensemble 96 2 0 0 0 98

NordUrbain 88 13 0 0 0 100Rural 90 2 0 0 0 92Ensemble 89 3 0 0 0 92

Nord-Ouest

Urbain 0 0 0 77 0 77Rural 84 4 1 0 0 89Ensemble 81 4 1 2 0 88

OuestUrbain 100 0 0 0 0 100Rural 92 5 0 0 0 97Ensemble 93 5 0 0 0 98

SudUrbain 0 0 100 0 0 100Rural 95 0 0 0 0 95Ensemble 89 0 6 0 0 95

Sud-ouestUrbain 100 0 0 0 0 100Rural 78 0 0 0 0 78Ensemble 79 0 0 0 0 79

NationalUrbain 78 6 6 2 1 94Rural 90 2 0 0 0 93Ensemble 89 3 1 0 0 93


55


56

TABLEAU 32 : POURCENTAGE DES ÉLÈVES POSSÉDANT LES MANUELS SCOLAIRES SELON LA ZONE ET LARÉGION

URBAIN RURAL

RÉGION MANUELSLIVRE DE

MATHLIVRE DEFRANÇAIS

MANUELSLIVRE DE

MATHLIVRE DEFRANÇAIS

Adamaoua 14 8 14 4 3 4Centre 19 13 18 15 7 12Est 18 7 17 2 1 2Extrême nord 11 3 8 2 1 1Littoral 11 8 11 20 16 19Nord 13 9 11 7 4 6Nord-Ouest 17 6 4 11 5 10Ouest 17 12 16 22 11 20Sud 31 20 31 17 9 15Sud-ouest 23 18 11 20 12 19Total 16 10 15 9 5 8

TABLEAU 33 : POURCENTAGE D’ÉLÈVES POSSÉDANT LES MANUELS SCOLAIRE SELON LA PROVINCE ET LESOUS-SYSTÈME


MANUELSLIVRES DE

MATHLIVRES DEFRANÇAIS

MANUELSLIVRES DE

MATHLIVRES DEFRANÇAIS

Adamaoua 7 4 7 11 7 4Centre 17 9 14 0 0 0Est 4 2 3 19 14 15Extrêmenord 2 1 1 1 ,9 1

Littoral 16 12 15 -- -- --Nord 8 5 7 -- -- --Nord-Ouest 34 27 34 11 5 9Ouest 21 12 19 21 15 21Sud 20 12 19 36 4 36Sud-ouest 16 14 2 20 12 19Total 10 6 8 13 6 11


57

4.1.2 Appuis pédagogiques

Disponibilité des équipements et moyens d’enseignement

De même que les directeurs, peu d’instituteurs (13%) estiment queles équipements et les moyens d’enseignement sont en quantitésuffisante dans leurs établissements. Du côté francophone lesinstituteurs (14%) ont une opinion plus favorable que lesinstituteurs anglophones (7%). Aucun instituteur fonctionnaire dusous-système anglophone ne trouve suffisant les équipements et lesmoyens d’enseignement dans son établissement. Dans ce dernier sous-système, les IC (8%) ont une opinion plus favorable sur la présenced’équipement et de moyens d’enseignement.

TABLEAU 34 : PROPORTION D’ENSEIGNANTS QUI TROUVENT QUE LES ÉQUIPEMENTS ET MOYENS

D’ENSEIGNEMENT DANS LEUR ÉTABLISSEMENT SONT EN QUANTITÉ SUFFISANTE, SELON LESOUS-SYSTÈME ET LA ZONE

SOUS-SYSTÈME MILIEUFONCTIONNAI

REIC MAÎTRE

PARENTAUTRE TOTAL

Francophone

Urbain 18 16 28 0 17Rural 13 13 9 18 13Total 15 14 11 14 14

AnglophoneUrbain 0 2 0 0 2Rural 0 8 7 0 8Total 0 8 6 0 7

TotalUrbain 17 15 24 0 16Rural 11 12 9 18 12Total 14 13 10 13 13

Bien que les équipements et moyens d’enseignement ne soient pas enquantité suffisante, plus de la moitié (56%) des enseignantsestiment que ceux-ci répondent aux besoins pédagogiques. Cettesituation est observée dans tous les milieux et sous-système, àl’exception des instituteurs fonctionnaires de la zone urbaine dusous-système anglophone qui estiment ne pas avoir suffisammentd’équipements et de moyens d’enseignement.


58

TABLEAU 35 : PROPORTION D’ENSEIGNANTS QUI ESTIMENT QUE LES ÉQUIPEMENTS ET MOYENS

D’ENSEIGNEMENT DANS LEUR ÉTABLISSEMENT RÉPONDENT AUX BESOINS PÉDAGOGIQUES,SELON LE SOUS-SYSTÈME ET LA ZONE

SOUSSYSTÈME

ZONE FONCTIONNAIRE IC MAÎTREPARENT

AUTRE TOTAL

Francophone


Anglophone


TotalUrbain 49 59 86 35 57Rural 59 54 59 62 55Total 56 55 61 53 56

Utilisation des Techniques d’Information et deCommunication (TIC)

Les TIC ne sont pas encore pleinement implantés dans établissementsdu primaire. Dans l’ensemble, 44% des instituteurs utilisent les TICcomme outil d’enseignement. La situation varie d’une région àl’autre ; mais le constat paradoxal est que dans certaine régioncomme le Littoral, Sud, Sud-ouest et le Nord le pourcentaged’utilisateurs des TIC comme outil d’enseignement en milieu ruralest largement supérieur à celui du milieu urbain.

TABLEAU 36 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS UTILISATEURS DES TIC, SELON LA PROVINCE ET LAZONE

RÉGION ZONE FONCTIONNAIRE

IC MAÎTREPARENT

AUTRE TOTAL

Adamaoua

Urbain 0 54 0 54 54Rural 0 33 0 31 29ensemble 0 39 0 44 36

CentreUrbain 47 42 37 100 44Rural 31 36 48 0 38ensemble 39 37 46 100 40

Est Urbain 100 42 83 0 51Rural 0 44 19 50 40


59

RÉGION ZONE FONCTIONNAIRE

IC MAÎTREPARENT

AUTRE TOTAL

ensemble 47 43 27 50 41

Extrêmenord


Littoral


NordUrbain 0 42 100 0 42Rural 0 64 92 93 71ensemble 0 61 92 85 67

Nord-Ouest


OuestUrbain 54 50 56 0 51Rural 36 31 28 0 31ensemble 44 34 210 0 35

SudUrbain 0 7 0 0 7Rural 0 51 0 0 47ensemble 0 39 0 0 35

Sud-Ouest


TotalUrbain 38 37 49 72 39Rural 28 46 54 47 45ensemble 32 44 54 55 44

Selon le statut des instituteurs, les fonctionnaires utilisentgénéralement moins les TIC comme outil d’enseignement que les IC.Dans l’Adamaoua, le Nord et le Sud par exemple, aucun fonctionnairen’utilise les TIC comme outil d’enseignement alors respectivement54%, 61% et 39% des IC de ces régions utilisent les TIC comme outilsd’enseignement. Notons cependant que dans la région du Sud-ouest 79%des instituteurs fonctionnaires utilisent les TIC comme outild’enseignement contre 47% pour les IC


60

Soutien pédagogique aux enseignants

L’organisation d’activités socioculturelles est le domaine où lesinstituteurs sollicitent le plus de soutient. En effet, plus desdeux tiers (70% dont 78% pour le sous-système anglophone et 69% pourle sous-système francophone) des instituteurs estiment avoir besoinde soutien pour l’organisation d’activités socioculturelles. Parstatut d’enseignant, le même constat est fait : au moins 70% desinstituteurs fonctionnaires, des IC ou des maîtres parents estimentavoir besoin de l’aide pour l’organisation des activitéssocioculturelles. Outre le soutien aux activités socioculturelles, plus de la moitiédes instituteurs (56%) estiment avoir besoin de soutien pour ladiscipline des élèves. Particulièrement dans le sous-systèmeanglophone où tous les instituteurs fonctionnaires estiment avoirbesoin de soutien pour discipliner les élèves, contre 71% pour lesIC. De façon générale le Tableau 37 montre que, quel que soit lemilieu de résidence, le sous-système, les instituteurs sansdistinction de statut, ont besoin de soutien dans la planification,l’organisation de l’enseignement, les méthodes d’enseignement etl’évaluation des apprentissages.

TABLEAU 37 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SUIVANT LES DOMAINES DANS LESQUELS ILS ESTIMENTAVOIR BESOIN DE SOUTIEN DE LA PART DE LEUR MILIEU IMMÉDIAT, SELON LE SOUS-SYSTÈME

SOUS-SYSTÈME

STATUT

PLANIFICAT

ION

ETORGANISATION D

EL'

ENSEIGNEME

NT

MÉTHODES

D'ENSEIGNEME

NT

DISCIPLINE D

ESÉLÈVES

ÉVALUATION D

ESAPPRENTISS

AGES

ORGANISATI

OND'

ACTIVITÉS

SOCIOCULTU

RELLES

AUTRES

Francophone


IC 55 46 54 44 69 8Maîtreparent 59 61 56 54 69 3

Autre 53 60 71 54 60 2Ensemble 56 48 53 44 69 7

Anglophon Fonction 55 58 100 37 100 28


61

e

naireIC 47 37 71 36 76 21Maîtreparent 83 66 58 63 92 31

Autre 50 100 50 50 50 0Ensemble 50 41 71 38 78 22

Ensemble


IC 54 44 57 42 70 11Maîtreparent 61 61 56 55 71 5

Autre 52 65 68 53 59 2Ensemble 55 47 56 43 70 9


62

TABLEAU 38 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SUIVANT LES DOMAINES DANS LESQUELS ILS ESTIMENTAVOIR BESOIN DE SOUTIEN DE LA PART DE LEUR MILIEU IMMÉDIAT, SELON LE MILIEUDE RÉSIDENCE

ZONE STATUTPLANIFICAT

ION

ETORGANISATION D

EL'

ENSEIGNEME

NT

MÉTHODES

D'ENSEIGNEMENT

DISCIPLINE D

ESÉLÈVES

ÉVALUATION D

ESAPPRENTISS

AGES

ORGANISATI

OND'

ACTIVITÉS

SOCIOCULTU

RELLES

AUTRES

Urbain

Fonctionnaire 41 39,9 42 37 58 3

IC 54 46 51 46 68 3Maître parent 55 46 46 48 86 0

Autre 30 64 63 35 65 0Ensemble 51 46 410 44 67 3

Rural


IC 54 44 58 42 70 12Maître parent 62 62 57 56 70 6

Autre 63 66 71 62 56 3Ensemble 56 47 57 43 71 11

Contrôle du travail des instituteurs par les directeurs d’écoles etdifficulté de travail

Près de 4 instituteurs sur 5 ont été régulièrement visité en 2010/11dans leurs salles de classe par leur directeur d’école. Dans lesous-système anglophone, la proportion des instituteurs ayant étérégulièrement visité en 2010/11 est pratiquement la même que cellesdes instituteurs du sous-système francophone (environ 80%). De même,quel que soit le statut des instituteurs, la proportion desinstituteurs ayant été visité régulièrement en 2010/11 par leurdirecteur d’école est sensiblement de 80%. Tout comme les directeurs visitent régulièrement les instituteursdans les salles de classes, ils contrôlent aussi très régulièrementleurs cahiers de préparation des cours. En effet, dans l’ensemble dupays, 87% des instituteurs ont déclarés que leur directeur d’école


63

contrôle une fois par semaine leurs cahiers de préparation descours. Mais dans le sous-système anglophone, le contrôle semble êtreencore plus accentué car presque tous les instituteurs (98%) ontdéclarés que leurs cahiers sont contrôlés une fois par semaine. Quel que soit le statut des instituteurs, la fréquence de contrôlereste toujours assez élevée. Tous les instituteurs fonctionnaires etIC (respectivement 100% et 99%) ont déclaré leurs cahiers contrôléune fois par semaine en 2010/11. La même situation est observée pourle sous système francophone.Il ressort aussi des résultats de l’enquête que les instituteurs ontrarement des problèmes entre eux et avec la direction de l’école.Seulement 4% et 4% des instituteurs ont respectivement déclarésavoir des difficultés avec leurs collègues et des difficultés avecla direction. Mais 74% des enseignants ont déclaré avoir fréquemment ou parfoisdes difficultés avec leurs élèves. Ce pourcentage varie sensiblemententre les sous-systèmes car, dans le sous-système anglophone, il estde 59% alors que, dans le sous-système francophone, il est de 85%.


64

TABLEAU 39 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SUIVANT LA FRÉQUENCE DES VISITES DU DIRECTEUR

DANS LEUR SALLE DE CLASSE L’ANNÉE DERNIÈRE PAR SOUS SYSTÈME

SOUS SYSTÈME STATUTFRÉQUENCE DES VISITES DU DIRECTEUR DANS VOTRE CLASSE

L'ANNÉERÉGULIÈREMENT OCCASIONNELLEMENT PARFOIS

Francophone

Fonctionnaire 87 8 5IC 80 11 9Maître parent 76 9 16Autre 65 26 9Ensemble 80 11 9

Anglophone


Ensemble


TABLEAU 40 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SUIVANT LA FRÉQUENCE DE CONTRÔLE DE LEUR CAHIERDE PRÉPARATION PAR LE DIRECTEUR EN 2010/11, SELON LE SOUS-SYSTÈME

SOUS-SYSTÈME

STATUTUNE FOIS PAR

SEMAINEUNE FOIS PAR

MOISUNE FOIS PARTRIMESTRE

AUCUNEFOIS

Francophone

Fonctionnaire 91 7 1 1

IC 5 12 3 1Maîtreparent 83 8 5 4

Autre 91 9 0 0Total 85 11 3 1

Anglophone


IC 99 1 0 0Maîtreparent

86 0 14 0


65

Autre 100 0 0 0Total 98 1 1 0

Ensemble


IC 87 10 3 1Maîtreparent 84 7 6 4

Autre 92 0 0 0Total 87 9 3 1

Selon le statut des instituteurs, le Tableau 41 montre aussi que lesinstituteurs fonctionnaires ont généralement plus de difficultésavec les élèves que les autres catégories d’enseignants. En effet,dans le sous-système francophone, 82% des instituteursfonctionnaires ont fréquemment ou parfois des difficultés avec leursélèves contre 76% pour les IC et 69% pour les maîtres parents. Dansle sous-système anglophone, le quart des instituteurs ont desdifficultés avec les élèves contre le 20% pour les IC et les maîtresparents.Ainsi, bien que la différence ne soit pas assez élevée, les ICsemblent avoir moins de difficultés avec les élèves que lesinstituteurs fonctionnaires.

TABLEAU 41 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS RENCONTRANT DES DIFFICULTÉS RELATIONNELLES,SELON LE SOUS-SYSTÈME

SOUS-SYSTÈME

STATUT

DIFFICULTÉS

ÉLÈVES COLLÈGUES DIRECTION PARENTS

OUI NON PARFOIS OUI NON PARFOI

S OUI NON PARFOIS OUI NON PARFOI

S

Francophone

Fonctionnaire 42 18 40 11 74 16 5 87 8 41 29 30

IC 42 24 34 5 81 14 5 85 9 28 33 39Maîtreparent 34 31 35 1 85 14 1 83 16 32 34 34

Autre 27 18 55 2 83 14 0 72 28 57 12 30Ensemble 41 24 35 5 81 14 5 85 10 31 32 37


66

Anglophone

Fonctionnaire 32 28 40 0 79

,9 20 0 80 20 15 28 58

IC 20 44 36 0 80 20 0 92 8 10 50 40

Maîtreparent 20 12 68 0 85 15 1 85 14 17 38 46

Autre 0 50 50 0 100 0 0 100 0 0 50 50

Ensemble 21 41 39 0 81 19 0 91 9 10 48 42

Ensemble

Fonctionnaire 42 19 40 9 74 16 5 86 9 39 29 33

IC 38 27 34 4 81 15 4 87 9 25 36 39Maîtreparent 33 29 38 1 85 14 1 84 15 31 35 35

Autre 23 23 55 2 86 12 0 76 24 49 18 33Ensemble 38 27 36 4 81 15 4 86 10 28 35 38

4.1.3 Horaire d’enseignement et charge globale de travail

Nombre moyen d’heures hebdomadaires d’enseignement

Dans l’ensemble, le nombre moyen d’heures hebdomadairesd’enseignement dans les établissements scolaires est de 31 heures.Il n’existe pas une grande disparité du nombre d’heure hebdomadaireentre les différents statuts d’instituteurs. On constate néanmoinsque le nombre moyen d’heures dispensés en zone rural (31 heures parsemaine) est légèrement supérieur à celui en zone Urbain (29 heurespar semaine). Qu’on soit en zone urbaine ou rurale, le même constatest fait quant à la disparité du nombre d’heures d’enseignement.Mais les maîtres parents dispensent généralement plus d’heures àl’enseignement par semaine comparativement aux IC et fonctionnairesdont le nombre moyen d’heures hebdomadaire est généralementsimilaire.

TABLEAU 42 : NOMBRE MOYEN D’HEURES HEBDOMADAIRES D’ENSEIGNEMENT, SELON LE STATUT ET LA

ZONE

MOYENNE ÉCART-TYPE MÉDIANE


67

Urbain

Fonctionnaire del'État 29 5 30

IC 28 8 30Maître parent 30 10 33Autre 32 6 32Ensemble 29 8 30

Rural



Ensemble



Nombre moyen d’heures hebdomadaires de préparation des cours

Les instituteurs consacrent en moyenne 17 heures par semaine pour lapréparation des cours. Le nombre moyen d’heures de préparation descours des IC est légèrement supérieur à celui des autres statuts(fonctionnaire et maître parents). Ce constat est ambigu du fait queles IC consacrent plus de temps à la préparation des cours et moinsde temps à l’enseignement des cours par rapport aux instituteursfonctionnaires et maîtres parents. Le même constat est égalementfait qu’on soit en zone rurale ou urbaine. En effet, lesinstituteurs en zone urbaine consacrent en moyenne plus de temps àla préparation des cours que ceux en zone rurale (18 heures parsemaine contre 16 heures par semaine) alors que ces derniersconsacraient en moyenne plus d’heures d’enseignement par semaine.En zone urbaine, les instituteurs consacrent plus d’heures parsemaine à la préparation des cours (18) par rapport aux instituteursfonctionnaires (17) et aux maîtres parents (16). En zone rurale, lesIC et les maîtres parents consacrent en moyenne le même temps (16


68

heures par semaine) à la préparation des cours. Dans l’ensemble desdeux cas, les instituteurs fonctionnaires allouent en moyenne moinsde temps de préparation des cours que les instituteurscontractualisé et les maîtres parents.

Nombre d’heures hebdomadaires d’aide aux élèves

Lorsque les élèves sont en difficulté, il peut arriver que lesinstituteurs leur viennent en aide. Très peu accordent plus de 10heures par semaine à cette tâche. En général, 56% des instituteursconsacrent environ de 3 à 9 heures par semaine aux élèves endifficultés. Les IC sont plus soucieux des difficultés querencontrent les élèves car on constate que plus de 68% des ICconsacrent au moins 3 heures par semaine aux enfants en difficultécontre 50% des instituteurs fonctionnaires et 65% des maîtresparents.


69

TABLEAU 43 : NOMBRE MOYEN D’HEURES HEBDOMADAIRES DE PRÉPARATION DES COURS , SELON LE

STATUT ET LA ZONE MOYENNE ÉCART-TYPE MÉDIANE

Urbain



Rural



Total



TABLEAU 44: NOMBRE D’HEURES HEBDOMADAIRES D’AIDE AUX ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ, SELON LA ZONEET LE STATUT

ZONE STATUT 0 - 2 HEURES 3 - 9 HEURES 10 HEURES ETPLUS

Urbain


Rural


Ensemble Fonctionnaire 50 47 4


70

ZONE STATUT 0 - 2 HEURES 3 - 9 HEURES 10 HEURES ETPLUS



71

En milieu rural, plus de la moitié (59%) des instituteursfonctionnaires consacrent moins de 2 heures aux enfants endifficultés. Ce constat n’est pas le même chez les maîtres parentset chez les instituteurs contractualisées où plus de la moitié(respectivement 54% et 58%) consacrent leur temps (de 3 à 9 heures)aux enfants en difficulté. En milieu urbain on remarque une mêmetendance chez tous les instituteurs dont plus de la moitié consacreleur temps à aider les jeunes élèves en difficulté.

Fréquence de participation aux réunions pédagogiques

Le Tableau 45, à la page suivante présente la répartition desinstituteurs suivant la fréquence des réunions pédagogiques àl’école. Dans l’ensemble, on remarque que la majorité desinstituteurs ne participe pas régulièrement aux réunionspédagogiques organisées par le Directeur. En effet, la fréquence departicipation la plus récurrente est d’environ une fois tous lesmois.Chez les instituteurs fonctionnaires, il apparait que seulement 1%n’ont jamais participé aux réunions pédagogiques. Au secteuranglophone, 43% des instituteurs fonctionnaires participent environune fois par trimestre aux réunions pédagogiques et 40% participentaux réunions au moins une fois par semaine. Au secteur francophone,30% participent aux réunions au moins une fois par quinzaine et 44%de ces derniers participent aux réunions au moins une fois par mois.Pour ce qui est des IC, qu’on soit en secteur anglophone ou ensecteur francophone, il ressort que près d’un instituteur sur deuxparticipe aux réunions environ une fois par mois. Dans l’ensemble,48% des instituteurs participent aux réunions au plus une fois parmois. Similairement aux IC, les maîtres parents participent très peuaux réunions pédagogiques organisées au sein de l’école. Leurfréquence de participation est régulièrement d’une fois tous lesmois.

Taux d’achèvement du programme en 2010/2011


72

Pour l’année académique 2010/2011, 36% des instituteurs recensés ontachevé leur programme. En zone urbaine, 56% des instituteurs contreseulement 31% en zone rurale ont achevé leur programme en 2010/2011.La formation donnée aux élèves vivant en milieu rural en 2010/2011doit être remise en cause car, dans la grande majorité des cas, ils’avère que moins de 50% des instituteurs achève leur programmed’étude. En secteur anglophone, près d’un instituteur sur deux (47%)a achevé son programme scolaire en 2010/2011 contre seulement un surtrois (34%) en secteur francophone. Chez les IC, à part les IC de dusecteur francophone vivant en milieu urbain, on constate que peu desIC ont achevé leur programme. Ce pourcentage est généralementinférieur à 50%. Contrairement aux IC, à part les fonctionnaires dusecteur francophone vivant en milieu rural, il ressort généralementque plus de 50% des fonctionnaires achève toujours leur programme enfin d’année. En effet, la totalité des fonctionnaires du secteuranglophone vivant en milieu urbain affirme qu’ils ont achevé leurprogramme scolaire en 2010/2011.


73

TABLEAU 45 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SUIVANT LA FRÉQUENCE DES RÉUNIONS PÉDAGOGIQUES ÀL’ÉCOLE

STATUT FRÉQUENCE FRANCOPHONE ANGLOPHONE ENSEMBLE

Fonctionnaire

Au moins une foispar semaine 10 40 13

Environ une foispar quinzaine 30 0 28

Environ une foispar mois 44 17 42

Environ une foispar trimestre 15 43 17

Jamais 1 0 1

IC





Jamais 1 1 1

Maître parent





Jamais 3 0 2

Autre





Jamais 0 0 0Ensemble Au moins une fois 18 16 18


74

STATUT FRÉQUENCE FRANCOPHONE ANGLOPHONE ENSEMBLE

par semaineEnviron une foispar quinzaine 21 15 20



Jamais 1 1 1

TABLEAU 46 : PROPORTION D’INSTITUTEURS QUI ONT ACHEVÉ LEUR PROGRAMME EN 2010/2011

SOUS SYSTÈME ZONE FONCTIONNAIRE IC MAÎTREPARENT

AUTRE ENSEMBLE

Francophone


Anglophone


EnsembleUrbain 69 51 58 60 56Rural 34 30 37 20 31Ensemble 47 34 39 33 36

Taux de couverture du programme en 2010/2011

Le taux de couverture des programmes est un indicateur deperformance des instituteurs dans l’enseignement éducatif. Qu’onsoit en milieu urbain ou rural, dans le sous-système francophone ouanglophone, il ressort que plus de 90% des instituteurs ont un tauxde couverture de plus de 70% du programme durant l’année scolairedernière. En milieu urbain, 96% des instituteurs du sous-systèmeanglophone ont un taux de couverture du programme de plus de 90%alors que seulement 47% des instituteurs du sous-système francophoneont un taux de couverture du programme de plus de 90% ; soit unedifférence de plus de 49 points. De façon spécifique, 95% des IC ontun taux de couverture de plus de 90% en secteur anglophone, tandisque ce taux est de 43% en secteur francophone. En milieu rural, 55%


75

des instituteurs du sous-système anglophone ont un taux decouverture du programme se situant entre 80 et 90%. Seulement 4% desinstituteurs du sous-système francophone ont un taux de couverturede programme inférieur à 60%. La totalité des instituteursfonctionnaires du secteur anglophone a un taux de couverture situéentre 80% et 90%.

TABLEAU 47 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SUIVANT LE TAUX DE COUVERTURE DU PROGRAMME

DURANT LA DERNIÈRE ANNÉE SCOLAIRE, SELON LE STATUT, LE SOUS-SYSTÈME ET LEMILIEU


FONCTIONNA

IRE IC

MAÎTRE

PARENT

AUTRE TOTAL

FONCTIONNA

IRE IC

MAÎTRE

PARENT

AUTRE TOTAL

< 60% 5 5 0 0 5 -- 0 -- 0 0

Urbain

[60-70[ 0 2 0 0 1 -- 0 -- 0 0

[70-80[ 10 27 23 0 23 -- 2 -- 0 1

[80-90[ 28 23 12 28 23 -- 3 -- 0 3

[90-100[ 57 44 66 72 47 -- 95 -- 100 96

Total 100 100 100 100 100 -- 100 -- 100 100

Rural

< 60% 3 3 8 0 4 0 2 0 -- 2[60-70[ 0 6 7 0 6 0 3 12 -- 3

[70-80[ 12 14 34 16 16 0 16 0 -- 15

[80-90[ 59 40 23 73 40 100 51 78 -- 55

[90-100[ 26 37 28 11 35 0 28 10 -- 26

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 -- 100


76

4.1.1 Repères de base pour la pédagogie

Dans l’ensemble, le Guide du maître en français est celui dontdispose la majorité des instituteurs, et ce, quel que soit leurstatut. Cependant, on relève que la situation est inverse en milieuurbain. En outre, si dans l’ensemble et en milieu rural, les ICsont, en proportion, plus nombreux à avoir un Guide du maître tanten français qu’en mathématiques par rapport aux instituteursfonctionnaires, c’est le contraire qui est observé en milieu urbain.


77

TABLEAU 48 : PROPORTION (%) DES INSTITUTEURS DISPOSANT DU GUIDE DU MAÎTRE DE FRANÇAIS

ET/OU DE MATHÉMATIQUES, SELON LE STATUT ET LA ZONE

ZONEDISPONIBILITÉ D'UNGUIDE DU MAÎTRE DE:

STATUT INSTITUTEURFONCTIONNAIR

EIC MAÎTRE


UrbainFrançais 79 74 65 84 75Mathématiques 81 73 81 84 75

RuralFrançais 64 710 84 74 79Mathématiques 54 73 76 68 72

Ensemble

Français 69 79 82 77 78Mathématiques 64 73 76 73 72

L’approche par compétence est la plus prisée dans l’enseignement.D’ailleurs, c’est celle la plus utilisée par les instituteursindépendamment de leur statut. Tandis que 40% des fonctionnaires et38% des maîtres de parents utilisent une approche pédagogique autreque l’approche par compétence, seulement 31% des IC le font.

TABLEAU 49 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SUIVANT L’APPROCHE PÉDAGOGIQUE PRINCIPALE

UTILISÉE

FONCTIONNAIRE IC MAÎTREPARENT

AUTRE ENSEMBLE

PPO (approche par objectif) 4 3 7 0 3

NAP (nouvelle approche pédagogique) 36 28 31 17 29

APC (Approche par compétence) 60 69 62 84 68

Total 100 100 100 100 100

Les manuels scolaires sont les documents privilégiés par lesinstituteurs dans l’exercice de leur fonction. En effet, ils sontceux qui sont les plus utilisés par les maîtres et ceci tant enmilieu urbain qu’en milieu rural. En outre, si les Guides du maîtresont les deuxièmes les plus utilisés, ils le sont moins par les ICque par les autres instituteurs. Néanmoins, si les IC sont plusnombreux en proportion à disposer des Guides des maîtres, ils les


78

utilisent moins en comparaison avec leurs collègues. De plus, onnote que l’utilisation des supports audiovisuels ou numériques estencore embryonnaire dans le système éducatif primaire. En effet,moins d’un instituteur sur dix s’en sert pour enseigner. Dans l’ensemble, plus de la moitié des instituteurs utilisent lescahiers d’activité ou fiche d’exercice pour enseigner. Si engénéral, six instituteurs fonctionnaires et IC s’en servent pourenseigner, cette proportion diffère sensiblement du milieu urbain aumilieu rural. Ils sont, sur dix, un peu plus de sept fonctionnairesà y avoir recours par rapport à six IC en milieu urbain tandisqu’ils sont respectivement six et cinq en milieu rural. Les Guides du maître en français sont ceux dont la majoritéd’instituteurs disposent, les IC encore plus. Cependant, les manuelsscolaires demeurent les documents les plus utilisés pour enseigner.


79

TABLEAU 50 : RÉPARTITION PAR ZONE DES INSTITUTEURS SUIVANT LE TYPE DE DOCUMENTS UTILISÉS

FONCTIONNAIRE DE L'ÉTAT IC MAÎTRE


Urbain

Guides du maître 79 60 74 84 66Manuels scolaires 98 93 84 100 94Journaux ou revuesrelatives à la discipline

28 33 48 30 33

Cahiers d’activités ou fiches exercices

75 65 74 23 66

Supports audiovisuels ou numériques

9 7 11 0 8

Autre document 16 16 17 37 17

Rural

Guides du maître 77 67 77 73 69Manuels scolaires 93 97 94 97 96journaux ou revuesrelatives à la discipline

30 30 18 27 28


52 60 53 62 58


4 8 5 3 7


Ensemble

Guides du maître 78 66 77 76 68Manuels scolaires 95 96 94 98 96Journaux ou revuesrelatives à la discipline

29 30 21 28 29


60 61 55 50 60


6 8 6 2 7



80

4.2 QUALITÉ DE L’ENSEIGNEMENT

4.2.1 Redoublement et taux d’abandon

En général, le taux de redoublement est faible dans le systèmeanglophone (10%) par rapport au système francophone (18%) et cecireste vrai quelque soit le genre des élèves. C’est le même constatqui est fait lorsqu’on se restreint au milieu rural. En fait, tandisque moins d’un élève sur dix reprend la classe dans le systèmeanglophone, quasiment deux élèves sur dix le font dans le systèmefrancophone. Cependant, cette tendance est inversée lorsqu’on laramène au milieu urbain. Le taux de redoublement dans le secteuranglophone y est largement supérieur à celui du secteur francophone.De plus, si dans l’ensemble le taux de redoublement en milieu urbainest le même qu’en milieu rural, il faut relever que ce n’est pas lecas pour les différents sous-systèmes. En effet, dans le sous-système anglophone, le taux de redoublement en milieu urbain estquasiment le triple de ce taux en milieu rural. Lorsque l’on prend en compte le genre des élèves, on relève que dansle sous-système francophone, le taux de redoublement est presque lemême chez les garçons que chez les filles. Par contre dans le sous-système anglophone, au niveau 2, les garçons ont un taux deredoublement largement supérieur à celui des filles et c’estl’inverse au niveau 3.

TABLEAU 51 : TAUX DE REDOUBLEMENT SELON LE GENRE, LE NIVEAU ET LA ZONE SOUS SYSTÈME (REDOUBLANTS)

ZONE NIVEAU GENRE FRANCOPHONE ANGLOPHONE TOTAL

Urbain

Niveau 2

Garçon 17 29 18Fille 16 19 16Total niveau2 17 24 17

Niveau 3


Total Urbain 17 26 17


81

Rural

Niveau 2


Niveau 3


Total rural 19 9 17

Total

Niveau 2


Niveau 3


Totalgénéral 18 10 17

Taux d’abandonDe manière générale, le taux d’abandon volontaire est assez faible,environ 1 élève sur 20 quitte de manière volontaire l’école.Cependant, les abandons volontaires dans le sous-système francophonesont le double de ceux du sous-système anglophone. En serestreignant au milieu, on observe que les taux d’abandonsvolontaires sont plus élevés en milieu rural qu’en milieu urbain etceci quel que soit le sous-système et le genre des élèves. Laqualité de l’enseignement dans le sous-système anglophone semblemeilleure que dans le sous-système francophone. En effet, outre lefait que les taux d’abandons volontaires sont très faibles, on notequ’ils sont nuls chez les élèves du niveau 3 en milieu urbain etsont d’à peine 1% chez ceux du niveau 2. Aussi, tandis qu’à peu près1 élève sur 100 abandonne dans le sous-système anglophone, ils sont5 élèves sur 100 à abandonner dans le sous-système francophone.En outre, tout comme avec les redoublements, dans le systèmefrancophone, il n’y a pratiquement pas de différence entre les


82

garçons et les filles en ce qui concerne les abandons volontaires.Cependant, dans le système anglophone, les filles abandonnent moinsque les garçons.

TABLEAU 52 : TAUX D’ABANDONS VOLONTAIRES SELON LE GENRE, LE NIVEAU ET LA ZONE SOUS SYSTÈME (ABANDONS VOLONTAIRES)

ZONE NIVEAU GENRE FRANCOPHONE ANGLOPHONE TOTAL

Urbain

Niveau 2

Garçon 5 2 5Fille 5 0 5Totalniveau 2 5 1 5

Niveau 3


TotalUrbain 5 1 5

Rural

Niveau 2


Niveau 3


Total rural 7 3 6

Total

Niveau 2


Niveau 3




83

S’agissant des abandons règlementaires, ils sont en général trèsfaibles. Cependant, le sous-système anglophone se démarque du sous-système francophone avec un taux d’abandon réglementaire presque nultant en milieu rural qu’en milieu urbain. Les garçons semblent êtremoins sanctionnés par le règlement que les filles en matièred’abandon dans le sous-système anglophone alors que dans le sous-système francophone, une fois de plus, le comportement estpratiquement le même chez les garçons que chez les filles.Le sous-système anglophone présente, du point de vue de l’abandon,une meilleure performance. En effet, les taux de redoublement,d’abandon tant volontaire que règlementaire y sont assez faibles. Deplus, si les filles sont en proportion plus nombreuses à reprendreles classes de niveaux 3, elles le sont moins pour les classes deniveau 2 et abandonnent moins volontairement que les garçons. Dansle système francophone par contre, il est assez difficile de faireune distinction entre filles et garçons dans leur comportement. Eneffet, les taux de redoublement et d’abandon sont presque les mêmesselon le genre.

TABLEAU 53 : TAUX D’ABANDONS RÉGLEMENTAIRES SELON LE GENRE, LE NIVEAU ET LA ZONE SOUS SYSTÈME (ABANDONS RÈGLEMENTAIRES EN %)

ZONE GENRE FRANCOPHONE ANGLOPHONE TOTAL

Urbain

Niveau 2


Niveau 3


TotalUrbain 3 0 3

Rural

Niveau 2


Niveau 3 Garçon 1 0 1


84

Fille 2 0 1Totalniveau 3 2 0 1

Totalrural 1 0 1

Total

Niveau 2


Niveau 3



4.2.2 Niveaux d’acquisition des connaissances et performance des élèves

Pour les maîtres du CM1Le niveau de lecture est, à l’exception des classes tenues par lesinstituteurs fonctionnaires du sous-système anglophone, pratiquementle même dans les deux sous-systèmes : pratiquement 7 instituteurssur 10 ont des classes de CM1 où environ la moitié des élèves nesait pas lire. Il se dégage du Tableau 54 un constat crucial : alorsque dans toutes les classes de CM1 tenues par les fonctionnairesdans le système anglophone tous les élèves savent lire, il n’y aaucune classe de CM1 tenue par les fonctionnaires dans le systèmefrancophone où tous les élèves savent lire. En outre, les IC doivent faire face à la même situation que lesfonctionnaires dans les classes de CM1 car ils sont au moins 7 sur10 à avoir des classes où environ la moitié des élèves ne savent paslire.


85

TABLEAU 54 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SELON LA CAPACITÉ DE LECTURE DES ÉLÈVES DU CM1ET LE SOUS-SYSTÈME

STATUT TOUS SAVENT LIRE ENVIRON LA MOITIÉNE SAIT PAS LIRE

PRESQUE TOUS LESÉLÈVES NE SAVENT

PAS LIRE

Francophone


Anglophone

Fonctionnaire 100 0 0IC 16 67 17Maître parent 0 100 0Autre - - -Ensemble 17 67 16

Ensemble


Tout comme le niveau de lecture, celui de calcul est le même dansles deux sous-systèmes. Sur dix instituteurs du CM1, huit d’entreeux ont des classes où environ la moitié des élèves ne sait pascalculer. Cependant, contrairement à la lecture, le calcul ne semblepas être un point fort des élèves des classes dirigées par desinstituteurs fonctionnaires. En effet, alors que tous les élèves desclasses de fonctionnaires savent lire, presque tous ne savent pascalculer.En outre, dans le système francophone, alors qu’un IC sur quatre aune classe où presque tous les élèves ne savent pas lire, c’est unIC sur six qui dit avoir une classe où presque tous les élèves nesavent pas calculer. En matière de calcul au CM1, les situations pédagogiques desinstituteurs fonctionnaires et IC ne sont pas les mêmes. Tandisqu’aucun fonctionnaire n’a une classe où tous les élèves savent


86

calculer, un IC sur dix a une classe dans laquelle tous les élèvessavent calculer. Dans l’ensemble, la proportion des fonctionnaires ayant des classesde CM1 ou au moins la moitié d’élèves savent lire ou calculer estpresque la même que celle des IC. En effet, 75% de fonctionnairesont des classes dont au moins la moitié d’élèves sait lire pour 76%des IC d’une part ; d’autre part, 87% des fonctionnaires ont desclasses où au moins la moitié des élèves savent calculer pour 86%des IC. Ainsi, pour les classes de CM1, les instituteurs(fonctionnaires et IC) travaillent dans des conditions à peu prèssimilaires en ce qui concerne le niveau d’acquisition des élèves enlecture et en calcul.


87

TABLEAU 55 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SELON LA CAPACITÉ DE CALCUL DES ÉLÈVES DU CM1ET LE SOUS-SYSTÈME

TOUSSAVENT

CALCULER

ENVIRON LA MOITIÉNE SAIT PASCALCULER

PRESQUE TOUS LESÉLÈVES NE SAVENT

PAS CALCULERTOTAL

Francophone


Anglophone


Ensemble


Pour les classes de niveau 2 et niveau 3, le taux de promotion estassez élevé, il est de 72%. Ce taux observé suivant le genre desélèves est pratiquement le même soit 71% pour les garçons et 69%pour les filles. Cependant, il y a un grand écart (au moins 10%)dans ce taux lorsqu’on l’observe suivant le sous-système. En fait,le taux de promotion dans le sous-système anglophone est de 81%alors qu’il est seulement de 70% dans le sous-système francophone. Selon le milieu, les élèves de la zone urbaine ont de meilleursrésultats que ceux de la zone rurale. En outre, les élèves de niveau2 ont de meilleurs résultats (73%) que ceux du niveau 3 (69,8%),d’ailleurs, ils ont un taux de redoublement (16%) et d’abandonvolontaire (5%) moins élevé que ceux des élèves du niveau 3(respectivement 18 et 6%).

TABLEAU 56 : TAUX DE PROMOTIONS SELON LE GENRE, LE NIVEAU ET LA ZONE


88

SOUS SYSTÈME (PROMOTION)ZONE NIVEAU GENRE FRANCOPHONE ANGLOPHONE TOTAL

Urbain

Niveau 2


Niveau 3


Total Urbain 73 72 73

Rural

Niveau 2


Niveau 3


Total rural 69 81 71

Total

Niveau 2


Niveau 3



4.2.3 Perception de la qualité de l’enseignement par les personnels et les APEE

La plupart des directeurs trouvent que l’environnement familial estl’élément majeur qui contribue à la détérioration de la qualité del’enseignement. En effet, au moins 7 directeurs sur 10 considèrentque les situations suivantes, liées à la famille, participent à ladétérioration de la qualité de l’enseignement et à l’augmentation de


89

l’échec scolaire : le manque d’aide des parents dans l’explicationdes devoirs (85%), le travail d’aide à la famille dans les travauxdomestiques (80%), le travail agricole, commercial ou dans un autredomaine (73%), l’absentéisme des élèves (71%).Par contre, le coût de la scolarisation et la mauvaise relationentre les instituteurs ne sont pas considérés comme pouvant nuire àla qualité de l’enseignement. D’ailleurs, l’école primaire estgratuite au Cameroun depuis 2000, et donc, cet élément a priori nedevrait pas altérer la qualité de l’enseignement, au contraire,cette mesure vise à encourager la scolarisation des enfants.

TABLEAU 57 : RÉPARTITION DES PROPOSITIONS POUVANT CONTRIBUER À LA DÉTÉRIORATION DE LA

QUALITÉ DE L’ENSEIGNEMENT SELON L’AVIS DES DIRECTEURSURBAIN RURAL ENSEMBLE

Les instituteurs n'expliquent pas suffisamment 33 28 29

Les classes sont trop chargées 55 44 46Les cours particuliers sont insuffisants 47 52 52

La mauvaise relation entre les instituteurs 15 16 15

Les mauvaises relations entre camarades de classe 18 27 26

L’absentéisme des instituteurs 39 35 36L'absentéisme des élèves 63 72 71Les problèmes de santé du personnel enseignant 60 45 47

Le manque d'aide des parents dans l'explication des devoirs 91 84 85

Le coût élevé de la scolarité 12 12 12Le changement d'école suite à la mobilité des parents 57 49 50

L’absence d'espace à la maison pour faire les devoirs 49 59 58

Le travail d'aide de la famille dans les travaux domestiques 81 80 80

Le travail agricole, commercial ou dans un autre domaine 70 73 73


90

URBAIN RURAL ENSEMBLE

Le refus de la scolarisation des filles par les parents 45 47 47

Les difficultés de se rendre à l'école 39 38 38

De l’avis des directeurs, l’instituteur est au centre des mesures àprendre pour améliorer de manière significative la réussite desélèves. En effet, trois directeurs sur quatre proposent unemeilleure ouverture des instituteurs aux innovations pédagogiques etdidactiques. De plus, ils sont 65% à proposer une amélioration desconditions de logement des instituteurs et 56% sont pourl’aménagement ou l’amélioration d’une salle de documentation.Cependant, 4 directeurs sur 10 sont d’avis que l’amélioration desconditions d’apprentissage de l’élève serait nécessaire pourfavoriser leur réussite. C’est ainsi que 40% suggèrent l’existenced’une cantine scolaire, 38% proposent d’offrir de l’aide aux élèvesnécessiteux tandis que 35% penchent pour l’organisation d’un soutienindividuel pour les élèves en difficultés. Il faut tout de mêmenoter que ces propositions sont pratiquement les mêmes tants pour lazone urbaine que pour la zone rurale.

TABLEAU 58 : RÉPARTITION DES PROPOSITIONS QUI POURRAIENT AMÉLIORER SIGNIFICATIVEMENT LA

RÉUSSITE DES ÉLÈVES SELON L’AVIS DES DIRECTEURSPROPOSITIONS URBAIN RURAL TOTAL

Amélioration des transports scolaires 2 5 4Amélioration de la cantine scolaire 42 39 40Amélioration des conditions de logement des instituteurs 64 65 65

Aménagement ou amélioration d'une salle d'étude 22 17 18Aménagement ou amélioration d'une salle de documentation 53 56 56

Organisation d'un soutien individuel pour les élèvesen difficulté 35 35 35

Organisation d'un travail en groupe dans certaines disciplines scolaires (exemple : ½ classe) 26 27 27

Organisation d'un tutorat (instituteur/élève) pour 14 12 12


91

PROPOSITIONS URBAIN RURAL TOTAL

les élèves en difficultéMeilleure connaissance des résultats scolaires par les parents 26 23 23

Meilleure ouverture des instituteurs aux innovationspédagogiques et didactiques 76 76 76

Organisation d'un conseil pluri catégoriel (enseignants, parents, élèves) de la vie scolaire 25 25 25

Création d'un outil de communication pour la communauté scolaire (journal, site Internet) 33 23 24

Utilisation d'un tableau de bord standard (commun) avec critères de fonctionnement et de performances 4 4 4

Concertation régulière du personnel de l'établissement 35 39 38

Offrir de l'aide aux élèves nécessiteux 30 38 38Renforcement de l'aide psychosociale (psychologue, travailleur social) pour les élèves en difficulté 13 11 11

Les instituteurs, tout comme les directeurs d’école, sont nombreux àtrouver que l’environnement familial dans lequel évolue l’élèveaffecte considérablement la qualité de l’enseignement. C’est ainsiqu’on relève que 86% des instituteurs évoquent le manque d’aide desparents dans l’explication des devoirs et 75% le travail d’aide à lafamille dans les travaux domestiques comme des situations quicontribuent à la détérioration de la qualité de l’enseignement. Àcôté de ces éléments, un autre élément néfaste pour la qualité del’enseignement est le nombre élevé d’élèves dans les salles declasse. En effet, si un maître a à sa charge un nombre assez élevéd’élèves, il peut lui être difficile de bien suivre l’évolution dechacun de ceux-ci. De plus, un maître sur deux trouve que le refus de la scolarisationdes filles par les parents entrave aussi la qualité del’enseignement. La volonté des parents de garder à la maison lesfilles sont souvent à la cause des abandons scolaires. Pour cellesqui ont la chance d’y aller, elles voient parfois leur scolaritéaffectée par le fait que, très souvent, elles doivent assurer lestâches domestiques à la maison (soit le matin avant de se rendre à


92

l’école et le soir dès leur retour, si en plus de cela, elles nesont pas soutenues dans leur révision par les parents, ceci pourraitaffecter leur performance scolaire).

TABLEAU 59 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SUIVANT LEUR PERCEPTION DES SITUATIONS QUI

CONTRIBUERAIENT À LA DÉTÉRIORATION DE LA QUALITÉ DE L’ENSEIGNEMENT


AUTRE ENSEMBLE

Les instituteurs n'expliquent pas suffisamment 25 24 25 10 24

Les classes sont trop chargées 61 56 50 71 56Les cours particuliers sont insuffisants 34 34 38 55 35

Les mauvaises relations entre camarades de classe 24 29 42 24 29

L'absentéisme des instituteurs 26 36 33 40 34Le manque d'aide des parents dans l'explication des devoirs 87 87 81 88 86

Le travail d'aide de la famille dans les travaux domestiques

75 75 71 88 75

Le refus de la scolarisation des filles par les parents 43 52 57 60 51

Les difficultés pour se rendreà l'école 34 45 43 26 43

Tout comme les directeurs, les instituteurs sont d’avis qu’ilsdoivent être au centre des mesures pour l’amélioration de laréussite des élèves. C’est ainsi qu’un enseignant sur deux estimequ’une meilleure ouverture aux innovations pédagogiques etdidactiques, de même que l’amélioration des conditions de logementdes instituteurs et l’aménagement d’une salle de documentation sontdes mesures qui contribueraient significativement à l’obtention demeilleurs résultats des élèves. Ils sont au moins trois instituteurssur dix à trouver que de meilleures conditions d’apprentissage desélèves faciliteraient leur réussite. Et donc, les propositionstelles que : offrir de l’aide aux élèves nécessiteux, améliorer lacantine scolaire, organiser un soutien individuel aux élèves en


93

difficulté, organiser un travail en groupe dans certainesdisciplines sont retenues.

TABLEAU 60 : RÉPARTITION DES PROPOSITIONS POUVANT AMÉLIORER D’UNE MANIÈRE SIGNIFICATIVE LARÉUSSITE DES ÉLÈVES

PROPOSITIONS URBAIN RURAL ENSEMBLE

Amélioration des transports scolaires 16 6 8

Amélioration de la cantine scolaire 23 32 30

Amélioration des conditions de logement des instituteurs 47 63 60

Aménagement ou amélioration d'une salle d'étude 24 26 25

Aménagement ou amélioration d'une salle de documentation 56 61 60

Organisation d'un soutien individuel pour lesélèves en difficulté 46 38 40

Organisation d'un travail en groupe dans certaines disciplines scolaires (exemple : ½ classe)

28 31 30

Organisation d'un tutorat (instituteur/élève)pour les élèves en difficulté 12 15 14

Meilleure connaissance des résultats scolaires par les parents 32 23 25

Meilleure ouverture des instituteurs aux innovations pédagogiques et didactiques 67 61 62

Organisation d'un conseil pluri catégoriel (enseignants, parents, élèves) de la vie scolaire

30 27 28

Création d'un outil de communication pour la communauté scolaire (journal, site internet) 17 24 22

Utilisation d'un tableau de bord standard (commun) avec critères de fonctionnement 5 4 4

Concertation régulière du personnel de l'établissement 29 33 32

Offrir de l'aide aux élèves nécessiteux 31 39 37

Renforcement de l'aide psychosociale (psychologue, travailleur social) pour les élèves en difficulté

16 12 13


94

Perception de la qualité de l’enseignement par les APEE

Dans l’ensemble, les représentants des APEE ont une bonneappréciation de la qualité de l’éducation qui est donnée aux élèvesdans les écoles. En effet, 48% d’entre eux trouvent que le niveaud’éducation que reçoivent leurs enfants est moyen, 42% le trouveplutôt élevé tandis que seulement 10% pensent qu’il est faible.TABLEAU 61 : APPRÉCIATION DE LA QUALITÉ DES ENSEIGNEMENTS DONNÉS AUX ÉLÈVES PAR LES

REPRÉSENTANTS DES APEE (EN %) URBAIN RURAL TOTAL

Faible 10 10 10Moyen 49 47 48Elevé 41 42 42Total 100 100 100

4.3 PERFORMANCE DES INSTITUTEURS ET AMBITION DANS LA CARRIÈRE

4.3.1 Performance relative aux résultats scolaires 1

Comme l’indique le tableau , ci-dessous, les indicateurs de qualitédu secteur de l’éducation primaire au Cameroun ne diffèrent pasconsidérablement selon les statuts des enseignants. Ils sont enamélioration notament en ce qui concerne le taux de redoublement. Cedernier se situe, en 2010/2011, à 17% et 18% pour les deux niveauxrespectifs alors qu’il se situait, en 2002/2003, à 22% et 22% pourles niveaux 2 et 3. Cet indicateur permet ainsi d’apprécier uneamélioration significative de l’efficacité du système.

TABLEAU 62: DIFFÉRENTS INDICATEURS DE QUALITÉ DE L’ÉDUCATION PRIMAIRE AUX NIVEAUX 2 ET 3ET PAR STATUT

1 Les données de 2002/2003 présentées ici sont issues du document destratégie sectorielle de l’éducation.


95

NIVEAU II NIVEAU III

TAUX D

E RÉUSSITE

TAUX D

EREDOUBLEME

NT

TAUX D'A

BANDON

VOLONTAIRE

TAUX D'A

BANDON

RÉGLEMENTAIRE

TAUX D

E RÉUSSITE

TAUX D

EREDOUBLEME

NT

TAUX D'A

BANDON

VOLONTAIRE

TAUX D'A

BANDON

RÉGLEMENTAIRE

Francophone

Instituteurfonctionnaire 76 18 4,3 1,3 72 19 6,1 2,4

Instituteurcontractuel 75 17 6,1 1,1 72 19 6,6 2,2

Maîtresparents 75 19 5,5 1,0 70 22 5,8 3,3

Ensemble 75 21 6,7 1,4 72 19 6,4 2,3

Anglophone



Maîtresparents 84 13 2,2 0,0 90 8 2,2 0,0

Ensemble 84 13 3,0 0,1 89 8 2,8 0,1

Ensemble



Maîtresparents 76 18 5,1 1,0 71 20 5,5 2,9

Ensemble 77 17 5,2 1,0 74 18 6,1 2,1

Suivant le sous système, on note une baisse plus importante du tauxde redoublement dans le sous système anglophone au niveau 2 (17% à13% en 2010/2011), que dans le sous système francophone (24% à 21%).Au niveau 3, ce taux est passé de 20 en 2002/2003 à 83 en 2010/2011;ce qui correspond à une importante amélioration et à l’atteinte dansce sous-système et pour ce niveau de l’objectif de la stratégiesectorielle qui est de ramener ce taux à environ 10% en 2015 pourl’ensemble de l’enseignement primaire. Dans le sous-systèmefrancophone, l’amélioration n’est pas autant considérable; le tauxne s’est améliorée que de 3 point de pourcentage, passant de 23% à197%.


96

Ces taux observés en moyenne cachent cependant des disparités (voirtableau 38). En effet, on note une proportion importante de maîtresparents qui ont un taux de redoublement supérieur à 30% au niveau 2(17% des maîtres parents) et des proportions non négligeables defonctionnaires et de IC, 8 et 11% respectivement, avec de tels tauxde redoublement. Par contre, la tendance des redoublements supérieurà 30% s’inverse car ce sont, cette fois-ci, 27% des fonctionnairesqui ont un taux de redoublement de plus de 30%, suivent les IC etles maîtres parents avec, respectivement, 21% et 19%.

TABLEAU 38: RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SELON LES TAUX DE REDOUBLEMENT OBSERVÉS AUX

NIVEAUX 2 ET 3 ET LE STATUTSTATUT

FONCTIONNAIRE IC MAÎTRE PARENT

Niveau 2

[0;10[ 30 31 34[10;20[ 33 33 25[20;30[ 30 25 24[30;100] 8 11 17Total 100 100 100

Niveau 3

[0;10[ 29 33 26[10;20[ 22 21 25[20;30[ 23 25 30[30;100] 27 21 19Total 100 100 100

Pour ce qui est de la réussite scolaire, les taux se situent à 77 et74% respectivement pour les niveau 2 et 3 (voir Tableau 64) ces tauxsont cependant considérablement plus élevés pour le sous-systèmeanglophone que pour le sous système francophone. Au niveau 2, il sesitue à 84% pour le sous-système anglophone alors qu’il est de 75%pour le sous système francophone. Au plan global, ce taux ne variepas significativement entre les différentes catégoriesd’instituteurs d’un sous-système, et ce tant pour le niveau 2 que leniveau 3. On note cependant à l’examen du


97

que la proportion des instituteurs ayant un taux de réussite, en2010/2011, inférieur à 50% est plus important chez les instituteursfonctionnaires (10% au niveau 2 et 23% au niveau 3) que chez les IC(5% au niveau 2 et 17% au niveau 3).


98

TABLEAU 64: RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SELON LES TAUX DE RÉUSSITE AUX NIVEAUX 2 ET 3ET LE STATUT

STATUT

FONCTIONNAIRE IC MAÎTRE PARENT

Niveau 2

[0;25[ 0 0 1[25;50[ 10 5 8[50;75[ 43 39 46[75;100] 47 56 46Total 100 100 100

Niveau 3

[0;25[ 6 3 8[25;50[ 17 14 12[50;75[ 32 29 30[75;100] 45 55 52Total 100 100 100

Les constatations similaires à celles faites au niveau de laréussite scolaire peuvent être faites en ce qui concerne lesabandons. En effet, les proportions de fonctionnaires aux tauxd’abandons volontaires supérieurs à 10% sont plus élevés que chezles IC, soient 44% contre 25% pour le niveau 2, et 37% contre 20%pour le niveau 3. (voir

). Il convient tout de même de rélever (tableau ) que les tauxd’abandons volontaires se situent à 5% au niveau 2 et à 6% au niveau3; tandis que les taux d’abandon réglémentaires se situent à 1% et à2% pour les niveaux 2 et 3 respectivement.

TABLEAU 65: RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SELON LES TAUX D’ABANDONS VOLONTAIRES AUX


FONCTIONNAIRE CONTRACTUEL MAÎTRE PARENT

Niveau2

[0;5[ 30 58 64[5;10[ 26 18 22[10;+[ 44 25 14Total 100 100 100


99

Niveau3

[0;5[ 50 61 62[5;10[ 13 19 17[10;+[ 37 20 22Total 100 100 100

Les abandons réglementaires ne sont cependant pas très différentsentre les fonctionnaires et les IC. Toutefois, on note uneproportion importante de maîtres parents chez lesquels le tauxd’abandon réglementatire est au delà de 5% (22% au niveau 2 et 22%au niveau 3).

TABLEAU 66 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SELON LES TAUX D’ABANDONS RÉGLEMENTAIRES AUX


FONCTIONNAIRE CONTRACTUEL MAÎTRE PARENT

Niveau 2[0;5[ 93 90 78[5;+[ 7 9,6 22Total 100 100 100

Niveau 3[0;5[ 85 86 78[5;+[ 15 14 22Total 100 100 100

Au final, on note ici au niveau global de faibles différences entreles résultats des classes tenues par les IC et ceux des classestenues par les instituteurs fonctionnaires. Ainsi, l’apport des ICest au moins égal à celui des instituteurs fonctionnaires, en termesde contribution aux résultats scolaires. Aussi, le constat qui sedégage relativement aux rédoublements permet de conclure à unecontribution positive du récrutement des IC à l’amélioration desrésultats scolaires entre 2002/2003 et 2010/2011. Il convientcependant d’examiner cette contribution relativement auxperformances liées à la pratique de l’enseignement.


100

4.3.2 Performance relative à la pratique de l’enseignement

L’efficacité d’un système dépend de plusieurs paramètres dont lagestion des devoirs donnés aux élèves. Quelque soit le sous-systèmeet la catégorie d’enseignants, la proportion la plus importantedonne des devoirs aux élèves tous les jours. Soit, dans l’ensemble,un peu plus de six enseignants sur dix donnent des devoirs tous lesjours. On note toutefois une différence d’attitude entre les fonctionnaireset les IC, la proportion des premiers donnant des devoirs aux élèvestous les jours étant plus faibles que celle des seconds adoptant lemême comportement. Dans le sous-système francophone, la proportiond’enseignants adoptant un tel comportement est plus faible que celleobservée chez les francophones.Un autre des paramètres importants permettant d’améliorer le niveaude l’éducation est l’action entreprise par l’enseignant poursoutenir un élève qui prend du retard en classe. Dans l’ensemble, laplupart des enseignants (73%) donnent des devoirs à faire à lamaison. La demande aux parents d’aider leurs enfants est appliquéepar 73% des enseignants, et 70% de ceux-ci organisent des cours derattrapages (voir tableau ).

TABLEAU 39 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SELON LA FRÉQUENCE DES DEVOIRS AUX ÉLÈVES ET LESOUS-SYSTÈME

PAR SEMAINE TOUS LESJOURS

3 OU 4 2 OU 3 1 JOUR JAMAIS TOTAL

Francophone


Anglophone

Fonctionnaire 55 17 28 0 0 100IC 49 28 23 1 0 100Maître parent 45 1 54 1 0 100Autre 50 0 50 0 0 100


101

PAR SEMAINE TOUS LESJOURS

3 OU 4 2 OU 3 1 JOUR JAMAIS TOTAL

Ensemble 49 25 25 1 0 100

Ensemble


TABLEAU 68: RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SELON LES ACTIONS ENTREPRISES POUR SOUTENIR UNÉLÈVE QUI PREND DU RETARD EN CLASSE, LE STATUT ET LE SOUS-SYSTÈME

ATTEND D

E VOIR S

ILES

PERFORMANCES

AUGMENTENT

CONSACRE P

LUS

DETEMPS

À L’

ÉLÈVE

DEMANDE

À D'

AUTRES

ÉLÈVES D

ETRAVAILLER A

VEC

DONNE

DES

DEVOIRS

À DOMICILE

DEMANDE

AUX

PARENTS

D'AIDER

LEUR E

NFANT

ORGANISE L

ES C

OURS

DE R

ATTRAPAGE

AUTRES M

ÉTHODES

Francophone

Fonctionnaire 19 62 54 69 67 60 8

IC 21 43 58 73 71 68 8Maîtreparent 24 38 68 75 75 76 7

Autre 27 17 52 71 80 82 3Ensemble 21 44 59 73 71 68 8

Anglophone

Fonctionnaire 0 52 65 83 100 58 28

IC 18 63 60 75 710 78 23Maîtreparent 38 51 51 69 100 78 33

Autre 0 50 100 100 100 100 100Ensemble 17 61 60 75 82 77 25

Ensemble

Fonctionnaire 18 62 55 70 70 59 10

IC 21 47 59 73 72 70 10Maîtreparent 25 39 67 75 78 76 9

Autre 23 22 58 75 83 85 19Ensemble 21 47 59 73 73 70 10


102

Il convient de souligner ici que la proportion des enseignantsfonctionnaires qui consacrent plus de temps à l’élève ayant desdifficultés est plus importante que celle des IC qui le font (62%contre 47%). Aussi, relève-t-on que les IC sont en plus grandeproportion disposés à organiser des cours de rattrapage que lesfonctionnaires (70% contre 59%). Suivant le sous-système, on noteque la proportion des enseignants qui organisent des cours derattrapage est plus importante dans le sous-système anglophone quedans le sous-système francophone (77% contre 68%). C’est égalementle cas pour la consécration d’un temps plus important à l’élève endifficultés (61 contre 44%). On note globalement d’importantesdifférences d’attitudes entre les instituteurs du secteurfrancophone et ceux du secteur anglophone, mais des différences peuprononcées entre les IC et les instituteurs fonctionnaires ; cesdeux groupes d’instituteurs ayant une attitude différente de celledes autres catégories.L’importance accordée aux objectifs d’évaluation tout comme lescritères précédents influent sur le rendement de l’enseignant. C’estainsi qu’une forte proportion d’enseignants (73%) accorde une trèsgrande importance au fait d’aider l’élève à découvrir ses lacunes.64% de ceux-ci trouvent aussi très important de révisersystématiquement les leçons aux travers de l’évaluation. Le faitpour l’évaluation d’aider l’enseignant à bien adapter son cours estjugé très important par 55% des enseignants. La classification desélèves selon leurs connaissances et la sanction de ceux ne sontconsidérés comme très importantes que par une faible proportion desenseignants.

TABLEAU 69 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SELON L’IMPORTANCE ACCORDÉE AUX OBJECTIFS

D’ÉVALUATION DES ÉLÈVES


AUTRE ENSEMBLE

Classer les élèves selonleurs connaissance

Pas 53 41 40 26 42Peu 6 18 17 2 16Moyen

15 17 18 34 17


103


AUTRE ENSEMBLE

s

Assez

7 15 14 29 14

Très 20 10 10 10 11Total

100 100 100 100 100

Aider l'enseignantà bien adapter son cours

Pas 3 0 2 0 1Peu 0 5 3 13 4Moyen

8 11 14 6 11

Assez

37 29 30 17 30

Très 52 55 52 64 55Total

100 100 100 100 100

Sanctionner les élèves

Pas 25 11 20 8 14Peu 10 19,9 24 32 19Moyen

23 25 21 16 24

Assez

18 25 23 17 24

Très 24 18 12 29 19Total

100 100 100 100 100

Aider les élèves à retrouver leurs lacunes

Pas 0 0 0 2 0Peu 0 2 4 6 2Moyen

6 4 4 2 4

Assez

26 21 17 12 21

Très 68 73 75 79 73Total

100 100 100 100 100

Réviser systématiquement les leçons étudiées

Pas 0 0 3 0 1Peu 1 3 2 0 3Moyen

3 5 6 19 5

Assez

37 25 33 46 27


104


AUTRE ENSEMBLE

Très 59 67 56 35 64Total

100 100 100 100 100

Alors que 20% des fonctionnaires accorde une grande importance à laclassification des élèves selon leurs connaissances, seul 10% des ICy accordent une très grande importance. Il importe de remarquer quela proportion des IC (67%) qui accordent une très grande importanceà l’objectif de révision systématique des leçons étudiées estsupérieure à celle des fonctionnaires (59%).

Appréciation de la performance des instituteurs par les APEE

L’appréciation des performances des IC par rapport aux autresinstituteurs permet d’évaluer l’impact de leur recrutement sur lesystème éducatif. En effet, à l’examen du Tableau 70 on note queglobalement, 49% des responsables d’APEE trouvent le travail des ICest élevé; seul 10% de ceux-ci estiment que le niveau des IC estfaible. Dans le sous système anglophone, une proportion plusimportante des représentants d’APEE trouvent le travail des IC estélevé. Dans ce sous-système, près de 7 représentants d’APEE sur 10ont une telle opinion. Suivant les régions, on note que le Littoral est celle dans laquelleon note la plus grande proportion des représentants d’APEE ayant uneappréciation négative du travail des IC par rapport aux autresenseignants (19%). L’appréciation favorable des IC est le plusmarquée dans les régions du Nord-Ouest et de l’Est où respectivement74% et 67% des responsables d’APEE trouvent le niveau des IC plusélevé que celui des autres enseignants. C’est dans la région duCentre que l’on a une faible proportion de responsables qui trouventles IC meilleurs que les autres enseignants (29%).Selon la zone (Tableau 71) il ressort que les représentants d’APEEdes zones rurales trouvent les IC meilleurs que les autresenseignants, et ce, en plus grande proportion que ceux du milieuurbain (50% contre 40%).


105

TABLEAU 70 : RÉPARTITION DES RESPONSABLES D’APEE SELON LEUR APPRÉCIATION FAITE DU TRAVAILDES IC PAR RAPPORT AUX AUTRES INSTITUTEURS PAR SOUS-SYSTÈME ET SELON LA

RÉGION

RÉGION SOUS-SYSTÈMEENSEMBLE


FAIBLE

MOYEN ÉLEVÉ TOTAL FAIBLE

MOYEN ÉLEVÉ TOTAL FAIBLE

MOYEN ÉLEVÉ TOTAL

Adamaoua

0 45 55 100 0 0 100 100 0 44 56 100

Centre 10 60 29 100 0 100 0 100 10 61 29 100Est 8 26 66 100 0 0 100 100 8 26 67 100Extrêmenord

5 41 54 100 - - - - 5 41 54 100

Littoral

20 49 31 100 0 50 50 100 19 49 32 100

Nord 14 46 40 100 0 100 0 100 14 47 39 100Nord-Ouest

0 100 0 100 2 23 75 100 2 24 74 100

Ouest 9 34 57 100 0 0 100 100 9 34 58 100Sud 28 39 33 100 0 100 0 100 28 39 33 100Sud-Ouest

0 100 0 100 5 34 61 100 5 37 59 100

Ensemble

11 44 45 100 3 30 67 100 10 42 49 100

TABLEAU 71: RÉPARTITION DES RESPONSABLES D’APEE SELON LEUR APPRÉCIATION FAITE DU TRAVAILDES IC PAR RAPPORT AUX AUTRES INSTITUTEURS, LE SOUS-SYSTÈME ET LA RÉGION

RÉGION

ZONE

URBAINE RURALE

FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ TOTAL FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ TOTAL

Adamaoua 0 69 31 100 0 41 59 100Centre 19 68 13 100 8 60 32 100Est 0 44 56 100 9 24 68 100Extrême nord 15 31 54 100 5 42 53 100


106

RÉGION

ZONE

URBAINE RURALE

FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ TOTAL FAIBLE MOYEN ÉLEVÉ TOTAL

Littoral 0 33 67 100 25 54 20 100Nord 13 38 50 100 14 48 38 100Nord-Ouest 77 23 0 100 0 24 76 100Ouest 9 44 47 100 9 31 60 100Sud 100 0 0 100 23 42 35 100Sud-Ouest 0 30 70 100 5 37 58 100Ensemble 16 45 40 100 9 41 50 100

Au Sud, la quasi-totalité des responsables d’APEE de milieu urbaintrouvent les IC faibles par rapport aux autres enseignants. Au Nord-ouest, on note également une proportion importante de responsablesd’APEE en zone urbaine qui trouvent les IC plus faibles que lesautres instituteurs.Ainsi, le constat global qui se dégage du point de vue desresponsables d’APEE, est que les IC seraient d’un apport positif ausystème éducatif, avec quelques zones de moindres performances(Nord-ouest urbain et Sud Urbain). Il importe cependant de complétercette analyse des performances des instituteurs en se basant surl’appréciation des inspecteurs pédagogiques.

Appréciation de la performance des instituteurs par les

inspecteurs pédagogiques

Dans l’ensemble, 51% des instituteurs affichent des performancestrès bonnes, et 3% des performances excellentes. Seul 1% desenseignants ont une performance faible. Ce qui traduit au regard desperformances des enseignants une bonne santé du système. L’analyseselon le statut ne montre pas de grandes différences entre les IC etles fonctionnaires. Ceux-ci affichent cependant de meilleuresperformances que les autres groupes.

TABLEAU 72: APPRÉCIATION DE LA PERFORMANCE DES ENSEIGNANTS SELON LES INSPECTEURS, LESTATUT ET LA ZONE


107

ZONE STATUTAPPRÉCIATION GLOBALE DES INSPECTEURS

FAIBLE MOYEN BIEN TRÈS BIEN EXCELLENT TOTAL

Urbain

Fonctionnaire del'Etat

0 3 24 73 0 100


Rural


0 0 46 49 5 100


Ensemble


0 2 33 63 2 100


Au niveau de la zone, on note qu’en milieu urbain les enseignantsaux très bonnes prestations sont relativement plus nombreux que ceuxobservés en zone rurale. (72% des enseignants en zone urbaine contre44% en zone rurale). Toutefois, la proportion des enseignants ayantune appréciation « bien » est légèrement plus élevée en zone ruralepar rapport à la zone urbaine.Concernant les performances relatives à la personnalité et auxexigences de la profession, on note la même tendance que celleobservée au niveau global avec la particularité que pour ce type deperformance, quasiment aucun enseignant n’a de performances faibles(voir tableau ci-dessous).

TABLEAU 73 : APPRÉCIATION DE LA PERFORMANCE DES ENSEIGNANTS PAR LES INSPECTEURS

RELATIVEMENT À LA PERSONNALITÉ ET AUX EXIGENCES DE LA PROFESSION, SELON LESTATUT ET LA ZONE


108

ZONE STATUT

APPRÉCIATION DE LA PERSONNALITÉ ET DES EXIGENCES DE LAPROFESSION

MOYEN BIEN TRÈS BIEN EXCELLENT TOTAL

Urbain


0 33 67 0 100

IC 4 17 75 5 100Maître parent 26 42 21 11 100Autre 0 45 55 0 100Ensemble 4 23 70 4 100

Rural


0 49 46 5 100


Ensemble


0 40 58 2 100


La tendance observée au niveau de l’appréciation est la mêmeobservée pour l’appréciation de l’approche pédagogique comme lemontre le tableau ci-dessous.

TABLEAU 40: RÉPARTITION DES ENSEIGNANTS SELON LEURS PERFORMANCES RELATIVES À L’APPROCHEPÉDAGOGIQUE, LE STATUT ET LA ZONE

ZONE STATUTAPPRÉCIATION DE L’APPROCHE PÉDAGOGIQUE


Urbain

Fonctionnairede l'Etat

0 3 25 68 5 100


Rural Fonctionnairede l'Etat

0 0 44 52 4 100


109

ZONE STATUTAPPRÉCIATION DE L’APPROCHE PÉDAGOGIQUE



Ensemble

Fonctionnairede l'Etat

0 2 33 61 5 100


Au niveau des performances des enseignants il ressort doncglobalement de bonnes performances, les IC n’étant passignificativement différents des fonctionnaires. Il s’en suit uneappréciation globale positive du système éducatif, et par ricochetun apport positif du recrutement des IC.

4.3.3 Satisfaction au travail et ambition dans la carrière

Le constat qui est fait dans l’ensemble est que seuls 6 instituteurssur 10 ont fait eux même le choix de leur poste d’affectation. Cetteproportion est la plus faible dans la région du Sud où seuls 4instituteurs sur 10 ont choisi leur lieu d’affectation, et la plusélevée dans la région du Nord-ouest où l’on trouve 8 enseignants sur10 ayant choisis eux même leur poste d’affectation.

TABLEAU 75: PROPORTION DES INSTITUTEURS AYANT CHOISI LEUR LIEU D’AFFECTATION PAR STATUTET SELON LA RÉGION

RÉGIONSTATUT INSTITUTEUR

FONCTIONNAIRE IC MAÎTRE PARENT AUTRE ENSEMBE

Adamaoua 43 39 100 66 45Centre 67 53 93 100 63Est 0 52 62 75 52Extrême 86 57 74 100 63


110

RÉGIONSTATUT INSTITUTEUR

FONCTIONNAIRE IC MAÎTRE PARENT AUTRE ENSEMBE

nordLittoral 65 38 82 53 46Nord 0 55 93 100 63Nord Ouest 34 87 100 100 84Ouest 55 64 42 0 60Sud 100 41 0 0 42Sud Ouest 58 67 58 0 66Ensemble 65 56 78 88 60

Aussi, remarque-t-on que dans la région de l’Est, et au Nord,quasiment aucun instituteur fonctionnaire n’a fait lui-même le choixde son poste d’affectation. La région du Sud bien qu’étant celle oùl’on trouve globalement la plus faible proportion d’enseignantsayant fait eux même le choix de leur poste d’affectation est celleoù la quasi-totalité des instituteurs fonctionnaires rencontrés ontchoisis eux même leur poste d’affectation.

Satisfaction au poste des instituteurs

Concernant la satisfaction au poste, on note à l’examen du tableau416 que 32% des instituteurs sont tout à fait satisfaits de leurposte. Cependant, une proportion non négligeable d’enseignants estinsatisfaites de son poste (25%). Il ressort ici que la proportiond’enseignants tout à fait satisfaites de son poste est plusimportante en milieu urbain (37%) qu’en milieu rural (31%). Cettedifférence est assez marquée tant chez les IC que chez lesfonctionnaires. Chez les IC en effet, la proportion des instituteurstout à fait satisfaits de leur poste actuel est de 36% en milieuurbain contre seulement 27% en milieu rural. En outre, lesinstituteurs insatisfaits du milieu urbain représentent 18% alorsqu’en milieu rural, ils représentent 27%.

TABLEAU 41 : RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SUIVANT LA SATISFACTION AU POSTE PAR STATUT ETPAR ZONE


111

ZONE STATUT

SATISFACTION DU POSTE ACTUELTOUT ÀFAIT

INSATISFAIT

PLUTÔTINSATISFAI

T

PLUS OUMOINS

SATISFAIT

ASSEZSATISFAIT

TOUT ÀFAIT

SATISFAIT

TOTAL

Urbain

Fonctionnaire

7 11 28 21 33 100


4 18 7 12 58 100

Autre 35 0 0 30 35,2 100Ensemble 11 7 23 22 37 100

Rural

Fonctionnaire

14 5 11 25 45 100


5 5 14 26 50 100

Autre 0 4 18 52 26 100Ensemble 13 14 20 22 31 100

Ensemble

Fonctionnaire

11 7 17 23 41 100


5 7 13 25 51 100

Autre 12 3 12 44 29 100Ensemble 12 13 20 22 32 100

Chez les IC, la différence entre la proportion des insatisfaits enmilieu urbain et rural est plus marquée. Alors qu’en milieu urbainon a 17% d’IC insatisfaits, en milieu rural, cette proportion est de31%.Suivant le sous-système (tableau 427), on note que la proportiond’enseignants tout à fait insatisfaits est plus importante dans lesous-système francophone que dans le sous-système anglophone (13%contre 10%). Toutefois, la proportion des instituteurs plutôtinsatisfaits est largement plus importante dans le sous-systèmeanglophone par rapport au sous-système francophone (27% contre 10%).La situation inverse est observée en ce qui concerne la satisfaction


112

totale, 46% des instituteurs du sous-système anglophone étant tout àfait satisfaits contre 29% dans le sous-système francophone.

TABLEAU 42: RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SUIVANT LA SATISFACTION AU POSTE PAR STATUT ETPAR SOUS SYSTÈME

SOUSSYSTÈME

STATUT

SATISFACTION DU POSTE ACTUELTOUT ÀFAIT

INSATISFAIT

PLUTÔTINSATISFAI

T

PLUS OUMOINS

SATISFAIT

ASSEZSATISFAIT

TOUT ÀFAIT

SATISFAITTOTAL

Francophone


IC 15 12 26 23 24 100Maître parent 4 6 12 26 52 100

Autre 6 3 14 52 25 100Ensemble 13 10 23 24 29 100

Anglophone


IC 6 28 3 12 50 100Maître parent 12 17 20 15 36 100

Autre 50 0 0 0 50 100Ensemble 10 27 4 12 46 100

L’insatisfaction observée ci-dessus est le fait de divers motifs,allant des difficultés de transport aux difficultés d’intégrationdans le milieu, et bien d’autres. On constate de fait que lesdifficultés liées au transport constituent le motif d’insatisfactionle plus évoqué par les enseignants. 7 enseignants insatisfaits sur10 affirment en effet que ce motif contribue à leur insatisfaction.Ce dernier motif est suivit de l’éloignement familial desdifficultés d’accès au logement et des difficultés d’intégration ausein du milieu, avec des fréquences respectivement de 68%, 45%, et35%.On note cependant que les difficultés d’accès au logement sont plusfréquentes en zone rurale (37%) qu’en zone urbaine (23%). Ladifficulté d’intégration au sein de l’école apparait ici comme unmotif mineur d’insatisfaction, avec une fréquence d’apparition de 7%


113

des enseignants, mais est plus fréquente en zone rurale qu’en zoneurbaine.


114

TABLEAU 43: PROPORTIONS DES ENSEIGNANTS INSATISFAITS POUR DIFFÉRENTS MOTIFS, SELON LE

STATUT ET PAR ZONE

ZONESTATUT

INSTITUTEUR

MOTIF D'INSATISFACTION

DIFFICULTÉ

SLIÉES

AUTRANSPORT

ÉLOIGNEMEN

TFAMILLE

OUCONJOINT

DIFFICULTÉS

ACCÈS

À UN

LOGEMENT

DIFFICULTÉ

SINTÉGRATION

AUSEIN D

E

DIFFICULTÉS

INTÉGRATIO

N AU

SEIN D

UMILIEU

AUTRE

DIFFICULTÉS

Urbain

Fonctionnaire

79 47 47 9 40 26

IC 69 74 49 4 18 19

Maître parent

9 81 72 0 0 72

Autre 0 0 0 0 39 60

Ensemble 63 64 47 5 23 27

Rural

Fonctionnaire

66 56 19 2 27 44

IC 77 73 48 8 39 31

Maître parent

31 16 18 8 12 42

Autre 100 0 0 0 0 0

Ensemble 74 69 45 8 37 32

Ensemble

Fonctionnaire

71 52 29 5 32 38

IC 76 73 48 8 37 30

Maître parent

28 26 26 7 10 47

Autre 18 0 0 0 32 50

Ensemble 73 68 45 7 35 32

TABLEAU 44: PROPORTIONS DES ENSEIGNANTS INSATISFAITS SELON DIFFÉRENTS MOTIFS, PAR STATUTET PAR SOUS-SYSTÈME

SOUS-SYSTÈME STATUT


DIFFICULTÉS

LIÉES

AUTRANSPORT

ÉLOIGNEMEN

TFAMILLE

OUCONJOINT

DIFFICULTÉS

ACCÈS

À UN

LOGEMENT

DIFFICULTÉ

SINTÉGRATION

AUSEIN D

E

DIFFICULTÉS

INTÉGRATIO

N AU

SEIN D

U MILIEU

AUTRE

DIFFICULTÉ

S

Francophon Fonctionnair 67 36 14 7 39 59


115

SOUS-SYSTÈME STATUT


DIFFICULTÉS

LIÉES

AUTRANSPORT

ÉLOIGNEMEN

TFAMILLE

OUCONJOINT

DIFFICULTÉS

ACCÈS

À UN

LOGEMENT

DIFFICULTÉ

SINTÉGRATION

AUSEIN D

E

DIFFICULTÉS

INTÉGRATIO

N AU

SEIN D

U MILIEU

AUTRE

DIFFICULTÉ

S

e

eIC 74 72 52 10 37 31Maître parent 34 9 19 8 12 44

Autre 36 0 0 0 64 0Ensemble 71 66 47 9 36 33

Anglophone


IC 83 76 35 0 37 25Maître parent 0 100 58 0 0 58

Autre 0 0 0 0 0 100Ensemble 76 75 37 0 32 26

Suivant le sous système, la classification des motifsd’insatisfaction dans les deux sous-systèmes restedans le mêmeordre. Cependant, les fréquences varient d’un sous- système àl’autre. Alors que l’éloignement du conjoint est plus fréquent dansle sous-système anglophone (75% contre 66%), la difficulté d’accèsau logement est plus fréquente dans le sous-système francophone.Dans le même temps, la difficulté d’intégration au sein de l’écolene se pose quasiment pas dans le sous-système anglophone alors que9% des instituteurs insatisfaits du sous-système francophonesoulignent cette difficulté.

Ambition professionnelle

Concernant l’ambition professionnelle immédiate, il ressort que dansl’ensemble, le désir de passer un concours pour être intégré à lafonction publique est l’ambition la plus fréquente avec 33% desinstituteurs. Ceci étant vraisemblablement le fait de l’importancerelative des catégories d’instituteurs autre que les fonctionnaires.Cette ambition est suivie par le désir de passer un concours pouraccéder à un grade supérieur (avec une fréquence de 22%).


116

TABLEAU 80: RÉPARTITION DES INSTITUTEURS SUIVANT L’AMBITION PROFESSIONNELLE IMMÉDIATE ETPAR ZONE

ZONE STATUT

AMBITION PROFESSIONNELLE IMMÉDIATE

ACCÉDER

À UN

CONTRAT

À DURÉE

INDÉTERMINÉE

PASSER U

NCONCOURS P

OUR

ÊTRE I

NTÉGRÉ À

LA F

ONCTION

PASSER U

NCONCOURS P

OUR

ACCÉDER

AUGRADE

SUPÉRIEUR

CHANGER

DEPROFESSION

JE N'A

I PAS

D'AMBITION B

IEN

DÉFINIE

AUTRE TOTAL

Urbain

Fonctionnaire 0 0 65 0 7 28 100

IC 5 37 18 0 3 37 100Maître parent 21 35 16 0 4 23 100

Autre 0 70 14 0 0 16 100Ensemble 4 31 27 0 3 34 100

Rural


IC 7 38 19 1 4 31 100Maître parent 25 27 5 7 23 12 100

Autre 12 23 16 0 40 10 100Ensemble 8 33 21 2 8 28 100

Ensemble


IC 6 38 19 1 4 32 100Maître parent 25 28 6 6 21 13 100

Autre 8 39 15 0 26 12 100Ensemble 8 33 22 1 7 29 100

Notons cependant que seul 1% des enseignants envisagent changer deprofession de façon immédiate et sont quasiment tous localisés enmilieu rural. Pour ce qui est de l’ambition à moyen termel’existence de régions dans lesquelles la proportion d’instituteursenvisageant de rester dans l’enseignement encore pour quelquesannées est légèrement faible (voir tableau ). Dans la région dulittoral en effet, seul 91% des instituteurs envisagent rester dansl’enseignement encore pour quelques années ; cette proportion est


117

légèrement plus importante dans la région du centre où 92% desinstituteurs envisagent rester dans l’enseignement.TABLEAU 81: PROPORTIONS DES ENSEIGNANTS ENVISAGEANT RESTER DANS L’ENSEIGNEMENT POURQUELQUES ANNÉES

ZONE STATUT

RÉGION

ENSEMBLE

ADAMAOUA

CENTRE

EST

EXTRÊME

NORD

LITTORAL

NORD

NORD O

UEST

OUEST

SUD

SUD

OUEST

Urbain Fonctionnaire

- 72 100 100 81 - - 90 100 100 81

IC 98 84 100 92 91 84 100 97 100 100 93Maître parent

100 100 100 100 - 100 - 100 - - 100

Autre 54 100 - - 100 100 100 - - - 86Ensemble 92 82 100 93 87 84 100 95 100 100 91

Rural Fonctionnaire

100 97 73 93 77 - 100 59 100 100 89

IC 97 97 95 95 96 93 100 97 98 93 96Maître parent

90 88 85 82 72 93 100 100 100 100 91

Autre 100 - 100 100 100 93 - - 100 - 98Ensemble 97 95 93 94 92 93 100 95 98 94 95

Ensemble

Fonctionnaire

100 85 85 93 79 - 100 72 100 100 86

IC 97 94 96 95 95 92 100 97 99 93 96Maître parent

90 90 87 84 72 93 100 100 100 100 92

Autre 74 100 100 100 100 94 100 - 100 - 94Ensemble 95 92 94 94 91 92 100 95 99 94 94

En milieu urbain, la proportion d’instituteurs envisageant resterdans l’enseignement est plus faible qu’en milieu rural (91% contre95%). Selon le statut, seul 86% des fonctionnaires ont l’intentionde rester dans l’enseignement encore pour quelques années.Globalement une proportion importante (94%) d’enseignants envisagerester dans l’enseignement encore pour plusieurs années.


118

CHAPITRE 5 : IMPACT DES INSTITUTEURSCONTRACTUALISÉS

5.1.CADRE D’ANALYSEPour atteindre les objectifs ambitieux de l’EPT en 2015, c’est en2006 qu’un cadre opérationnel a été fixé par l’adoption d’une «Politique Sectorielle de l'Éducation ». Les grands axes de cettepolitique sectorielle répondent aux objectifs suivants :

Objectif 1 : Élargir l’accès à l’éducation et la rétention dansle système tout en corrigeant les disparités;

Objectif 2 : Améliorer l’efficacité et la qualité du serviceéducatif;

Objectif 3 : Développer un partenariat efficace avec lesdifférents membres du corps social;

Objectif 4 : Améliorer la gestion et la gouvernance du systèmeéducatif.

Les principaux résultats à atteindre dans le secteur de l’éducations’alignent sur les Objectifs de Développement pour le Millénaire(ODM) et du programme Éducation pour tous (EPT). Ainsi, le secteuréducatif camerounais s’est fixé des résultats spécifiques sur lesplans de la scolarisation (augmentation du taux de scolarisation),du passage efficace des élèves d’une classe à une autre (réductiondes taux de redoublement), du fonctionnement régulier desétablissements scolaires permettant aux élèves d’achever les cyclesd’études primaires et secondaires (taux de réussite) et de laqualité de l’instruction et de l’octroi de diplômes afin que lesélèves passent chaque niveau en ayant acquis les connaissances etles aptitudes escomptées (résultats scolaires).L’atteinte de ces résultats s’est appuyé sur la mise en place deplusieurs mesures dont les effets conjugués et cumulatifs devraientpermettre, à terme, d’améliorer la qualité de l’enseignement dusystème éducatif camerounais. Ainsi, depuis 2006 le secteur del’éducation a introduit, à travers la Stratégie sectorielle,


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plusieurs mesures visant à développer et dynamiser l’enseignementprimaire, telles que :

L’augmentation du nombre d’enseignants dans le système; Le déploiement plus efficace des enseignants sur le territoire; La réduction des ratios élèves-enseignants; La réduction des redoublements de classe; L’accroissement des ressources pédagogiques dans les salles de

classe; L’amélioration de la gestion et de l’administration du système

éducatif; La mise en place d’un vaste programme d’infrastructure

permettant d’augmenter le nombre de classes; La mise en place d’une carte scolaire; La création et le soutien aux Zones d'Éducation Prioritaire; L’élaboration de nouveaux programmes; L’introduction de modes d’enseignement innovants; L’introduction de « projet d'établissements » associant plus

étroitement la collectivité à l’école.

Dans le cadre de cette Étude ce qu’il convient maintenant d’évaluerc’est l’impact spécifique de la mesure visant à augmenter le nombred’enseignants dans le système. Ainsi, depuis quelques années l’augmentation du nombre d’enseignantsa été rendu possible grâce à un important recrutement de nouveauxinstituteurs dotés d’une formation professionnelle. Ces instituteursont été désignés, pour les fins du programme de financement, par letitre « d’instituteurs contractualisés ». Ce programme de recrutement a permis d’améliorer, dans un premiertemps, le statut précaire des instituteurs vacataires et des maîtresde parents en permettant à plusieurs d’entre eux de devenir des IC.Depuis cette première vague ce sont dorénavant des milliers dejeunes instituteurs, le plus souvent des institutrices, formés dansles ENIEG qui intègrent chaque année l’enseignement primaire. Cesont ces IC qui constituent aujourd’hui le gros des effectifsenseignants du primaire et cette tendance est appelée à s’accentuerau cours des prochaines années.


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Les prochaines pages présentent le cadre de référence qui sert àexaminer l’impact de cette mesure initiée à partir de 2006. Ce cadrede référence a été construit en ne retenant que les composantes dela Stratégie sectorielle pertinentes à la présente Étude. Il a étévalidé comme outil de mesure d’impact lors du dépôt du rapportinitial de cette Étude. Les données recueillies et présentées dans le chapitre précédentainsi que d’autres données obtenues dans le cadre de cette Étude,notamment lors de la Phase initiale des travaux (Rapport initial,décembre 2011), servent à dégager des constats ou des tendances auregard de cette problématique d’impact des IC. On retrouvera, pourchaque sous-objectif de la stratégie sectorielle, ces constats etces tendances dans la dernière colonne des Tableaux. Suivrontcertains commentaires afin de mieux mettre en contexte et enperspective les impacts identifiés.


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5.2 CADRE DE RÉFÉRENCE DE L’ÉTUDE ET IMPACT DES INSTITUTEURS CONTRACTUALISÉSObjectif stratégique 1 : Élargir l’accès et la rétention à l’éducation tout en corrigeant les disparités

Actions menées dans lecadre de la stratégie

sectorielle

Constats et tendances

Sous objectifs stratégique 1 : Réaliser l’accès et l’achèvement universel dans le primaire1.Porter le taux

d’accès dans l’enseignement primaire de 95%en 2003 à 100% en 2010

Recrutement de 8 000 ICpar an

De 2007 à 2011 c’est un peu plus de 37 200 IC qui ont été recrutés, soit une moyenne de recrutement de7 600 nouveaux instituteurs par année.

Cette disponibilité de nouveaux effectifs a permis de porter le taux d’accès à l’enseignement primaire de 95% en 2003 à 125% en 2010.

2.Porter le taux d’achèvement de56% en 2003 à 100% d’ici 2015

Amélioration des taux de réussite à la fin ducycle

Identifier des mesures adéquates pour que les enfants vulnérables soient inclus dans le système

Formation des

Le taux d’achèvement à l’école primaire a été porté de 58% en 2004 à 73% en 2010 ;

Le pourcentage du taux d’achèvement sera de 87%, en 2015 si rien n’est fait pour diminuer les abandons observés aujourd’hui en cours de cycle ;

60% des enseignants ont un minimum de 50 élèves dansleurs classes, et 13% des enseignants ont plus de 100 élèves dans leurs salles de classes. Le nombre d’élèves par instituteur reste donc encore très


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sectorielle


Sous objectifs stratégique 1 : Réaliser l’accès et l’achèvement universel dans le primaireformateurs et des enseignants aux techniques de remédiation

Formation des encadreurs des instituteurs aux techniques de suivi et d’encadrement des enseignants

Organisation des cours de remédiation

Organisation des cours de rattrapage

Mise en place du tutorat en particulier pour les filles

élevé par rapport à celui préconisé par l’UNESCO, soit 45 élèves par instituteurs. On observe de faibles variations du nombre d’élèves en fonction dustatut de l’enseignant.

Environ 5% des élèves quittent de manière volontairel’école. Le taux d’abandon réglementaire se situe à 2%. Les IC performent généralement mieux que les fonctionnaires au chapitre de la réduction de l’abandon scolaire.

Le taux de promotion, pour les classes de niveau 2 et niveau 3, est de 72%.

On observe une diminution générale du poids des redoublements qui est passé de 23,6% en 2006 à 13,1%en 2010.

7 instituteurs sur 10 ont des classes de CM1 où environ la moitié des élèves ne savent pas lire. Et,8 instituteurs sur 10 ont des classes où environ la moitié des élèves ne sait pas calculer. On observe


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sectorielle


Sous objectifs stratégique 1 : Réaliser l’accès et l’achèvement universel dans le primairepeu de variations au niveau du statut des enseignants à ce chapitre. Ces résultats vont dans le même sens qu’une autre Étude récente mené sur ce thème récemment.

Plus de 90% des instituteurs ont un taux de couverture de plus de 70% du programme durant l’année scolaire dernière. Les IC performent moins bien que les enseignants fonctionnaires à ce chapitre.

87% des parents d’élèves participent comme acteur del’environnement scolaire des écoles.

La proportion des enseignants fonctionnaires qui consacrent plus de temps à l’élève ayant des difficultés est plus importante que celle des IC quile font (62% contre 47%). Cependant, les IC sont en plus grande proportion disposés à organiser des cours de rattrapage que les fonctionnaires (70% contre 59%).


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sectorielle


Sous objectifs stratégique 1 : Réaliser l’accès et l’achèvement universel dans le primaire Les principales mesures susceptibles d’améliorer la

qualité de l’enseignement, selon les acteurs du terrain, sont les suivantes : cantine scolaire, conditions de logement des instituteurs, salle de documentation, ouverture des instituteurs aux innovations pédagogiques et didactiques.

3.Définition d’unplan national visant à réduire les disparités régionales en matière d’accèset d’achèvement

Réduction de toutes sortes de disparités (égalités et équité)

Libéralisation de l’offre de l’éducation

Renforcement de la gestion décentralisée

Dans l’enseignement primaire camerounais les affectations des enseignants ne s’expliquent pas parle nombre d’élèves dans ces établissements. Dans certaines régions le degré d’aléa est très élevé : 74% dans le Sud-ouest et l’Ouest, 72% dans le Nord-ouest. Il est de 53% dans la région du Nord et de 42% dans celle du Littoral.

L’Enseignement privé compte aujourd’hui 22,4% des effectifs du primaire.

4.Accroissement de la capacité d’accueil

Le nombre total d’élèves scolarisés dans l’ensemble des structures du primaire est passé de 2 723 504 à 3 351 396, ce qui représente une progression moyenne


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sectorielle


Sous objectifs stratégique 1 : Réaliser l’accès et l’achèvement universel dans le primairede 3,4 % par an, soit un taux supérieur à l’accroissement annuel moyen de 2,9%

Les écoles primaires comptent en moyenne 339 élèves dont 162 filles. Le milieu urbain compte en moyenne 601 élèves par école dont 287 filles et le milieu rural a 300 élèves par école dont 143 filles.

60% des enseignants ont un minimum de 50 élèves dansleurs classes, et 13% des enseignants ont plus de 100 élèves dans leurs salles de classes.

73% des enseignants du milieu urbain ont plus de 50 élèves par classe contre 57% pour le milieu rural.

En milieu urbain, les IC sont les plus nombreux (23%) à avoir plus de 100 élèves par salles de classe. Le même constat est fait en milieu rural où 13% des IC ont au minimum 100 élèves par classe.

5.Recrutement d’instituteurs contractuels

Un peu plus de 37 200 IC ont été recrutés au cours des cinq dernières années.

Le salaire des IC est financé par les ressources


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sectorielle


Sous objectifs stratégique 1 : Réaliser l’accès et l’achèvement universel dans le primairepour améliorer les taux d’encadrement et pour intégrer les IVAC et les maitres des parents)

libérées dans le cadre de l’IMOA et des ressources C2D.

Le groupe des instituteurs « vacataires » n’existe plus aujourd’hui.

La notion de maîtres des parents porte parfois à confusion car on y retrouve souvent des instituteursen attente de recrutement.

Portrait des IC :o Âge : majoritairement moins de 45 anso Genre : plus de la moitié de sexe féminin, avec

une tendance à hausseo Formation : la majorité des futurs enseignants

intègrent les ENIEG et y font une formation qui dure en moyenne 2 ans, la formation professionnelle qualifiante du futur instituteurétant de un, deux et trois ans selon son niveau académique de départ (Bac; probatoire ou BEPC). Cette formation initiale est perçue très


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sectorielle


Sous objectifs stratégique 1 : Réaliser l’accès et l’achèvement universel dans le primairepositivement par les IC.

o Qualification : après leur formation dans les ENIEG deviennent titulaires du Certificat d’Aptitude Pédagogique des Instituteurs de l’Enseignement Maternel et primaire (CAPIEMP).

o Statut : en 2011 62% des quelques 61 000 enseignants du primaire sont des IC, 17% des fonctionnaires de l’État et 21% des maîtres parents.

o Nombre d’années dans la profession d’instituteur : la grande majorité des IC a moins de 10 années d’expérience dans la profession

o La majorité des IC en sont à leur premier emploidepuis moins de 5ans et dans le même établissement.

o Répartition géographique des IC : Adamaoua / 2 499 ; Centre / 5 225 ; Est / 2 613 / Extrême


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sectorielle


Sous objectifs stratégique 1 : Réaliser l’accès et l’achèvement universel dans le primairenord / 6 193 ; Littoral / 3 030 ; Nord / 4 306 ;Nord-ouest / 3 517 ; Ouest / 4 174 ; Sud / 2 748 ; Sud-ouest / 3 728.

o Salaire, conditions de travail et cadre de vie :les IC ont un salaire qui représente le quart decelui des enseignants fonctionnaires. Cependant ce salaire reste compétitif si l’on en juge l’attrait qu’exerce aujourd’hui la profession enseignante.

o Près de la moitié des IC se déclarent satisfait de leurs conditions de travail. Par mi les principaux motifs d’insatisfaction on note les suivants : les difficultés liées au transport etau logement, l’éloignement familial.

6.Ramener le tauxmoyen de redoublement de30% à 10% en

Mise en œuvre d’une politique de développement de la petite enfance

Le taux de redoublement est passé de 23,6% en 2006 à13,1% en 2010. Le taux moyen de redoublement reste élevé pour les régions de l’Extrême-nord (18,8%), del’Est (16,0%), du Nord (18,9%) et de l’Ouest


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sectorielle


Sous objectifs stratégique 1 : Réaliser l’accès et l’achèvement universel dans le primaire2015 Révision des méthodes

d’enseignement Application de la

pédagogie différenciée Généralisation de la

formation continue des instituteurs

Affectation d’instituteurs qualifiés dans les classes des premiers etderniers niveaux

Généralisation de l’utilisation du Guide du maitre

Généralisation de la formation continue

(15,1%). Ce taux est par contre plus faible dans lesrégions du Nord-ouest (7,6%) et du Sud-ouest (5,5%).

Il n’est pas observé une influence notable du statutdes enseignants sur le taux de redoublement des élèves ;

La quasi-totalité des instituteurs (94%) ont suivi une session de formation continue et ladite formation est d’une utilité indéniable comme l’affirme 93% des instituteurs.

Près de 7 enseignants sur 10 adoptent l’approche parcompétences. Les IC l’adoptent un peu plus que les maîtres des parents et les fonctionnaires (respectivement : 69%, 62% et 60%).

Près de 3 enseignants sur dix favorisent plutôt la Nouvelle Approche Pédagogique (NAP). Selon le statutcette approche est adoptée de la façon suivante : 36% par les fonctionnaires, 31 % par les maîtres parents et 26% par les IC.


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sectorielle


Sous objectifs stratégique 1 : Réaliser l’accès et l’achèvement universel dans le primaire Environ 3 enseignants sur 4 possèdent un Guide du

maître en français (ou en anglais) et en mathématique.

7.Mise en œuvre du texte structurant le cycle primaire en 3 niveaux

Proposition mise de l’avant dans la Stratégie sectorielle de 2006.

Impacts des IC :Par rapport à ce premier sous-objectif de la stratégie sectorielle visant à « réaliser l’accès etl’achèvement universel dans le primaire » il est possible d’identifier les impacts suivants de lamesure visant à embaucher massivement des IC à partir de 2006 :

Un impact majeur de l’embauche des IC est, sans conteste, d’avoir permis d’augmenter le tauxd’accès à l’école primaire. Sans cette mesure, et partant du diagnostic posé dans le cadre dela stratégie sectorielle, l’accès à l’école primaire camerounaise aurait reculé;

On observe, au cours de la période 2006-2010, une amélioration de plusieurs indicateurséducatifs tels que celui du taux d’achèvement, la diminution du taux d’abandon et des


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sectorielle


Sous objectifs stratégique 1 : Réaliser l’accès et l’achèvement universel dans le primaireredoublements. Sans qu’il soit possible d’établir un lien mécanique de cause à effet entrel’amélioration de ces indicateurs et la mesure visant à embaucher massivement des IC il faut aumoins apprécier la concomitance de ces améliorations avec la présence de plus en plusimportante des IC au cours des 5 dernières années. Ainsi, s’il n’est pas possible de quantifierla part qui revient directement aux IC dans l’amélioration des indicateurs de l’éducationprimaire au Cameroun il est, par contre, tout à fait possible de dire que cette mesure n’a pascontribué à détériorer les indicateurs du système éducatif camerounais tel qu’on lesobservaient en 2006 ;

Le système éducatif camerounais du primaire a cependant un chemin encore important à parcourirpour atteindre et consolider les objectifs d’accès et de rétention qu’il s’est fixé à l’horizon2015. Concernant les IC un certain nombre de situations et de préoccupations peuvent, si ellesne sont pas prises en compte, devenir des freins à l’atteinte de ces objectifs. Signalons lessuivantes :

o La présence encore importante de classes à effectifs pléthoriques ;o Le degré d’aléa élevé qui indique que, dans la plupart des régions, l’affectation des

enseignants ne correspond pas aux besoins exprimés et à la norme adoptée concernant leratio maître / élève (1 : 45) ;

o La présence importante d’élèves dont les acquis scolaires sont fragiles ou très faibles ;


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sectorielle


Sous objectifs stratégique 1 : Réaliser l’accès et l’achèvement universel dans le primaire Signalons enfin que la création de ce nouveau statut d’embauche que l’on nomme IC s’est faite

dans un contexte de contrainte budgétaire et de plan de carrière inexistant. Cette situation apu tabler sur le fait que cette mesure d’embauche est encore jeune et dans sa montée enpuissance. Lorsque cette mesure sera parvenue à un stade de maturation, est-ce que ce« nouveau » corps d’enseignant, composé en majorité de IC, se satisfera de ses conditions detravail actuelles et de plans de carrière sans horizon ?


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Objectif stratégique 2 : Améliorer l’efficacité et la qualité du service éducatif


sectorielle


Sous objectifs stratégique 2 : Développer une culture de l’évaluation

1. Élaboration d’un nouveau système d’évaluation des instituteurs etdes encadreurs pédagogiques

Textes réglementaires Selon les inspecteurs, 51% des instituteurs affichent des performances très bonnes, et 3% des performances excellentes. L’analyse selon le statut des enseignants ne montre pas de grandes différencesentre les IC et les fonctionnaires. Ces deux groupesaffichent cependant de meilleures performances que les autres groupes d’instituteurs.

Les inspecteurs estiment que les enseignants aux très bonnes prestations sont relativement plus nombreux en milieu urbain qu’en milieu rural : 72% vs 44%.

Près de 4 instituteurs sur 5 ont été régulièrement visité en 2010/11 dans leurs salles de classe par leur directeur d’école. Cette proportion ne change pas si l’on prend en compte le statut des instituteurs.


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sectorielle



87% des instituteurs ont déclarés que leur directeurd’école contrôle une fois par semaine leurs cahiers de préparation des cours. Cette fréquence n’est pas modifiée par le statut des enseignants.

2. Formation des superviseurs pédagogiques aunouveau systèmed’évaluation des instituteurs etde leurs encadreurs

Près de 4 instituteurs sur 5 ont été régulièrement visité en 2010/11 dans leurs salles de classe par leur directeur d’école.

87% des instituteurs déclarent que leur directeur d’école contrôle une fois par semaine leurs cahiers de préparation des cours.

Les inspecteurs pédagogiques estiment que les IC ontune performance professionnelle qui varie de bien (43%) à très bien (53%).

Cependant, 7 instituteurs sur 10 ont des classes de CM1 où environ la moitié des élèves ne savent pas lire.

3. Formation Tous les IC recrutés disposent d’une formation


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sectorielle



progressive desinstituteurs à l’APC

professionnelle qualifiante qu’ils ont acquise, pourla vaste majorité d’entre eux, dans les ENIEG. C’estau cours de cette formation qu’ils ont pris connaissance de l’APC.

Un peu plus de 37 200 instituteurs ont été formés à l’APC.

Près de 7 enseignants sur 10 adoptent l’approche parcompétences. Les IC l’adoptent un peu plus que les maîtres parents et les fonctionnaires (respectivement : 69%, 62% et 60%).

La formation reçue par les IC dans les ENIEG est perçue très positivement par ceux-ci

Par rapport au degré de maîtrise des nouveaux programmes et des nouvelles disciplines introduites au primaire on note qu’un renforcement des compétences des enseignants est souvent demandé en français.

Impacts des IC :


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sectorielle



Par rapport à ce second sous-objectif de la stratégie sectorielle visant à « développer une culturede l’évaluation » il est possible d’identifier les impacts suivants de la mesure visant à embauchermassivement des IC à partir de 2006 :

L’exigence d’assortir le recrutement des IC à une formation professionnelle qualifiante obtenuedans les ENIEG a été un impact majeur dans la mise en place d’une culture de l’évaluation.Cette exigence se traduit aujourd’hui dans une situation où les IC et les enseignantsfonctionnaires apparaissent souvent, lorsqu’on évalue leurs compétences professionnelles, demême niveau. Lorsqu’il y a écart c’est, le plus souvent, avec les maîtres parents que seprofile ce cas de figure.

La grande majorité des IC ont adopté l’APC comme méthode tel que cela était recherché dans laStratégie sectorielle, et ce, dans une proportion un peu plus grande que les autres statutsd’instituteurs. Cette approche place les évaluations formatives et sommatives au cœur dusystème d’enseignement.

Il semble donc que les IC forment désormais une « masse critique » favorable à l’introduction d’unenouvelle culture de l’évaluation.


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sectorielle


Sous objectifs stratégique 3 : Améliorer la qualité de l’encadrement pédagogique

1.Améliorer la qualification des instituteurs etdes superviseurs pédagogiques

Restructuration de la chaîne de supervision pédagogique

Mise en place d’un enseignement des sciences de qualité et accessible à tous les élèves

Systématisation de la formation continue des instituteurs, des chefsd’établissement et des superviseurs pédagogiques

Plus de 37 200 nouveaux instituteurs ont été formés et nombre d’entre eux possédaient déjà une expérience de l’enseignement..

La quasi-totalité des instituteurs (94%) ont suivi une session de formation continue et ladite formation est d’une utilité indéniable comme l’affirme 93% des instituteurs. Les IC ne se distinguent de leurs collègues concernant cette appréciation.

La perception de l’utilité de la formation initiale des instituteurs reçue dans les ENIEG est très bonne.

Il existe un système d’évaluation de la performance des instituteurs mais celui-ci n’est pas arrimé à unsystème de progression dans la carrière.

8 instituteurs sur 10 ont des classes où environ la moitié des élèves ne sait pas lire et calculer. Ce problème implique fortement l’inspection pédagogique


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sectorielle



et présente un des défis importants des prochaines années.

2.Améliorer le taux d’encadrement des élèves

Atteinte de la norme RESEN 1:45

60% des enseignants ont un minimum de 50 élèves dansleurs classes, et 13% des enseignants ont plus de 100 élèves dans leurs salles de classes.

73% des enseignants du milieu urbain ont plus de 50 élèves par classe contre 57% pour le milieu rural.

En milieu urbain, les IC sont les plus nombreux (23%) à avoir plus de 100 élèves par salles de classe. Le même constat est fait en milieu rural où 13% des IC ont au minimum 100 élèves par classe.

49% des responsables d’APEE estiment que la qualité du travail des IC est élevée; seul 10% de ceux-ci estiment que le niveau professionnel des IC est faible.

De façon générale la perception du professionnalismedes IC est bonne, tant du côté des inspecteurs que des directeurs d’école. Ces derniers, dans une


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sectorielle



proportion de trois directeurs sur quatre, souhaitent cependant une meilleure ouverture des instituteurs aux innovations pédagogiques et didactiques. Ce souhait est formulé de manière générale et ne vise pas particulièrement les IC.

Dans l’ensemble, le nombre moyen d’heures hebdomadaires d’enseignement dans les établissementsscolaires est de 31 heures. Ce nombre d’heure hebdomadaire ne varie pas entre les différents statuts d’instituteurs.

Les instituteurs consacrent, en moyenne, 17 heures par semaine pour la préparation des cours. Le nombremoyen d’heures de préparation des cours des IC est légèrement supérieur à celui des autres statuts.

En général, 56% des instituteurs consacrent environ de 3 à 9 heures par semaine aux élèves en difficultés. Les IC semblent plus soucieux des difficultés que rencontrent les élèves car on


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sectorielle



constate que plus de 68% des IC consacrent au moins 3 heures par semaine aux enfants en difficulté par rapport à 50% chez les instituteurs fonctionnaires et 65% pour les maîtres parents.

Les Directeurs d’école estiment, dans une proportionde 71% que l’absentéisme des élèves est un facteur qui contribue directement à la détérioration de la qualité de l’enseignement. Comparativement, l’impactde l’absentéisme des instituteurs est évalué dans une proportion deux fois moindre (36%).

Impacts des IC :Par rapport à ce troisième sous-objectif de la stratégie sectorielle visant à « améliorer la qualitéde l’encadrement pédagogique » il est possible d’identifier les impacts suivants de la mesure visantà embaucher massivement des IC à partir de 2006 :

L es IC perçoivent généralement bien les formations, initiale et continue, dont ils bénéficientmais le système d’encadrement professionnel et d’évaluation de leur performance n’est pasarrimé à un système de progression dans la carrière


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Au chapitre de l’encadrement des élèves des progrès substantiels ont été réalisés, et ce,malgré le contexte d’une tâche lourde et exigeante. Ainsi, la norme maître / élèves de 1 :45proposé par le RESEN reste encore à atteindre mais la situation s’est améliorée si on lacompare à 2006. L’embauche massive des IC au cours des 5 dernières années y contribuedirectement. D’autres indicateurs, bien que basés sur la perception des acteurs, indiquent quel’encadrement des élèves s’est amélioré au cours des dernières et que les IC contribuent à uneévolution favorable dans ce sens.

Et, 8 instituteurs sur 10 ont des classes où environ la moitié des élèves ne sait pas lire etcalculer. Ce problème implique l’inspection pédagogique et présente un des défis importants desprochaines années.

C’est au chapitre de la qualification professionnelle, c’est-à-dire une fois que les ICintègrent un emploi, que se manifestent des tendances défavorables à l’amélioration de laqualité de l’encadrement pédagogique. Le cadre d’évaluation professionnelle des instituteurscomporte, en effet, des défaillances. Rien n’indique d’ailleurs, par rapport cet encadrementprofessionnel, que le diagnostic posé dans un rapport de la Banque mondiale en 2011 soitdépassé :

o Une évaluation formelle et sans suivi des IC : un système d’évaluation rigoureux etrégulier des IC dans le primaire a été mis au point. Ce système utilise des « formulaires


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séquentiels » qui fournissent des renseignements sur l’absentéisme chez les enseignants,leur traitement et la mesure dans laquelle ils suivent le programme d’études. Il donne uneidée générale de la performance de ces enseignants. Cependant, il induit des lourdeursadministratives à tous les échelons du système car il doit être rempli et envoyé à Yaoundéà la fin de chaque contrat. De plus, du fait que les autorités scolaires n’analysent pasles formulaires et n’exploitent pas les résultats, ceux-ci fournissent des informationslimitées sur la qualité de l’enseignement dispensé;

o Sanctions limitées aux cas graves : il existe un système de sanctions et d’incitationsdans l’enseignement primaire. Cependant, compte tenu qu’on n’évalue pas le travaileffectivement accompli par les enseignants, des sanctions sont appliquées uniquement dansles cas les plus graves et les plus flagrants de non-respect de la réglementation(absentéisme chronique, faute professionnelle lourde);

o Peu ou pas d’incitation à atteindre les résultats : malgré certaines mesures la mission dela Banque mondiale a constaté, sur le terrain, l’absence d’incitations visant à atteindredes résultats éducatifs cruciaux, tels que l’accroissement des taux de scolarisation et deréussite aux examens.Tiré de : La gouvernance dans le système éducatif camerounais : chemin à parcourir et promesses à tenir, Banque mondiale, 2011


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Sous objectifs stratégique 4 : Faciliter l’accessibilité et la disponibilité des manuels scolaires etde matériels didactiques aux élèves et aux instituteurs

1. Mettre a la disposition de chaque élève etchaque maître les manuels scolaires et les Guides du maître

Mettre en œuvre une politique nationale du livre scolaire et de matériels didactiques qui abolit le monopole

Élaborer un système de prêt de livres scolaires

Créer des banques de livres

30% des instituteurs déclarent que leurs élèves n’ont pas de manuel de français. Cependant, il y a peu (5%) d’instituteurs fonctionnaires qui sont danscette situation. Ce sont les IC et les maîtres parents (31% et 44%) qui font état de cette situation.

46% des enseignants déclarent que leurs élèves ne disposent pas de manuels de mathématiques. Selon le statut, cette situation affecte 30% des instituteursfonctionnaires, 45% des IC et 62% les maîtres parents.

L’aléa dans l’allocation des tables bancs est de 66%.

78% des enseignants déclarent disposer d’un Guide dumaître en français et 72% d’un Guide du maître en mathématiques. Ces proportions restent les mêmes selon les statuts.


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2. Mettre à la disposition de chaque classe et de chaque école le matériel didactique adéquat

Former des spécialistesnationaux des manuels scolaires et des matériels didactiques

Préciser par des textesles modalités d’acquisition, d’utilisation et de conservation des manuels scolaires et des matériels didactiques

Les équipements et les moyens d’enseignement (tableaux, tables bancs, bureau enseignants, …) sontgénéralement en quantité très insuffisante. Lorsque les équipements et les moyens d’enseignement existent, ils ne répondent pas, dans 50% des écoles,aux besoins pédagogiques des établissements scolaires.

Impacts des IC :Par rapport à ce quatrième sous-objectif de la stratégie sectorielle visant à « faciliterl’accessibilité et la disponibilité des manuels scolaires et de matériels didactiques aux élèves etaux instituteurs» il est possible d’identifier les impacts suivants de la mesure visant à embaucher


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massivement des IC à partir de 2006 : L’embauche massive des IC n’a pas été accompagnée d’une politique et de mesures adéquates

visant à assurer à ceux-ci une dotation en manuels et matériel didactique. Le taux d’aléa dans ces domaines est à un niveau élevé. Ce qui se traduit par des enseignants

sans manuels et sans outils didactiques et des élèves qui ne disposent pas de places pours’assoir et quoi écrire.


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Sous objectifs stratégique 5 : Promouvoir dans le système éducatif l’accès aux nouvelles technologies de l’information et de la communication

1.Utiliser les TIC en tant quefacteur

Introduire l’informatique dans lesprogrammes scolaires

Dans l’ensemble, 44% des instituteurs utilisent les TIC comme outil d’enseignement. Les instituteurs fonctionnaires utilisent généralement moins les TIC


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d’amélioration de la qualité de l’enseignement

Créer de nouveaux centres multimédia et renforcer les capacitésde ceux existants dans les écoles primaires

comme outil d’enseignement que les IC.

2.Utiliser les TIC pour renforcer les capacités en communication (interne et externe) dans les ministères en charge de l’éducation

Renforcer l’équipement des services centraux et décentraliser des ministères en charge del’éducation en matériels informatiques

Former le personnel desministères en charge del’éducation

8 écoles primaires camerounaises sur 10 n’ont pas d’ordinateurs

Impacts des IC :


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Par rapport à ce cinquième sous-objectif de la stratégie sectorielle visant à « Promouvoir dans lesystème éducatif l’accès aux nouvelles technologies de l’information et de la communication» il estpossible d’identifier les impacts suivants de la mesure visant à embaucher massivement des IC àpartir de 2006 :

Bien que les écoles primaires ne disposent pas ou peu d’ordinateurs il faut noter que déjà prèsde la moitié des enseignants utilisent cet outil en utilisant, fort probablement, d’autressources d’accès disponibles dans leur environnement ;

Les IC apparaissent à chapitre comme des utilisateurs informatiques plus motivés que lesinstituteurs possédant un autre statut. ;

La promotion de l’accès aux TIC, si on tend à la développer au cours des prochaines années,pourra donc bénéficier des dispositions déjà favorables que l’on retrouve chez les IC.


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sectorielle


Sous objectifs stratégique 6 : Améliorer la gestion des ressources éducatives

1. Moderniser et renforcer la gestion du secteur éducatif pour réduire l’aléa dans la répartition desinstituteurs

Moderniser la gestion du secteur éducatif en vue d’améliorer l’allocation des instituteurs et la capacité du système à livrer des services éducatifs de qualité

Les quelques 37 200 IC ont été répartis de la façon suivante entre les régions : Adamaoua / 2 499 ; Centre / 5 225 ; Est / 2 613 / Extrême nord / 6 193 ; Littoral / 3 030 ; Nord / 4 306 ; Nord-ouest/ 3 517 ; Ouest / 4 174 ; Sud / 2 748 ; Sud-ouest / 3 728

Dans l’enseignement primaire camerounais les affectations des enseignants ne s’expliquent pas parle nombre d’élèves dans ces établissements. Dans certaines régions le degré d’aléa est très élevé : 74% dans le Sud-ouest et l’Ouest, 72% dans le Nord-ouest. Il est de 53% dans la région du Nord et de 42% dans celle du Littoral.

2. Rendre plus fonctionnel lesstructures en charge de la gouvernance et

Amélioration du systèmed’information et renforcement des capacités de planification du

L’environnement scolaire de l’école contribue généralement peu ou pas à l’amélioration des conditions d’étude (animation de la vie scolaire, aide matérielle, services fournis. Etc.)

Ce sont les parents d’élèves qui participent le plus


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sectorielle



du contrôle de la qualité du système éducatif

secteur de l’éducation Sensibilisation des

communautés à l’importance de la gestion participative du système éducatif

Formation des membres des conseils d’écoles àla gestion participative

Redynamisation des observatoires de la bonne gouvernance dans les ministères en charge de l’éducation

Redynamisation du Conseil National de l’Éducation

à l’amélioration des conditions d’étude des élèves. Seulement 40% des collectivités locales participent

comme acteurs de l’environnement scolaire. La participation régulière des parents aux réunions

de l’école est jugée non satisfaisante par 54% des directeurs. Cette tendance est plus marquée au secteur francophone qu’en secteur anglophone.

Dans l’ensemble, 51% des directeurs estiment que lesparents répondent favorablement à l’invitation qui est faite à leur endroit. Par contre, 59% des directeurs vivant en zone urbaine prétendent le contraire.


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sectorielle



Impacts des IC :Par rapport à ce sixième sous-objectif de la stratégie sectorielle visant à « Améliorer la gestiondes ressources éducatives» il est possible d’identifier les impacts suivants de la mesure visant àembaucher massivement des IC à partir de 2006 :

Les IC reçoivent une formation initiale qui est encore en décalage par rapport aux idées de« modernisation » et de « participation ».

L’environnement scolaire, à défaut d’être hostile, n’apporte pas une contribution significativeà la vie de l’école. Il faut toutefois mettre en contexte ce résultat car, si la stratégiesectorielle de l’éducation est une composante de la stratégie de lutte contre la pauvreté, ilfaudrait alors voir les IC comme contributeur et incitateur de développement au sein descommunautés locales, et non l’inverse. Dans ce sens, les IC devraient se voir appuyés, dans unpremier temps par les autorités administratives nationales pour, dans un second temps, pouvoiréduquer les communautés locales à prendre en charge leur école et participer à sondéveloppement.


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CONCLUSION ET RECOMMANDATIONSDeux types de recommandations ont été formulés. Des recommandationsrelatives à la gestion du système et les autres relatives auxenseignants.

Pour la gestion du systèmeAu niveau central :

1. Avancer vers une couverture scolaire adéquate qui tende àréduire les disparités observées entre les régions endéveloppant l’enseignement préscolaire ;

2. Améliorer l’éducation de base universelle à l’horizon 2015 parla réduction des redoublements de classe, l’augmentation dunombre d’enseignants dans le système, la réduction des ratiosélèves-enseignants, l’accroissement des ressources pédagogiqueset l’amélioration de la gestion et de l’administration dusystème éducatif ;

3. Mettre en place de mesures qui favorise la rétention desélèves : cantines scolaires, amélioration de la vie scolaire;

4. Mettre au point des normes de références et des standards auniveau des établissements scolaires et des administrationsrégionales et sous-régionales ;

5. Optimiser et rationaliser l’allocation des ressources dans lesécoles publiques, notamment du personnel enseignant,aujourd’hui principale source d’inégalité de prestation desservices éducatifs entre les écoles publiques;

6. Assurer la gestion efficace des ressources matérielles avec desobjectifs à atteindre dans la réduction de l’aléa entre lesécoles publiques dans l’allocation des ressources matérielles(table bancs, en manuels scolaires pour élève, en Guide dumaître, etc.;

7. Éviter l’approche centralisée des prises de décision et le peude cas des diversités locales (contexte de pauvreté, climat


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différent) en renforçant les capacités de planification descadres des structures déconcentrées.

Au niveau déconcentré: 8. Réduire les disparités de genre et entre zones urbaines et

zones rurales à travers le suivi des indices de paritéfilles/garçons, rural/urbain;

9. Allouer équitablement les moyens aux structures déconcentrés etaux écoles en fonction des besoins réels et des ressourcesdisponibles en fixant à l’image des ressources humaines, desobjectifs à atteindre dans la réduction de l’aléa dans larépartition des ressources matérielles et financières entre lesécoles du secteur public ;

10. Promouvoir un pilotage axé sur les résultats en publiantpour chaque école, un tableau de bord renfermant lesindicateurs de performance de l’école (Taux de réussite, Tauxd’abandon, % de redoublants) au regard des indicateurs demoyens accordés (ratio élève /place assise, ratio élève/maître,ratio élève/salle de classe, % Enseignants payés par l’Etat,…).

Au niveau des enseignants :11. Insister sur le caractère sélectif des recrutements dans

les ENIEG;12. Procéder à un rééquilibrage du personnel enseignant dans

les régions où l’aléa est très élevé (Sud-ouest et Ouest 74%,Nord-ouest 72%). A cet effet, il est propose de revoir :

o La carte des institutions de formation des maitres ainsique leur capacité d’accueil;

o Les modalités de recrutement des élèves maîtres : ils’agit d’accorder la priorité d’admission à cesinstitutions aux élèves originaires de la région et cedans le but de réduire les inégalités entre les régions


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et aussi un moyen de limiter la mobilité et stabiliser lecorps enseignant. Pour ce faire il faudrait privilégierun mode de dotation sur poste identifié et recruté parl’école.

o En vue d’offrir un logement décent, à prix préférentiels,aux éducateurs afin de les aider à accomplir leur missionet garantir, par ailleurs, un enseignement de qualité, ilest proposé de mettre à la disposition de ceux-ci,particulièrement dans les régions déshéritées, deslogements. Pour se faire, le ministère pourrait créer unoffice des logements des agents du ministère del’Éducation. Cette solution pourrait contribuer àrésoudre trois types de problèmes majeurs qui obèrent leprocessus de gestion des enseignants : le manque delogement, les demandes de mutation et le retard dans latransmission des mutations.

13. Améliorer la gestion des enseignants et la gouvernance.Les principaux défis consistent ici à :

o S’assurer de la pertinence et de la transparence auniveau du recrutement et du déploiement des enseignants,notamment en écartant les interventions politiques;

o Mettre en place, d’un commun accord, un instrument demesure des performances de tous les instituteurs dans lebut d’améliorer la gestion du corps enseignant;

o Élaborer des rapports réguliers sur les performances desenseignants en vue d’évaluer la qualité desenseignements;

o Mettre en place un système efficace d’incitations et desanctions relatives aux défauts ou au non-respect desnormes exigées au niveau de l’établissement. Ce systèmepourrait avoir une influence déterminante surl’amélioration de la gestion du personnel enseignant;

14. Améliorer la formation initiale des maîtres, en s’appuyantsur les nouvelles technologies de l’information, et sur une


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meilleure maîtrise du français (ou de l’anglais) langued’enseignement;

15. Consolider la formation continue et le recyclage desenseignants sur le terrain par l’organisation de séminaires etde stages de recyclage à l’intention de tous les instituteurset directeurs d’écoles au niveau des arrondissements. Cesstages devraient être organisés avec le concours desétablissements de formation initiale pour mieux développer lesthèmes débattus et multiplier les démonstrations;

16. Améliorer les compétences des inspecteurs chargésd’assurer le suivi de la mise en place des standards au niveaudes établissements;

17. Utiliser l’outil de la carte scolaire, ce qui permettraitune meilleure utilisation des moyens humains et matériels dechaque localité. L’objectif essentiel de la carte scolaire estla rationalisation du système scolaire dans une communauté ouune zone donnée. Elle permet de rechercher des solutions auxproblèmes de types suivants :

o Comment optimiser l’utilisation des moyens humains etmatériels (établissements et équipements scolaires)existants ?

o Pour atteindre un objectif donné, quel typed’infrastructure scolaire permettra une utilisationoptimale des ressources ?

o Si des infrastructures supplémentaires sont nécessaires,où convient-il de les implanter? Pour la déterminationdes besoins en personnels de chaque région, on commencepar la détermination du nombre d’enseignants nécessairesen tenant compte de l’horaire des classes et de la chargede l’enseignant. Pour les autres catégories de personnel,la norme est directement liée soit au nombre de classessoit à l’effectif des élèves soit au nombred’établissements. En comparant les besoins ainsi estimésavec les moyens existants, on détermine par différenceles besoins additionnels;


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o Les propositions de localisation des moyens additionnelsdoivent respecter les principes de minimisation descoûts, d’amélioration de l’utilisation des ressources(normes minimales) et de respect de bonnes conditionsd’enseignement (normes maximales);

o La localisation des moyens relève d’un certain empirisme,il n’y a pas de technique aussi précise et mathématique àproposer mais seulement certains principes à adapter auxsituations rencontrées (étude des normes deréorganisation, proposition de réorganisation, évaluationde l’impact des propositions au niveau régional et auniveau central et ajustement des propositions etapprobation pour la mise en application).


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BIBLIOGRAPHIE

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Contenus des programmes de formation des instituteurs de l’Enseignement Général Rapport d’audit de la composante « contractualisation des

instituteurs » du programme C2D-Éducation Rapport sur l’évaluation des acquis scolaires en CM1 / Class5 au Cameroun,

SOFRECO/MINEDUB Absentéisme des enseignants dans les écoles primaires publiques au Cameroun,

Région du Centre, Transparency International, 2011 Rapport d’État du Système Éducatif National Camerounais, Synthèse des principaux

résultats pour une politique éducative nouvelle, RESEN, 2003 Étude sur la valorisation des enseignants au Cameroun, Dorothée Kom, Mai

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promesses à tenir, Banque mondiale, 2011 Les enseignants contractuels et la qualité de l’enseignement de base au Niger : quel

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Étude portant sur l’impact du recrutement des instituteurs contractualisés sur la qualité de l’enseignement primaire au Cameroun

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