Ett deltagande i klassrumsinteraktionen – kön, social bakgrund och etnicitet Planeringsseminar ium 2010-05-10 Kristina Lanå [email protected]Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet Forskarskolan: Flerspråkigh et, litteracitet och utbildning Handledare: Elisabet Öhrn Biträdande Handledare: Marie Carlson
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Ett deltagande i klassrumsinteraktionen– kön, social bakgrund och etnicitet
Planeringsseminarium 2010-05-10Kristina Lanå [email protected] Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitetForskarskolan: Flerspråkighet, litteracitet och utbildning Handledare: Elisabet ÖhrnBiträdande Handledare: Marie Carlson
Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected]: Elisabet Öhrn och Marie Carlson
Ett deltagande i klassrumsinteraktionen
- kön, social bakgrund och etnicitet.
Inledning
Ett deltagande i klassrumsinteraktionen – kön, social bakgrund och etnictet
Studiens övergripande syfte handlar om elevers deltagande i klassrumsinteraktionen, närmare bestämt
hur olika gruppers inflytande över lektionsinnehållet i undervisningen uttrycks, samt betydelsen av
talet i och om elevers deltagande i interaktionen. Som bakgrund, då det är skolan och klassrummet
som är föremålet för min studie, kan läroplanens skrivningar om demokrati föras fram där skolan har
som uppdrag, till innehåll och form, att värna om ett demokratiskt deltagande för alla elever. Till
innehållet föreskriver läroplanen att demokratiska värderingar och värden ska stå i fokus: Detoffentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. /…./ verksamheten i skolan ska utformas i
överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar (Lpf-94:3). Till formen är det själva
arbetssättet som betonas: Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om
grundläggande demokratiska värden. Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och
utveckla elevernas förmåga och vilja att ta personligt ansvar och aktivt deltaga i samhällslivet (Lpf-
94:4). Dessa normativa skrivningar får stå som en fond till den undersökning som jag vill göra, som
fokuserar ett deltagande i klassrumsinteraktionen där den övergripande frågställningen är: Hur görs
och talas ett deltagande i den pågående, vardagliga undervisningspraktiken och hur kan den förståsutifrån kön, social bakgrund och etnicitet?
Jag kommer att göra en längre etnografisk studie där syftet är att studera elevers deltagande i
klassrumsinteraktionen i den pågående, vardagliga praktiken. Jag vill undersöka hur olika gruppers
(kön, social bakgrund och etnicitet) försök att påverka lektionsinnehållet i undervisningen ser ut? Jag
vill också ta reda på hur talet används i ett deltagande interaktionen? Dels vill jag undersöka på vilket
sätt olika grupper av elever använder sig av tal och ord i handling för att söka påverka lektions-
innehållet i undervisning. Dels vill jag undersöka hur lärare talar om olika elevgruppers deltagande
kring lektionsinnehållet i undervisningen.
Upplägget för denna text lyder som följer. I inledningen ger jag en kort bakgrund till intresseområde
och vad studien ska fokusera. På detta (i tre olika avsnitt) följer definitioner av vad jag menar att några
av de centrala begreppen för studien innebär; deltagande, kön, talet i/talet om. Härtill följer också
något om valet av begrepp. Inledningen avslutas med studiens syfte samt några frågeställningar.
Avsnittet om tidigare forskning går in på andra forskares demokratiuppfattning, hur i första hand kön,
men även något om social bakgrund och etnicitet verkar i interaktionen, samt något om hur kön, social
Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected]: Elisabet Öhrn och Marie Carlson
bakgrund och etnicitet verkar i talet i/om i ett deltagande i interaktionen. Teoriavsnittet tar fasta på
mina teoretiska utgångspunkter, vilka i första hand är en diskursanalys utifrån Wetherell & Potter,
samt Giddens struktureringsteori. Metodavsnittet beskriver i första hand vad jag har för avsikt att göra
i den empiriska studien och på vilket sätt utförd pilotstudie har fått betydelse för kommande
huvudstudie. Avslutningsvis förs några resonemang kring generaliserbarhet och validitet, samt kring
några etiska frågeställningar.
Ett deltagande i klassrumsinteraktionen
Ett centralt begrepp i min studie är deltagande, det vill säga elevers deltagande i klassrums-
interaktionen. Nedan följer ett resonemang om hur jag har valt begreppet deltagande och där jag reder
ut innebörden av begreppet. I Elvstrands (2009) och Larssons (2007) avhandlingar används begreppet
delaktighet då de undersöker elevers inflytande i undervisningen/skolan. Elvstrand ger i sin
avhandling begreppet delaktighet innebörden av att eleverna får vara med i en gruppgemenskap och
vara delaktiga i beslutsfattande, vilket hon benämner social respektive politisk delaktighet (Elvstrand,
2009:14). Det Larsson benämner delaktighet i sin avhandling innebär att eleverna är med och planerar
undervisningen, exempelvis upplägg av arbetet, redovisningsformer, tidsplanering, målformuleringar
etc (Larsson, 2007:161-165). I deras avhandlingar undersöks delaktighet som ett formellt inflytande, i
form av politisk delaktighet respektive inflytande i form av delaktighet i planeringsarbetet. Elevers
formella delaktighet i undervisningen är en viktig del av påverkan och inflytande skolan, men det är
inte den som jag har för avsikt att undersöka. Då jag uppfattar begreppet delaktighet som en
formaliserad form av inflytande i undervisningen kommer jag att använda mig av begreppet
deltagande i min studie och ska förstås som elevernas inflytande över lektionsinnehållet i under-
visningen. I min studie står den vardagliga praktiken i fokus, det vill säga hur ett deltagande görs och
talas i samspel mellan människor. Jag kommer att undersöka ett deltagande i interaktionen, samt
elevernas försök att påverka lektionsinnehållet. Jag är ute efter hur inflytande kan ske i
klassrumsinteraktionen genom samspel och förhandlingar. I detta ligger på vilket sätt eleverna både får
och ger sig själva utrymme att delta i interaktionen, samt att förhandla, ge motbilder och alternativa
tolkningar kring lektionsinnehållet i klassrumsundervisningen.
Kön, social bakgrund och etnicitet i klassrumsinteraktionen
I avhandlingen, då olika gruppers (kön, social bakgrund och etnictet) deltagande i klassrums-
interaktionen ska undersökas, kommer fokus att ligga på kön, det vill säga begreppet kön sett som
socialt förmedlat och historiskt föränderligt, det vill säga inte fattat som essentialistiskt (Gothlin,
1999:12). Trots ett fokus på kön är det viktigt att se att kön också samspelar med andra identiteter så
som exempelvis social bakgrund och etnicitet. Ingen individ kan reduceras till en identitetsaspekt. Då
löper man risken att bidra till det som Skeggs (1997) benämner metonymisk nedfrysning, det vill sägaen instängningsprocess där delar av ”de andras” liv framställs essentialiserande och får representera
Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected]: Elisabet Öhrn och Marie Carlson
undervisningen. Det kan handla om huruvida eleverna håller sig till dagordningen för
lektionsinnehållet då de för fram sina åsikter eller ifall de bryter denna och öppnar för andra perspektiv
på lektionsinnehållet. När detta så sker använder sig elever då av klassrummets officiella
samtalsformer eller bryter eleverna mot denna genom att exempelvis använda sig av skämt,
svordomar, slang, egna skapade ord etc. 2) talet om elevers deltagande i interaktionen, det vill säga på
vilket sätt lärare talar om elevers deltagande i interaktion. Vilken förståelse ges till elevergruppers
olika sätt att delta genom görandet och talet i interaktionen. Detta sammantaget kommer jag att
undersöka utifrån olika gruppers deltagande; kön och social bakgrund och etnicitet. Intressant blir att
jämföra elevernas förståelser av ett deltagande i interaktionen med lärarnas förståelser av elevers
deltagande i interaktionen. Detta ligger väl i linje med en diskursanalys, och för min del är en
diskurspsykologi1 utifrån Wetherell & Potter (1988) relevant, där den konkreta interaktionen står i
fokus och individernas aktiva språkbruk betonas (Winther Jorgensen & Philips, 2000:14), och där
språket är funktionellt hela tiden, inte bara vid atypiska, speciella tillfällen (Wetherell & Potter,
1988:169).
Syfte och frågeställningar
Syftet med avhandlingen är att studera elevers deltagande i klassrumsinteraktionen i den pågående,
vardagliga praktiken. Jag vill undersöka hur olika gruppers (kön, social bakgrund och etnicitet) försök
att påverka lektionsinnehållet i undervisningen ser ut? Jag vill också ta reda på hur talet används i ett
deltagande interaktionen? Dels vill jag undersöka på vilket sätt olika grupper av elever använder sig avtal och ord i handling för att söka påverka lektionsinnehållet i undervisning. Dels vill jag undersöka
hur lärare talar om olika elevgruppers deltagande kring lektionsinnehållet i undervisningen.
Det innebär ett fokus i första hand på undervisningens innehåll, men också former. Utgångspunkten är
att ett deltagande är något som görs och talas mellan aktörerna. I studien vill jag undersöka ett
deltagande i interaktionen och hur elevernas inflytande över lektionsinnehållet tar sig uttryck i
undervisningen. Det som intresserar mig i ett deltagande i interaktionen som en form av inflytande är
den som inte är formaliserad, utan den typ av inflytande som sker här och nu, varje dag, i interaktionen
och samtalet i den vardagliga praktiken, det vill säga hur ett deltagande i interaktionen görs och talas. Utgångspunkten är att använda mig av ett kritiskt förhållningssätt som analyserar deltagandets villkor
och framställning för olika kategorier av människor, såsom kön, social bakgrund och etnicitet, med
fokus på kön. I linje med inledningen och syftet följer några frågeställningar, som skulle kunna vara
fruktbara att fördjupa mig i och belysa i en avhandling:
1
Diskurspsykologi är en term som används av Winther Jorgensens & Philips (2000). De menar attdiskursanalytiker så som bland annat Billig, Wetherell & Potter, Shotter & Gergen, samt Widdicombe &Wooffitt utför centrala studier i just diskurspsykologi (Winther Jorgensens & Philips, 2000:97).
Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected]: Elisabet Öhrn och Marie Carlson
varianter av normativ demokratiuppfattning: deltagardemokrati och deliberativ demokrati. I läroplanen
för grundskolan 1980 intog den deltagardemokratiska fostransidén, där medverkan i sig betraktades
som viktig, en central plats. Det fanns i läroplanen också framträdande deliberativa drag som att
skolan skulle hävda demokratins värden men samtidigt ge utrymme för ett konfliktperspektiv
(Englund, 2003:52). Denna normativa demokratiuppfattning, som jag uppfattar har en stark förankring
i skolan, kommer jag behöva förhålla mig till, samtidigt som jag kommer att behöva förhålla mig till
vad som händer när den normativa demokratiuppfattningen förskjuts till den individuella sfären?
Vilken betydelse får detta för ett deltagande i interaktionen, inte minst utifrån kön, social bakgrund
och etnicitet när skolans uppgift att fostra för demokrati på basis av en normativ demokratiuppfattning
genom det (utbildnings-)politiska systemskifte som inträtt under 1980- och 1990-talen försvagats och
förskjutits, bland annat från en samhällscentrerad till en individcentrerad demokratiuppfattning
(Englund, 2003:53-54). Ett exempel på då deltagardemokratin förskjuts till den individuella sfären och
rätten till ett deltagande beskärs ges från Öhrns (2002) forskning på en skola där det inte fanns tydliga
rutiner för utanförskap, utan oftast hanterades sådana problem på rasten, företrädesvis av flickor. Öhrn
menar att för pojkarna kan skolpraktiken i det här exemplet ha fungerat som ett dubbelt hinder för
deltagande, dels genom att handlingar som rör ansvar för och solidaritet med konkreta andra förskjuts
från den allmänna, offentliga domänen till den privata och flickdominerande. I den processen ges
budskap om de här frågornas underordnade status och deras könsmärkning. Dels, konstaterar Öhrn, att
genom marginalisering av dessa frågor i undervisningen, berövades pojkar möjligheter att i skolmiljön
konkret pröva och erfara detta slags ansvarstagande för allas lika värde och rätt till deltagande (Öhrn,
2002:48-49).
Ett annat exempel på hur ett deltagande i interaktionen görs och talas gäller fenomenet en flexibel och
öppen miljö i skolan mellan lärare och elever, som karaktäriseras av lärares tillgänglighet och
tillmötesgående arbetssätt. Sett till interaktionen skulle den kunna förstås som en relationell praktik
(Fletcher 1999). Fletcher talar om en relationell praktik som bland annat handlar om att stödja och
motivera elever, att bidra till elevernas växande och att skapa gemenskap (Fletcher, 1999:48ff). Den
öppna skolmiljön, sedd som en relationell praktik skulle också kunna förstås som former för kontroll.Denscombe (1985) tar upp olika strategier för kontroll över klassrummet, varav den ena är ko-
opteringsstrategier. Den går ut på att få eleverna att delta, att lärarna resonerar med sina elever, att
motivera de omotiverade och att vara vänlig (Denscombe, 1985:110-121). Denscombe menar att ko-
optering, som en kontrollstrategi, söker elevernas villiga deltagande genom att inkorporerea elevernas
intressen och genom att använda metoder som får dem involverade i undervisningsprocessen. Syftet
med detta, enligt Denscombe, är att utnyttja de krafter som emanerar från de elever som hotar att
utlösa ett Harmagedon i klassrummet och istället använda dem till att stödja den existerande ordningen
(Denscombe, 1985:143). Carlgren & Marton, som använder sig av Denscombes kontrollstrategier isina resonemang, menar att det är något helt annat att disciplineras in i en miljö med en stark lärare
Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected]: Elisabet Öhrn och Marie Carlson
som yttre auktoritet än att disciplineras in i en miljö, där miljön eller man själv dras in i kontrollarbetet
(Carlgren & Marton, 2005:89-90). Vad som kan bli relevant för min avhandling är huruvida en
relationell praktik där det framstår som om elever har ett stort inflytande rör formfrågor och personligt
växande, snarare än ett inflytande över lektionsinnehållet (se Metodavsnittet s.18-19).
Kön, social bakgrund och etnicitet i klassrumsinteraktionen
Studier av interaktion i klassrummet har över tid haft olika fokus. I undervisnings- eller institutions-
perspektiv har lärares bemötande av olika kön ofta varit huvudintresset, men detta fokus har förändrats
över tid, som en följd av förändrade samhällsideologier och samhällsdiskurser, förändrade
undervisningsmetoder och teoretisk förståelse (Wernersson, 2006:43-44). Wernersson menar att i
tidigare studier var utgångspunkten att lärare har huvudansvar för skolans konstruktion eller
överföring av genusordningar, medan lärarens roll i dag är mer nertonad, där elevernas inbördesrelationer och gemensamma skapande av kön eller genus ges större betydelse (Wernersson, 2006:43-
44).
Följande avsnitt med fokus på kön kan kopplas till hur ett deltagande görs och talas i interaktionen i
vardagspraktiken och är således relevant för min undersökning. Den nordiska forskning som har ägnat
sig åt könsrelationer och könsprocesser i skolan etablerades under slutet av 1970-talet. Den bild som
då och under 1980-talet presenterades präglades av flickors relativa osynlighet i det offentliga
klassrummet. Öhrn menar att både nordiska och internationella studier tydde på att pojkar, genomolika handlingar och initiativ, i större utsträckning än flickor påverkade klassrumsskeendet och var de
som sågs protestera mot skolans verksamhet (Öhrn 2002:36). Gannerud (1999) menar att inom
samhällsvetenskaplig feministisk forskning betraktas kön som en fundamental utgångspunkt för den
organisation som finns i varje samhälle, en kategoriseringsprincip som återspeglas i alla sociala och
samhälleliga strukturer (Gannerud, 1999:7). Molloy (2002) pekar på att tystnaden från flickor i
klassrumsdiskussioner kan vara ett sätt att i klassrummet gestalta och upprätthålla skillnader, som blir
en del av ett övergripande, samhälleligt genussystem, ett begrepp som är en sammanfattande term för
att se vilken betydelse kön har på en övergripande samhällelig nivå (Molloy, 2002:77). Till ett
genuskorrekt beteende hör att såväl unga som äldre kvinnor inte dominerar ett samtal om det samtidigt
finns pojkar eller män i rummet (Molloy, 2002:85). I sin rapport om förhandlingen av forskarposition
och kön räknar Gomard (2000) utifrån olika kategorier som exempelvis anspråkslöshet (en typ av
nedtoning) och profilering (mängd och längd på yttranden), kvinnliga och manliga doktoranders
inlägg. Det visar sig i hennes undersökning att det är fler kvinnor som yttrar sig anspråkslöst och fler
män som profilerar sina uttalanden (Gomard, 2000:118-21). Lakoff (1990) tar upp ett antal
karakteristika för kvinnors tal, vilka hon menar är utmärkande i vår kultur. Lakoffs resonemang
uppfattar jag som väl begränsande då de i stort sett går ut på att kvinnors språk är maktlöst och
Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected]: Elisabet Öhrn och Marie Carlson
bristfälligt. Några av dessa karakteristika är att kvinnor oftare än män använder sig av diminutiver och
eufemismer; att kvinnor använder sig oftare av expressiva former som uttrycker känslor snarare än
intellektuella bedömningar; kvinnor uttrycker sig mer oprecist; kvinnor är mer indirekta och artiga;
kvinnor kan inte hålla fast vid en åsikt; i konversation avbryts kvinnor sannolikt oftare än män och det
är också sannolikt att de inte förmår introducera lyckade samtalsämnen (Lakoff, 1990:208). För att gå
tillbaka till detta med att upprätthålla skillnader som Molloy pekar på ovan, har detta sitt ursprung i
Hirdmans (1988) teorier om ett genussystem som bygger på två grundläggande logiker, varav den ena
är isärhållandets logik, vilket betyder att manlig och kvinnligt inte bör blandas (Hirdman, 1988:51).
Isärhållandets logik, menar Molloy, är enkelt för varje lärare att se i den dagliga praktiken, bland annat
genom att släppa placeringen fri, varpå pojkar sätter sig med pojkar och flickor och flickor (Molloy,
2002:77). Forskningen visar också på att det finns en rörelse, förändring, variation och ett motstånd.
Wernersson tar upp att exempelvis flickors motstånd mot att bli dominerande har intresserat forskare
och att variationer mellan klassrum och inom kategorierna flickor och pojkar betonats (Wernersson,
2006:43-44). I sin avhandling har Öhrn (1991) ett motståndsperspektiv där individers eller gruppers
agerande ställs mot institutionella villkor och kulturella förväntningar. Ett sådant exempel relaterar till
resonemangen ovan om flickors tystnad, som enligt Öhrn, också kan förstås som en form av motstånd
(Öhrn, 1991:21). I min avhandling vill jag undersöka samspelet i interaktionen, ett samspel i
förståelsen av att det inrymmer rörelse, föränderlighet, variation och snarare förhandling än motstånd.
Med några korta utblickar mot social bakgrund och etnicitet tar jag upp några resonemang, som kan
komma att bli intressanta för min avhandling. Under det sena 80-talet och framåt växte i nordisk
forskning en delvis ny bild av könsrelationer i skolan fram. Forskning som rapporterades under 1990-
talet visar i högre grad att flickor är de mest utåtriktat aktiva. I Danmark och Norge träder en ”ny”
flicka fram i forskningen, som beskrivs vara utåtriktat aktiv, kritisk, skämtsam och gärna framträder i
klassrumsoffentligheten. Öhrn menar att det inte finns mycket forskning om denna flicka och vilka
förhållanden som gynnar henne, men det tydligaste mönstret rör social bakgrund. Hon återfinns i
mellanskikten, medan de tysta flickorna vanligen har lågutbildade föräldrar (Öhrn 2002:37). När
arbetarflickorna lyfts fram är det mer utifrån att de ses protestera och konfrontera pojkar. Skildringarnaom arbetarflickorna handlar om deras kritik, deras protester och skolauktoritetens negativa reaktioner
på deras handlande (Öhrn 2002:37-38).
Gruber (2007) gör i sin avhandling en problematisering kring social bakgrund och etnicitet, som kan
komma att visa sig vara relevant för min undersökning om ett deltagande i interaktionen och hur denna
kan förstås utifrån social bakgrund och etnicitet. Elever från Grubers undersökta skola framställs,
enligt Gruber, i personalens kommentarer som genuina, spontana, direkta och naturliga, vilket de
förknippar med en annorlunda kulturbakgrund. Även om dessa egenskaper i andra sammanhang intesällan ses som markörer för arbetarklassen, så sammanförs de i Grubers material företrädesvis med
Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected]: Elisabet Öhrn och Marie Carlson
av och förstår ord/begrepp och också med dessa positionerar sig. Några flickor med en annan etnisk
bakgrund än svensk i hennes avhandling talar om att vara blondin eller brunett och Forsberg menar att
detta måste förstås utifrån flera nivåer (Forsberg, 2005:186). Att vara brunett är i första steget en
utgångspunkt – det handlar om en tjej som har utländsk bakgrund. För att i nästa steg fortsatt betraktas
som ”brunett” måste hon också ”tänka” och framför allt agera ”som en brunett”. I det ögonblick hon
börjar tänka/agera ”blont”, blir hon i omgivningens ögon något annat – en ”blondin” eller möjligen en
”blond brunett”. I dessa diskussioner menar Forsberg att det förekommer många olika kreativa
språkliga konstruktioner, som exempelvis när flickorna ovan gör markeringar till sin egen
respektabilitet, refererar till sig själva och säger: ” jamen, vi två, vi är ju brunetta brunetter ” (Forsberg
2005:186-87).
Användandet av svordomar, skämt och skapandet av nya ord kan ses som ett mer informellt görande och talande för att utöva inflytande över ett deltagande i interaktionen. Man skulle kunna se detta sätt
att interagera som en lek, där eleverna också testar gränser för, och förhandlar om vad som är tillåtet,
både kring ämnesinnehållet och språkanvändandet, ett förhandling där man positionerar sig under
lekfulla former, en subtil balansakt mellan lek och allvar. Ehn & Löfgren (2001) menar att gränsen
mellan lek och allvar ofta är diffus och att leken också är en kamp mellan barnet (barnsligheten) och
den seriösa vuxenvärlden (Ehn & Löfgren, 2001:39). De menar vidare att det ofta finns en rebellisk
kraft i leken, inte minst genom att den vanliga, ”riktiga” verkligheten sätts ur spel. Men likväl som den
spralliga leken inte bara är en barnslig aktivitet, pågår också ett oavlåtligt förhandlande om delaktighet(Ehn & Löfgren, 2001:39). Skämt kan också ses som ett normbrott, en handling som bryter mot en
norm och hur olika positioner som elever ges knyts till normbrottet (Jonsson, 2007:kap.2).
Lektionsinnehåll i klassrumsinteraktionen.
I ett mycket sent skede i arbetet med studien, vilket gör att jag inte har mycket att bidra till vad gäller
tidigare forskning på området, har jag kommit fram till att fokus för studien av elevernas deltagande i
klassrumsinteraktionen ska riktas mot lektionsinnehållet. Här är jag osäker på om det ska formuleras
kring lektionsinnehållet eller ämnesinnehållet, men i det här läget väljer jag lektionsinnehållet, som jag
uppfattar som bredare är bara ämnesinnehållet., där jag kanske skulle missa viktiga aspekter av
interaktionen om jag fokuserar endast ämnesinnehållet. Vid en snabb, första scanning av interaktion
via bibliotekets databaser tycks det som om mycket av den forskning som har gjorts är didaktisk och
metodiskt inriktad, det vill säga hur man på olika sätt kan skapa ett dialogiskt klassrum för lärande,
men här måste jag gå vidare i en mer systematisk sökning. Detta avsnitt står under utveckling.
Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected]: Elisabet Öhrn och Marie Carlson
Teoretiska utgångspunkter
Inledning
Då jag i studien kommer att studera hur ett deltagande görs och talas i klassrumsinteraktionen
motiverar det valet av en diskursanalys. En diskursanalys tillåter att man bygger upp sin egen
diskursanalytiska ram i ett konkret projekt (Winther Jorgensen & Philips, 2000:14). Diskursanalysen
består av delar från Wetherells och Potters begreppsapparat funktion, konstruktion, variation och
tolkande repertoarer för att analysera variation och regelbundenheter i språket/talet/diskurser i
interaktionen, och eventuellt av dikotomiska begreppspar för att kunna tydliggöra ett skillnads-
skapande vid kategoriseringar. För att få ett teoretiskt ramverk som verkar både makro- och
mikronivå, och att för att komma åt också görandet i interaktionen (inte bara talet eller diskurserna)
kommer jag att ta hjälp av Giddens struktureringsteori. Giddens låter sig väl användas tillsammans
med en diskursanalys, så som exempelvis Gustafsson (2003) gör i sin avhandling. Goffmans begrepp
hämtade från teatern skulle kunna bli behjälpliga för att förfina analysen av görandet och talandet i
interaktionen, och av andra kroppsliga uttryck (miner, gester, klädstil etc).
Talet/språket och identitet i en diskursanalys
En diskursanalys karakteriseras av bland annat en fokusering av språket, identiteter och makt. Rent
generellt är språket av stor betydelse i en diskursanalys. I min undersökning finns ett intresse för
talet/språket/diskurser där jag kommer att undersöka; hur eleverna använder sig av talet och orden ihandling i ett deltagande i interaktionen, samt hur lärare talar om elevernas deltagande i interaktionen.
I en diskursanalys uppfattas inte språket som ett neutralt instrument för kommunikation, språket
representerar inte en given verklighet. Detta ligger i linje med min förståelse av hur språket fungerar
och precis som Bergström och Boréus menar, är även jag av den uppfattningen, att språkanvändande
är en social aktivitet, språket formas i en social kontext, men har också en konstituerande sida
eftersom sociala fenomen som identiteter, relationer och olika trosuppfattningar i så hög grad formas
av och genom språket. Språket påverkar också synen på vilka vi själva är, hela vår syn på världen
konstitueras genom språket. Språket ses som produktivt och meningsskapande (Bergström & Boréus,2005:326). I en diskursanalys söker man ofta rekonstruera sociala identiteter. I min undersökning
kommer interaktionen att analyseras utifrån identiteterna kön, social bakgrund och etnicitet.
Identitetsformationen sker i huvudsak i och genom diskursen, identiteten x blir inte möjlig om den inte
ställs i opposition till något annat, ’den andre’, till något den inte är (Bergström & Boréus, 2005:327).
Ett skillnadsskapande blir således centralt i en diskursanalys. Hall (1992) pekar på hur dikotomiska
begreppspar tycks vara fundamentala för alla språkliga och symboliska system och för själva
meningsskapandet. Med detta kommer vi att använda oss av jämförelser och värden där det andra
rankas utifrån kraftfulla positiva och negativa känslokluster (Hall, 1992:277-279). I min undersökning
där analysen utgår ifrån identiteterna kön, social bakgrund och etnicitet skulle ett möjligt
2000:114), vilket passar bra att ta del av i en längre etnografisk studie, som jag ska göra. Wetherell &
Potter vill analysera de praktiker genom vilka repertoarerna/diskurserna konstrueras som sanna. Talja
menar att diskursanalytiker inte är intresserade av den process som tar plats antingen i individernas
inre eller i verkligheten. De koncentrerar sig på regelbundenheter av språkligt användande: vilka
beskrivningar och redogörelser av ett ämne är möjliga, vilka värderingar baseras de på, hur
konstrueras olika redogörelser, olika versioner av ett ämne eller olika sanningar och vad åstadkommer
dessa versioner (Talja, 1999:469). Det blir spännande att få undersöka ett deltagande i interaktionen
utifrån kön, social bakgrund och etnicitet genom talet/språket, vilka versioner och sanningar skapas
om ett deltagande i interaktionen och vilka värden baseras de på inom institutionen skolan?
I Wetherells & Potters inriktning av diskursanalys är begreppen funktion, konstruktion, variation och
tolkande repertoarer centrala. Talja tydliggör att termerna diskurs och tolkande repertoarer är
synonyma och identifieringen av tolkande repertoarer är slutpunkten i en diskursanalys (Talja,
1999:461). Yttranden är enligt Wetherell & Potter akter där språket är funktionellt hela tiden, inte bara
vid atypiska, speciella tillfällen (Wetherell & Potter, 1988:169). Diskursanalytikern inkorporerar olika
aspekter under termen funktion, i ett kontinuum från mer interpersonella funktioner så som att förklara,
berättiga, ursäkta, skuldbelägga osv, vilka definierar den lokala diskursiva kontexten, till de vidare
syften som diskurser kan tjäna, så som att den har en ideologisk effekt i bemärkelsen av att legitimera
makten hos en grupp i samhället (Wetherell & Potter, 1988:169). Hur upptäcker man då olika
funktioner i en diskursstudie och på vilket sätt skulle jag kunna använda mig av detta i min studie? Ett
centralt svar på detta i Wetherells & Potters diskursanalys är att funktioner avslöjas genom studier avvariation. Talare ger skiftande, inkonsistenta och varierande bilder av deras sociala värld och genom
att identifiera variation kan man arbeta sig fram till en förståelse av funktion (Wetherell & Potter,
1988:172). Regelbundenhet kan inte identifieras på en nivå av den individuella talaren, utan det finns
en regelbundenhet i variationen (Wetherell & Potter, 1988:172). För min del skulle denna
regelbundenhet i variationen kunna komma till ytan dels vid deltagande observationer under en så pass
lång tidslängd som ett år, och också under de intervjuer som jag kommer att genomföra.
Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected]: Elisabet Öhrn och Marie Carlson
Giddens struktureringsteori
För att få ett teoretiskt ramverk, som inte bara fokuserar diskurser (talandet ) i interaktionen, utan
också ser till själva görandet i interaktionen kan Giddens struktureringsteori passa väl till min
undersökning. Schilling (1992) talar om ett diskursivt medvetande som ofta används i etnografiska och
tolkande arbeten inom utbildningssociologi, men att det kan vara vanskligt att bara fokusera det som
sägs, då ett diskursivt medvetande också är klassbaserat, det vill säga att olika grupper har olika
intressen och formulerar sig på olika sätt kring sociala villkor (Schilling, 1992:82). Skiljelinjen mellan
ett diskursivt medvetande och ett praktiskt medvetande fluktuerar och är genomtränglig, det är ingen
distinkt vattendelare mellan dessa (Giddens, 1984:4). Ytterligare ett skäl till att använda sig av
Giddens struktureringsteori är att den arbetar både på makro- och mikronivå, att den inte särskiljer
struktur och agency. Giddens talar om strukturers dualitet . Detta dubbelsidiga strukturbegrepp vänder
sig mot bruket av begreppet struktur som något ensidigt hindrande och inskränkande, som något som
förläggs utanför handlandet. Det som står i fokus är i stället struktureringsprocesserna – hur människor
genom sina handlingar bidrar till att skapa och återskapa strukturer (Runfors, 2003:24). Denna dubbla
karaktär innebär, enligt Runfors, att varje ögonblick av social reproduktion rymmer möjlighet till
förändring. Dualiteten syftar alltså på att strukturer både ger möjligheter och begränsar – men också på
att struktur i denna användning är de verktyg som människor använder i sitt handlande likväl som de
är resultatet av handlandet (Runfors, 2003:24).
Det är i mänsklig interaktion som strukturer skapas och dessa strukturer består av regler och resurser
som aktören använder sig av. Regler är tysta regler eller kan liknas vid osynliga underliggande koder
som uppstår i den vardagliga interaktionen och resurser handlar om kapaciteter att förändra vår
materiella och sociala omgivning (Giddens, 1984:18-23/31-33). Regler och resurser är knutna till
makt. I Giddens struktureringsteori är makt en logisk del av mänsklig interaktion där aktörer ses som
handlande och att kunna ”handla annorlunda” betyder att aktörer kan ingripa eller avstå från att
ingripa för att påverka processer (Giddens, 1984:14). En viktig poäng är att handlande inte självklart
sker medvetet (Giddens, 1984:26), något som kan visa sig vara relevant i min undersökning, och som
ligger i linje med min egen uppfattning att påverkan, inflytande och förändring kan vara en medvetenhandling, men kan lika ofta vara en omedveten handling. Att vara en aktör innebär att kunna utveckla,
i det vardagliga livet, en rad olika tillfälliga typer av makt, vilket inkluderar att kunna påverka den
makt som utvecklas av andra. Att handla beror på förmågan hos aktören att kunna göra skillnad
(Giddens, 1984:14). Makt i alla system antar reglerade relationer av autonomi och beroende mellan
aktörer och kollektiv i kontexter av social interaktion. Dock erbjuder alla former av beroende resurser
där de underordnade kan påverka de överordnades aktiviteter. Det är detta som Giddens kallar the
Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected]: Elisabet Öhrn och Marie Carlson
utbildningsval där det kan vara av särskilt intresse att undersöka hur eleverna tänker och talar om
betydelsen av ett deltagande i interaktionen. Min ambition inför huvudstudien är att finna två skolor
som företrädesvis är så olika varandra som möjligt, gärna någon skola som räknas som en
högstatusskola och någon som anses vara en lågstatusskola. Fältstudierna i två olika skolor har inte till
syfte att mynna ut i en jämförelse, utan kan snarare hjälpa mig som forskare att skilja ut, att tydliggöra
och belysa vissa fenomen, att skärpa blicken inför hur ett deltagande ser ut i olika kontexter. Att utföra
studierna i två helt olika miljöer kan också vara ett sätt att förfrämliga mig och att precisera ett
tydligare fokus i fältstudierna och i analysen, då min egen lärarbakgrund utgår enbart från vad som
benämns som en lågstatusskola. Önskemålet är också att få komma till Sp-programmet, som är ett
relativt allmänt program, utan alltför många specialinriktningar. Jag kommer att söka skolor där det
helst finns en blandning av kön, social- och etnisk bakgrund. Under ett antal veckor börjar jag studien
etnografiskt brett, det vill säga att delta i så mycket som möjligt för att lättare kunna smala in
exempelvis vilka lektioner jag ska delta i och vilken tematik i ett deltagande i interaktionen i relation
till lektionsinnehållet som utkristalliserar sig. Det primära studieobjektet för studien är eleverna och
lärarna. Jag vill undersöka interaktionen i helklassundervisningen, men också den som förs i mindre
grupper, med eller utan lärare, allt för att få ta del av så många röster som möjligt. Jag kommer att
utföra deltagande observationer och intervjuer. Ett av syftena med intervjuerna är att söka knyta dessa
tydligt till observationerna, där intervjuerna genom ’critical incidents’ tar upp händelser och
förhållanden som noterats under observationerna, i syfte att få mer kunskap om observerade skeenden
(Öhrn, 2005:8). Min förhoppning är också att möjlighet ges till att få delta i både elevers och lärares
mer informella samtal. Det primära verktyget för deltagande observationerna och de informella
samtalen blir fältanteckningar och för intervjuerna bandspelare eller möjligtvis videokamera. När jag
har preciserat ett fokus, då jag vet vilka olika teman som har börjat utkristallisera sig i ett deltagande i
interaktionen i relation till lektionsinnehållet, kommer jag under perioder att spela in även klassrums-
och smågruppsundervisningen. Detta motiveras av att jag ska göra en diskursanalys för att belysa
språkets diskursiva betydelse, men även andra uttrycksstilar som miner, gester, klädstilar etc. En
diskursanalys lämpar sig också väl för att undersöka empiriskt material såsom styrdokumentens
innehåll och formuleringar, samt innehåll och formuleringar för elevernas arbetsuppgifter, vilket jaghar för avsikt att göra. Cherryholmes (1988) tar upp några tänkbara frågställningar att arbeta med vid
forskning av diskurser som jag kan komma att ha nytta av vid mina kommande observationer: Vem är
auktoriserad att tala? Vem lyssnar? Vad kan sägas? Vad förblir outtalat? Hur blir man auktoriserad att
tala? Vilka yttranden belönas respektive bestraffas? Vilka kategorier, metaforer, beskrivningar,
förklaringar och argument värderas och uppskattas respektive exkluderas och tystas? Vilka idéer
framförs som grundläggande för diskursen (Cherryholmes, 1988:107)?
Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected]: Elisabet Öhrn och Marie Carlson
Urval och presentation av pilotskolan
Jag har under höstterminen -09 utfört min pilotstudie på en gymnasieskola i en svensk stad. Syftet med
pilotstudien var dels att precisera ett fokus för studien, dels att få pröva mina frågeställningar kring ett
deltagande i klassrumsinteraktionen utifrån kön, social bakgrund och etnicitet. Vid urvalet av
pilotskola fann jag en där jag var välkommer på Sp-programmet, med relativt jämn fördelning av
etnisk bakgrund (36% elever utländsk bakgrund2) och kön (36% elever av kvinnligt kön) 3. Ett
arbetslag om fyra lärare tog emot mig för pilotstudien. Arbetslaget har valt att arbeta i en öppen miljö,
vilket i princip innebär att dörrarna alltid är öppna för eleverna. Miljön var också öppen för mig som
forskare, jag fick komma och gå som jag ville. Jag fick tillträde till fältet och det är möjligt att
arbetslagsledaren som redan initialt var mycket positiv till att ta emot mig, var den ’gatekeeper’
(Hammersley & Atkinson, 2007:kap.3), som gav mig tillträde till de andra lärarna och till eleverna.
Under min pilotstudie utförde jag observationer i helklass, men också i mindre grupper under lärarens
ledning, jag gjorde två intervjuer med två elever, och jag hade en del informella samtal med lärare och
elever. Under pilotstudien (nov. -09) hade jag med mig ett antal frågor för att studera interaktionen i
klassrummet. I mina anteckningar strävade jag efter att göra beskrivningar och att i det skedet försöka
att inte reflektera, analysera och tolka, utan att göra det efteråt, vilket var naivt tänkt. I ett
diskursanalytiskt perspektiv sker inte en neutral beskrivning och sedan en tolkning. Wetherell & Potter
för fram att en av svårigheterna med att studera yttranden är att vi omedelbart är involverade i
tolkningar (Wetherell & Potter, 1988:170). Det är lätt att tänka att data- och kunskapsproduktionen
sker vid analysen av ens studie, men det är viktigt att förstå att dataproduktionen sker redan vid vilka
frågeställningar man väljer, samt att jag som forskare gör ett urval av vilka skeenden jag observerar,
vilka jag intervjuar, och gör mina anteckningar om.
Pilotstudiens betydelse för huvudstudien
Det visar sig att pilotstudien får betydelse för huvudstudien särskilt vad gäller görandet och talandet i
ett deltagande i interaktionen, men möjligtvis också huruvida ett inflytande i ett deltagande i
interaktionen i första hand rör formfrågor, snarare än innehållsfrågor. Dessa två temaområden beskrivs
och belyses nedan med exempel från pilotstudien.
2 Utländsk bakgrund innebär, enligt Skolverkets definition, att eleven är född utomlands, eller född i Sverige,men elevens båda föräldrar är födda utomlands. Övriga hamnar i gruppen med svensk bakgrund, även om de haren utländsk förälder.
Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected]: Elisabet Öhrn och Marie Carlson
a) Hur görs och talas ett deltagande i interaktionen – kön, social bakgrund och etnicitet
Avhandling kommer att behandla hur ett deltagande görs och talas i interaktionen utifrån kön, social
bakgrund och etnicitet. Efter pilotstudien har jag kommit fram till att fokus för görandet och talandet i
interaktionen ligger på ett deltagande och hur eleverna kan söka påverka lektionsunderhållet i
undervisningen. Vad jag vill veta är huruvida olika sätt att förhålla sig till och tala om fenomen
tillvaratas, likväl som de olika erfarenheter och bakgrunder som eleverna för med sig in i
interaktionen? Med pilotstudien stod det klart för mig att det inte går att åtskilja ett görande och ett
talande, dessa vävs samman. Jag kom också fram till att den språkliga, diskursiva ingången till den
kommande studien skall fokusera det jag benämner talet ; 1) talet och orden i handling i elevers
deltagande i interaktionen, det vill säga på vilket sätt elever använder sig av talet för att genom
samspel och förhandlingar söka påverka lektionsinnehållet i undervisningen. 2) talet om elevers
deltagande i interaktionen, det vill säga på vilket sätt lärare talar om elevers deltagande i interaktion.Detta sammantaget kommer jag att undersöka utifrån olika gruppers deltagande; kön, social bakgrund
och etnicitet, med fokus på kön. Intressant blir att jämföra elevernas förståelser av ett deltagande i
interaktionen med lärarnas förståelser av elevers deltagande i interaktionen.
Som ett exempel på görandet och på talet och orden i handling relaterat till lektionsinnehållet från
pilotstudien är rent allmänt att flickor är relativt tysta i klassrumsinteraktionen och att pojkar tar ett
relativt stort talutrymme, pojkar skämtar och svär mer än flickor, pojkar och flickor sitter för sig, något
som jag via Molloy, Hirdman och Gomard tar upp i avsnittet om tidigare forskning. Rent allmänt, med
flickors tystnad, tar och får pojkar ett större talutrymme, och påverkar därmed i högre grad
undervisningen än flickorna. Efter en pilotstudie om endast sex dagar vill jag poängtera att jag i
huvudstudien vill gå vidare i att undersöka flickors tystnad och icke-skämtande och pojkars
talträngdhet och skämtande i ett deltagande i interaktionen, huruvida detta kan se annorlunda ut i andra
kontexter än i helklassundervisningen (och med detta vill jag ifrågasätta Lakoffs olika karakteristika
för kvinnors tal/se avsnittet om Tidigare forskning). Ett annat exempel rör hur en pojke genom talet
påverkar lektionsinnehållet så till vida vilket språk som blir tillåtet att använda, samt till attavdramatisera en spänd situation, så vi detta tillfälle var en muntlig examination tillsammans med
klassen och lärarna. Han använder sig frekvent av svordomar (vilket lärarna tillåter) och när jag
intervjuar honom är hans egen förklaring till detta att svordomarna är en isbrytare. Han menar att
stämning är spänd när det är en examination, både han och klasskamraterna är nervösa, och detta (han
är den som först i klassen som gör sin examination) blir ett sätt att avdramatisera examinationen,
eleverna får skratta, det är inte så farligt med en examination trots allt, man kan få uttrycka sig på olika
sätt. Jag pekar på att språket och här svordomar kan fylla många olika funktioner och där jag finner
Einarssons resonemang om svordomar begränsande (se avsnittet om Tidigare forskning). Rent allmäntvisar eleverna ett stort intresse för könsfrågor och just i det här exemplet ifrågasätter eleverna
Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected]: Elisabet Öhrn och Marie Carlson
förgivettagen kunskap. På en lektion i religion där lektionen inleddes med vilka bilder eleverna har av
Gud undrade några elever varför vi säger han om Gud och hur vi kan vara säkra på att Gud inte hade
dotter, utan en son, men dessa bilder fick inget gehör av läraren. I detta exempel hade eleverna inget
utrymme för att påverka lektionsinnehållet. Molloy visar på i sin avhandling att frågor som bland
annat rör sexualitet, relationer och jämlikhet mellan könen talas det inte om i klassrummet (Molloy,
2002:kap.6).
Till sist några exempel som rör lärares tal om elevernas deltagande i interaktionen. Vid frågan om vad
flickors tystnad i klassrummet kan tänkas bero på definierade en lärare pilotskolan som en typisk
”grabbskola” eftersom den är profilerad mot bland annat sport. Skolan i sin helhet har ungefär lika
många flickor som pojkar, samt att det är i stort lika många flickor som är profilerade mot sport som
pojkar. Vid ett samtal med några lärare undrade jag också om de hade någon idé om varför pojkarskämtar mer än flickor i klassrumsinteraktionen. En lärare menade att just flickor med en annan etnisk
bakgrund än svensk sällan skämtar och att detta bottnar i deras kultur. Att oproblematiserat hänvisa
just till kultur är ett resonemang som tas upp av Gruber och Mac an Ghaill i avsnittet om tidigare
forskning. Jag skulle kunna ge många fler exempel än dessa, men nöjer mig här. Ovanstående exempel
från pilotstudien visar att jag kan gå vidare i min undersökning. Vad som dock blir viktigt är att
försöka bena ut alla de exempel jag har från pilotstudien i olika teman och undergrupper till dessa
teman för att komma vidare i att undersöka hur ett deltagande görs och talas i klassrumsinteraktionen,
och hur olika gruppers (kön, social bakgrund och etnicitet) försök att påverka lektionsinnehållet i
undervisningen ser ut?
b) Ett deltagande i interaktionen – form eller innehåll?
En aspekt av ett deltagande i interaktionen, som är intressant rör huruvida möjligheten till ett
inflytande över undervisningen domineras av formfrågor och av det som rör elevernas personliga
växande. Eleverna på pilotskolan hade ett stort förhandlingsutrymme vad gäller att påverka när i tiden
en examination skulle ligga, hur många som skulle delta i en muntlig examination och även till viss
del när lektioner skulle ske. Eftersom lärarna var mycket flexibla och tillmötesgående, kunde detta
ändras in i sista stund. Här fanns ett stort utrymme för eleverna att förhandla om det som jag skulle
kalla för formfrågor, en förhandling som för övrigt tog mycket tid i anspråk. Lärarna ägnade också
mycket av sin tid till umgänge med eleverna och samtal med dem om deras välbefinnande ( jag vill
relatera ovanstående till resonemangen om en relationell praktik och ko-opteringsstrategier i avsnittet
om Tidigare forskning, s. 6-7). Detta är naturligtvis en viktig del av att kunna påverka undervisningen,
men min utgångspunkt är att det som är avgörande för huruvida elever vill delta i påverkansprocesser
(eller om vi vill kalla det för demokratiska processer), här och nu, men också i framtiden, beror mer på
Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected]: Elisabet Öhrn och Marie Carlson
om det finns utrymme för att påverka lektionsinnehållet och inte minst ämnesinnehållet så till vida om
elevernas tankevärldar, sätt att tala om, erfarenheter tillvaratas. Om det är så att inflytande rör form
och personligt växande, och inte lektions-/ämnes-innehåll, vilket jag faktiskt inte kan slå fast efter sex
dagars studier att så var fallet, men frågan har dröjt sig kvar hos mig, blir det, som jag ser det, en
urholkning av demokratin om eleverna leds till att tro att demokrati i huvudsak handlar om att få
bestämma tiden för en examination, men vad eleverna har att bidra med vad gäller lektions- och
ämnesinnehållet är av underordnad betydelse. Det skulle också vara intressant att undersöka ett
formmässigt och innehållsligt deltagande i interaktionen, både vad gäller görandet och talandet ,
utifrån kön, social bakgrund och etnicitet, men det är möjligt att detta är ett sidospår.
Generaliserbarhet och validitet
Det tycks som om generaliserbarhet i kvalitativa studier kan var en komplex fråga då antalet personer,skolor, kommuner etc som är föremål för undersökningen ofta är relativt få. Larsson (2009) förordar
en pluralistisk hållning vad gäller generaliserbarhet, som han menar behövs för att kunna adressera en
variation av generaliseringsproblem. Han menar att ett sätt att förhöja generaliseringspotentialen är
genom att maximera variation, som exempelvis vid intervjuer, där man kan välja elever med så mixad
bakgrund som möjligt eller att söka täcka en variation av kvalitativt olika åsikter. Detta innebär att ett
ovanligt fall är lika viktigt som det mest vanliga, vilket betyder att man inte kan generalisera utifrån en
specifik kategori, utan endast från ett helt set av grupper (Larsson, 2009:31). Ett annat sätt att närma
sig generalisering är genom likhet av kontext (även termen överförbarhet används i detta
sammanhang). En intressant aspekt av detta är att viss forskning, enligt Larsson, för fram att det inte
alltid är forskaren som nödvändigtvis är den som ska bedöma generaliserbarheten. Det är ofta publiken
(som har kännedom om kontexten) som är bäst lämpade att bedöma likheten av kontexten med den
som forskaren porträtterar, vilket också betyder att maktrelationen mellan forskaren och hennes/hans
publik förändras (Larsson, 2009:32). Till sist tar Larsson upp generalisering genom igenkännande av
mönster. Här bjuds läsaren in till att notera något som de inte såg förut, det kommunicerade mönstret
känns igen i nya, andra fall. Ett exempel på detta som Larsson ger är ”den dolda läroplanen”, att med
hjälp av beskrivningen och analysen av denna blir det möjligt att känna igen liknande mönster i andra
utbildningsinstitutioner (Larsson, 2009:33-34). Liksom Larsson använder sig Gislén (2003) av
begreppet ’vidareförbar kunskap’. Hon kritiserar begreppet generaliserbarhet på grund av att det inom
begreppet finns ett inbyggt antagande om att det finns regler som är giltiga för alla tidpunkter och alla
platser. Gislén menar att det i detta begrepp implicit ligger att kunskap måste översättas till nya
kontexter, ständigt omtolkas, också i ljuset av ständigt nya förståelser av den kontext där den skapades
(Gislén, 2003:54-56). I en diskursanalys menar Talja att forskningsresultaten inte är generaliserbara
som beskrivningar över hur saker och ting är, utan som hur fenomen kan ses eller tolkas (Talja,
1999:472). Gisléns, Taljas och framför allt Larssons förståelser av generaliserbarhet kan komma att
Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected]: Elisabet Öhrn och Marie Carlson
vara relevanta för min kommande avhandling, likväl som Dovemarks (2004) förståelse av validitet
nedan.
Dovemark, med hänvisning till Kvale, menar att man kan diskutera validitet i termer av forskarenshantverksskicklighet, kommunikativ validitet och pragmatisk validitet (Dovemark, 2004:117-18).
Hantverksskickligheten handlar om att ständigt kontrollera, ifrågasätta och teoretisera den kunskap
som produceras och fundera över alternativa tolkningar; kommunikativ validitet innebär att studiens
trovärdighet prövas i dialog med andra, och pragmatisk validitet innebär att det finns en överförbarhet
(se Larsson och Gislén ovan) angående avhandlingens resultat till aktörer och sammanhang utanför
hennes egen studie (Dovemark, 2004:117-18). Atkinson & Hammersley tar upp en annan aspekt som
de menar hjälper forskaren att formulera forskningsfrågor. I etnografisk forskning är det vanligt med
ett konstant samspel mellan det lokala [the topical] och det allmänna/generella [the generic], eller detfaktiska [the substantive] och det formella [the formal] (Hammersley & Atkinson, 2007:25-26).
Ytterst, menar jag, att detta samspel också hjälper forskaren att skärpa blicken och att ständigt ställa
sig frågan om validiteten i data- och kunskapsproduktionen är giltig. Triangulering, en systematisk
bearbetning genom att i en mångfald av datakällor, metoder och teori söka såväl motbilder som
sammanstrålningar är ett annat sätt att belysa ett fenomen från olika håll för att ge en fördjupad,
sammansatt men oundvikligen partiell förståelse (se bl.a Carlson, 2003:48).
Etiska reflektioner – forskarens roll och självreflexivitet
Forsman (2002) för ett resonemang kring känslor och passion inom forskningen. Hon menar att det
mycket väl kan vara så att då man börjar ägna sig åt en fråga att detta kan vara föranlett av en passion,
men att de omdömen man fäller i frågan inte får vara styrda av passion; att detta är skillnaden mellan
vad hon benämner som context of discovery och context of justification. Jag kan se att forskarens roll
är att röra sig i en context of discovery, och att det skulle kunna finnas en risk för att jag som
”gammal” lärare, av lojalitet och omsorg, rör mig i en context of justification. I Forsmans egen
forskning är hennes värdering att ärlighet måste gå före hänsyn, om det skulle vara så att dessa värden
kolliderar. Annars är, enligt hennes egen utsago, alternativet att avstå från forskningen, att inte göra
avkall på ärligheten (Forsman, 2002:28-29). Ett sätt att söka motverka att jag styrs av känslor och
passioner ligger i att förfrämliga mig inför fältet och där kan jag ta hjälp av Hammersley & Atkinson
som skiljer mellan en fullständig deltagare [complete participant], deltagare-observatör [participant-as-
observer], observatör-delatagare [observer-as-participant] samt fullständig observatör [complete
observer], vilka representerar olika grader i dimensionen från extern till intern (Hammersley &
Atkinson, 2007:82). Författarna menar att en fullständig deltagare normalt sett är ganska begränsad.
Denna deltagare kommer, per definition, att bli inblandad i existerande sociala praktiker och
Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected]: Elisabet Öhrn och Marie Carlson
Litteraturlista.
Bergström, G. & Boréus, K. (2005) Textens mening och makt. Metodbok i samhällsvetenskapligtextanalys. Lund. Studentlitteratur.
Burr, V. (2003) Social Constructionism. Hove. Routledge.
Carlgren, I. & Marton, F. (2005) Lärare av i morgon. Stockholm. Lärarförbundets förlag.
Carlson, M. (2003) Svenska för invandrare – brygga eller gräns? Syn på kunskap och lärande inomSFI-undervisningen. Lund. Studentlitteratur.
Cherryholmes, C. (1988) POWER AND CRITICISM, Poststructural Investigations in Education. NewYork. Teachers College, Colombia University.
Cohen, L. & Manion, L. & Morrison, K. (2007) RESEARCH METHODS IN EDUCATION . Sixth
edition. Oxon. Routledge.
Denscombe, M. (1985) CLASSROOM CONTROL. A SOCIOLOGICAL PERSPECTIVE . London.George Allen & Unwin Ltd.
Dovemark, M. (2004) Ansvar – flexibilitet – valfrihet. En etnografisk studie i förändring. Göteborg.ACTA UNIVERSITATIS GOTHOBURGENSIS.
Edlund, A-C. & Erson, E. & Milles, K. (2007) Språk och kön. Falun. Norstedts Akademiska Förlag.
Ehn, B. & Löfgren, O. (2001) Kulturanalyser . Malmö. Gleerups Utbildning AB.
Einarsson, E. (2009) Språksociologi. Lund. Studentlitteratur.
Elvstrand, H. (2009) Delaktighet i skolans vardagsarbete. Linköping. Linköping Studies inBehavioural Science No.144.
Englund, T. (2003) Skolan och demokratin – på väg mot en skola för deliberativa samtal? I: Jonsson,B. & Roth, K (red). Demokrati och lärande. Om valfrihet, gemenskap och övervägande i skola ochsamhälle. Lund. Studentlitteratur.
Fletcher, J.K. (1999) Disappearing acts: gender, power and relational practice at work . Cambridge.MIT Press.
Forsberg, M. (2005) Brunetter och Blondiner. Om ungdom och sexualitet i det mångkulturella Sverige. Göteborg. Intellecta Docusys.
Forsman, B. (2002) Vetenskap och moral. Nora. Bokförlaget Nya Doxa.
Gannerud, E. (1999) Genusperspektiv på lärargärning. Om kvinnliga klasslärares liv och arbete. Göteborg. ACTA UNIVERSITATIS GOTHOBURGENSIS.
Giddens, A (1984) THE CONSTITUTION OF SOCIETY . Cambridge. Polity Press.
Gislén, Y. (2003) Rum för handling. Kollaborativt berättande i digitala medier . Karlskrona. BlekingeTekniska Högskola.
Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected]: Elisabet Öhrn och Marie Carlson
Goffman, E. (1959/2007) JAGET OCH MASKERNA. En studie i vardagslivets dramatik. Smedjebacken. Norstedts Akademiska Förlag.
Gomard, K. (2000) SPRÅK, KÖN OCH KULTUR. Rapport från fjärde nordiska konferensen om språkoch kön. Göteborg 6-7 okt. 2000.
Gothlin, E. (1999) KÖN ELLER GENUS? Paper från en föreläsning. Nationella sekretariatet förGENUSFORSKNING. Göteborg.
Gustafsson, J. (2003) Integration som text, diskursiv och social praktik. En policyetnografisk fallstudieav mötet mellan skolan och förskoleklassen. Göteborg. ACTA UNIVERSITATISGOTHOBURGENSIS.
Hall, S. (1992) The West and the Rest: Discourse and Power. I: Hall. S & Gieben, B. (red.)Formations of Modernity. Cambridge. Polity Press.
Hammersley, M. & Atkinson, P. (2007) Ethnography. Principles in practice. Third Edition.
Stoodleigh, Devon. Florence Production Ltd.
Harste, G & Mortensen, N. (2007) Sociala interaktionsteorier. I: Andersen, H. & Kaspersen,L.B. (red). Klassisk och modern samhällsteori. Studentlitteratur.
Hirdman, Y. (1988) Genussystemet - reflexioner kring kvinnors sociala underordning. Kvinnovetenskaplig Tidsskrift nr 3. Årgång 9. Solna.
Jonsson, R. (2007) BLATTE BETYDER KOMPIS. Om maskulinitet och språk i en högstadieskola.Stockholm. Ordfront förlag.
Lakoff, R.T. (1990) TALKING POWER. The Politics of Language in Our Lives. New York. BasicBooks
Larsson, K. (2007) Samtal, klassrumsklimat och elevers delaktighet – överväganden kring endeliberativ didaktik. Örebro. Örebro Studies in Education 21.
Larsson, S. (2009) A pluralist view of generalization in qualitative research. International Journal of Research & Method in Education, Volume 32 (1), pp.25-38.
Lpf-94. (2006) Ödeshög. Danagårds grafiska.
Mac an Ghaill, M. (1988) YOUNG, GIFTED and BLACK . Milton Keynes. Open University Press.
Molloy, G. (2002) Läraren, Litteraturen, Eleven. Stockholm. Lärarhögskolan.
Runfors, A.(2003) MÅNGFALD, MOTSÄGELSER OCH MARGINALISERINGAR. En studie av hurinvandrarskap formas i skolan. Stockholm. Bokförlaget Prisma.
Schilling, C. (1992) Reconceptualising Structure and Agency in the Sociology of Education:structuration theory and schooling. British Journal of Sociology of Education, 13:1, pp.69-87.
Skeggs, B. (1999) Att bli respektabel. Göteborg. Bokförlaget Daidalos AB.
Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected]: Elisabet Öhrn och Marie Carlson
Talja, S. (1999) Analyzing Qualitative Interview Data: The Discourse Analytic Method. Library & Information Science Research, Volume 21 ( 4), pp.459-477.
Wernersson, I. (2006) Genusperspektiv på pedagogik . Stockholm. Högskolverket.
Weiner, G. och Öhrn, E. (2009) EN TALANDE TYSTNAD. OM FRÅNVARO OCH NÄRVARO IFORSKNING OM UTBILDNING OCH KÖN. I: Wernersson, I. (red.), Genus i förskola och skola.Om förändring i policy, perspektiv och praktik . Göteborg. Acta Universitatis Gothoburgensis.
Wetherell, M. & Potter, J. (1988). Discourse analysis and the identification of intepretative repertoires.I: Antaki, C. (Ed). Analysing Everyday Explanation – A Casebook of methods. London. Sage
publications.
Winther Jorgensen, M. och Phillips, L. (2000) Diskursanalys som teori och metod . Lund.Studentelitteratur.
Öhrn, E. (1991) Könsmönster i klassrumsinteraktionen. En observations- och intervjustudie avhögstadieelevers lärarkontakter. Göteborg. ACTA UNIVERSITATIS GOTHOBURGENSIS.
Öhrn, E. (2002) Jämställdhet som en del av skolans värdegrund. Om kön, klass och etnicitet iskolvardagen. I: Frånberg, G-M och Kallós, D. (red.), Demokrati i skolans vardag. Fem nordiskarapporter. Umeå. Print & Media, Umeå Universitet.
Öhrn, E. (2005) ATT GÖRA SKILLNAD. En studie av ungdomar som politiska aktörer i skolansvardag. IPD-rapporter 2005:7. Göteborgs universitet.