1 Mémoire de Master 2è année Année 2013-2014 Métiers, Pratiques et Recherches en Education et formation Parcours professionnel FFAST UFR lettres et langages, département des sciences de l’éducation . Université de Nantes. N° Etudiant: 914992G Katell ODY Directrice du mémoire : Isabelle Vinatier Être élève de SEGPA dans une leçon d'EPS boxe française, Ressentir des émotions et s’engager dans les tâches d’apprentissage.
98
Embed
Être élève de SEGPA dan s une leçon d'EPS boxe … · « apprendre, c’est pouvoir ... car on a besoin d’être reconnu pour exister et d’être estimé pour se développer
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
1
Mémoire de Master 2è année
Année 2013-2014
Métiers, Pratiques et Recherches en Education et formation Parcours professionnel FFAST
UFR lettres et langages, département des sciences de l’éducation
.
Université de Nantes.
N° Etudiant: 914992G
Katell ODY
Directrice du mémoire : Isabelle Vinatier
Être élève de SEGPA dans une leçon d'EPS boxe française,
Ressentir des émotions et s’engager dans les tâches d’apprentissage.
2
Table des matières INTRODUCTION .............................................................................................................................5
I. LA SITUATION étudiée : une leçon d’EPS boxe française avec une classe SEGPA ..............................7
1. Pratique sportive de référence : la Boxe Française Savate .........................................................7
2. Introduction à une didactique des sports de combat ................................................................8
3. Forme de pratique scolaire et prescription institutionnelle .......................................................9
4. Public étudié : les élèves de SEGPA ........................................................................................ 10
5. Prescription institutionnelle pour l’enseignement des sports de combat en SEGPA .................. 11
II-POURQUOI s’intéresser aux émotions ressenties par des collégiens en grande difficulté scolaire dans le cadre d’une recherche en analyse de l’activité?.................................................................. 12
1. Analyse de la demande institutionnelle dans les grandes lois scolaires .................................... 12
1.1 La dimension affective, subjective et émotionnelle du travail scolaire ................................ 12
1.2 La question de la santé au cœur du travail scolaire............................................................ 13
2. Analyse de la demande institutionnelle en Education physique et sportive .............................. 14
2.1 Le plaisir dans les programmes d’EPS au collège ............................................................... 14
2.2 La maîtrise des émotions : élément des programmes EPS au collège .................................. 15
2.3 Les programmes lycée 2000: prémices de contenus d’enseignement émotionnels ............. 16
3. Critique et limites de la prescription institutionnelle. .............................................................. 19
3.1 Une prescription fluctuante signe d’une dimension corporelle difficile à appréhender ....... 19
3.2 Une faveur donnée à la dimension sociale, morale et hygiénique de l’EPS ......................... 20
3.3 Maîtriser son agressivité, l’effet cathartique des sports de combat en question. ............... 21
III. Conclusion de la première partie du mémoire et PROBLEMATIQUE ............................................ 23
1. Un nécessaire positionnement en rupture avec l’institution ................................................... 23
2. Les émotions au fondement de l’action et de la cognition et l’approche ergonomique............. 24
IV– Cadre théorique d’une analyse de l’activité scolaire focalisée sur les émotions du sujet. ............ 26
1. Le concept d’émotion ........................................................................................................... 26
1.1 L’émotion peut-elle être traitée comme un objet de recherche ? ....................................... 26
1.2 L’émotion dans la recherche en activités physiques et sportives....................................... 27
1.3 L’émotion dans le champ de la psychologie ergonomique................................................. 29
nettement par leur ancrage dans le champ de la recherche.
Portée par les travaux d’André Terrisse (1991 à 2003), la recherche en didactique des sports
de combat ne se distingue que par la nature du savoir en jeu, le « savoir combattre » (Terrisse,
1995), et le contexte de transmission et d’utilisation de ce savoir, c’est à dire la situation
d’opposition, qui a des caractéristiques particulières : une opposition en un contre un. A la
différence des autres activités d’opposition médiées par un objet (le football, le badminton,
etc.…), l’enjeu et la cible des sports de combat est le corps lui-même. Terrisse résume le
« savoir combattre » par cette formule : « un contre un dans un rapport de force dont le corps
est l’enjeu » (1995). Ce « savoir combattre » est en jeu dans les deux grandes catégories qui
composent les sports de combats : ceux qui se pratiquent au corps à corps (le judo, la lutte) et
les sports de combat de touche ou de percussion (l’escrime, les boxes) dont fait partie la boxe
française. En tant que pratique sportive (au sens où l’on définit le sport comme un ensemble
d’activités sociales reconnues et institutionnalisées donnant lieu à une organisation de la
pratique et des compétitions au sein de fédérations nationales ou internationales), elle est une
composante de la culture des Activités physiques, Sportives et Artistiques (APSA), une
« pratique sociale de référence », que l’EPS a pour mission d’enseigner. Pour autant, sa forme
scolaire ne se confond pas avec sa forme sportive puisque, comme tout support
d’enseignement, la boxe nécessite un traitement didactique pour transformer le savoir propre à
la boxe sportive en savoir scolaire adapté aux conditions de pratique et d’appropriation des
élèves. On parle de « transposition didactique » (Chevallard, 1985) pour qualifier ce
9
processus de transformation vers des formes scolaires de savoir, et des formes scolaires de
pratique pour ce qui concerne les APSA.
3. Forme de pratique scolaire et prescription institutionnelle
Dans chaque APSA du programme EPS collège, les éléments de la « compétence attendue »
pour l’activité concernée sont détaillés dans les fiches ressource (Programme EPS collège
2008, Programmes EPS Lycée 2010). Cette compétence comprend une partie « motrice » et
une partie « méthodologique et sociale ». L’ensemble est découpé en trois volets : les
connaissances, les capacités et les attitudes. Ces éléments du programme sont eux même
rattachés aux compétences du Socle Commun de Connaissance et de Culture à l’acquisition
duquel l’ensemble des disciplines scolaires participent. Il formule des compétences
transversales de base.
Par l’enseignement de la boxe en EPS, le programme précise qu’il s'agit pour l’élève
d’acquérir la compétence à « s’engager loyalement dans un assaut, en rechercher le gain tout
en contrôlant ses touches et en maîtrisant la distance pour toucher sans être touché »
(dimension motrice) et à « assurer le comptage des points et le respect des règles de sécurité»
(dimension méthodologique et sociale) (Programme EPS collège, fiche ressource boxe
française, 2008). La situation de référence au cours de laquelle la compétence attendue doit
pouvoir s’exprimer est l’ « assaut » (et non le « combat » comme nous l’avons précisé plus
haut). La frappe autorisée est la « touche » (et non le « coup »). (Programmes collège, 2008,
Fiche boxe française).
Parallèlement aux compétences propres à l’EPS, l’élève est amené au cours de son activité à
acquérir des compétences plus générales, celles du Socle Commun. Le programme précise les
compétences à privilégier pendant les leçons de boxe : « s’exprimer à l’oral en maîtrisant un
vocabulaire précis et spécifique dans les échanges liés à l’arbitrage, au jugement et à
l’observation », « prendre des initiatives, rechercher et expérimenter des solutions d’attaque et
de défense adaptées à ses ressources. Fonctionner en petits groupes autonome »,
« comprendre et mettre en œuvre les conditions pour agir en sécurité », « comprendre
l’importance du respect mutuel dans l’activité (respect de l’adversaire, de la décision d’un
juge, d’un arbitre). Assumer les divers rôles sociaux (juge, arbitre, partenaire) pour permettre
à ses camarades de progresser.» (Ibid.). Ces compétences sont sensées êtres communes à
plusieurs disciplines scolaires et s’acquérir tout au long de la scolarité collège. Leur validation
s’effectue en fin de troisième par une équipe pluridisciplinaire d’enseignants. En tant que
10
collégiens, les élèves de SEGPA sont évalués sur les compétences du Socle Commun en fin
de scolarité.
4. Public étudié : les élèves de SEGPA
« Les SEGPA (Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté) accueillent des
élèves présentant des difficultés scolaires graves et durables auxquelles n’ont pu remédier les
actions de prévention, d’aide et de soutien et l’allongement des cycles ». (Circulaire n°2006-
139 du 29-8-2006). Ils sont réorientés à la suite d’un constat d’échec scolaire à la fin de
l’école primaire ou bien au début du collège. « Ces élèves ne maîtrisent pas toutes les
compétences et connaissances définies dans le socle commun attendues à la fin du cycle des
apprentissages fondamentaux et présentent à fortiori des lacunes importantes dans
l’acquisition de celles prévues à l’issue du cycle des approfondissements » (Ibid.). Les
SEGPA reçoivent aussi parfois des élèves en situation de handicap comme c’est le cas dans la
SEGPA où se déroule notre étude.
Et, bien que les élèves de SEGPA soient « des collégiens ordinaires », l’équipe doit fournir
« un travail de différenciation pédagogique plus adapté à chaque élève » précise le projet
pédagogique de cette section. « L’objectif principal est de mettre chaque élève en situation
d’apprentissage de notions nouvelles, d’acquisition de nouvelles compétences, de remise en
confiance en ses capacités afin que la poursuite de la scolarité de chacun se déroule avec
succès et qu’il puisse agir en tant que futur citoyen sur le monde qui l’entoure. » (cf. : Projet
pédagogique de la SEGPA étudiée, 2011, p. 3). Aussi, une grande partie des activités des
élèves ont pour but de leur permettre de faire le choix d’une formation et de les aider à
élaborer un projet professionnel. Au cours des deux années de 4è et de 3è, à la différence des
autres collégiens, « une place importante est réservée à l’acquisition de méthodes de travail
personnel permettant à l’élève de devenir autonome, acteur de sa scolarité et de son
orientation afin d’envisager la poursuite de ses études en lycée professionnel ou en Centre de
Formation d’Apprentis avec succès. » (Ibid., p. 3). Dans cette perspective, les élèves de
SEGPA effectuent environ sept fois plus de stages en milieu professionnel que les autres
collégiens.
Concernant les programmes des enseignements généraux, ils font l’objet d’adaptations dans la
plupart des matières et les objectifs visés sont en français et en mathématiques ceux du niveau
I et du niveau II du référentiel du certificat d’aptitude professionnel (C.A.P). L’ensemble des
11
élèves de SEGPA prépare le Certificat de Formation Générale (CFG) contrairement aux
autres collégiens qui préparent le brevet des collèges.
Toutes ces différences ne sont pas anodines. Au sein d’un même établissement scolaire, elles
ont des conséquences sur le vécu ressenti par les élèves et les sentiments qu’ils expriment.
« Les élèves de SEGPA sont souvent issus de milieux sociaux défavorisés et vivent parfois
leur scolarité en SEGPA comme une mise à l’écart. » (Ibid., p. 2). Le sens de l’école n’est
pas (ou plus) donné d’avance et le projet souligne que, bien souvent, « il faut les réconcilier
avec l’école, leur redonner le goût d’apprendre et de progresser dans tous les domaines pour
favoriser leur curiosité et l’éveil de leur sensibilité. », ce que corroborent les textes officiels :
« beaucoup d’élèves de SEGPA vivent l'entrée au collège comme un nouveau départ.
D'autres, en revanche, gardent un sentiment d'échec et ont une image dévalorisée d'eux-
mêmes. » (BO n°18 du 30 avril 2009. Cadrage de l’enseignement adapté, 2009, paragraphe1).
Ainsi, face à un public scolaire particulièrement fragile, les textes insistent sur la dimension
relationnelle et affective du métier. « Une des missions essentielles confiée aux enseignants
en SEGPA est de créer un climat de confiance et un contexte pédagogique stimulant qui
permettent à chaque élève de retrouver l'estime de soi et de renouer avec la réussite scolaire. »
(Ibid., Préambule).
5. Prescription institutionnelle pour l’enseignement des sports de combat en SEGPA
Les textes d’accompagnement des programmes EPS SEGPA apportent un certain nombre de
précisions concernant l’enseignement de l’EPS en SEGPA. Concernant les activités physiques
de combat, ils précisent que : « Les élèves de SEGPA, plus souvent confrontés à des
situations d’opposition, sont souvent demandeurs de ces activités. Mais, leurs représentations
de l’affrontement physique à autrui peuvent être contradictoires avec les compétences qui sont
recherchées dans les situations d’apprentissage en EPS. La maîtrise des réactions instinctives
et des pulsions, notamment agressives, est une réelle difficulté à laquelle les élèves sont
confrontés dans la pratique des sports de combat » (1998, p. 103). Le législateur indique
qu’en raison de ces contradictions entre les représentations des élèves et les compétences
attendues dans le cadre scolaire, l’enseignement des sports de combat est étroitement lié à
l’enseignement de la citoyenneté : « Les sports de combat offrent ainsi l’occasion de placer
concrètement les élèves dans des situations extrêmes d’accès au respect de l’autre, prémices
de la citoyenneté.» (Ibid.).
12
Ainsi, en EPS, l’objectif préconisé par l’institution pour les élèves de SEGPA est
essentiellement le contrôle de l’agressivité, dans des situations d’affrontement réglementées,
comme en témoignent les ressources diffusées sur le site en ligne de l’académie de Rennes.
Ce document ressource invite l’enseignant à « renforcer chez l’élève les mécanismes de
contrôle des processus émotionnels et affectifs », « permettre à des adolescents d’accepter le
contact corporel et de mieux gérer les enjeux corporels par la réglementation du corps à
corps », et « faire vivre aux élèves des situations d’affrontement sévèrement contrôlé par une
réglementation stricte » (Ressources en ligne du site de l’académie de Rennes, 2010) .
Cette préconisation rédigée par l’inspection en direction des enseignants renvoie tout
particulièrement aux contenus du programme concernant l’acquisition des « attitudes »
nécessaires à la maîtrise de la compétence : « respecter l’éthique et le rituel de l’activité »,
« accepter de toucher et d’être touché par son adversaire », « respecter le matériel,
l’adversaire, les décisions de l’arbitre et des juges », « être attentif aux interventions de
l’arbitre », « maîtriser ses émotions et actions liées à la confrontation », « adopter une
attitude combative et de fair-play lors des assauts » et « accepter les différentes formes de
travail (opposition coopération) ». (Fiche ressource boxe française, programme EPS collège,
2008). Et de manière sous-jacente, elle renvoie aussi aux objectifs qui sont attribués à
l’éducation physique depuis ses origines : discipliner les corps, moraliser les esprits
(Vigarello, 1978).
II-POURQUOI s’intéresser aux émotions ressenties par des collégiens en grande difficulté scolaire dans le cadre d’une recherche en analyse de l’activité?
1. Analyse de la demande institutionnelle dans les grandes lois scolaires
1.1 La dimension affective, subjective et émotionnelle du travail scolaire
La loi de refondation de l’École 2013 mentionne l’obligation de veiller à la mise en place
d’un climat scolaire « serein ». Au centre des préoccupations de l’institution sont replacées
non seulement les conditions pratiques du travail scolaire mais aussi sa dimension affective: «
L’école doit offrir aux élèves un cadre protecteur. La sécurité et, de façon plus précise, les
13
conditions d’un climat scolaire serein doivent être instaurées dans les écoles et les
établissements scolaires pour favoriser les apprentissages, le bien-être et l’épanouissement des
élèves et de bonnes conditions de travail pour tous.» (Art. 1er du rapport annexé, 2013).
Dans son prolongement, le récent Guide du climat scolaire, une école bienveillante face aux
situations de mal-être des élèves publié en mars 2014 confirme le cadre d’une nouvelle
philosophie de l’école qui replace le bien-être au centre des valeurs sur lesquelles elle doit se
fonder. « La qualité du climat scolaire de l’établissement joue un rôle essentiel pour créer un
environnement favorable aux apprentissages et au bien-être des élèves. Pour ces derniers, se
sentir soutenus par leurs enseignants est un facteur particulièrement important qui favorise le
sentiment d’aimer l’École » (Guide du climat scolaire, 2014, p. 3). La référence à la notion de
« sentiment d’aimer » n’est pas neutre. Elle nous renvoie à une dimension émotionnelle et
subjective du rapport des élèves à l’école. La prise en compte par l’institution de cette
dimension dans la relation que l’enfant et l’adolescent entretiennent avec l’école est ainsi
affirmée.
1.2 La question de la santé au cœur du travail scolaire
La réhabilitation de cette dimension affective, subjective et émotionnelle du travail scolaire
repose sur des préoccupations de santé publique et sur un certain nombre d’enquêtes
apportant des données concrètes. L’Enquête Health Behaviour School aged Children (HBSC)
réalisée tous les quatre ans sous l’égide de l’OMS (Organisation Mondiale de la Santé),
concerne 40 pays et 200 000 élèves de 11 à 15 ans qui sont interrogés. Elle est organisée, pour
la France, par le ministère de l’éducation nationale et l’INPES (Institut national de Prévention
et d’Education pour la Santé). 347 établissements publics et privés sont concernés et 12 000
élèves du CM2 à la seconde sont interrogés. Ses derniers résultats sont rendus publics dans
une enquête intitulée « La santé des collégiens en France – 2010 » à laquelle se réfère le
Guide du climat scolaire.
L’enquête « La santé des collégiens en France – 2010 » pointe « l’expression des
manifestations de mal-être chez les élèves » (Guide du climat scolaire, 2014, p. 6). Ces
manifestations sont repérables à certains comportements visibles : « élèves indisciplinés, qui
perturbent la classe, impliqués dans des pratiques de « jeux dangereux » et/ou violents,
exprimant des plaintes somatiques fréquentes, des signes de fatigue, des changements
physiques (perte ou prise de poids) et/ou vestimentaires (négligence). » (Ibid.). Elle met aussi
l’accent sur des manifestions moins visibles qui nécessitent de la part des adultes une
14
attention plus aigüe: « une variation brutale des résultats scolaires (désinvestissement ou sur
investissement excessif), une altération de l’humeur (nervosité, irritabilité), des attitudes
d’isolement, d’état de grande tristesse, un comportement de retrait, une recherche excessive
de relation privilégiée avec un adulte ou, à l’inverse, un refus de communication. » (Ibid.).
Enfin, en termes d’actions concrètes, le législateur encourage un travail qui prend en compte
la problématique de la motivation et de l’engagement des élèves : « Un traitement global et
une action à long terme sont des « facteurs protecteurs» essentiels pour un bon climat
d’établissement. Cela peut consister, pour les membres des équipes éducatives, à adopter des
stratégies pédagogiques en faveur de l’engagement et de la motivation des élèves » (Guide du
climat scolaire, 2014, p. 13).
Donner aux professionnels du milieu scolaire, enseignants ou éducateurs, des outils de
compréhension et d’analyse du bien-être scolaire, voilà un des enjeux auxquels une recherche
située portant sur les émotions des élèves prétend concourir. Car, comme le précise le guide,
« toute manifestation doit être placée dans un contexte ; elle constitue un clignotant et sa
signification n’est pas univoque. » (Ibid., p. 7). Il convient donc d’essayer de l’expliquer.
2. Analyse de la demande institutionnelle en Education physique et sportive
2.1 Le plaisir dans les programmes d’EPS au collège
Historiquement, l’institution scolaire accorde un rôle singulier à l’EPS : celui de concourir à
la santé des élèves. La relation entre plaisir éprouvé, bien-être et santé des élèves y est
clairement affirmée : « En proposant une activité physique régulière, source de bien être, elle
(l’EPS) favorise l’acquisition d’habitudes de pratiques nées souvent du plaisir éprouvé, et
contribue à la lutte contre la sédentarité et le surpoids. Elle participe ainsi à l’éducation à la
santé. » (Préambule du Programme de l’enseignement de l’éducation physique et sportive au
collège. BO spécial n°6 du 28 Août 2008). Par ailleurs, les textes de cadrage de l’EPS ont,
depuis de nombreuses années, établi le lien entre apprentissage, émotions et plaisir :
« L’éducation physique et sportive au collège met l'élève en contact avec un grand nombre
d'activités physiques, sportives et artistiques qui constituent un domaine de la culture
contemporaine. (…) Elles permettent à tous les élèves de s'éprouver physiquement et de
mieux se connaître en vivant des expériences variées et originales, sources d'émotion et de
plaisir. » (Programme de l’enseignement de l’éducation physique et sportive au collège. BO
n° 29 du 18 juillet 1996). Quant à l’enseignement adapté de SEGPA, le législateur souligne le
15
parallèle entre plaisir ressenti et plaisir accordé, la gratification, et leur rôle dans la réussite
scolaire et l’épanouissement des élèves : « Quand l’enseignement de l’EPS est une source de
plaisir et de gratification, il peut constituer, pour les élèves de SEGPA, un domaine de réussite
qui favorise leur évolution positive en termes d’acquisition de compétences, de changement
d’image de soi et d’inscription symbolique dans des pratiques sociales». (Accompagnement
SEGPA des programmes EPS, 1998, p. 87).
2.2 La maîtrise des émotions : élément des programmes EPS au collège
Ce sont les programmes collèges édités de 1996 à 1998 qui ont ouvert l’EPS à l’idée de
compétences liées aux émotions. Ils ont créé une rupture dans l’histoire de la discipline en
remettant en cause la large place accordée aux méthodes pédagogiques issues de conceptions
centrées sur le savoir et l’acquisition de techniques. Ils sont issus entre autre des
réorientations contenues dans la loi Jospin sur l’école (1989) qui a placé « l’élève au centre »
du système scolaire. C’est pourquoi la référence à ces programmes, bien qu’ils soient
aujourd’hui déjà anciens, est importante à mentionner. De façon explicite, la question de
la maîtrise des émotions y est exprimée : « La maîtrise des réactions émotionnelles, le dosage
de l'effort et l'identification des facteurs des risques corporels aident l'élève à organiser ses
apprentissages, seul ou avec d'autres.» (Accompagnement des programmes EPS pour la classe
de 6è, 1996, p. 20).
Ainsi, « Maîtriser ses émotions » relève, dans les programmes scolaire de 1996, d’une
« compétence et connaissance générale de l’EPS » (Ibid., p. 20). Plus spécifiquement, dans les
différents groupes d’activités physiques, la maîtrise des émotions se décline selon plusieurs
modalités. Si, dans les activités physiques de combat, il s’agit entre autres d’apprendre à
« accepter l'affrontement et maîtriser ses émotions » (Ibid., p. 18), dans les activités
physiques artistiques, il est davantage attendu de l’élève qu’il apprenne à « communiquer un
sens, une émotion » (Ibid., p. 18) tandis que dans les activités physiques de pleine nature,
l’élève doit être capable de « tenir compte de ses réactions émotionnelles » (Ibid., p. 19).
Les programmes actuels publiés en 2008 confirment et précisent ce qui a été amorcé dans les
programmes précédents. La dimension émotionnelle des activités physiques et sportive est
détaillée en particulier dans les fiches ressources du programme EPS collège. Ainsi, en Arts
du cirque et en danse, l’élève doit apprendre à « Maîtriser ses émotions et accepter le regard
des autres. ». En course d’orientation, il doit être capable de « Maîtriser ses émotions, oser
s’engager seul dans un milieu connu, à 2 ou 3 dans un milieu peu connu. », en escalade
« Maitriser ses émotions et arriver à se raisonner dans des situations de hauteur ou fortes
16
émotionnellement », en acrosport et en aérobic « Maîtriser ses émotions pour se confronter
au regard des autres. ». En boxe française, les émotions sont à traiter dans le cadre d’un
affrontement « Maîtriser ses émotions et actions liées à la confrontation» (cf. Fiches
ressources, accompagnement du programme EPS collège, 2008). Enfin, en course de demi-
fond, la dimension émotionnelle des compétences attendues est approfondie. Elle précise,
dans le cadre des compétences attendues en terme de « connaissances » et d’ « attitudes », les
ressorts de cette maîtrise : « connaître des repères sur soi (sensations respiratoires, sensations
proprioceptives et kinesthésiques permettant d’ajuster les allures de course) » et « être à
l’écoute de son ressenti pour réguler son allure. » (Fiche demi-fond). En précisant les
contenus qui ont trait aux émotions pour une des activités du programme, le texte collège
annonce un traitement institutionnel plus détaillé qui voit le jour dans les programmes du
lycée en 2000. Ces derniers donnent une place plus large et surtout plus complexe à ce que
l’on pourrait appeler des « compétences émotionnelles ».
2.3 Les programmes lycée 2000: prémices de contenus d’enseignement émotionnels
C’est dans les programmes lycée 2000 qu’apparaît vraiment l’affirmation par l’institution de
la dimension émotionnelle de l’EPS. Si les émotions ne constituent pas à proprement parler
des « contenus à enseigner », elles sont néanmoins présentes tout au long des fiches ressource
des différentes APSA. A l’instar des programmes du collège, c’est dans le détail de ces fiches
que l’on prend la mesure de la place des compétences émotionnelles dans la prescription
institutionnelle. Le lien entre dimension émotionnelle de l’activité et la dimension
relationnelle (et citoyenne) y est, là aussi, fortement affirmée. Une analyse transversale des
différentes APSA nous renseigne sur les nuances qu’apporte l’institution concernant ces
contenus.
Pour les APSA d’opposition (sports collectifs, sports de raquette, sports de combat), dans la
ligne des programmes du collège, c’est le contrôle des émotions qui est favorisé. Dans cette
conception de l’activité physique et sportive, les émotions sont davantage perçues comme des
facteurs de perturbation de l’activité et de perte de performance. Il s’agit de développer une
capacité à canaliser et à contrôler ses émotions dans le cadre d’un affrontement pour mieux se
connaître et mieux connaître les autres, accéder à l’autonomie et à la citoyenneté. En tennis de
table par exemple, il s’agit de « s’affronter pour se mesurer et investir dans le défi un sens
personnel - être confronté à ses propres émotions : agressivité, peur de perdre ou de gagner -
lié à la connaissance des autres - leurs émotions et leurs réactions - dans une relation
citoyenne concrète - organisée et inscrite dans le temps - sans que se détériorent les liens
17
entretenus au sein du groupe classe. » (Accompagnement des programmes lycée, 2000, p. 21).
Les activités physiques de combat contribuent de leur côté à « développer chez l’élève les
notions d’autonomie, de prise de décision et de gestion de l’adversité » (p. 78). Dans la
continuité des programmes collège, les textes indiquent que ces activités d’opposition
permettent tout à la fois l’acquisition de techniques particulières, le renforcement du
sentiment de confiance en soi et la maîtrise des émotions. Cette dernière est considérée à la
fois comme l’effet d’un apprentissage (celui de la connaissance de la lutte) mais aussi comme
la source d’un apprentissage (celui de la connaissance de soi et des autres) : « la maîtrise des
facteurs émotionnels améliore la connaissance de soi et des autres par la connaissance des
formes de lutte ou des formes de boxe. » (Ibid.).
Pour les activités physiques de pleine nature (APPN : escalade, course d’orientation, canoë-
kayak), c’est l’exploration de ses émotions qui est davantage soulignée. Dans la dimension
qualifiée « aventure ou expérience » des APPN, le législateur écrit : « c’est un risque mortel
ou vécu symboliquement comme tel (cas de pratiques scolaires), délibérément choisi, au
travers d’une confrontation aux éléments naturels. Cette « épreuve », source d’émotions
variées et intenses, est l’occasion d’explorer les limites de ses ressources » (Accompagnement
des programmes lycée, 2000, p. 56). Dans la dimension « loisirs », il indique : « la pratique
des APPN est alors synonyme de détente, plaisir, convivialité, de dépaysement.» (Ibid.). En
référence à quatre types de pratiquants qu’il catégorise (« le puriste », « le sportif », « le
touriste » et « le fun »), les modalités de pratique de ces activités renvoient à des systèmes très
différents de valeurs et d’émotions, de rapports à la nature, à l’autre et à soi, à la technique ou
à l’effort: « plaisir, écologie », « affrontement ou harmonie » « compétition, coopération »
« technique épurée ou non » « détente, limite de soi » . (Ibid., p. 56).
Pour les activités physiques artistiques (danse, cirque, mime), c’est la communication des
émotions qui est centrale. Plus précisément, en danse et en cirque, le lycéen est amené à
apprendre à « transmettre un message, une émotion et solliciter l’imagination »
(Accompagnement des programmes lycée, 2000, p. 98). Ces activités exigent le
développement de certaines aptitudes que le texte décline : « la perception, l’écoute et la prise
en compte d’autrui dans un souci de communication », « une disponibilité accrue à soi, aux
autres et au monde, mais aussi aux arts du mouvement en général » (Accompagnement des
programmes lycée, 2000, p. 71). Des précisions sur les procédés et les techniques de
développement de cette sphère sensible et symbolique sont données: « la verbalisation des
émotions, des procédés de théâtralisation et de la composition, afin de les fixer et les
18
mémoriser en vue d’une présentation » (Ibid.). Pour cela, le texte ajoute que le lycéen doit
avoir appris à « se concentrer pour optimiser son engagement émotionnel dans la création »
(Fiche danse, p. 72), et à « être à l’écoute de soi pour affiner ses mouvements. » (Fiche danse,
p. 76), mais aussi à « interpréter un personnage et maintenir ses caractéristiques
significations et apprentissages en EPS. Une approche centrée sur le cours d’expérience des
élèves et des enseignants. Paris : RevueEPS
Sève, C. & Saury, J. (2010). Un programme de recherche en STAPS fondé sur la théorie du
cours d’action. eJRIEPS, 20/2010, 93-108.
Saury, J., & Rossard, C. (2009). Les préoccupations des élèves durant des tâches
d’apprentissage coopératives et compétitives en badminton : une étude de cas. Revue des
Sciences de l’Education, 35(3), 195-216.
Spinoza, B., (1677). L’Ethique. Edition 1988. Paris : Seuil.
Terré, N., Saury, J., & Sève, C. (2013). Émotions et transformation des connaissances en
éducation physique : une étude de cas en kayak de mer. eJRIEPS, 29, 27-58.
74
Terrisse, A. (dir.), (1995). Le savoir combattre : essai d’élucidation. Paris: Editions Revue
E.P.S. N ° 252.
Terrisse, A. (2000). Epistémologie de la recherche clinique en sports de combat. In A.Terrisse
(Dir), Recherches en sports de combat et en Arts Martiaux, état des lieux. (pp. 95-108). Paris :
Revue EPS.
Terrisse, A. et Carnus, M.F. (2009) Didactique clinique de l’EPS : quels enjeux de savoirs ?
Bruxelles : De Boeck Université (pp 63-79).
Theureau J. (2004). Le cours d’action : méthode élémentaire. Toulouse, Octarès.
Theureau, J. (2006). Le cours d’action : Méthode développée. Toulouse : Octarès.
Varela, F. J. (1989). Autonomie et connaissance. Essai sur le vivant. Paris : Le Seuil.
Vermersch, P. (1994). L’entretien d’explicitation. Paris : ESF.
Vermersch, P. (1999 a). Introspection as practice. Journal of Consciousness Studies, 6 (2-3),
17-42.
Vermersch, P. (1999 b). Pour une psychologie phénoménologique, Psychologie française, 44
(1), 7-19.
Vermersch, P. (2000). Conscience directe et conscience réfléchie, Intellectica, 31, 269-311.
Vermersch, P., Martinez, C., Marty, C., Maurel, M., & Faingold, N. (2003).Étude de l’effet
des relances en situation d’entretien. Expliciter, 49.
Vigarello. G. (1978). Le corps redressé. Paris : Colin
Vinatier, I. (2013). Le travail enseignant. Une approche par la didactique professionnelle.
Bruxelles : De Boeck.
Vion, R. (1992). La communication verbale. Paris : Hachette.
Vygotsky, L. (1930-1931). Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures.
Publication française, Sève, F. (2014). Paris : La dispute
Vygotski, L. S. (1997). Pensée et langage. Paris : La Dispute.
75
Textes et rapports officiels de référence :
Projet de Socle commun de connaissances, de compétences et de culture du 8 juin 2014.
Conseil supérieur des programmes. MEN.
Guide du climat scolaire. (Mars 2014). Une école bienveillante face aux situations de mal-
être des élèves. Guide à l’attention des équipes éducatives des collèges et des lycées. MEN.
« La santé des collégiens en France – 2010 », données françaises de l’enquête internationale
Health behaviour in school-age children (HBSC). INPES. http://www.inpes.sante.fr
Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de
l’École de la République (art. 1er – rapport annexé). MEN.
Arrêté du 1er juillet 2013 relatif au référentiel des compétences professionnelles des métiers
du professorat et de l’éducation. JO n° 0165 du 18 juillet 2013. MEN.
Programmes officiels EPS des lycées d’enseignement général et technologique. BO spécial
n° 4 du 29 avril 2010. MEN.
Texte fixant les orientations pédagogiques des enseignements adaptés. BO n° 18 du 30 avril
2009.MEN.
Programmes officiels EPS des lycées d’enseignement professionnels. BO spécial n° 2 du 19
février 2009. MEN.
Programmes officiels EPS collège. BO spécial n°6 du 28 août 2008. MEN.
Circulaire n°2006-139 du 29-8-2006 fixant les principes d’organisation des Enseignements
généraux et professionnels adaptés dans le second degré (EGPA). BO n° 32 du 7 septembre
2006.
Documents d’accompagnement des Programmes EPS lycée. BOEN hors-série n° 6 du 31
août 2000. MEN.
Textes d’accompagnement SEGPA des programmes EPS 1998. BO hors série n° 10 du 15
octobre 1998. pp.87-111. MEN.
Programmes EPS collège. BO n° 25 du 20 juin 1996 mentionnant l’Arrêté du 22 novembre
1995 relatif aux programmes de la classe de 6e des collèges. MEN.
76
ANNEXES
- Annexe1 Entretien d’auto-confrontation de Jane
- Annexe 2 Entretien d’auto-confrontation de Jo
- Annexe 3 Entretien d’auto-confrontation de Fabrice
- Annexe 4 déroulé de la leçon
- Annexe 5 Journal de bord du stage
- Annexe 6 Dispositif de captation vidéo de la leçon
- Annexe 7 Fiche ressource Boxe française du programme EPS collège
77
ANNEXE 1 Entretien auto-confrontation N°4 Jane Date : vendredi 28 fév. 14h45 Contexte : 10 jours après la séance filmée. Interview &Vidéo : Katell Ody Durée enregistrement vidéo : 28'27
Entretien auto-confrontation N°4 Jane (tous les prénoms sont fictifs)
Verbalisations entretien auto-confrontation Situation dans leçon
1. K: vas-y, tu poses ton sac et puis tu t'assois 2. J: j'enlève mon blouson 3. K: ben comme tu veux, il fait pas très très chaud....Voilà..... Allez... Donc...ça enregistre
et puis en même temps (elle pose le magnétophone sur la table). Donc tu es filmée et enregistrée.
4. J: hum 5. K: Alors, je commence par te remontrer un petit morceau de film pour qu'on puisse se
ressouvenir un petit peu de quoi on va parler.(elle enclenche le début). Je vais te montrer différentes situations. Là c'est le début de séance. C'était il y a longtemps hein, il y a 15 jours déjà
6. J: oui 7. K: je ne sais pas si tu te souviens, de ce qui s'est passé ce jour là ? 8. J: si il avait dit qu'on avait pas le droit de passer sur le côté et il y en q qui passaient sur
le côté 9. K: ouais, exactement......... ; oui c'est ce moment là où Yann il se... Toi t'as pas réagi, t'as
rien dit 10. J: non 11. K: ça c'était le début de la séance. Il y avait une première situation ensuite (elle passe sur
la situation des cordes) 12. J: ah oui on avait fait de la corde à sauter 13. K: ouais.............Alors avec qui tu étais ? 14. J: avec Marine 15. K: t'étais avec Marine 16. J: là fallait se baisser, ça faisait mal aux jambes 17. K: ça faisait mal aux jambes ? 18. J: oui 19. K: (on entend la sonnerie de la récré sonner) c'était difficile ? C'était un exercice
difficile pour toi ? 20. J: hum, ouais beaucoup 21. K: t'as pas l'habitude de le faire ? 22. J: ben, pas quand je me baisse et remonte. La corde à sauter ça va. 23. K: alors comme ça a sonné, je vais te laisser aller en récré (il avait été convenu que nous
ferions la pause récré). Et puis ce qu'on fait c'est que tu montes directement après la récré, dès que ça sonne. T'attends pas que je vienne te chercher.
24. J: oui 25. K: on se retrouve ici, donc ce qu'on va faire, on regarder un petit peu le film comme ça,
différentes séquences pour te remettre en mémoire, et puis ensuite on reviendra sur des séquences plus particulières, d'accord ?
26. J: oui... (elle se lève et sort)
27. K: (reprise) tiens Jane décale toi petit peu pour la caméra. Alors on en était aux cordes avec Marine. Voilà il y a eu la pause et après vous vous êtes équipés des gants et puis la première situation. Là le prof a montré avec Ben. Je ne sais pas si tu te souviens ?
28. J: oui 29. K: on va voir avec qui tu es. Tu n'es pas sur les images. Est-ce que tu n'étais pas au coin
là (hors champ vidéo)? 30. J: je ne sais pas 31. K: c'était avec Marine cet exercice ? De toute manière.... alors sur une autre vidéo peut-
être ?...... (elle cherche sur un autre morceau de vidéo). Voilà ça c'est une autre situation.
Situation d'échauffement n°1 : les élèves trottinent On voit Yann trébucher Situation N°2 des cordes à sauter Jane fait de longues pauses entre chaque flexion Situation n°3 : coopération par 2 : tireurA présente des cibles dans lesquelles tireurB doit frapper en coup de poing direct. Situation n° 5
78
…………………... OK, donc là, il propose de faire un ring…………… 32. J: oui 33. K: tu te rappelles de la situation ? Donc là, c'était « frappe avec les pieds » 34. J: oui, c'était pas facile de rester à l'équilibre 35. K: c'était pas facile de rester équilibrée ? Tu perdais l'équilibre ? 36. J: oui................................... Y'en a qui faisait n'importe quoi là. 37. K: ouais ? Qui ça ? T'as vu ? 38. J: Sam 39. K: Sam ? 40. J: un petit peu Ben et un petit peu Tony. 41. K: Ça te fait quoi toi ? Qu'est-ce que t'en pense quand il y a des élèves comme ça qui.... 42. J: ben ça m'énerve 43. K: ça t'énerve ? 44. J: oui 45. K: parce que ? Qu’est-ce que tu te dis ? 46. J: ben on peut pas vraiment avoir un bon cours 47. K: d'accord. Qu'est-ce que tu fais toi du coup ? Ça te fait réagir comment ? 48. J: bah, bizarre 49. K: bizarrement ? C'est à dire ? 50. J: bah, j'interviens pas beaucoup mais... 51. K: qu'est-ce que tu ressens ? 52. J: de la colère 53. K: de la colère ? Ça te met en colère ? 54. J: ouais 55. K: hum hum 56. J: ben y'en a qui courent partout et tout, ils me frappaient 57. K: hum 58. J: c'est pour ça, ça m'énerve vite 59. K: c'est le fait qu'il y ait des gens qui fassent un peu n'importe quoi qui te met en colère ? 60. J: oui 61. K: Ouais. Et du coup, tu dis que d'autres te frappaient mais toi, tu gardes ta colère à
l'intérieur de toi ou qu'est-ce que tu en fais de ta colère ? 62. J:bah quand Tony il se défonce sur moi ben moi je me défonce sur lui. 63. K: tu te défonces sur lui ? 64. J: oui 65. K: donc, c'est quand tu es dans l'activité tu boxes sur lui et tu …. 66. J: ben je me défoule 67. K: tu te défoules ? 68. J: oui 69. K: on va voir des images où tu es dessus (elle zappe sur la bande).... et euh là sur cette
séance c'était particulièrement qui qui t'énervait ? 70. J: ben Tony 71. K : Tony ? Parce qu'il disait ou il faisait des choses particulières 72. J: il faisait n'importe quoi, il courait partout 73. K: d'accord. Ben pourtant il n'était pas avec toi là. 74. J: oui. Et puis j'étais avec Marine et Marine, elle toujours peur. 75. K: elle a peur ? 76. J: oui, elle aime pas donner des coups de pieds. 77. K: donc là c'est plutôt un moment, tu dirais que t'as aimé ou bien un moment que t'as pas
trop aimé ? 78. J: oui j'ai aimé. Quand je donnais les poings au front parce euh mais ce que j’ai pas trop
aimé c’est les coups de pieds. 79. K: d'accord. (elle cherche la séquence sur la bande). Donc là c'est un exercice hein.
Marine, elle te présente ses gants et toi tu dois taper. Et ça c'est une situation que t'aimes moyennement ?
80. J: oui 81. K: ouais. Tu disais que tu trouvais ça difficile de taper avec les jambes ? 82. J: oui 83. K: qu'est-ce qui est difficile pur toi ? 84. J: ben avec l'intérieur du pied, tirer ici sur le côté (elle montre sa taille) et puis moi je tire
ici (elle montre son dos) parce que j'ai des grands pieds 85. K: tu tirais derrière ?
Situation d'opposition: réaliser des assauts par 2 avec des touches "fouetté" jambe exclusivement Situation d'apprentissage n°4 Situation de coopération: toucher en "fouetté" de jambe la cible présentée par le partenaire Marine disparaît du cadre
79
86. J: ben derrière le dos 87. K: ça te tire derrière le dos ? 88. J: ben non, je tirais derrière son dos (cf : le joueur en boxe s'appelle le tireur) 89. K: Ah ! D'accord. C'est difficile d'atteindre la cible, c'est ça? 90. J: oui. Comme ici Ben et Tony ils font n'importe quoi 91. k: ah, alors là, tu as vu ce que tu fais ?... effectivement on voit que.... là Marine tu sais ce
qu'elle fait, on ne la voit pas... 92. J: non. Elle était partie 93. K: elle était partie ? Qu'est-ce que tu dis là ? T'as l'air de dire quelque chose ? 94. J: ben oui là... 95. K: ah ? « monsieur... » 96. J: « on peut pas faire de la boxe » 97. K: c'est « elle veut pas faire de la boxe » ou « on ne peut pas faire de la boxe » ? 98. J: ben « elle veut pas faire de la boxe » 99. K: d'accord. Et là tu tapes dans le tapis. ça a l'air de t'énerver 100. J: oui 101. K: toi tu aimerais faire une situation avec quelqu'un euh... 102. J: oui 103. K: ...qui a plus, plus d'envie quoi ? 104. J: oui 105. K: et comment ça se fait que tu as choisi Marine alors ? 106. J: ben j'ai pas choisi, y restait qu'elle 107. K: d'accord. Vous vous êtes mis ensemble parce que..... mais c'est pas v raiment une
situation que tu as appréciée parce.... parce que Marine eh... 108. J: parce à chaque fois que je suis avec elle, elle a toujours peur 109. J: elle a peur ? 110. J: oui. Comme là 111. K: d'accord. Et là par exemple elle est venue et... qu'est-ce qui se passe ? comment ça se
fait qu'il ne se passe rien ? 112. J: ben (rires) ben j'attendais 113. K: t'attendais ? Ah oui, tu attendais. Parce que tu lui présente tes gants et elle ne frappe
pas… 114. J: ben oui 115. K: elle ne tape pas c'est ça ? 116. J: oui 117. K: d'accord. T'as pas l'air très très motivée là. Donc c'est pas une situation pour toi euh...
tu préfères quand c'est toi qui est en activité comme ça ? 118. J: oui. Je préfère avec les poings 119. K: ah tu préfères quand c'est avec les poings ? 120. J: oui 121. K: est-ce que là il y avait un …. c'était un exercice ou c'était un combat ?... un assaut ? 122. J: un exercice 123. K: donc il n'y avait pas de gagnant pas de perdant ? 124. J: non 125. K: donc toi ce que tu....ah là il y a un changement d'adversaire 126. J: il me semble que j'étais avec Lola …... (rires) Ah Lola , elle est toujours collée 127. K: elle est toujours collée ? 128. J: oui elle est toujours collée à Marine. 129. K: Alors, il me semble que tu étais avec Tony, je t'ai vue avec Tony 130. J: oui 131. K: donc là….on va regarder la suite…. toi tu es derrière avec Tony. Alors le coup
utilisé….. .Là tu dis que tu préfères parce qu'il se bagarre plus, il se bat plus, il s'engage plus
132. J: oui 133. K : donc là, c’est quoi le coup utilisé? 134. J : fallait tirer dans les gants et dans le ventre, au front avec les poings 135. K : D’accord, donc avec les poings. Et vous aviez le droit de toucher la tête ? 136. J : oui 137. K : Et toi ça te fait quoi quand on touche la tête ? 138. J : ben c’est bien 139. K : t’aimes bien ? Pourquoi t’aime bien ça ? 140. J : (rires) ben parce que je peux viser quelque part
on revoit Marine et Jane ensemble. Elles regardent en direction du prof sans faire l'exercice on voit Jane taper violemment dans le tapis situation n°6 réaliser des assauts par 2, touche au poing en "direct" exclusivement
80
141. K : parce que tu me…, je peux viser quelque part ? 142. J : oui 143. K : et ça, ça te fait plaisir quand il y a quelqu’un qui veut bien…., qui accepte ce combat. 144. J : oui 145. K : et toi, t’as pas peur ? 146. J : non 147. K : non. Parce que tu as déjà fait de la boxe/ 148. J : par contre quand je me fais mal, ben après je m’énerve 149. K : d’accord. Et c’est quoi la règles justement par rapport à « se faire mal » ou « ne pas
se faire mal » ? Il y a une règle ou pas ? 150. J : euh oui, pas viser là (elle montre le bas du visage et le nez) 151. K : ouais 152. J : on peut viser que le front 153. K : d’accord, faut viser le front. D’accord. 154. J : oui 155. K : voilà, là on te voit ; alors là on voit qu’il recule et toi tu avances. Ah ! Il t’énerve là.
Tu dis « il m’énerve » 156. J : oui 157. K : alors, pourquoi tu dis qu’il t’énerve 158. J : parce qu’il me tape n’importe où 159. K : parce qu’il te tapait n’importe où ? 160. J : oui 161. K : c'est-à-dire ? 162. J : ben, il tapait au ventre ; il me tapait là sur les joues (elle montre son visage), en plein
milieu, dans les yeux 163. K : ah, tu veux dire qu’il ne respecte pas vraiment les règles ? 164. J : oui 165. K : d’accord. Qu’est-ce que tu ressens quand tu combats avec Tony ? Est-ce que tu
ressens plutôt de la crainte, de la joie, de la peur/ 166. J : de la colère 167. K : de la colère ? hum, hum. Ça provoque de la colère. Mais c’est plutôt le fait de te
battre contre Tony ou bien c’est le fait de combattre 168. J : non c’est Tony. Le reste ça va, mais Tony 169. K : ah, pourquoi ? 170. J : ben Tony, il fait n’importe quoi 171. K : il fait n’importe quoi. Mais alors tout à l’heure, tu m’as dit que Marine, comme elle
ne faisait pas, ça te mettait en colère aussi 172. J : oui 173. K : mais quand je voulais me battre avec Lola, y’avait que Tony qui venait 174. J : mais là tu es avec Tony, vous avez l’air de vous amuser quand même un peu après. 175. J : oui, après 176. K : alors vous vous êtes dit des choses ou… ? Vous avez réussi à trouver un accord ? 177. J : oui 178. K : oui ? Tu te rappelles ? ou pas ? 179. J : ben oui je lui ai dit de tirer moins fort parce que j’avais mal à ma … 180. K : tirer moins fort…mais là vous boxez vraiment ? On a l’impression que vous faites un
peu semblant non ? 181. J : non parce qu’en fait il fait une technique… 182. K : ah d’accord. Et il faut taper dans les gants là ? parce j’ai l’impression qu’il tape
souvent dans les gants 183. J : oui dans les gants 184. K : mais aussi là tu pourrais aussi toucher le front ? 185. J : oui 186. K : d’accord, OK. Bon. On va avancer un petit peu. Il me semble qu’à un moment donné
tu changes de partenaire ; et tu es avec Jo 187. J : oui 188. K : voilà, à ce moment là. Alors ça c’est plutôt un moment euh… le moment avec Jo…
est-ce que tu t’en souviens… ou pas ? 189. J : hum, ouais 190. K : ouais ? 191. J: mais à chaque fois il reculait et euh… 192. K : ouais
C'est un moment de pause mais Jane et Tony continuent de se frapper. Jane porte un direct au front qui fait reculer Tony Le prof « Jane ! » Jane « il m'énerve ! » situation n°7 Situation d'assaut par 2 : touches poing + pied 4è
81
193. J : et eux deux là (on voit deux autres élèves à l’image qui sont assis), ils sont des flemmards, à tout le temps bouger et tout…
194. K : ah ouais, t’en pense quoi alors ? 195. J : ben, ils sont pas sérieux. 196. K : ils sont pas sérieux ? 197. J : oui 198. K : et toi, tu as envie d’être sérieuse ? 199. J : oui 200. K : et qu’est-ce qui te donne cette envie là ? 201. J : comment ça ? 202. K : qu’est-ce qui te donnes envie toi de faire le travail, d’être sérieuse ? 203. J : ben, je sais pas trop 204. K : tu sais pas ? 205. J : non 206. K : parce que tu dis souvent, dans certaines situations, là « ça m’énerve » mais
n’empêche, tu continues la situation, tu continues à faire ce qui est demandé ? 207. J : oui 208. K : ah, il y a une intervention… qu’est-ce qu’il te dit là le prof ? 209. J : je sais pas ? 210. K : tu sais pas ? Il te touche, il te prend par les épaules pourtant? Là tu discutes avec
Lola c’est ça ? 211. J : ah, oui et il me retourne 212. K : et il te demande d’être attentive c’est ça ? 213. J : oui 214. K : il te demande souvent d’être attentive comme ça. 215. J : oui mais Patricia, (on voit Patricia à l’image) elle reste toujours assise. Elle fait pas
sport, pendant soixante jours. 216. K : hum 217. J : elle est dispensée je crois 218. K : tu sais pas ? tu sais ou tu sais pas ? 219. J : je sais pas si elle est dispensée ou si elle n’a pas le droit de faire sport mais en tout
cas, elle est dispensée pendant soixante jours. 220. K : hum. Et ça te fait quoi qu’elle soit là, toujours assise à toutes les séances ? t’en
penses quoi toi ? 221. J : rien 222. J : ben je pense qu’elle fait pas assez d’efforts 223. K : hum…….. Là vous êtes prêtes vous à travailler. Tu es avec Lola visiblement. 224. J : oui 225. K : alors avec Lola, c’est plutôt un bon moment ou un mauvais moment ? 226. J : (rires) un bon moment 227. K : un bon moment. Alors qu’est-ce qui… Qu’est-ce qui fait que c’est un bon moment ? 228. J : ben au début elle s’énerve quand elle se battait avec moi mais après quand elle m’a
vue, elle aime pas alors elle est partie s’asseoir 229. K : d’accord 230. J : et c’est là que Tony il débarque euh, il … 231. K : d’accord. C’était la première fois qu’elle faisait de la boxe avec toi ? 232. J : ouais 233. K :…………. ça te fait quoi de te voir comme ça sur la vidéo ? ça te fait plaisir ou tu
trouves que c’est gênant …. 234. J : non c’est normal 235. K : ah ! Qu’est-ce que tu dis là « elle veut pas venir ». Alors qu’est-ce qui se passe là ? 236. J : ben Lola, elle restait toujours assise. Elle veut pas se bagarrer. 237. K : d’accord. Mais c’est Lola qui t’as choisie 238. J : ben oui. Enfin on s’est choisies toutes les deux 239. K : vous vous êtes choisies ; mais elle ne veut pas venir combattre avec toi ? 240. J : ben elle a peur 241. K : Alors pourquoi ? 242. J : ben de toutes les filles et ben c’est moi la meilleure. 243. K : d’accord. Et qu’est-ce qui fait que tu es la meilleure alors ? Qu’est-ce que tu, euh… 244. J : ben je boxe fort. 245. K : tu boxes fort ? parce que c’est euh, parce que ça t’intéresse ? parce que tu penses que
tu as plus de techniques ou parce que …ça tient à quoi ?
assaut: Temps d’explication. La classe est groupée autour du prof
82
246. J : ça m’intéresse 247. K : ça te fait du bien ou… 248. J : oui ça me fait du bien pour me défouler 249. K : pour te défouler ? Tu as besoin de te défouler 250. J : oh oui 251. K : ouais. Donc tu trouves que c’est une activité qui défoule bien 252. J : oui 253. K : et c’est toutes les activités, il y a d’autres activités qui font cet effet ou que celle-là 254. J : que celle-là 255. K : que celle-là. Donc là tu viens la chercher, tu rigoles. T’as l’air d’avoir envie en tout
cas de boxer, 256. J : oui 257. K : et elle, elle n’est pas contente visiblement hein 258. J : oui 259. K : donc c’est pas facile de trouver quelqu’un avec qui combattre visiblement, hein ? 260. J : oui 261. K : qu’est-ce que tu inspires aux autres d’après toi ? Qu’est-ce qu’ils pensent de toi ?
Enfin pourquoi ils veulent pas combattre avec toi ? 262. J : parce qu’ils ont peur de moi (rires) 263. K : mais parce que t’es violente ou parce que tu boxes bien ? 264. J : parce que je boxe bien 265. K : parce que tu boxes bien. 266. J : oui 267. K : là on voit que tu tapes sur Tony 268. J : oui parce qu’il venait, il intervenait alors… 269. K : d’accord. Là vous être trois c’est ça. 270. J : oui enfin non là on changeait 271. K : d’accord donc là t’es avec Tony. Bon on va aller voir une autre situation. Je crois
qu’à un moment donné tu es avec Jo. Ah (elles visionnent la séquence avec Jo). Voilà donc là tu es avec Jo. Est-ce que tu te souviens du moment avec Jo
272. J : (rires) oui 273. K : c’est plutôt un moment qui a été plaisant pour toi ? Tu as aimé ou bien… 274. J : ben c’est rigolo 275. K : ça a été rigolo ? Alors qu’est-ce qu’est rigolo ? 276. J : (rires) ben Jo, il court partout, il fait n’importe quoi. 277. K : alors, tout à l’heure tu as dit que tu avais envie d’être sérieuse et puis là tu dis « il fait
n’importe quoi ». Est-ce que on peut euh…, c’est plutôt parce que quand même vous êtes en train d’apprendre ou est-ce que ...
278. J : ben on apprend et puis on s’amuse un peu 279. K: d’accord, OK. Là on voit que tu lui tapes la tête. Il est sorti du ring 280. J : oui 281. K : là il s’est relevé. C’est reparti. Lui il boxe surtout avec les pieds 282. J : il boxe avec tout 283. K : il boxe avec tout ? 284. J : mais plus les pieds 285. K : donc là c’est quelle situation ? On a l’impression que c’est surtout toi qui avances
vers lui. 286. J : oui 287. K : mais est-ce que tu n’as pas peur de lui faire mal ou… 288. J : non 289. K : non. ….OK donc là on a vu à peu près toute la vidéo. Est-ce qu’il y a un moment que
tu as vu dans la vidéo ou un moment dont tu te souviens, dont tu te souviens particulièrement, et que tu voudrais éventuellement revoir ?
290. J : hum, non. Je me souviens pas trop 291. K : ouais c’est loin peut-être. Mais dans les moments qui sont passés là, sur certains je
suis peut-être passée un peu rapidement, est-ce qu’il y a un moment que tu souhaiterais revoir ?
292. J : euh non 293. K : non bon. Est-ce que sur cette séance, donc euh moi je vous avais expliqué hein,
j’essaie de voir comment les élèves apprennent… 294. J : oui 295. K : …c’est pour ça que je vous fait parler, euh de ce qui se passe pendant que vous
apprenez, … est-ce que euh, est-ce que dans cette séance tu voudrais me dire autre chose par rapport à ce qui s’est passé dans la séance, à ce qui t’as motivée pour apprendre, ou pas motivé pour apprendre ?
296. J : ce qui ne m’a pas motivé, c’est euh avec les pieds 297. K : d’accord, les cordes à sauter ? 298. J : euh non quand on boxe avec les pieds 299. K : ah, le fouetté avec les pieds. 300. J : oui 301. K : d’accord, le fouetté avec les pieds, OK. Tu peux me redire pourquoi ? 302. J : ben j’ai pas trop aimé 303. K : t’as pas trop aimé ? 304. J : hum 305. K : d’accord. Et t’étais avec Marine à ce moment là. 306. J : ouais 307. K : d’accord. Et ça tenait à ton partenaire plutôt ou à l’exercice ? 308. J : mon partenaire 309. K : à ton partenaire. 310. J : et à l’exercice 311. K : et l’exercice. D’accord. Ça te euh, oui tu avais dit parce que tu n’y arrivais pas bien
parce que tu tapes dans le dos de ton… 312. J : euh oui 313. K : ouais. Et tu trouves ça difficile de travailler avec les jambes, avec les pieds ?
Physiquement ? 314. J : non 315. K : non ? C’est plutôt que c’est pas très très…, t’as pas trop aimé cet exercice là. 316. J : oui. Ça m’a pas trop motivé 317. K : ça t’a pas trop motivé. Oui ça se voit sur la vidéo. OK d’accord bon ben très bien. On
s’arrête là. 318. J : oui 319. K : ben merci Jane 320. J : de rien 321. K : merci, merci.
84
ANNEXE 2 Entretien auto-confrontation N°3 Jo Date : vendredi 28 fév. 13h30 -14h Contexte : 10 jours après la séance filmée. Interview : Katell Ody - Vidéo plan fixe Durée : 41’24 enregistrement audio / 41'30 enregistrement vidéo Entretien auto-confrontation N°3 Jo (tous les prénoms sont fictifs) Verbalisations entretien auto-confrontation Leçon filmée
(timing de la vidéo du film de l'auto-confrontation)
1. K : alors….. ça enregistre….. Alors, c’est un petit peu loin tout ça.
Est-ce que tu t’en souviens ? 2. J : non 3. K : alors, je vais te remontrer des images comme ça va te revenir dans
la tête et puis donc là, l’idée, c’est de te questionner sur la séance que j’ai filmée, sur euh, sur ce que tu as fait pendant la séance…..alors, on va déjà regarder ensemble un petit bout (elle met en route la vidéo). Là c’est le tout début, hop (elle fait des sauts vers différents moments). Tu te souviens ?
4. J : ouais ben là en fait Yann il s’est cassé la gueule 5. K : tu te souviens de ça ? 6. J : Ouais ouais (rires) 7. K : tu te souviens de ça ? 8. J : ouais fallait sauter pis après on échangeait 9. K : tu te rappelles avec qui tu étais ? 10. J : j’étais avec Fabrice 11. K : on va revenir après hein. Je balaye un peu toute la séance pour que
tu t’en rappelles. Tu te souviens de ce moment là. Vous êtes allés boire. Et…. T’avais oublié quelque chose ?
12. J : Ouais j’avais oublié tes gants 13. K : t’avais oublié tes gants ? parce que t’avais amené tes gants toi ? 14. J : ouais j’avais amené mes gants de moi mais j’avais oublié 15. K : tes gants à toi ? 16. J : ouais mais j’avais oublié chez moi 17. K : ah d’accord. D’habitude tu les as avec toi c’est ça ? Tes gants… 18. J : ouais 19. K : parce que t’en fait de la boxe 20. J : non 21. K : mais tu as des gants 22. J : ouais c’est des gants normal 23. K : ah des chaussettes tu veux dire 24. J : oui 25. K : ah, des gants pour mettre dans les gants de boxe ? 26. J : oui 27. K : d’accord (elle enclenche la vidéo). Euh, c’est la première situation
celle-ci. Il fallait faire…. 28. J : je m’rappelle ; il fallait frapper dans les gants 29. K : ah oui 30. J : là je m’rappelle on se moquait d’Aline ? 31. K : vous vous moquiez d’Aline ? pourquoi vous vous moquiez
d’Aline ? 32. J : c’est comme ça, on se moquait 33. K : ok, on va aller un peu plus loin. Ça c’est la deuxième situation 34. J : ah oui avec le pied 35. K : la suite euh, on est toujours sur la même situation là. T’es avec
Fabrice c’est ça hein 36. J : ouais
Début de séance, présentation du cours par le professeur. Situation d'échauffement n°1 : les élèves trottinent. Un élève trébuche dans la zone interdite par le prof : « ah mais c'est pas vrai ! » Situation n°2 échauffement: exercice de saut à la corde/flexions en binôme Les élèves s'équipent avec les gants de boxe dans lesquels ils doivent mettre une paire de chaussette pour absorber la sueur des mains Situation n°3 boxe : consigne : situation de coopération. But : frapper dans le gant présenté par le partenaire Situation n°4 : frapper avec les pieds : le « fouetté »
85
37. K : après ça a changé un petit peu. Tu te rappelles de cet te situation là ? quand vous avez mis les plots
38. J : ah oui là il m’avait donné un bon coup là je crois 39. K : il t’avait donné un coup ? 40. J : oui un coup de pied 41. K : tu te souviens avec qui t’étais ? 42. J : oui là je suis là 43. Ah oui. T’es où ? 44. J : là 45. d’accord, avec Tony, c’est ça ? 46. J : ouais 47. K : Ok, on y reviendra. Là c’est juste pour voir un petit peu. Donc là
t’étais avec Antoine euh, donc comment ça s’appelle déjà ce que vous faites là à ce moment. Moi j’ai pas beaucoup enseigné la boxe…
48. J : le direct ? 49. K : direct 50. J : ben le direct c’est comme ça et le pied je sais plus 51. K : mais vous êtes en exercice ou vous êtes en combat à ce moment là,
tu te rappelles ? 52. J : ben là il nous expliquait 53. K : mais quand vous mettiez les plots là ? 54. J : ben exercice 55. K : d’accord. Alors là ça continue. 56. J : ah oui c’est fallait frapper dans euh l’autre… où y’a les plots je sais
plus 57. K : donc là t’étais avec qui ? 58. J : avec Aline 59. K : avec Aline. Donc tu avais changé de partenaire……… Là t’es avec
Aline…. Là on voit, tu va être avec euh… 60. J : avec Jane 61. K : Jane ? 62. J : non Marine…euh, je sais plus 63. K : avec Marine j’ai l’impression ? 64. J : ouais……..Jane elle me frappait à ce moment là 65. K : on va avancer et puis on va revenir dessus hein pour passer à une
autre situation 66. J : ah oui là, je me suis pris une droite par Jane 67. K : t’as changé, sur les assauts, à chaque fois de partenaire… là c’est
la fin…… Ok, là on est passé un peu vite sur tous les films (elle se lève pour aller chercher une feuille de déroulé). Donc on, adit au début t’étais avec Fabrice
68. J : oui avec les poings là 69. K : il fallait mettre les poings euh, et Antoine ? 70. J : ouais… c’était les pieds 71. K : t’as été avec Sam ? 72. J : non 73. K : non t’as pas été avec Sam. Ensuite t’as été avec Aline 74. J : avec Aline… c’était frapper euh dans le cou euh, sur le bras ou dans
le torse je sais plus 75. K : ah oui d’accord 76. J : c’était dans le torse 77. K : ah oui avec Jane et puis après avec Marine. Bon d’accord alors,
la première séquence qu’on va revoir, que je vais te demander de choisir euh, pendant toute la séance, ça peut être des séquences que tu as faites avec des gens mais ça peut être aussi d’autres moments, un moment que tu as aimé dans la séance, qui t’as plu. Voilà, un moment que tu voudrais revoir sur la vidéo.
78. J : c’était contre Aline 79. K : quand t’étais contre Aline. Donc…. 80. J : ou Jane….. c’était marrant 81. K : alors on va déjà voir Aline, essayer de retrouver Aline (elle
enclenche la vidéo )
On entend la voix de Jo qui se plaint et on le voit se tenir la hanche 12' Joris est en assaut contre Marine 12'50 Jo contre Jane 14'
86
82. J : là c’est cette vidéo là 83. K : c’est pas cette vidéo là ? 84. J : si c’était cette vidéo là 85. K : ah tu pensais Marine alors ? 86. J : non, là, là, j’étais contre Aline 87. K : ah oui d’accord Ok. On va regarder ensemble. 88. J : ah ouais, là c'est le torse 89. K : donc là vous deviez toucher le torse c’est çà ? Alors, bon , est-ce
que tu peux me dire, alors là on va laisser défiler le film, je t’ai demandé de choisir un moment que tu as bien aimé, est-ce que tu peux me dire pourquoi tu as choisi ce moment là ?
90. J : ben c’est parce qu’on se marrait 91. K : parce que ? 92. J : parce qu’on se marrait 93. K : parce qu’on se marrait. D’accord. Qu’est-ce qui te faisait marrer ? 94. J : ben, j’sais pas, quand on se frappait. C’est comme on aime
bien…se frapper. 95. K : t’aimes bien frapper ? 96. J : ouais, on se frappe parfois entre nous 97. K : c'est-à-dire, vous vous frappez, en dehors ? du cours ? …Pourquoi 98. J : ben on s’embête un peu 99. K : d’accord donc là 100. J : ça nous fait marrer 101. K : ça vous fait marrer. D’accord. Mais euh, ça vous fait marrer euh,
quand vous vous frappez n’importe où, euh n’importe comment, ou est-ce qu’il y a des manières…
102. J : non 103. K : ou est-ce qu’il y a des manières qui font marrer et des manières qui
font pas marrer ? 104. J : ouais voilà 105. K : alors vas-y explique moi. Qu’est-ce qui est drôle et qu’est-ce
qui… ? 106. J : mais je sais pas moi, je me marre avec tout le monde 107. K : tu te marres avec tout le monde ? mais là avec Aline ? 108. J : ben j’sais pas 109. K : est-ce que vous faites ça aussi en dehors ? 110. J : ben on s’embête 111. K : on s’embête ? donc c’est plaisant ? 112. J : hein ? 113. K : ça te plaît ? 114. J : ben, ouais, c’est marrant 115. K : c’est marrant ? 116. J : j’aurais pu être avec n’importe qui, tout le monde 117. K : mais là t’as choisi d’être Aline, donc effectivement euh 118. J : c’est la moins forte 119. K : c’est la moins forte ? 120. J : ouais 121. K : d’accord 122. J : ben Robert et tout ça il voulait toujours être contre moi. Ben j’ai dis
non. 123. K : Robert, il voulait être contre toi ? 124. J : ouais. Il est trop fort 125. K : il est trop fort ? 126. J : oui 127. K : mais comment ça il est trop fort ? 128. J : il fout des droites dans la tête 129. K : Ah ! 130. J : et il a fait de la boxe aussi 131. K : ah d’accord 132. J : il sait les coups 133. K : ah ouais, alors il frappe au niveau de la tête ? 134. J : ben partout
14'50 les élèves exécutent des touches au niveau du buste 15'25 16' Jo est avec Ameline, les élèves rigolent 16'40
87
135. K : mais parce que euh 136. J : pour m’embêter 137. K : pour t’embêter ? 138. J : ouais 139. K : mais il te fait mal ? 140. J : non 141. K : non. Mais euh, est-ce que c’est ce qu’il faut faire, est-ce que c’est
ce qu’il demande le professeur, de frapper, qu’est-ce que … ? 142. J : ben il demandait à frapper dans le torse 143. K : dans le torse. Et il faut frapper, il faut frapper fort ? 144. J : non pas obligé 145. K : c’est quoi ce qu’il demande lui ? Précisément quand il explique,
comment il vous explique la frappe un peu ? 146. J : je sais pas moi 147. K : non ? Il ne donne pas spécialement de précisions là-dessus ? 148. J : non. Il dit frapper dans le torse 149. K : frapper dans le torse ? Et euh, est-ce tu peux m’expliquer dans la
situation là, si tu te rappelles un petit peu, comment on sait qui a gagné ? (17’51)
150. J : quand il compte les points 151. K : et alors comment, comment, explique moi un petit peu, comment
ça se passe les comptes des points 152. J : ben celui la qui touche le torse il gagne un point et puis l’autre
pareil 153. K : d’accord. Et tu peux faire toutes les frappes que tu veux ? 154. J : non, que dans le torse 155. K : que dans le torse ? Et est-ce que tu peux taper par exemple, euh,
avec les pieds ? 156. J : non 157. K : non. Là c’était juste avec les poings. Et là ce qui te plaît toi, c’est
d’être contre Aline parce que c’est la moins forte ? 158. J : ben non euh, ouais, ben pas obligé la moins forte mais euh, Marine
elle est moins forte aussi. 159. K : d’accord. Et Robert non ? Robert lui…. 160. J : ben Robert et Yann et puis tout ça, ils sont plus grands que moi
donc 161. K : ah, ils sont plus grands que toi ? 162. J : ouais ben Bob maintenant j’ai compris, il me donne des droites
alors 163. K : Bob tu veux bien aussi… 164. J : ouais 165. K : …te battre contre lui 166. J : ouais 167. K : d’accord. Ok. Mais euh, est-ce que c’est toi qui choisis ton
partenaire ? C’est vous qui choisissez, ou bien parfois c’est le prof ? 168. J : c’est nous qui choisit, c’est moi qui choisit 169. K : c’est toi qui choisis. Et est-ce que parfois par exemple tu peux
refuser un partenaire ? Est-ce qu’il y a des gens des fois qui t’ont demandé et là, à cette séance ?
170. J : j’ai refusé à Robert, Yann 171. K : d’accord. Parce qu’ils sont trop forts. C’est de quoi que...., tu as
peur ? t’as plus peur de perdre le match ou de te prendre des coups ? 172. J : ben j’ai plus peur de me faire blesser 173. K : de te faire blesser ? D’accord. Parce que c’est un sport où on peut
facilement se faire blesser ? 174. J : Ben oui 175. K : d’accord. Qu’est-ce qui se passe si t’étais contre Robert ou Yann 176. J : je m’enfuis 177. K : tu t’enfuis ? 178. J : ouais 179. K : ah ouais, d’accord. Mais qu’est-ce qui se passe s’il y a quelqu’un
qui tape très fort sur l’autre ? C’est possible ou pas?
17'30 18'06 18'45 19'218 19'29 on voit des élèves qui se donnent des coups en dehors des situations, plus ou moins fort, pour visiblement se chamailler.
88
180. J : ben je m’énerve 181. K : tu t’énerves ? 182. J : ben oui 183. K : mais est-ce que c’est euh, le jeu le permet ou pas ? 184. J : non 185. K : Non ? Pourquoi, qu’est-ce qui… ? C’est quoi les règles du jeu ? 186. J : ben frapper l’autre oui mais euh, mais là déjà on avait pas le droit
de faire de combats alors euh… 187. K : d’accord. Ok. Mais là y’a pas d’arbitre ? 188. J : ben c’est, c’est pas comme la semaine dernière ; y’avait des
combats, y’avait deux joueurs qui jouaient et l’autre l’arbitre. 189. K : d’accord. Et est-ce que ça change quelque chose ? 190. J : ben, non 191. K : non, ça change rien ? ça change rien au fait de se prendre des
coups ou pas ? 192. J : non, ça change rien 193. K : Ok. On va essayer d’aller voir avec Marine. 194. J : là c’était avec Jane. C’était avec Jane c’était mieux 195. K : avec Jane ? d’accord. Ouais mais avec Jane…. 196. J : par là. Jane c’était vers la fin 197. K : ouais. Donc là t’es avec Jane 198. J : Ouais 199. K : alors pourquoi tu aimes bien être avec Jane ? 200. J : ben, on se frappe n’importe où et tout, j’aime bien c’est marrant 201. K : d’accord. 202. J : je courre après elle et tout, elle gueule c’est marrant. 203. K : Et euh, elle gueule, tu dis « elle gueule » 204. J : ben je sais pas, c’est marrant quand elle commence à se, quand elle
commence à, je sais pas, à gueuler après moi et que je pars. 205. K : tu pars ? Tu pars de quoi ? 206. J : ben j’veux dire, j’fais le tour d’elle, ben pour l’avoir. 207. K : d’accord, tu tournes autour ? 208. J : ben ouais parfois, c’est … 209. K : c’est… ça te permet de mieux réussir à l’attaquer ? 210. J : ouais. Ben elle est pas mal encore, en boxe. 211. K : donc là tu tapes avec le pied 212. J : là elle a gueulé que j’arrêtais pas de frapper avec le pied 213. K : et là qu’est-ce qui se passe là ? 214. J : elle m’a donné un coup de poing dans la tête 215. K : et toi t’es sorti un petit peu non ? du…. 216. J : ben moi deux ou trois secondes, ben j’avais mal donc c’est pour ça
je suis sorti 217. K : donc elle t’avait fait mal. Mais elle a gagné un point ou pas ? 218. J : ouais 219. K : D’accord. Par contre tu reviens, après 220. J : ouais 221. K : et toi tu frappes beaucoup avec les pieds là ? 222. J : ben oui 223. K : tu préfères ça, quand c’est avec les pieds ? 224. J : ben je préfère ça que avec les mains contre elle. Elle est
dangereuse. 225. K : elle est dangereuse ? 226. J : ouais 227. K : parce que… 228. J : ben, elle frappe n’importe où 229. K : c'est-à-dire ? 230. J : ben la tête et tout, ben elle est haute. 231. K : elle est haute ? 232. J : ouais 233. K : et toi ça te fait quoi alors ? 234. J : ça me fait marrer 235. K : tu dis que, ça fait deux fois que tu dis que t’aimes pas c’est quand
19'45 20'23 21'10 21'43 Joris contre Jane 21'50 22'15 Jo prend un coup au visage et tombe au sol. Il se relève et reprend l'assaut 22'48
89
on te frappe dans la tête, … 236. J : ouais, ben après avec Robert pis, ben ils ont plus de force. 237. K : hum. Qu’est-ce ça te fait quand on te frappe dans la tête ? 238. J : ben je rigole sauf quand ils tapent vraiment dans la tête et que, ben
pour s’battre, et ben moi ça m’énerve. 239. K : comment tu, qu’est-ce que tu, qu’est-ce que tu ressens, qu’est-ce
que ça te fait ? ça te fait plus pleur, peur ou ça te fait …. 240. J : j’en sais rien moi 241. K : ou ça te… 242. J : ben j’ai mal pendant à deux ou trois secondes pis après c’est bon 243. K : ouais ; ça sonne un peu ? 244. J : non, j’étais contre Bob la semaine dernière 245. K : t’étais un peu sonné ? 246. J : ben ouais il m’a frappé dans l’œil. 247. K : il t’a frappé dans l’œil. (elle revient sur la vidéo qui déroule). Et là
tu t’enfuis hein, quand elle t’approche là… 248. J : ouais. En fait elle s’énerve. Elle met ses poings comme ça après
moi j’en profite 249. K : ah, elle baisse ses mains. Et toi t’en profites pour faire quoi alors ? 250. J : ben pour frapper dans le corps 251. K : d’accord. 252. J : c’est le but du jeu alors 253. K : d’accord 254. J : ben là on avait le droit à tous les coups je crois 255. K : d’accord. 256. J : à toutes les techniques 257. K : ah d’accord. Ah, on voit que tu utilises souvent ton pied droit pour
aller frapper. 258. J : ben oui je suis droitier 259. K : t’es droitier ? 260. J : oui 261. K : c’est ton pied euh, tu fais du foot c’est ça ? 262. J : ouais 263. K : c’est ton pied, où tu tires ? 264. J : oui. Ben j’arrive un peu avec le pied gauche, j’arrive 265. K : ouais 266. J : mais là lever le pied comme ça, je suis pas habitué 267. K : d’accord. Donc là c’est plutôt une situation que toi tu aimes bien,
donc tu participes bien 268. J : ouais 269. K : parce que ça te fait plaisir. Ok. Est-ce que dans toute la séance,
dans tous les moments qu’on a vus, il y a un moment que tu n’as pas du tout aimé ?
270. J : ben pas…, ben contre Marine c’était pas trop marrant 271. K : contre Marine, c’était pas trop marrant. C’est plutôt de ce moment
là que tu as envie de parler 272. J : ben, elle frappait pas, elle avait peur 273. K : donc on va aller voir 274. J : c’est vers là, je sais plus 275. K : là c’est Aline, donc… donc avec Marine c’était moins bien, un
moins bon souvenir. …………………………vous vous êtes prêts, vous attendez les autres ?
276. J : non, on attendait le sifflet 277. K : d’accord. Mais comment ça se fait que ça met autant de temps ? 278. J : c’est pour trouver les adversaires 279. K : c’est de trouver les adversaires qui est difficile ? 280. J : ben ouais, faut qu’ils sont calmes 281. K : hein 282. J : quand ils sont calmes, ….ils parlent et tout ça 283. K : toi t’arrives bien à trouver des adversaires en général ? 284. J : ouais 285. K : ça va vite quoi
23'24 23'54 Jane avance vers Jo qui recule en parant les coups tout en reculant de façon circulaire pour rester dans le ring. 25' 26'43 Marine et Jo sont en attente tandis que d'autres élèves se chamaillent
90
286. J : ouais 287. K : Donc t’es obligé d’attendre un petit peu que tout le monde soit prêt 288. J : ben après, faut que tout le monde il soit prêt hein. 289. K : t’as pas trop aimé mais malgré tout tu l’as choisi Marine, ou bien
c’est elle qui t’a choisi ? 290. J : ben c’était un petit plan parce que…, 291. K : ah bon, 292. J : parce que Yann, il prenait Aline, et moi il fallait que je prenais
euh…. Jane en fait, il fallait qu’elle était avec Lola. 293. K : ah bon d’accord, c’était un petit plan entre toi et Yann 294. J : oui 295. K : d’accord, et Marine elle était complice ? 296. J : ben elle s’en foutait 297. K : et pourquoi vous vouliez que Jane soit contre Lola 298. J : ben c’est elle, elle voulait parce que c‘était la première fois qu’elle
faisait de la boxe 299. K : ah d’accord. Ok, donc Lola elle n’était pas au courant ? 300. J : non pas du tout, elle savait pas que… 301. K : elle savait pas qu’il y avait un plan comme ça ? 302. J : ben Yann, il savait pas que c’était un plan pareil 303. K : d’accord, donc toi t’as été avec Marine… 304. J : en même temps c’est la plus facile 305. K: quoi ? 306. J: c'est la moins forte 307. K : c’est la moins forte aussi ? donc là on voit que tu joues avec les
pieds aussi. Et pourquoi elle est moins forte ? Qu’est-ce qui fait que c’est la moins forte ?
308. J : ben elle a peur 309. K : elle a peur 310. J : ouais. Ben, d’aller au contact 311. K : et ça se traduit comment ? Qu’est-ce qu’elle fait quand elle a
peur ? 312. J : elle a peur des directs, aller dessus 313. K : et qu’est-ce qu’elle fait quand toi tu avances ? 314. J : ben elle recule 315. K : elle recule ? D’accord. C’est ça, quand on a peur et qu’on est
dominé quoi ? 316. J : ouais 317. K : d’accord. Donc là, c’est plutôt toi qui la domines. 318. J : Hum 319. K : Donc c’est une situation, tu as dit que t’aimais pas trop mais en
même temps t’as l’air de sourire, c’est pas euh… 320. J : oui, oui 321. K : c’est pas quelque chose que t’as, c’est pas vraiment…. 322. J : bon moi j’aime bien gagner alors c’est pour ça, je suis un mauvais
perdant. 323. K : Ah t’aimes bien gagner ?...... alors deuxième round…… là vous
attendez encore. Pourquoi vous attendez, qu’est-ce que vous attendez encore ?
324. J : c’est Anthon 325. K : Tony c’était Tony qu’avait enlevé ses gants ? 326. J : non Anthon 327. K : Ah Anthon ? ….Mais à quoi tu penses quand toi t’es en place et
qu’il y a tous les autres sont pas prêts ? 328. J : c’est chiant 329. K : c’est chiant ? 330. J : ouais 331. K : pourquoi c’est chiant ? 332. J : bah, on peut pas…, on perd du temps. 333. K : on perd du temps….. Toi tu voudrais que ça aille un peu plus vite,
que ça enchaîne un peu plus vite ? 334. J: hum...........
27' 27'17 27'34 28'10 on voit Jo avancer vers Marine et elle plutôt reculer 29'04 29'20
91
335. K: T’aimes bien ça la boxe de manière générale ? 336. J : non 337. K : Non ? c’est pas un cycle d’EP que tu aimes particulièrement ? 338. J : non 339. K : non ? Mais pourtant tu fais ? 340. J : ouais. Ben je suis obligé. 341. K : t’es obligé ? 342. J : ben pour gagner ma moyenne après… 343. K : pour ta moyenne ? C’est important ? 344. J : ben oui 345. K : c’est important pour toi ou…. ou pour d’autres gens ? 346. J : c'est déjà pour moi. Si....., faut que j’ai 14 de moyenne 347. K : ah, il faut que tu aies 14 de moyenne ? Pourquoi il faut que tu aies
14 de moyenne ? 348. J : bah, pour avoir mon BSR 349. K : ah d’accord, parce que si t’as 14… 350. J : …ma mère, elle me paie mon BSR. 351. K : d’accord. Donc t’auras une mobylette. 352. J : hum. Ouais. C’est pour ça que j’ai des bonnes notes maintenant. 353. K : ah d’accord. Et ton BSR c’est pour quand ? ce serait pour cet été ? 354. J : ouais 355. K : d’accord. Mais t’as pas l’âge encore ? 356. J : si j’ai 14 ans. 357. K : d’accord. T’as 14 ans. Donc si t’as 14 de moyenne, t’as ton BSR. 358. J : ouais 359. K : Donc même si t’aimes pas trop la boxe, tu fais quand même quoi ? 360. J : ben là je suis quand même bien parti pour avoir 14 là. 361. K : t’es bien parti ? D’accord ; ça se passe bien donc. 362. J : oui 363. K : c’est ce qui fait que t’es motivé, même si t’aimes pas trop ça…..
Là c’est un moment où Marine… où tu lui donnes un coup de pied….. Ok. Est-ce qu’il ya un autre moment que tu voudrais bien revoir, parce que ça te ferais plaisir de le revoir ? Pas forcément une situation, ça peut être un autre moment, entre deux situations, que t’as envie…
364. J : …quand on courrait. 365. K : quand vous courriez. D’accord. 366. J : quand Yann, il se pète la gueule. 367. K : au tout début………. (elle enclenche la vidéo1)………….. Là on
voit que tu pars. Tu trottines tranquillement, les mains dans les poches. T’as l’habitude ?
368. J : ouais 369. K : c’est ce que tu fais au foot non ? 370. J : non au foot j’ai pas de poches. J’ai que un short et T-shirt. 371. K : ah ouais, t’as pas les mains dans les poches. Mais vous trottinez
comme ça en début de séance au foot ? 372. J : ouais, faut toujours s’entraîner 373. K : donc c’est habituel pour toi, de commencer comme ça ? 374. J : ben en plus là, le mercredi, le soir j’avais entraînement. 375. K : d’accord 376. J : et le, hier, le mardi soir 377. K : le mardi soir ? 378. J : après j’ai des crampes. 379. K : ah oui. Ah ben… 380. J : c’est pour ça que je vais pas vite 381. K : ah oui. Est-ce que tu te rappelles qu’à un moment donné dans la
séance, le prof, il te parle de tes crampes ? 382. J : (il se tourne vers K étonné) de quoi ? 383. K : tu te rappelles à un moment donné, le prof, il te parle de tes
crampes ? 384. J : non 385. K : si je vais te monter, il faut que je retrouve, c’est dans la deuxième
29'48 30'07 30'15 30'25 30'28 30'41 30'44 30'50 31' 31'15 31'36 32'28 on revient sur la situation d'échauffement, les élèves trottinent
92
vidéo, les cordes…Tu te rappelles pas ? 386. J : non 387. K : y’a un moment, y’a un moment dans la séance, où le prof, il va
s’adresser particulièrement à toi……. (elle cherche dans la bande vidéo)
388. J : ah c’était là 389. K : oui, c’est les cordes (on visionne la vidéo des cordes). Qu’est -ce
que t’en as pensé de ce moment là ? 390. J : c’était marrant 391. K : c’était marrant ? et qu’est-ce qu’était marrant, qu’est-ce qui te
plaisait ? 392. J : ben je euh, déjà la corde à sauter, j’arrêtais pas de me craquer... 393. K : de te quoi ? 394. J : j’arrêtais pas de me craquer 395. K : t’arrêtais pas de te craquer ? et ça te faisait rigoler ? 396. J : ouais 397. K : c’est bien hein, tu sautes bien. T’as l’habitude d’en faire ? 398. J : non. Ben c’est ma cousine, quand j’étais petit, elle arrêtait pas de
m’apprendre ça. 399. K : d’accord. Et donc tu disais que le mardi soir, tu va au foot toi ? 400. J : ouais 401. K : donc le lendemain euh… 402. J : j’avais des courbatures. 403. K : ah oui t’as des courbatures, des crampes….. Là tu lèves la jambe,
t’as un peu mal après? 404. J : ouais. Là c’était mon orteil. 405. K : ah bon ? 406. J : parce que mon orteil, il est tombé en fait. 407. K : ton ongle d’orteil, il est tombé ? 408. J : oui…….. ………………… là, il est sur moi (le prof) 409. K : ah ouais. T’aimes bien quand il fait ça ou t’aimes pas 410. J : c’est marrant 411. K : quand il te, quand il est sur toi le prof, ça te fait quoi, toi ? ça te
motive ou ça te… 412. J : non,, ça me fait rien. 413. K : ça fait rien ? t’as l’habitude ? 414. J : ouais. Quand on a les entraînements, y’a toujours les entraîneurs
qui viennent sur moi alors… 415. K : ah ouais, les entraîneurs viennent sur toi, d’accord. 416. J : déjà y’a un moment, je me mets sur le côté, j’avais mal à ma jambe 417. K : ah ouais il y a un moment où on ne te voit pas……….. T’as pas
l’air de trouver ça trop difficile toi hein, tu sautes bien haut…. 418. J : ah si, si 419. K : ah, là tu te tiens le genou par exemple 420. J : ouais, là j’avais mal à mes genoux 421. K : t’avais mal à tes genoux ?.................. je ne sais pas si je vais le
retrouver, ah voilà…….. là il se moque un peu de toi là le prof, tu prends ça comment ?
422. J : je voulais lui répondre mais après je savais que j’allais me faire engueuler alors.
423. K : hum… t’aimes pas ou t’aimes bien ça quand il se moque. 424. J : non, j’aime pas 425. K : pourquoi 426. J : ça me prend la honte 427. K : ah ça te fait la honte 428. J : ouais 429. K : et tu, t’as envie de lui répondre ? 430. J : ouais 431. K : ouais. Tu trouves ça....Parce que euh, ça te fait quoi ? 432. J : ben c’est des trucs, il faut pas dire après 433. K : hum. T’as honte d’avoir des crampes ou t’as honte qu’il te fasse la
remarque ?
33'16 33'40 35' le prof présente la situation n°2 d'échauffement avec les cordes 35'45 36'15 Jo s'attrape la jambe 36'45 le prof se place à côté de Jo pour le stimuler « Jo, allez, regarde à côté, allez on enchaîne, il reste 5 secondes ! « Allez Sam, tu fumes trop de cigarettes hein ! Allez dernière série » 37'48 38'11 prof : « oulàlà, ça va être dur la dernière série, oulàlà... » Jo : « ça fait mal » le prof en souriant: « ça c'est le problème des footballers, ils ont toujours mal » Jo « non mais m'sieur,ça fait mal, j'ai mal au genou» Robert « ouah, footballer de merde »
93
434. J : ben non pas d’avoir des crampes, après c’est les autres qui se moquent de moi.
435. K : D’accord. 436. J : ben les crampes de toutes façon, on est obligé d’avoir après 437. K : c’est pas un bon souvenir quand euh, quand le prof se moque de
tes crampes c’est ça ? 438. J : ben non 439. K : hum, hum. Mais malgré tout, tu ne lui réponds pas ? 440. J : c’était bientôt fini là. 441. K : il parle des footballers, il se moque un peu des footballers, c’est
parce que t’es un footballer ? 442. J : ouais 443. K : là tu lui réponds quand même ? 444. J : ben je lui réponds des trucs gentiment mais après, quand ça.., quand
j’aime pas, je réponds avec d’autres mots 445. K : hum. Et si tu devais...à quoi tu pensais comme réponse ? 446. J : ben je sais pas moi. Après ça sort comme ça, de ma bouche. 447. K : ah ouais. T’aurais envie de lui dire que c’est pas bien qu’il se
moque ou que… 448. J : ouais, voilà. 449. K : ouais, tu crois qu’il fait du foot lui aussi ? 450. J : non 451. K : non ? Mais bon, tu l’as pas dit 452. J : non 453. K : tu t’es retenu un petit peu ? Tu t’es dit que quoi ? Pourquoi tu t’es
retenu ? 454. J : ben je me dis, si je m’énerve, je sais que je vais me faire virer de
cours et après mes parents, ils gueulent. 455. K : d’accord. Ok, donc tu acceptes un peu qu’il se moque, tu laisse
passer quoi, mais t’aimes pas trop ça. 456. J : ouais 457. K : Ok. (elle réenclenche la vidéo)……. D’accord. Bon, il est déjà
tard. On va s’arrêter là-dessus. 458. J : ouais 459. K : à moins que tu veuilles me dire autre chose, que t’avais autre
chose… 460. J : non 461. K : ben, je te remercie beaucoup Jo parce que c’est très sympa, très
bien d’avoir fait ce petit entretien. Donc, ce que tu m’as dit là, je l’ai enregistré. En fait je l’écris, après je compare, ce que vous m’avez tous dit. Moi ce qui m‘intéresse, c’est pourquoi vous apprenez, comment vous apprenez. Donc merci beaucoup. Je vais te raccompagner. (ils sortent).
le prof « aïe, j'ai mal, j'ai mal . L'entraînement du samedi : aïe ma cuisse, le match du dimanche : aïe ma cheville » Jo « non c'est pas vrai » Sam « Aîe mon trou d'balle ah ah ! » Jo : « non mais c'est vrai en plus » prof « prêt ? C'est la dernière série» Jo »attendez » (il enlève son pull) Prof « oui, c'est normal, tu commences à avoir chaud. Allez, allez, allez, parce que trop de récup, c'est pas bon... faut pas faire trop descendre la fréquence cardiaque. Attention, Top c'est part 30 secondes » 40'13 40'30 (fin bande vidéo 41'30)
94
ANNEXE 3
Entretien auto-confrontation N°1 Fabrice
Date : vendredi 20 fév. 14H
Contexte : 2 jours après la séance filmée.
Interview : Morgane Challemet Vidéo : Katell Ody
Durée : 30'
Entretien N°1 Fabrice (tous les prénoms sont fictifs)
M : Moi je me représente c’est M. Alors l’idée de l’entretien qu’on, fait c’est de pouvoir discuter de la séance de mercredi en EPS, si tu t’en rappelles, et de revenir notamment sur ce que tu as fait toi dans le cadre de l’EPS. (…) Donc là tu vois je vais te poser, à partir du film vidéo qu’a été fait mercredi, l’idée c’est de pouvoir en discuter donc, je vais te poser des petites questions. Tu parles avec tes mots, voilà, tu peux me tutoyer, évidemment, voilà on est sur de l’échange comme ça. d’accord ?
F : ouais. M : ben si des fois tu te dis ben non je sais pas comment dire ça c’est pas grave tu vois, tu parles comme ça,
d’accord ? F : d’accord M : donc ce que je peux te proposer, c’est peut-être de revenir sur la séance de mercredi et visionner une ou
deux minutes pour que tu te remettes un peu dans le bain de ce qui c’est passé, je sais pas si tu t’en rappelles bien ?
F : ouais ben… M: on va regarder une ou deux minutes (…) Tu vois bien ? F : oui (visionnage début de la séance) M : ça te …. ? tu resitues un peu…. Voilà c’es t le départ et puis après….. bon voilà, alors j’arrête. Ce qui
serait bien maintenant, ce que je te propose, c’est de repartir d’un moment de la séance, que t’as aimé, voilà. Est-ce que tu te rappelles d’un moment que t’avais bien aimé ?
F : ben ouais avec le sport, avec la corde à sauter et tout M : avec la corde à sauter ? c’était au tout départ au moment de l’échauffement c’est ça ? F : oui M : alors faut que je retrouve, ça doit être autour de , ça doit être par là. Je remets un peu avant, je vais te
laisser regarder et puis après à un moment j’arrêterai d’accord ? F : ouais (ils visionnent le passage) M : là tu dois être sur la gauche je suppose parce que t’es pas sur la bande. F : oui (visionnage………….. mais on ne voit pas Fabrice sur le film) M : toi tu dois être encore sur le côté (…………………………………………à 10’50, F. peut se voir sur la vidéo) 11'25 (pause vidéo) M : je vais remettre juste le passage où on te voit d’accord,….voilà….., un petit peu plus tôt. 12'00 M : top là. Donc là c’est un moment que t’as bien aimé donc ce que je voudrais, c’est savoir, c’est
pourquoi ce moment tu l’as bien aimé, dans le, concernant la séance. F : ben euh, c’est pour se détendre M : d’accord (….) parce que c’est vrai qu’on voit…bon je refais défiler…on voit que t’es bien dans
l’exercice et puis à plusieurs reprises on te voit sourire, quoi. F : hoche la tête M : du coup c’est parce que c’est euh, ça permet de te détendre ? parce que qu’est-ce qui fait que ça permet
de te détendre ? F : ben je sais pas, c’est marrant, il y en qui se trompent ou des trucs comme ça. M : d’accord. Du coup, en fait tu peux rigoler quoi. F : ouais M : et euh, c’est ce truc là et…. (visionnage) M et toi de la corde à sauter t’en avait déjà fait avant ? F : non
95
M ;: donc là tu découvres M : ben si mais, je sais pas très bien en faire (en baissant le regard) M : d’accord, tu sais pas très bien en faire et pourtant tu dis ouais, t’en avait fait déjà avant les semaines
passées vus que t’avais déjà eu deux séances d’EPS et… F : ben oui mais … M : et ça c’est un moment particulièrement que t’aimes bien F :… j’ai fait que deux séances, ils en ont fait déjà eux mais moi j’étais pas là. M : d’accord F : moi c’est que ma deuxième séance. 14.10M : OK. Et euh, dans cette séance d’EPS vous avez fait pas mal de choses et pourtant c’est vraiment
ce moment là que tu m’as dit en premier comme un moment que t’as bien apprécié. Alors la question que je me pose, c'est qu'est ce que ça t'apporte en plus que les autres, qu'est -ce qui fait que c'est vraiment ce, un moment qui te plaît particulièrement
F: ça me sert à me détendre. M: d'accord F; Je suis toujours chez moi, un peu ...speed M: OK F: je m'énerve vite, comme j'ai perdu ma grand mère y'a pas très longtemps M: d'accord F: l'année dernière, vu que ça va faire un an M: oui F: je m'excite sur ma petite sœur, M: d'accord. OK, donc du coup, pour toi ce moment là ça permet de … F: d'oublier tout un peu M: OK parce du coup t'es dans enfin c'est euh, c'est la corde à sauter en tant que telle ? Enfin.. F: ben c'est ce jeu là qui m'a fait partir un peu des choses que j'aime pas trop voir M: d'accord, OK (...) Euh est-ce que tu veux qu'on le revisionne ce moment là ; non c'est bon ? Alors si tu
vois des choses importantes à dire, euh, ben t'hésites pas à me dire ben « à ce moment là, je ressentais ça » comme là tu viens de le faire...
F: oui M:d'accord ? F: ouais M: Alors ce que, du coup maintenant ce qui m’intéresserais, enfin ce que je te propose c'est de voir un
moment qui t'as moins plu durant cette séance F: c'est vers la fin M: vers la fin ? F: ouais M: et c'est à quelle euh, tu te rappelles par rapport à un exercice que vous faisiez? F: oui c'était quand... quand on se tapait, enfin quand on faisait euh, deux round chacun là, après on
changeait de personne M: ouais... quand vous faisiez deux round chacun... F: ben, on changeait de personne M: d'accord, vous changiez de personne...euh. Tu te rappelles si t'étais avec quelqu'un à ce moment là ? F: oui, j'étais avec Robert, après j'étais avec Yann M: d'accord F: avec le prof... et... M: je vais essayer, tu vas me dire si ça correspond... je regarde... (mise en route vidéo) alors....ça correspond
à ce moment là à peu près ? F: Euh,... M: j'agrandis... F: ….... c'est là M: c'est ici ? F: oui M: ben je vais revenir un peu en arrière, je vais te laisser regarder, d'accord ? F: c'est ce moment là... (visionnage........................) M: voilà. Donc ça correspondait à ce moment là. Euh, donc je vais revenir......après, si ça correspond à un
moment qu'est plus après parce que ça c'est un moment, il dure longtemps quoi, donc. si c'est un moment qu'est sur la fin de la séance, on peut aller voir hein...
(revisionnage ......) M: voilà, (arrête la vidéo) alors du coup pour toi c'est un moment que t'aimais moins... F: ouais
96
M: et est-ce que tu me peux me dire pourquoi, qu'est-ce qui faisais que t'aimais moins ? F: ben, bof ; c'était un peu ennuyeux M: ouais. F: je sais qu'à la boxe je ne suis pas très fort alors..., j'aime pas trop M: d'accord. …. parce que là quand on voit sur la bande (enclenche la vidéo puis l'arrête), du coup t'es bien
dedans, on a l’impression que t'es dans le jeu quoi... mais en fait, finalement, t'appréciais pas trop... F: nan, j'apprécie pas trop M: d'accord...... et pourquoi à ce moment là ? Qu'est-ce que tu ressentais ? F: ben, je sais pas M: tu sais pas ? F: je sais pas comment on l'exprime en fait. M: ouais F: j'ai du mal à, ...à le dire. C'est comme si que..., ben, comme je des fois je vois ma petite sœur qui se fait
taper par ..., par moi, et je me dis... comment je réagis sur ma petite sœur. C'est pour ça que... j'aime pas trop.
M: d'accord, ça te renvoie à ce genre de choses un peu difficiles alors... F: oui M: à ton quotidien quoi F: mes parents ils essaient de tout faire pour que j'arrête mais...., c 'est plus fort que moi. M: ah oui d'accord (....) et donc c'est durant tous ou durant un moment précis que t’aimais moins concernant
la séance ou euh...... ou ça a été un peu comme ça toute la séance F: ça a été à peu près comme ça....jusqu’à... dès qu'on a quitté la corde là M: d'accord donc c'est à partir du moment de la corde quoi.... (enclenche la vidéo, puis l'arrête) Et du coup à
certain moments on a l'impression que tu t'amuses F: oui à certains moment oui... M: OK, est-ce que, du coup je te propose de revenir à un autre moment que t'avais bien aimé. Est-ce que
y'en a un qui te viens en tête ? F: non M: non ? Euh et du coup, dans ce cas là de visionner un autre moment que t'avais... qui t'as moins plu. F: j'en ai pas...juste celle de l'assaut. M: d'accord. Je vais juste aller sur la fin pour visionner... d'accord (visionne la suite) F: là à ce moment là j'étais avec le prof M: à ce moment là t'étais avec le prof ? F: ouais M: et, t'en as pensé quoi de ce moment là ? F: alors ben ça fait du bien de … pouvoir tout évacuer M: ouais. D'accord.... et c'est parce que t'étais avec le prof ? F: ben oui quand même M: d'accord. Alors c'est un moment que t'as apprécié quoi ? F: apprécié oui et non. M: Ah. OK... et quand tu dis du coup ça fait du bien de tout évacuer c'est euh... qu'est ce que t'entends... F: de la colère... M:ouais... et du coup durant le moment que t'as partagé avec le prof euh juste à ce moment là (enclenche la
vidéo)....... alors du coup c'était euh, alors voilà ça t'a permis d'évacuer ta co lère et euh du coup de passer un moment assez agréable
F: oui M: donc par moment en fait, même si dans l’ensemble la séance, tu me dis hein si ça correspond à comment
tu l'as vécu hein, par moment euh, l'ensemble de la séance du coup, t'as pas forcément trop apprécié hein ?
F: oui M: euh, jusqu'à la corde à sauter t'as bien aimé. F: voilà, M: voilà F: pis après c'est tout M: après.... F: à part ce moment là avec le prof (montre la vidéo où il est avec le prof)... et après c'est tout M: et après il y a eu, dans l'ensemble t'as pas trop apprécié sauf des petits moments comme celui-ci qui font
que, que t'apprécies quoi... F: oui M: bon. … Est-ce que de tête comme ça il y a des passages de la séance de mercredi que tu voudrais qu'on
revoie ensemble et sur lesquels tu voudrais dire des choses ? F: ben, dans, au début là, tout au début.
97
M: tout au début ? F: ben quand vous vous êtes présentées là. M: d'accord. (cherche sur la vidéo) Tu me dis si... parce que là c'est la première F: après encore, par là, à 4 minutes à peu près. M: voilà à 4 minutes F: voilà là M: vers là ? F: oui M: tu me dis, tu veux reregarder un peu ? Et ensuite on revient dessus ? Tu me dis à quel moment tu veux
que j'arrête la vidéo F: c'est là M: ouais, donc toi tu es... ? F: là M: ici ? Alors qu'est-ce que... F: ce moment là ça fait croire que je m'en fous un peu de tout, ben mon comportement, comment il est... M: ouais... F: puis normalement, je suis pas comme ça du tout, je suis plus... quand je veux j'écoute mais là je me
donnais pas la peine M: d'accord F: je faisais mon intéressant parce que y'avait vous M: Ah, c'est parce qu'on était là ? (F hoche la tête) D'accord. Parce qu’on n’aurait pas été là ça aurait
changé ? F: ben oui parce que, vous pouvez demander à Mme Ody, quand je suis normal ben, quand y'a pas beaucoup
de personnes, comme là ben, quand je suis normal, je fais pas trop mon intéressant (regard vers Mme Ody à la caméra).
M: Ouais... après, parce que là tu lances je sais pas quoi, mais parfois on peut être très attentif tout en lançant..., tout en faisant quelque chose, tu vois ? (....) donc à ce moment là qu'est -ce que tu ressentais du coup ?
F: ben tout, ben je ressentais comme si que, on s'en fout un peu de tout, à peu près. M: hum............................................. (enclenche la vidéo) Pourtant là on te voit interagir avec le prof ? Donc
t'as l'air d'écouter quand même ce qui se dit F: bah pff, oui bah, oui et non. Bah oui parce que ça m'intéresse mais non parce que j'ai pas envie parce que
là tout ce qu'il me dit je le retiens M: ouais F: des fois, ben... je fais du mal à ma petite sœur alors, c'est pour ça que je...., voilà j'accroche pas. C'est
que... j'aime pas. Depuis que ma grand mère est partie... M: ouais F: je fais baver mes parents plein de choses comme.... je sors de.. M : hum.... donc ce que tu me dis là c'est que même si t'es, enfin t'as l'air d'être à l'écoute de ce que dis
l'enseignant, finalement t'es pas dedans quoi F: non, ça se voit bien à mon comportement. M: parce que ça se voit par rapport à quoi ? F: ben à comment je suis. Je suis, je m'en fous de tout, comme, je sais pas comment dire... je m'en fous un
peu de tout, j'écoute pas vraiment... (M enclenche la vidéo) M: comme quand tu lances à ce moment là c'est ça que tu veux dire ? F: ouais... M: est-ce que tu veux qu'on continue à regarder ce moment là F: non M: non ? Est-ce que tu…, y' a d'autres moments au cours de la séance que tu voudrais voir et sur lesquels tu
as des choses à dire F: non M: des choses qui te paraissent importantes à dire F: non, non M: non ? Alors dans ce cas, on s'arrête là... et puis ben merci... F: ...ben de rien. M: … de ta participation. F: si ça peut aider Mme Ody M: ben oui. Ça va bien nous aider oui. Merci beaucoup F: de rien