ESTUDOS SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA A PARTIR DA PERSPECTIVA DA TEORIA DA EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM MEDIADA A teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) proposta a partir da Teoria da Moficabilidade Cognitiva Estrutural (MCE) foi desenvolvida pelo psicólogo israelense Reuven Feuerstein. Esta última tem como pressuposto que mudanças cognitivas que envolvem substrato neurológico podem ocorrer a partir de processos interacionais e das experiências no ambiente. Dessa forma a teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada propõe que um tipo específico de padrão interacional afeta o desenvolvimento cognitivo e os processos de aprendizagem. Assim a ajuda que o mediador oferece ao mediado tem por finalidade remediar as deficiências e deve ocorrer a partir de uma relação altamente focada, intensa e interativa. Com o objetivo de compreender essa mediação a psicóloga americana Carol Lidz propôs uma escala de avaliação na qual objetiva avaliar comportamentos mediadores do adulto visando a construção de modelos mais otimistas de interação. A partir dessas considerações este trabalho tem por objetivo: a) apresentar o referencial teórico da teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural e a teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada e estudos brasileiros que utilizaram essas teorias em diferentes contextos; b) identificar, descrever e analisar os padrões de mediação de aprendizagem de professores do 1º ano do Ensino Fundamental; c) compreender a interação em sala de aula entre estagiárias de Pedagogia, alunos e conteúdos lecionados, analisando os comportamentos mediadores das mesmas no espaço da sala de aula. Essa proposição teórica que tem como foco principal a interação enquanto fator de modificabilidade cognitiva do ser humano, porém, não ignora a presença de outros fatores intervenientes como a capacidade da criança, as questões sociais, culturais, as próprias características da mediação e a presença de outros fatores considerados não intelectuais. Palavras-Chave: PRÁTICA PEDAGÓGICA, APRENDIZAGEM MEDIADA, PROFESSORES XVIII ENDIPE Didática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira 1802 ISSN 2177-336X
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ESTUDOS SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA A PARTIR DA … · Modificabilidade Cognitiva Estrutural e a teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada e estudos brasileiros que utilizaram
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ESTUDOS SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA A PARTIR DA PERSPECTIVA
DA TEORIA DA EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM MEDIADA
A teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) proposta a partir da Teoria
da Moficabilidade Cognitiva Estrutural (MCE) foi desenvolvida pelo psicólogo
israelense Reuven Feuerstein. Esta última tem como pressuposto que mudanças
cognitivas que envolvem substrato neurológico podem ocorrer a partir de processos
interacionais e das experiências no ambiente. Dessa forma a teoria da Experiência de
Aprendizagem Mediada propõe que um tipo específico de padrão interacional afeta o
desenvolvimento cognitivo e os processos de aprendizagem. Assim a ajuda que o
mediador oferece ao mediado tem por finalidade remediar as deficiências e deve ocorrer
a partir de uma relação altamente focada, intensa e interativa. Com o objetivo de
compreender essa mediação a psicóloga americana Carol Lidz propôs uma escala de
avaliação na qual objetiva avaliar comportamentos mediadores do adulto visando a
construção de modelos mais otimistas de interação. A partir dessas considerações este
trabalho tem por objetivo: a) apresentar o referencial teórico da teoria da
Modificabilidade Cognitiva Estrutural e a teoria da Experiência de Aprendizagem
Mediada e estudos brasileiros que utilizaram essas teorias em diferentes contextos; b)
identificar, descrever e analisar os padrões de mediação de aprendizagem de professores
do 1º ano do Ensino Fundamental; c) compreender a interação em sala de aula entre
estagiárias de Pedagogia, alunos e conteúdos lecionados, analisando os comportamentos
mediadores das mesmas no espaço da sala de aula. Essa proposição teórica que tem
como foco principal a interação enquanto fator de modificabilidade cognitiva do ser
humano, porém, não ignora a presença de outros fatores intervenientes como a
capacidade da criança, as questões sociais, culturais, as próprias características da
mediação e a presença de outros fatores considerados não intelectuais. Palavras-Chave: PRÁTICA PEDAGÓGICA, APRENDIZAGEM MEDIADA, PROFESSORES
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1802ISSN 2177-336X
ESTUDOS SOBRE MEDIAÇÃO: CONTEXTOS E APLICABILIDADE
Tatiane Lebre Dias
O presente trabalho tem por objetivo apresentar a Teoria da Moficabilidade Cognitiva
Estrutural e a teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada desenvolvida por
Reuven Feuerstein. A primeira tem como pressuposto que mudanças cognitivas que
envolvem substrato neurológico podem ocorrer a partir de processos interacionais e das
experiências no ambiente. Na teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM)
está a proposição de que um tipo específico de padrão interacional afeta o
desenvolvimento cognitivo e os processos de aprendizagem. Nessa perspectiva da teoria
EAM propõe que a ajuda que o mediador oferece ao mediado tem por finalidade
remediar as deficiências e deve ocorrer a partir de uma relação altamente focada,
intensa e interativa. Essa proposição teórica que tem como foco principal a interação
enquanto fator de modificabilidade cognitiva do ser humano, não ignora a presença de
outros fatores intervenientes como a capacidade da criança, as questões sociais,
culturais, as próprias características da mediação e a presença de outros fatores
considerados não intelectuais. Dessa forma Carol Lidz propôs uma escala de avaliação
na qual objetiva avaliar comportamentos mediadores do adulto visando a construção de
modelos mais otimistas de interação. A escala de é composta pelos seguintes critérios:
Intencionalidade e Reciprocidade, Significação, Atenção partilhada, Experiência
partilhada, Regulação na tarefa, Competência/elogiar, Desafio, Diferenciação
psicológica, Responsividade contingente, Envolvimento afetivo, Mudança. Em relação
aos critérios mediacionais existem três fatores principais para que uma interação possa
ser considerada uma EAM: a intencionalidade e reciprocidade, a transcendência e a
significação. A partir desse referencial o texto apresenta investigações realizadas no
país sobre o tema “mediação” com foco na interação humana como propulsora de
Em comum os estudos apresentados tem como referencial teórico a Teoria da
Modificabilidade Cognitiva Estrutural e a teoria da Experiência de Aprendizagem
Mediada desenvolvida por Reveun Feurestein, sistematizada nos trabalhos de Carol
Lidz e de Pnina Klein através do Programa Mediational Intervention for Sensitizing
Caregivers (MISC).
A compreensão da prática pedagógica do professor tem recebido diferentes
enfoques. Esse texto tem por objetivo apresentar a Mediated Learning Experience
(Teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada) desenvolvida pelo estudioso
israelense Reuven Feuerstein a partir da Teoria da Moficabilidade Cognitiva Estrutural
(MCE). Na base da teoria MCE as mudanças não são comportamentais ou de estruturas
mentais, mas envolvem aquelas que podem ocorrer no substratato neurológico que
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segundo Feuerstein e Feuerstein (2002, p.16) “... pode ser sensivelmente afetado por
certas interações e experiências no ambiente”.
Tzuriel e Klein (19857) desenvolveram investigações a partir da contribuição de
Reuven Feuerstein a partir de estudos sobre a modificabilidade de pensamento
analógico entre crianças de classes regulares, de classes de educação especial e crianças
com desvantagem e mentalmente retardadas. Os resultados mostraram que crianças de
classes regulares e com desvantagem foram similarmente modificadas quanto ao
pensamento analógico pelo procedimento de intervenção.
O desenvolvimento do conceito de Experiência de Aprendizagem Mediada -
EAM (Mediated Learning Experience - MLE) de acordo com Gomes (2002) surgiu da
observação de Feuerstein a partir da sua interação com crianças classificadas com
retardo mental ou atraso cognitivo. O padrão de interação proporcionava melhora
evidenciando que tais crianças mostravam potenciais não detectados nos testes.
A partir da concepção de EAM, a aquisição do conhecimento humano e a
formação da estrutura cognitiva demonstram que “(...) O desenvolvimento cognitivo e a
manifestação da aprendizagem são efeitos de um tipo muito específico de interação
humana por excelência” (GOMES, 2002, p. 73). Em outras palavras, é a „quantidade‟
não mensurável de EAM e a presença do outro que podem ativar o sistema cognitivo e
provocar alteração na construção da estrutura (FEUERSTEIN, RAND, JENSEN,
KANIEL & TZURIEL, 1987; TZURIEL, 2001).
A partir da mediação o ser humano pode modular aspectos como (TZURIEL,
1994 apud GOMES, 2002, p. 85)
“1. filtra os estímulos e “embala-os”, em um grau de ordem por valores de relevância; 2. modula a intensidade do estímulo de acordo com a necessidade do mediado; 3. intervém na capacidade do mediado para planejar e responder com eficiência, inibindo a ação por impulsividade; 4. estabelece relações temporais e espaciais sobre o plano concreto; 5. promove a interpretação do mundo através do raciocínio
intuitivo e/ou lógico, relacionando-o com as necessidades mais imediatas; 6. extrapola o dia-a-dia, o aqui e agora da situação imediata, transcendendo relações e produzindo „verdades‟ junto ao mediado”.
A respeito da mediação e da mudança cognitiva da criança Falik (2003) explica
que a mudança cognitiva não é fácil, requerendo respostas adaptativas e habilidades de
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tecnologia por parte do mediador, o que é esperado para que ele possa contribuir na
propensão da mudança.
Uma vez que a relação entre mediador-mediado, na Experiência de
Aprendizagem Mediada (EAM), está estruturada na ajuda que o mediador oferece ao
mediado com a finalidade remediar as deficiências, essa relação é altamente focada,
intensa e interativa. Jensen e Feuerstein (1987) investigaram a presença de dez critérios
que caracterizam a Experiência de Aprendizagem, os quais foram incorporados a uma
escala de avaliação da mediação desenvolvida por Lidz (1991), que contém 13
categorias, sendo 12 relativas aos comportamentos do mediador e uma categoria
relacionada ao comportamento da criança. A proposta de uma escala de avaliação na
qual se objetiva avaliar comportamentos mediadores do adulto pode favorecer a
construção de modelos mais otimistas de interação. Categorias de mediação propostas
por Lidz (1991): 1- Intencionalidade e Reciprocidade (Intentionality and Reciprocity) – o mediador
apresenta uma atitude consciente para envolver a criança no processo de estabelecer
objetivos e planejar a sua realização. A criança, por sua vez, apresenta-se receptiva aos
estímulos oferecidos pelo mediador; 2- Significação (Meaning) - o mediador atribui valor à tarefa e ajuda a criança a
discriminar os estímulos, enfatizando os aspectos relevantes que devem ser
considerados e os aspectos irrelevantes que devem ser ignorados; 3- Transcendência (Transcendence) – o mediador procura transcender o contexto
imediato da tarefa, relacionando-o a conteúdos prévios ou futuros, com o intuito de
levar a criança a transpor de uma resposta perceptual a uma conceitual; 4- Atenção partilhada (sharing/joint regard) – a atitude do mediador envolve olhar e/ou
comentar sobre um objeto ou tema que a criança está focalizando. Isto também incluir a
atitude de tentar “ver” a atividade do ponto de vista da criança e a expressão de
comportamentos que expressem a participação de ambos na experiência (“we-ness”); 5-
Experiência partilhada (Sharing/sharing of experiences) – a partilha afetivo-cognitiva
realizada pelo mediador envolve expressar à criança seus sentimentos e suas próprias
experiências suscitados pela tarefa. Essa atitude procura também induzir, na criança,
senso de cooperação e responsabilidade compartilhada; 6- Regulação na tarefa (competence/task regulation) – envolve a conduta do mediador
de manipular a tarefa visando a facilitar a realização pela criança;
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7- Competência/elogiar (praise/encouragement) – a atitude do mediador inclui
promover a autopercepção de competência da criança, valorizando o seu empenho na
situação de aprendizagem; 8- Desafio (Challenge) - a situação de aprendizagem deve caminhar para níveis de
novidade e complexidade crescentes; este componente está relacionado ao conceito de Vygotsky de “Zona de Desenvolvimento Proximal”. O ensino do adulto deve criar um
ótimo equilíbrio entre as habilidades da criança e a situação na qual ela está envolvida.
A criança, que, inicialmente, requer a ajuda do adulto, deve seguir na direção de um
funcionamento cada vez mais independente; 9- Diferenciação psicológica (psychological differentiation) – o mediador exerce o
papel de facilitador da aprendizagem da criança, permitindo que ela seja um agente
ativo ao longo da interação. Para que isso ocorra, ele deve respeitar as características
individuais e as peculiaridades cognitivas da criança; 10- Responsividade contingente (contingent responsivity) – envolve a habilidade do
adulto para interpretar as dicas e sinais da criança relacionados à aprendizagem, à
afetividade, às necessidades motivacionais e, então, respondê-las a tempo e de forma
adequada; 11- Envolvimento afetivo (affective involvement) – atitude do mediador que evidencia à
criança atenção, interesse e satisfação com a sua presença; e 12- Mudança (Change) – o mediador comunica à criança as mudanças ocorridas no seu
nível de desempenho, comparadas com o início da tarefa ou interação; inclui demonstrar
à criança provas de seu êxito, antes e após o seu engajamento na situação de
aprendizagem.
O último critério de mediação “mudança”, não é utilizado para analisar o padrão
de mediação, uma vez que, segundo Lidz (1991), esse critério de mediação não é
observado no caso da interação mãe-criança. Na Escala MLE, é incluído ainda um
componente para análise do comportamento da criança na interação com o mediador: a
reciprocidade da criança (reciprocity). Esse componente se refere ao nível de
receptividade da criança às iniciativas de mediação do adulto, ou seja, o quanto a
criança está receptiva aos estímulos (comportamentos de mediação) do mediador na
interação.
Com relação aos princípios de uma aprendizagem mediada, segundo Feuerstein
e Feurstein (1991) existem três fatores principais para que uma interação possa ser
considerada uma EAM: a intencionalidade e reciprocidade, a transcendência e a
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significação. A intencionalidade e reciprocidade ocorrem quando um mediador
intencionalmente chama a atenção da criança para um objeto e ela responde a este
estímulo. Importante considerar que a intencionalidade e reciprocidade são elementos
fundamentais no processo de aprendizagem mediada, uma vez que cria na criança um
estado de alerta e facilitam o registro eficiente de informações (fase de input), um
processamento adequado (fase de elaboração) e uma resposta eficiente (fase de output).
Quanto à análise dos resultados da escala, cada um dos componentes é avaliado
em quatro níveis, com um escore total máximo possível de 27 pontos, que variam do
nível 0 (ausência de mediação) até o nível 3 (nível máximo ou nível ótimo de
mediação). O nível “ótimo” de mediação diz respeito aos resultados esperados de um
funcionamento cognitivo apropriado: aprendizagem ativa, autorregulação, estratégias de
resolução de problemas e pensamento representacional. Esses níveis são determinados a
partir das atitudes adequadas do mediador em proporcionar a criança situações de
interação baseadas em EAM (LIDZ, 1991).
Lidz (1991) propôs esta escala considerando que: a) muitas das escalas de
interação adulto-criança se direcionam para interações entre mães e crianças, b) a
maioria das escalas existentes inclui uma estreita seleção de componentes de interação,
c) pesquisadores e avaliadores estão crescentemente sensibilizando para a necessidade
de aproximar teoria, avaliação, intervenção e pesquisa.
A proposição teórica da Experiência de Aprendizagem Mediada realizada por
Reuven Feuerstein e, que tem como foco principal a interação enquanto fator de
modificabilidade cognitiva do ser humano, não ignora a presença de outros fatores
intervenientes além da capacidade da criança, como as questões sociais, culturais, as
próprias características da mediação e a presença de outros fatores considerados não
intelectuais e que se fazem presentes na Experiência de Aprendizagem Mediada. Tzuriel
(2001) chama a atenção para a importância desses fatores na avaliação dinâmica, como
determinantes do desempenho da criança.
O uso de experiência mediada com crianças com dificuldade de aprendizagem
de acordo com Resing (1997 apud Tzuriel, 2001), mostrou que lentos aprendizes e
crianças com incapacidade de aprendizagem necessitaram de duas e três vezes,
respectivamente de sugestões tanto quanto crianças com problemas mental ou físico que
frequentam uma classe educacional normal. E ainda, os testes de potencial de
aprendizagem revelaram, como esperado, mais informações qualitativas sobre o
funcionamento cognitivo das crianças, do que os testes estáticos de desempenho.
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A Teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM): contribuições de
estudos brasileiros
No país estudos relacionados a teoria EAM são desenvolvidos com diferentes
abordagens, populações e níveis de ensino. No que se refere à educação infantil
Vectore, Alvarenga e Gomide Júnior (2006) propuseram a construção e a validação de
uma escala de avaliação de comportamentos - Escala de Avaliação da Mediação de
Educadores Infantis – com os seguintes fatores: 1) interação dos educadores nas
atividades lúdicas; 2) modos de transmissão de conteúdos para crianças; 3) recompensa
ofertada às crianças; 4) postura de educadores frente às brincadeiras competitivas, os
quais foram relacionados à interação dos educadores nas atividades lúdicas.
Vectore, Alvarenga e Gomide Júnior (2007) investigaram os padrões
mediacionais na interação de mães com seus filhos pequenos e propuseram a validação
da – Escala de Avaliação da Mediação de Mães de Crianças Pequenas – instrumento
que pode ser utilizado com objetivo de conhecer a qualidade da mediação ofertada pela
mãe ao seu filho pequeno. A escala é composta por 30 itens que englobam critérios de
mediação, a saber: focalização, a expansão, a afetividade (mediação do significado), a
recompensa e a regulação do comportamento. As frequências da escala variam de: 1
(um) comportamento apontado nunca ocorre; 2 (dois) comportamento apontado ocorre
poucas vezes; 3 (três) comportamento apontado ocorre muitas vezes e, 4 (quatro)
comportamento apontado ocorre sempre.
Em se tratando da interação materna Tomás e Vectore (2012) investigaram a
mediação entre mãe social e a criança em situação de acolhimento. Com base nos
critérios mediacionais os autores concluíram que a “Regulação de comportamento” foi o
mais utilizado, enquanto que “Expansão” obteve menor frequência. Os resultados de
acordo com os autores demonstram a necessidade de programa junto às mães sociais
voltados para comportamentos mediacionais.
Na investigação de Oliveira (2008) foram selecionados 12 adolescentes com
idade entre 12 e 15 anos que apresentavam alguma dificuldade de aprendizagem
escolar. Foi proposta uma intervenção com base na teoria de Feuerstein, na qual
procedeu-se tomando por base o ato mental e o processo de aprendizagem dos
adolescentes nas três fases do pensamento: input (recepção), elaboração
(processamento) e output (resposta). Assim, com a mediação intencional, objetivou-se
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identificar algumas disfunções cognitivas, desenvolver ou despertar a motivação
intrínseca e as funções cognitivas subjacentes dos adolescentes.
Vectore e Sumstein (2010) analisaram a proposição de recursos mediacionais
como indicador de estresse em crianças pré-escolares. A partir do desenvolvimento
Programa Mediational Intervention for Sensitizing Caregivers (MISC) foi possível
identificar o conhecimento das crianças sobre estresse e os estressores. Os critérios
mediacionais observados foram: 1) Focalização: focalização da atenção no que está ao
seu redor; 2) Expansão: ampliação da compreensão da criança; 3) Recompensa:
demonstração de satisfação pelo adulto em relação aos comportamentos da criança e
sobre a explicação dela sobre sua satisfação; 4) Regulação do comportamento: auxilio
do adulto na ação da criança.
Com base nos critérios mediacionais acima citados Ferreira e Vectore (2014)
analisaram os efeitos da mediação a partir do uso de contos de fadas no repertório
cognitivo de crianças pré-escolares. A análise da reconstrução das histórias levou em
consideração elementos como, complexidade de ideias, vocabulário, complexidade
gramatical, criatividade. Os resultados revelaram a mediação por meio da narrativa de
conto de fadas se mostrou uma estratégia que permite a construção de repertórios
cognitivos.
A partir da escala proposta por Lidz (1991) Mediated Learning Experience (MLE)
Rate Scale no país Cunha, Enumo e Canal (2006) apresentaram uma primeira proposta de
operacionalização da Escala de Avaliação da Experiência de Aprendizagem Mediada. De
acordo com as autoras a operacionalização da escala resultou em um sistema que incluiu 36
categorias de análise, organizadas em 4 (quatro) níveis de mediação para cada um dos 12
critérios de mediação da EAM.
A partir da escala proposta por Cunha et al (2006) Paula (2004) analisou a
mediação entre mediador e crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE),
durante a aplicação de um programa de intervenção para o desenvolvimento de
habilidades linguístico-cognitivas. Os resultados revelaram que os critérios que tiveram
maior nível de mediação foram “Significação e Transcendência”, o que evidencia a
importância do mediador em fornecer relevância e significado aos estímulos do
ambiente, importantes para melhorar o desempenho nas habilidades linguístico-
cognitivas.
Na análise da mediação em um Programa de Promoção da Criatividade (PPC),
com alunos com dificuldade de aprendizagem utilizando a escala proposta por Cunha et
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al (2006) Dias, Enumo, Turini e Azevedo Junior (2009) verificaram diferenças entre as
sessões do programa em relação a emissão dos comportamento de comentar o
desempenho da criança (Competência elogiar-encorajar), responder a questão
(Responsividade Contigente) e apresentar dicas (Competência regulação na tarefa).
Em relação aos estudos realizados a partir da operacionalização da escala as
autoras salientam que o processo permitiu maior clareza nas definições das categorias
da EAM e, também, identificar os principais comportamentos medidores investigados
nas diferentes situações de interação do experimentador (DIAS; ENUMO; TURINI;
AZEVEDO JUNIOR, 2009; DIAS; PAULA; ENUMO, 2009).
No contexto da educação inclusiva Farias, Maranhão e Cunha (2008)
analisaram o padrão de mediação de professores com aluno com autismo (Transtorno de
Espectro Autista – TEA) baseada da teoria EAM. De acordo com as autoras as
professoras investigadas não apresentaram níveis de mediação esperados, o que sugere a
necessidade da escola buscar a qualificação profissional do docente de modo a
promover a inclusão social, educacional e o desenvolvimento do aluno.
Em estudo envolvendo o contexto da sala de aula Dias, Barros e Silva (2008)
propuseram uma adaptação da escala proposta por Cunha et al (2006) para o contexto
de sala de aula. Ao analisarem a mediação oferecida por duas professoras em sala de
aula Dias, Mello e Moreira (2009) verificaram que as professoras apresentaram maior
frequência de comportamentos mediadores no critério “Intencionalidade”. De acordo
com as autoras o instrumento aplicado se mostrou interessante e proveitoso para a
compreensão da mediação do professor no processo de ensino e aprendizagem.
Em relação a área de formação de professores Campos e Macedo (2011)
desenvolveram um método de ensino ativo fundamentado na teoria de Experiência de
Aprendizagem Mediada, visando favorecer processos de aprendizagem do professor
durante interações por meio de jogos realizados em sala de aula. Os dados foram
coletados mediante observações gravadas em vídeo (duas horas semanais, durante um
semestre) efetuadas durante o processo formativo. A partir das gravações em vídeo foi
possível identificar estratégias e procedimentos que podem ser considerados como
indicadores da função mediadora, de acordo com critérios de mediação. Observaram-se
na ação docente: a intencionalidade da intervenção do professor, no sentido de obter a
reciprocidade do aluno; e a transcendência, entendida como ampliação dos conteúdos
aprendidos para outros contextos da experiência da criança, no tempo e no espaço,
constituindo-se em aprendizagens com maior carga de significado.
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Numa outra proposta Cunha e Magalhães (2011) desenvolveram a Oficina de
Aprendizagem Mediada com base na perspectiva da EAM, como uma proposta de
reflexão da prática pedagógica para ampliar a crença na mudança de valores e atitudes
acerca da deficiência. Nos encontros os professores tiveram uma formação voltada para
o conhecimento da teoria de modificabilidade cognitiva, bem como, os critérios
necessários para uma mediação da aprendizagem propensa à modificabilidade.
Em estudo que investigou as concepções de mediação e o padrão de mediação
de professoras alfabetizadoras utilizando o referencial teórico sobre a teoria da
Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) Caetano (2015) observou que os
professores não conhecem a Teoria EAM e os critérios com maior frequência foram “Intencionalidade, Desafiar e Responsividade Contigente”. Já os critérios “Mudança,
Experiência Partilhada e Transcendência” tiveram menor evidência nas interações.
Considerações finais
A partir do exposto observa-se que os estudos brasileiros sobre o tema
“mediação” relatados tem como foco a interação humana como propulsora de processos
de desenvolvimento e aprendizagem. Desse modo, as investigações visam através de
diferentes metodologias compreender o processo de mediacional envolvendo díades
adulto-criança, adulto-adolescentes.
Em comum os estudos apresentados tem como referencial teórico a Teoria da
Modificabilidade Cognitiva Estrutural e a teoria da Experiência de Aprendizagem
Mediada desenvolvida por Reveun Feurestein, sistematizada nos trabalhos de Carol
Lidz e de Pnina Klein através do Programa Mediational Intervention for Sensitizing
Caregivers (MISC).
Referências
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indicadores de estresse em professores alfabetizadores: análise a partir da
experiência de aprendizagem mediada. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-
Graduação em Psicologia. Universidade Federal do Espírito Santo, 2015.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1811ISSN 2177-336X
CAMPOS, M. C. R. M; MACEDO, L. de. Desenvolvimento da função mediadora do
professor em oficinas de jogos. Revista Semestral da Associação Brasileira de
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CUNHA, A. C. B.; ENUMO, S. R. F.; CANAL, C. P. P. Operacionalização de escala
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deficiência visual em situação de avaliação cognitiva assistida e tradicional. Revista
Brasileira de Educação Especial, v. 12, n. 3, p. 393-412, 2006.
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FALIK, L. H. Changing children’s behavior: Focusing on the “E” in Mediated Learning Experience, 2003. Disponível em: <www.icelp.org>. Acesso em: 22.02.2016.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE 1º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL A PARTIR DA LEI 11.274/2006
Renata Cristina de Lacerda Cintra B. Nascimento
Resumo O presente artigo busca identificar, descrever e analisar os padrões de mediação de
aprendizagem de professores de 1o ano do Ensino Fundamental. Entendemos que uma
prática pedagógica em que o professor seja capaz de envolver o aluno tendo
objetividade e reciprocidade daquilo que está sendo discutido em sala de aula consegue
um resultado muito melhor que aquele professor que se vê como o único detentor do
saber, ou seja, que visa somente à transmissão do conhecimento. Pois, o conhecimento
se constrói quando todos os envolvidos sejam capazes de se interagir e conseguem
encontrar significado naquilo que estudam, procuram compreender o conteúdo
relacionando-o com o mundo a sua volta, construindo e elaborando novos significados
no meio social em que se encontra, praticando o exercício da cidadania e se
desenvolvendo intelectualmente, por isso a importância de uma prática pedagógica
mediadora. Esta pesquisa foi desenvolvida em três escolas distintas da Rede Municipal
do município de Cáceres – MT, mediante a observação da prática pedagógica de três
professores que atuam com alunos de seis anos de idade após a implantação da Lei
11.274/2006. Para verificar os padrões de mediação de aprendizagem dos professores
foi utilizado como instrumento um Inventário de Comportamento Mediadores do
Professor baseado no referencial teórico de Reuven Feüerstein na perspectiva da
Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM). Para este estudo optou-se por uma
pesquisa exploratória com abordagem quanti-qualitativa. O final da pesquisa verificou-
se que a temática Mediação precisa ser melhor compreendida pelo professor. Também
foi verificado que, mesmo com pouca média expressiva, os três professores pesquisados
apresentaram comportamentos mediacionais que permitem o desenvolvimento de
processos de aprendizagem dos alunos. Palavras-chave: Primeiro Ciclo do Ensino Fundamental – Professor – Prática.
Pedagógica.
Introdução
Nos últimos tempos, temos visto um intenso movimento para melhoria da
qualidade da educação, principalmente quanto à formação docente. Entre os debates
feitos pelos estudiosos, sempre se destaca a temática Prática Pedagógica. Em alguns
estudos, a prática pedagógica do professor se destaca como vítima de uma política
pública defasada e ineficiente, em outros, como a principal responsável pelo fracasso
escolar em nosso país.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1815ISSN 2177-336X
Desde o ano de 1988, com a promulgação da Constituição Federal Brasileira
(BRASIL, 1988), vem se estabelecendo direitos a todos os cidadãos. Entre esses
direitos, a garantia do atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis
anos como dever do Estado e da família. A partir de então, o discurso sobre a qualidade
da educação vem ocupando um espaço significativo no cenário nacional e as reformas
educacionais vêm sendo implantadas.
No ano de 2005, de acordo com o Parecer CNE/CEB nº 24/2004, que estabelece
normas para a ampliação do Ensino Fundamental (E.F) de nove anos a partir de 6 anos
de idade, em atendimento à Lei 11.114/2005 e, posteriormente, com a Lei 11.274 de 06
de fevereiro de 2006, (BRASIL, 2006), incluiu-se a criança de seis anos de idade, com
matrícula obrigatória no EF. A esse respeito Oliveira (2010) alerta que:
Mesmo sabendo que a implantação dessa medida é uma tendência mundial em educação, ressaltamos que a realidade do Brasil merece
uma atenção especial quando se fala dessa inclusão, já que não podemos deixar de considerar alguns entraves que dificultam sua
aplicabilidade. (p. 97)
A inclusão dos alunos de seis anos no EF provoca uma série de indagações sobre
“o que” e “como” se deve ou não ensiná-las nas diferentes áreas do currículo.
Percebe-se que há uma preocupação em várias instituições acadêmicas a respeito
da inclusão desses alunos neste segmento, ou seja, são muitas as dúvidas decorrentes da
implantação da Lei 11.274/06 por parte dos envolvidos com os alunos do 1º Ano do EF.
Sendo assim, muitas lacunas precisam ser preenchidas e faz-se necessário pesquisar
tanto a implantação como a implementação desta lei.
A Lei 11.274/06, além de se tratar de uma mudança significativa nos setores
econômicos, sociais e políticos, também infere no setor pedagógico, o qual envolve
alunos e professores. Em relação ao setor pedagógico, Gorni (2007) descreve a
importância do envolvimento do professor com as mudanças que ocorrem na educação
e ressalta o professor como o principal meio para que essas mudanças obtenham êxito.
De acordo com esse autor:
À medida em que uma ou outra das possibilidades vai ser alcançada depende, em grande parte, da maneira como a proposta chegue às
escolas e seja nelas apreendida, analisada e, em decorrência, implementada. Assim, o processo de conscientização, envolvimento e
comprometimento dos educadores que atuam nas diferentes instâncias
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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educacionais com a concretização desta proposta deve ser o grande diferencial para que a mesma produza bons resultados. (GORNI,
2007, p.69)
Dentre os envolvimentos do professor, está o de mediar o conhecimento do
aluno. Segundo Leite (2011, p. 113), “[...] a crença de que a aprendizagem é social,
mediada por elementos culturais, gera uma nova preocupação: em vez de o professor
fixar-se somente no que ensinar, ele começa a pensar também em como ensinar.” Em
um mundo no qual os desafios triplicam-se, constantemente, os ensinamentos baseados
no repasse de conhecimentos tornaram-se inúteis e contraproducentes.
A respeito do que se ensinar no 1º ano do EF de 9 anos e o direito a educação,
Arelaro, Jacomini e Kelin (2011, p. 48) baseado em falas de professores desse segmento
enfatizam que “... alfabetização da criança ainda no primeiro ano parece refletir o anseio
dos pais e da sociedade em torno de uma alfabetização cada vez mais precoce, que
desconsideram as diferenças culturais, sociais e de ritmo de aprendizagem”. Além disso,
salientam os autores que também se trata de uma tentativa subliminar de reduzir o
tempo da infância. Observa-se que a criança tem sido avaliada pela escola somente
como aluno e que a partir do momento que passou a frequentar a escola deixou de ser
criança.
Nos últimos tempos há um grande incentivo por parte de estudiosos da educação
em o professor assumir a postura de mediador do conhecimento e deixar de ser um mero
transmissor do conhecimento. Embora pesquisas apresentem resultados de práticas
pedagógicas ainda voltadas para o processo tradicional de ensino é comum ouvirmos de
professores “É preciso mediar o conhecimento da criança” ou “ Eu sou um professor
mediador”. Desse modo, questiona-se: Os professores sabem o que é ser um professor
mediador? A mediação está de fato presente na prática pedagógica do professor?
De acordo com Tébar (2011), o mediador incentiva os estudantes a definirem
metas, a curto e a longo prazo. O mediador estabelece metas individuais e insiste para
que os sujeitos se esforcem para alcançá-las. Isso estimula à perseverança na conquista
das metas e desperta no indivíduo a autonomia que o leva a planejar e avaliar o próprio
trabalho.
Nessa perspectiva, o professor deixa de ser um mero transmissor de
conhecimentos e passa a assumir o papel de mediador da aprendizagem do indivíduo.
Para discutir a importância da mediação para o processo de aprendizagem do indivíduo,
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1817ISSN 2177-336X
destaca-se, principalmente, a contribuição de Reuven Feuerstein, psicólogo educacional,
que com base em suas experiências elaborou as teorias da Modificabilidade Cognitiva
Estrutural (MCE) e da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM).
Sendo assim, o presente trabalho apresenta o referencial metodológico que
subsidiou uma pesquisa cujo objetivo foi de Identificar, descrever e analisar os padrões
de mediação de aprendizagem de professores de 1º ano do EF utilizando como
instrumento um Inventário de Comportamento Mediadores do Professor e tendo como
base a EAM.
A pesquisa foi desenvolvida em três escolas distintas da Rede Municipal do
município de Cáceres – MT, mediante a observação da prática pedagógica de três
professores que atuam com alunos de seis anos de idade. Neste trabalho, com intuito de
garantir o anonimato dos sujeitos da pesquisa, os professores serão identificados como
P1, P2 e P3.
Segundo Gatti (2007), pesquisar em educação significa trabalhar com algo
relativo a seres humanos ou com eles mesmos, em seu próprio processo de vida. A
autora nos afirma que:
Sem dúvida a educação é um fato – porque se dá. Sem dúvida, é um processo, porque está sempre se fazendo. Envolve pessoas num contexto. Ela mesmo sendo contextualizada – onde e como se dá. É uma aproximação desse fato-processo que a pesquisa educacional tenta compreender (p.14).
A implantação da Lei 11.274/06 foi um grande desafio para os professores, pois
os alunos deixaram de frequentar a Educação Infantil (EI) passando para o EF, o qual
enfatiza o desenvolvimento da leitura, da escrita e da matemática. Dessa forma,
procurou-se desenvolver uma pesquisa, in loco, com adoção de uma abordagem que
permitisse compreender a prática pedagógica dos professores.
Ao investigar a prática pedagógica do professor do 1º Ano do EF, após a
implantação da Lei 11.274/06, contextualizando os fatos e subsidiando nos conceitos
teóricos sobre mediação, optou-se por uma pesquisa exploratória com abordagem
quanti-qualitativa.
De acordo com Gil (2009),
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1818ISSN 2177-336X
[...] pesquisas exploratórias são desenvolvidas com o objetivo de proporcionar visão geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado fato. Este tipo de pesquisa é realizado especialmente quando o tema escolhido é pouco explorado e torna-se difícil sobre ele formular
hipóteses precisas e operacionalizáveis (p. 27).
Em relação à abordagem quanti-qualitativa, Gatti (2007) esclarece que:
É preciso considerar que os conceitos de quantidade e qualidade não
são totalmente dissociados, na medida em que de um lado a quantidade é uma interpretação, uma tradução, um significado que é
atribuído à grandeza com que um fenômeno se manifesta (portanto, é uma qualificação dessa grandeza), e de outro ela precisa ser
interpretada qualitativamente, pois, sem relação a algum referencial
não tem significação em si (p. 29).
Em relação à abordagem qualitativa Bogdan e Biklen (1994, pp. 47-51)
apresentam cinco características básicas que configurariam esse tipo de estudo, a saber:
1) a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento;
2) os dados pesquisados são predominantemente descritivos; 3) a preocupação com o processo é muito maior do que com o
produto; 4) o “significado” que as pessoas dão as coisas e à sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador; 5) a análise
dos dados tende a seguir um processo indutivo.
O instrumento utilizado para a realização desta pesquisa foi o Inventário de
Comportamento Mediadores do Professor, que procurou verificar a mediação no
comportamento verbal do professor em sala de aula. Para melhor entendimento deste
instrumento, a partir de então serão descritos os procedimentos metodológicos deste
trabalho.
Procedimentos metodológicos
O Inventário de Comportamento Mediadores do Professor foi elaborado com
base na escala de Dias et al. (2011) que, após o refinamento entre duas avaliadoras,
foram considerados seis critérios de mediação e nove categorias, a saber: 1)
Intencionalidade: Explicar o Objetivo da Interação (EOI) 2) Significação: Enfatizar a
Competência/regulação na tarefa: Solicitar Auto Regulação (SAR), Dar Feedback
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Corretivo (FEC), Apresentar Questões sobre a Tarefa (QTC) 5) Competência/Elogiar-
encorajar: Dar Feedback Positivo (FEP) 6) Responsividade Contingente: Responder à
Questão (REQ), Responder à Solicitação do aluno (RSO).
Para aplicar o Inventário de Comportamento Mediadores do Professor foram
realizadas gravações de vídeo. Foram feitas 21 filmagens, sendo 7 por professor, com
um tempo médio de 30 minutos cada uma. As filmagens foram feitas sem comunicação
prévia aos sujeitos da pesquisa, em dias e horários alternados. A Tabela 1 abaixo
apresenta a ocorrência das filmagens por professor e horário da aula.
Tabela 1: Número de gravações em vídeo das aulas por professor, segundo o período da aula.
Momentos P1 P2 P3
Início da aula 2 2 3
Antes do recreio 2 2 2
Depois do recreio 2 2 1
Final da aula 1 1 1
Total 7 7 7
Fonte: NASCIMENTO, R. C.L.C.B. 2012.
Do total de filmagens (n= 8 por professor, total de 24), entretanto, a primeira
aula filmada de cada professor foi utilizada como refinamento do Inventário de
Comportamento Mediadores do Professor. Das demais filmagens (n= 7 por professor,
totalizando 21), foram sorteadas aleatoriamente três filmagens de cada professor (n= 9
filmagens), que correspondem a 25% das aulas, para estabelecimento final do Índice
de Concordância (IC). Os resultados dessas aulas foram considerados satisfatórios,
pois, obteve-se um IC de mais de 75%. A partir de então, as demais aulas foram
analisadas somente por uma das avaliadoras.
Após a realização das filmagens, as aulas dos três professores foram transcritas
literalmente, buscando, assim, compreender a interação entre o professor e o aluno no
contexto da sala de aula. Visando a essa compreensão, foi criado um modelo de
transcrição cuja fala do professor foi registrada pela letra P a fala do aluno pela letra A
e, a do aluno não identificado foi denominado de Ad. Nessas transcrições, todas as
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falas dos professores foram enumeradas e buscou-se identificar em cada uma das
falas, o comportamento mediador do professor e se apresenta na Tabela 2 abaixo.
Tabela 2 – Média (M) de comportamentos verbais mediadores do P1, P2 e P3
Critérios de Categoria P1(M) P2(M) P3(M) Média Média dos
Mediação Comportamental Comportamen-
Critérios
tos
Intencionalidade Explicar o Objetivo da Interação
22,14 9,87 11,28 14,43 14,43
Significação Enfatizar a Importância da
8,85 8,28 6,14 7,75 7,75 Tarefa - ENI
Transcendência Ponte Cognitiva Temporal - PCT
1,57 0,71 0,42 0,9 0,9
Solicitar 10,71 5,14 17,85 11,23 Autorregulação-
SAR
Competência/Reg
Dar Feedback Corretivo – FEC
ulação na Tarefa Apresentar Questões 3,42 0,57 1,14 1,71 9,99
sobre a Tarefa –
QTC
22,14 15,57 13,42 17,04
Competência/Elo Dar Feedback giar-encorajar Positivo - FEP
8,85 8,28 2,85 6,66 6,66
Responder à Questão 0,85 1,42 3,57 1,94 – REQ
Responsividade Contingente Responder à
1,29 1,67 4,57 2,51 2,22 solicitação do aluno -
RSO
Média 8,86 5,72 6,8 6,99 6,99
Fonte: NASCIMENTO, R. C.L.C.B. 2012.
A partir do Inventário de Comportamentos Mediadores do Professor foi
possível verificar a média de comportamentos verbais mediadores do P1, P2 e P3
(Tabela 2).
Resultados e discussão
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1821ISSN 2177-336X
Com base na Tabela (2) observa-se que, os critérios mais frequentes de P1, P2
e P3 foi Intencionalidade (M= 14,45) e, o menos frequente foi no critério
Transcendência(M= 0,9). Em relação aos comportamentos mais frequentes foi
Apresentar Questões sobre a Tarefa (M= 17,04) e no menos frequente foi Ponte
Cognitiva Temporal (M=0,9). De acordo com a Tabela (2) o professor mais mediador
foi P1 (M= 8,86) e, o menos mediador foi P2 (M=5,72). Observa-se (Tabela 2) que
P3 obteve uma média significativa no Critério Competência/Regulação na Tarefa na
Categoria Comportamental SAR, cujo objetivo é o de Solicitar Autorregulação.
Em relação ao Comportamento Mediador dos Professores que buscou
compreender o processo mediacional de aprendizagem, P1, em relação aos demais, em
seu comportamento mediador apresentou a maior média (8,86%). P1 se destacou em
quatro critérios, a saber: Intencionalidade, Significação, Competência/Regulação na
tarefa e Competência/elogiar-encorajar.
De acordo com a Tabela 2, nota-se que P1 apresentou maior média de
comportamentos mediadores no critério de mediação Intencionalidade, especificamente
na categoria EOI (22,14), e no Critério Competência Regulação na Tarefa na Categoria
QTC (22,14). Em relação à categoria EOI, pode-se verificar que P1 demonstrou que,
antes de trabalhar as atividades propostas, frequentemente explicava aos alunos seus
objetivos. Conforme exemplo abaixo:
P1: - [...] ontem teve reunião com os pais por causa da nota de vocês, e de agora pra frente, tem muitas apresentações que a gente vai ter que ficar ensaiando. Vamos ter que ensaiar arduamente, pra chegar no dia, apresentar direitinho lá.
- Agora, vocês vão desenhar o corpo humano, porque dessa forma vocês vão conhecer melhor cada parte do nosso corpo.
Ainda com base na Tabela 2 verifica-se que a maior frequência de
comportamento mediador de P2 foi ao critério Competência na regulação da tarefa na
categoria Apresentar questões sobre a tarefa (M= 15,57). Desse modo, evidencia o
interesse do professor em questionar ao aluno em relação à tarefa que estava realizando.
Segue abaixo, um exemplo dessa categoria no comportamento verbal do P2.
P2:- O tezinho (t) estava sozinho, encontrou com a letrinha A. Como
ficou?
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Em relação ao P3, nota-se que este apresentou uma média maior no
critério Competência/Regulação na Tarefa, na categoria Solicitar
Autorregulação (M= 17,85) (Tabela 2). Observa-se que o P3 necessitava
controlar o comportamento dos alunos com muita assiduidade, pois esse critério,
além de apresentar uma média alta apresentou também, uma distância na média
para os demais critérios. Veja o exemplo abaixo:
P3: - [...] mas sem bagunça, tá? Psiu, pára, ô. Não, assim não, assim é feio. Nos seus lugares certos, senão não dá pra fazer. Ó, assim não, então, vamos lá. O macaco disse. Ó psiu, ó psss.
Por meio do instrumento Inventário de Comportamentos Mediadores do
Professor, observa-se que, P1, P2 e P3 apresentaram comportamentos verbais
mediadores em todos os Critérios Mediacionais, mesmo que, em alguns com mais e
outros com menos frequência.
Ao analisar a fala dos professores por meio das transcrições feitas, o instrumento
Inventário de Comportamentos Mediadores do Professor possibilitou aos
pesquisadores, calcular estatisticamente os critérios de mediação e as categorias
encontradas na escala de Dias et al (2011), bem como possibilitar aos sujeitos da
pesquisa analisar suas falas e identificando-as, ou não, em cada critério. Desse modo
facilita ao professor avaliar sua postura mediadora, replanejá-la, caso necessário, e
possivelmente suas ações pedagógicas reverberão no processo de aprendizagem do
aluno.
Considerações Finais
Em relação ao Comportamento Mediador do Professor, no presente estudo,
embora P1, P2 e P3 não conheçam a Teoria da MCE, bem como a teoria da EAM,
desenvolvidas por Reuen Feuerstein e não tenham apresentado médias expressivas,
principalmente, nos critérios considerados universais, os professores apresentaram
comportamentos mediacionais que permitem o desenvolvimento de processos de
aprendizagem dos alunos. Mas, observou-se que a temática Mediação precisa ser
compreendida pelo professor. Sendo assim, essa temática precisa ser contemplada nas
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discussões de Formação Inicial e Formação Continuada dos docentes. Segundo Tébar
(2011), a interação entre o professor e os alunos na sala de aula é a situação
comunicativa mais real que existe. O incentivo, a tolerância e o fato de evitar a crítica
destrutiva, por parte do professor, são fatores essenciais para que a aprendizagem seja
efetiva.
Pensar em uma prática pedagógica mediadora é preciso pensar em um
instrumento científico que potencialize as discussões a respeito do assunto e o Inventário de Comportamentos Mediadores do Professor muito contribuirá para o
avanço das discussões relacionadas a mediação do conhecimento.
No que se refere à aprendizagem do aluno e a complexidade da relação em sala
de aula entre professor e aluno, acreditamos que o instrumento Inventário de
Comportamentos Mediadores do Professor contribuirá de forma propositiva para
melhoria da qualidade da educação, pois, o professor não somente afirmará que é
mediador do conhecimento do aluno, mas, entenderá e se posicionará como tal.
Entendemos a postura mediadora do professor como fator essencial ao processo
de formação do aluno por possibilitar uma formação abrangente que transcende o
conhecimento em sala de aula e deixa de ver o aluno como mero receptor do
conhecimento e passa a vê-lo como partícipe do seu próprio conhecimento.
Referências Bibliográficas
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1824ISSN 2177-336X
_____. Lei n. 11.114, de 16 de maio de 2005. Altera a redação dos artigos 6, 30, 32 e
87 da Lei n. 9394 de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatório
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Brasília, 16, de maio, 2005.
______. Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts. 29,30, 32
e 87 da Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases
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GATTI, Bernadete A. A construção da pesquisa em Educação no Brasil. – Brasília: Liber Livro Editora, 2007.
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GORNI, D.A.P. Ensino Fundamental de nove anos: estamos preparados para implantá-lo? Ensaio: Avaliação de políticas públicas Educacionais, Rio de Janeiro, v. 15, n. 54, p. 67-80, 2007.
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NASCIMENTO, R. C. de L. C. B. Práticas pedagógicas de professores de 1º Ano do
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TÉBAR, L. O perfil do professor mediador: pedagogia da mediação. Tradução de: Priscila Pereira Mota. São Paulo: Editora Senac, 2011.
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PRÁTICA DE ESTÁGIO: UMA ANÁLISE DOS COMPORTAMENTOS
MEDIADORES DE ESTAGIÁRIAS DE PEDAGOGIA NO ESPAÇO ESCOLAR
Fabiana Muniz Mello Félix
Resumo
A formação inicial é um importante fator para a atuação do futuro professor como
mediador no ambiente escolar. A prática de estágio, mais do que uma aproximação a
realidade da prática docente, oportunizará uma compreensão especializada da área de
conhecimento, além de criar condições para que a maioria dos alunos aprenda. Desta
forma, o presente estudo buscou compreender a interação verbal em sala de aula entre
estagiárias de Pedagogia, alunos e conteúdos lecionados, analisando os comportamentos
mediadores das mesmas no espaço escolar. Para tanto, baseou-se no referencial teórico
de Reuven Feuerstein na perspectiva da Experiência de Aprendizagem Mediada. A
coleta de dados foi realizada durante um período de quatro meses a partir dos seguintes
procedimentos: a) vídeo-gravações das aulas das futuras professoras; b) observação do
comportamento mediador das futuras professoras pelo professor de estágio.
Posteriormente, as vídeo-gravações foram transcritas e identificados os comportamentos
mediadores com base no inventário de comportamentos mediadores do professor. A
análise dos dados foi realizada de forma quantitativa e qualitativa, na qual utilizou-se
como instrumento de análise o Inventário de Comportamentos Mediadores do Professor
(ICMP) e as Diretrizes de Observação do Comportamento Mediador de Professores
desenvolvido por Lidz e traduzido por Cunha (2008). Os principais comportamentos
mediadores das quatro professoras foram para o critério Competência Regulação na
Tarefa. O critério Transcendência apresentou menor mediação. A mediação pedagógica
apresentada pelas estagiárias não é decorrente somente da formação inicial, como das
suas próprias experiências de vida, das condições oferecidas pelas escolas formadoras,
do empenho pessoal de cada uma na realização das atividades de estágio. Palavras-chave: Estágio. Mediação. Prática Pedagógica.
Introdução
A prática de estágio constitui-se como processo fundamental na aprendizagem
das habilidades necessárias para a futura profissão docente, ou seja, “[...] cria as bases
sobre as quais esse profissional vem a ter condições de exercer a atividade educativa na
escola com as crianças e os jovens [...]” (GATTI et al., 2011, p. 89).
Conforme André (2010, p. 176)
[...] a formação docente tem que ser pensada como um aprendizado profissional ao longo da vida, o que implica envolvimento dos professores em processos intencionais e planejados, que possibilitem mudanças em direção a uma prática efetiva em sala de aula.
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Assim, faz-se necessário a compreensão sobre o conceito de prática pedagógica. A
concepção de prática pedagógica, segundo Veiga (2008) pode ser compreendida a partir
de duas perspectivas: a repetitiva ou acrítica, que se refere à visão dicotômica entre teoria
e prática e a reflexiva ou crítica que é a prática que tem seu limiar na visão indissociável
entre teoria e prática. Portanto, para que exista uma prática pedagógica coerente está
deverá ser constituída na relação de articulação entre teoria e prática, e, conforme afirma
Pimenta (2005, p. 24) “[...] para saber ensinar não basta apenas à experiência e os
conhecimentos específicos, mas se fazem necessários os saberes pedagógicos e didáticos”.
Desta maneira, ao articular teoria e prática, o profissional docente estará
conduzindo e recriando constantemente a sua prática educativa em sala de aula. Nesse
sentido, acreditamos que a prática pedagógica é composta por ações e comportamentos
mediadores fundamentais para direcionar o ensino e aprendizagem de forma significativa
para o educando. Assim, ao realizar nosso estudo consideramos a concepção da prática
reflexiva ou crítica na análise da mediação pedagógica das estagiárias de Pedagogia a
partir da teoria de Experiência de Aprendizagem Mediada elaborada por Reuven
Feuerstein.
A proposta de estudo sobre a constituição da prática pedagógica de estagiárias de
Pedagogia foi elaborada, a partir de estudos realizados por Dias, Enumo, Moreira e Félix
(2011), nos quais se observou diferenças nas características mediacionais entre
professoras, quanto ao tempo de docência, sendo que as professoras com maior tempo de
profissão apresentavam maior frequência de comportamentos mediadores quando
comparadas com professoras com menos tempo de docência. Com base nos resultados da
pesquisa comentada, surgiu o seguinte questionamento: A pouca frequência de
comportamentos mediacionais em professoras com menor tempo de experiência
profissional pode estar relacionada à formação inicial recebida?
Portanto, esta pesquisa apresenta com problemática a seguinte questão: Como se
caracteriza a mediação pedagógica de estagiárias do curso de Pedagogia? Desta
maneira, o presente estudo buscou compreender a interação verbal em sala de aula entre
estagiárias de Pedagogia, alunos e conteúdos lecionados, analisando os comportamentos
mediadores das mesmas no espaço escolar. Assim, se estabeleceu como objetivo geral
Investigar a mediação pedagógica de estagiárias do curso de Pedagogia, durante o
período de regência do Estágio Supervisionado.
Caminho metodológico
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A pesquisa foi realizada com a contribuição de quatro futuras professoras em
processo de formação docente do sexto semestre de Pedagogia que ainda não exerciam a
profissão docente. Para atender a critérios éticos as estagiárias foram nomeadas pela letra
P (professora), seguido por um número, sendo a primeira (P1), e assim sucessivamente. A
idade entre as futuras professoras variou entre 20 e 41 anos, essas realizaram o período de
estágio nos anos iniciais do Ensino Fundamental (EF): P1 (2º Ano – 12 alunos), P2 (5º
Ano – 10 alunos), P3 (2º Ano – 5 alunos), P4 (2º Ano – 22 alunos).
Com o objetivo de analisar os comportamentos mediadores das futuras professoras
utilizou-se o Inventário de Comportamentos Mediadores do Professor (ICMP) e as
Diretrizes de Observação do Comportamento Mediador de Professores desenvolvido por
Lidz e traduzido por Cunha (2008). O ICMP é composto por seis critérios e nove
comportamentos de mediação.
Tabela 1 – Critérios e comportamentos mediacionais da EAM
Critérios Comportamentos mediacionais Sigla
I. Intencionalidade Explicar o Objetivo da Interação EOI
II. Significação Enfatizar a Importância da Tarefa ENI
III. Transcendência Fazer Ponte Cognitiva Temporal PCT
IV. Competência/Regulação na Solicitar autorregulação SAR
Tarefa Dar Feedback Corretivo FEC
Apresentar Questões sobre a Tarefa QTC
V. Competência/Elogiar-encorajar Dar Feedback Positivo FEP
VI. Responsividade Responder à Questão REQ
Contingente Responder à Solicitação do aluno RSO
Fonte: Elaborado pela autora com base no ICMP adaptado por Nascimento (2012).
As Diretrizes de Observação do Comportamento Mediador de Professores é
instrumento que foi utilizado mediante procedimento de observação das aulas durante a
fase de regência do estágio pelo professor da disciplina de estágio que acompanha e avalia
as alunas nesse momento de formação no campo de estágio.
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1828ISSN 2177-336X
A coleta de dados foi realizada durante um período de quatro meses a partir dos
seguintes procedimentos: a) vídeo-gravações das aulas das futuras professoras; b)
observação do comportamento mediador das futuras professoras pelo professor de estágio.
Foram realizadas ao todo doze vídeo-gravações de 30 minutos de cada uma das
quatro participantes, totalizando vinte e quatro horas de vídeo-gravações. Essas foram
realizadas de maneira aleatória sem aviso prévio, observando a disposição das 40 h/a do
período de estágio. Posteriormente, as vídeo-gravações das aulas foram transcritas, sendo
as verbalizações das alunas enumeradas com o objetivo de identificar e categorizar o
comportamento mediador. O trabalho de categorização consistiu em observar as
verbalizações das estagiárias em suas respectivas interações com os alunos, identificando
no conteúdo verbal expresso comportamentos descritos no ICMP.
Na observação do comportamento mediador das futuras professoras por meio das
Diretrizes de observação do comportamento mediador de professores o procedimento
adotado junto aos professores de estágio foi: estes observam a aula das futuras professoras
e marcavam o nível de evidência do comportamento em cada um dos vinte e um itens que
compõem o instrumento. Ao final obteve-se quatro fichas de registro dos comportamentos
mediadores, totalizando dezesseis fichas.
A análise dos dados foi realizada de forma quantitativa e qualitativa. Na análise
quantitativa tomou-se por base a frequência de comportamentos mediadores presentes nas
verbalizações expressas pelas futuras professoras no processo de ensino e aprendizagem,
descrevendo-se os comportamentos mais frequentes ou não no perfil pesquisado. E, na
forma qualitativa as análises foram realizadas por meio dos referenciais sobre a mediação
pedagógica.
Numa perspectiva de abordagem quanti-quali Gamboa (2009, p. 106) considera
que “[...] é preciso articular as dimensões qualitativas e quantitativas em uma inter-relação
dinâmica, como categorias utilizadas pelo sujeito na explicação e compreensão do objeto
[...]”. Dessa maneira, buscou-se realizar uma investigação de abordagem qualitativa e
quantitativa, o que possibilitou uma melhor compreensão do fenômeno estudado, ou seja,
as características de mediação das futuras professoras.
Análise dos comportamentos mediadores das estagiárias
A análise dos dados permitiu caracterizar a mediação pedagógica das futuras
professoras em processo de formação docente para atuar nos anos iniciais do EF. De
acordo com a Tabela 2 observa-se que os principais comportamentos verbais mediadores
das professoras P1, P2, P3 e P4 foram para o critério Competência Regulação na Tarefa
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que apresentou maior frequência (Média= 814) e o critério Transcendência o que
apresentou menor mediação (Média=16).
Tabela 2 – Média de comportamentos mediadores das professoras (N=4)
Critério Comportamento P1 P2 P3 P4 Total Total.
Comp. Critério
I EOI 20 33,5 31,58 16,3 304,25 304,25
II ENI 20,83 39,5 39,58 25 375,50 375,50
III PCT 1 1,41 2 0,91 16 16
IV SAR 33,33 17,16 17,66 19,75 263,75
FEC 4,58 5,41 4,41 1 46,25 814
QTC 32,25 55,25 54,91 25,58 504
V FEP 4,16 7,33 10,83 2,33 74 74
VI REQ 11,58 18,66 14,25 6,5 176,25
RSO 9,58 7,83 15,5 6,16 145,25 321,5
Legenda: I (Intencionalidade – EOI: Explicar o Objetivo da interação); II (Significação – ENI: Enfatizar a Importância da tarefa); III (Transcendência – PCT: Fazer Ponte Cognitiva Temporal); IV (Competência/Regulação na Tarefa – SAR: Solicitar Autorregulação; FEC: Dar Feedback Corretivo; QTC: Apresentar Questões sobre a tarefa); V (Competência Elogiar-Encorajar – FEP: Dar Feedback Positivo); VI (Responsividade Contingente – REQ: Responder à questão; RSO: Responder a Solicitação do aluno). Fonte: Dados organizados com base nas 48 aulas das estagiárias, sendo 12 aulas de cada uma;
Na análise da mediação pedagógica de cada uma das respectivas professoras em
processo de formação com base nos seis critérios de mediação, observaram-se as maiores
e menores frequências de comportamentos mediadores presentes em suas práticas em sala
de aula.
Conforme, a tabela 2, as professoras apresentaram as maiores frequências para
Apresentar Questões sobre a Tarefa – QTC (P1: x=32,25; P2: x=55,25; P3: x=54,91; P4:
x=25), Enfatizar a Importância da tarefa – ENI (P2: x=39,5; P3: x=39,58; P4: x=19,75),
Solicitar Autorregulação – SAR (P1: x=33,33;) e Explicar o Objetivo da interação - EOI
(P1: x=20; P2: x=33,5; P3: x=31,58; P4: x=16,3). Com as menores frequências foram
registrados os comportamentos Dar Feedback Positivo – FEP (P1: x=4,16; P2: x=7,33; P3:
No que se refere ao comportamento Enfatizar a importância da tarefa - ENI
(Média= 39,58) do critério Significação, P3 teve maior frequência de comportamentos
na disciplina de matemática (Tabela 2). Esse comportamento ocorreu quando P3
destacou a partir de sua verbalização e mostrou no livro didático as características que
deviam ser observadas pelo aluno na realização da atividade, evidenciando o que é
importante que seja observado.
P3: Pinte de verde os quadros, pinte de verde os quatro quadradinhos com operações de resultado igual a 1. Então você vai pintar 4 quadradinho desse de verde, espera ai não é qualquer um que você vai pintar tem que fazer a conta. Pinte de amarelo os 4 quadradinhos com operações com resultado 2.
P3: Você vai ter que fazer a conta, faz aqui (Aula 11, p. 1, verb.10 - 11).
Outro comportamento mediador fundamental apresentado na mediação pedagógica
da P2 e que direciona o aluno em relação a realização das atividades propostas é Explicar
o objetivo da interação – Intencionalidade (Média= 33,5), o qual é ilustrado na
verbalização a seguir (Tabela 2):
P2: Vamos então guardar as apostilas, [...] vamos guardar [...].
P2: Vocês quatro (alunos) aqui que vão mexer nos cartazes XXX.
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1831ISSN 2177-336X
(Aula 3, p. 6, verb. 17, 19, 20).
Nesse exemplo, a professora comunicou aos alunos a mudança de atividade,
portanto, os informou que outra atividade seria iniciada, e, assim, começou a organizar o
ambiente para propor a atividade seguinte.
O comportamento verbal SAR (Média= 33,33) (Tabela 2) pode ser entendido nos
seguintes contextos de sala de aula e verbalizações da P1:
Contexto: Alguns alunos estão em pé e conversando. P1:
Senta Pedro e Daniel, senta lá. (Aula 7, p. 1, verb. 8).
Contexto: Alunos estão correndo de um lado para outro na sala. Estagiária levanta da cadeira e vai chamar a atenção dos alunos.
P1: Vai terminar o seu (Aula 7, p. 7, verb. 4).
Nos exemplos acima, P1 emitiu o comportamento mediador SAR em situações em
que os alunos estavam distraídos ou dispersos em relação à atividade proposta. Portanto,
em muitos momentos P1 solicitou a atenção dos alunos para que eles controlassem o seu
comportamento e voltassem a fazer as atividades.
No que se refere as menores frequências de comportamentos das professoras
apresentamos a seguir os exemplos para Dar Feedback Positivo, Dar Feedback Corretivo e
Fazer Ponte Cognitiva Temporal.
A professora que apresentou maior frequência para o comportamento Dar
Feedback Positivo (Média=10,83) (Tabela 2) foi P3. Pode-se observar o comportamento
no momento em que P3 aprova a resposta dada pela aluna, resposta a qual P3 reconhece
fazendo um elogio.
P3: [...] Com quê letras essas palavrinhas que nós respondemos agora são representadas?
Aluna: Com “c”, com “s”, com “x”, com “sc”.
P3: Isso mesmo. Muito bem Janice (Aula 4, p. 4, verb.10).
O comportamento Dar Feedback Corretivo (Média=5,41) (Tabela 2), apresentado
em maior frequência nas aulas de P2, consiste na atitude do professor em orientar o aluno
para que ele corrija a sua tarefa substituindo a resposta que está posta, por outra mais
adequada. No exemplo a seguir, o comportamento FEC, ocorreu em momentos que os
alunos realizavam a leitura de trechos do texto e não acertavam a pronúncia de algumas palavras,
e logo após, P2 corrigia-os.
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1832ISSN 2177-336X
Aluno: Uma das soluções que eles encontraram para isso foi a de aceitar as crianças.
P2: Crenças (Aula 9, p. 7, verb. 5).
Quanto ao critério Transcendência que esteve pouco presente na atuação das
professoras, esse foi mais frequente nas aulas da P3. O exemplo a seguir apresenta um
caso típico do comportamento Fazer Ponte Cognitiva Temporal (Média=2) (Tabela 2)
P3: Crianças na aula passada de Ciências que nós tivemos nós estávamos falando sobre energia, lembra?
Aluna: Lembro.
P3: Falamos sobre os tipos de energia, falamos sobre as instalações elétricas e esse exercício da página 20 a 26 é uma continuação daquele exercício [...] (Aula 8, p. 6, verb. 12 - 13).
Assim, é característico nessa atitude do mediador, fazer uma ligação ou ponte
entre conceitos ou conteúdos que o aluno já sabia com conteúdos que serão aprendidos
na aula. Ao fazer essa relação o mediador faz com que a criança busque se lembrar de
suas experiências passadas, favorecendo o seu desempenho na atividade atual.
A partir das Diretrizes de Observação do Comportamento Mediador (CUNHA,
2008), analisou-se o nível de evidência que cada estagiária apresentou em cada um dos
seis critérios de mediação apresentado na Tabela 3. O nível de mediação foi atribuído
por dois professores orientadores em quatro observações de aula das estagiárias.
Tabela 3 – Frequência dos níveis de mediação atribuída pelos professores nas Diretrizes de Observação do Comportamento Mediador de Professores
Legenda: N1 (Nível 1 – nenhuma evidência); N2 (Nível 2 – evidência em nível crescente); N3 (Nível 3 – evidência em nível moderado); N4 (Nível 4 - evidência em nível elevado); n (número de itens observados em cada critério). Fonte: Dados organizados pela autora com base em 16 observações realizadas pelos professores orientadores, sendo 4 observações de cada estagiária.
De acordo com os resultados da Tabela 3, o desempenho de P3 foi avaliado
pelos professores orientadores como uma mediação em nível moderado à elevado,
sendo que suas maiores frequências de mediação ficaram entre o nível 3 (N=32) e nível
4 (N=27), assim somando a frequência (N=59) dos dois níveis, P3 apresentou melhor
desempenho. Em seguida, P1 foi a segunda melhor mediadora, a mesma apresentou
maior frequência para o nível 4 (N=29) e o nível 3 (N= 27), totalizando uma frequência
de 56 comportamentos mediadores. E a P2 teve o seu desempenho de mediação
avaliado em nível moderado (N=37) e nível crescente (N=26). Quanto a P4, essa
apresentou maior frequência de comportamentos mediadores no nível crescente (N=27),
e essa frequência ficou muito próxima a que apresentou no nível 3 (N=26).
Percebe-se, a partir das Diretrizes do Comportamento Mediador de Professores
que, dentre as quatro futuras professoras P3 foi a que apresentou melhor desempenho
conforme a avaliação dos professores orientadores.
Após a apresentação das características mediadoras das professoras, a seguir
realiza-se a interpretação dos resultados de acordo com os referenciais teóricos desse
trabalho.
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1834ISSN 2177-336X
Características da mediação pedagógica das futuras professoras: palavras
finais
Ao analisar os resultados do ICMP, percebeu-se que as futuras professoras
apresentaram como características de mediação os comportamentos verbais: Apresentar
questões sobre a tarefa (P1, P2, P3, P4), Solicitar autorregulação (P1) e Enfatizar a
Importância da tarefa (P2, P3, P4). De acordo com Tébar (2011) esse estilo mediador se
adaptará as necessidades e diversidade de alunos, assim, o aluno impulsivo será mediado pelo
autocontrole, à medida, que outros poderão apresentar outras necessidades de mediação.
Na mediação das professoras o critério de maior destaque foi Competência Regulação
na Tarefa que é formado pelos comportamentos Apresentar questões sobre a tarefa (QTC) e Solicitar autorregulação (SAR). Quanto ao comportamento QTC, as futuras
professoras priorizaram a pergunta como principal recurso metodológico. Tébar (2011)
ressalta que o estilo de interrogação é de extrema importância no estilo didático de todo
mediador. Em relação ao comportamento SAR apresentado com maior frequência por P1,
esse está relacionado à reciprocidade do aluno ao conteúdo que está sendo desenvolvido e a
capacidade da P1 em manter o aluno engajado na tarefa. Portanto, considera-se que esse
comportamento pode ter sido mais frequente na verbalização da E1 por dois motivos: 1)
devido ao comportamento impulsivo de alguns alunos em sala e, também, 2) por causa da
dificuldade em manter os alunos engajados na tarefa através de um conteúdo atrativo. Desse
modo, entende-se o por quê P1, em vários momentos solicitou aos alunos para que
regulassem o seu comportamento. Conforme, Vectore (2003) regulação do comportamento,
foi o comportamento mais frequente na mediação de educadoras infantis.
As professoras, também, apresentaram empenho ao Enfatizar a Importância da tarefa
(Critério Significação) significando os conteúdos fazendo uso da voz, gestos ou mostrando
objetos que tornassem mais claras à compreensão de uma determinada atividade ou conteúdo.
Nesse sentido, Tébar enfatiza que (2011, p. 95) a mediação de significado “[...] Consiste em
apresentar as situações de aprendizagem de forma interessante para o sujeito, de maneira que
este se envolva ativa e emocionalmente na tarefa”.
No critério Transcendência (Fazer ponte cognitiva temporal) para o qual as
professoras apresentaram uma baixa frequência de mediação, destaca-se como possíveis
motivos de tais resultados: a) o fator tempo de conhecimento dos alunos; b) a necessidade de
conhecimentos mais profundos da profissão docente no que se refere ao processo de ensino e
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1835ISSN 2177-336X
aprendizagem. Essas condições serão essenciais, uma vez que o objetivo dessa mediação é
transcender as necessidades imediatas do “aqui e agora” para contextos mais gerais. Portanto,
para que ocorra a transcendência, será necessário além da transformação do objetivo imediato
da situação de aprendizagem, a mudança nos elementos essenciais ao processo educativo: o
estímulo, o educador e o educando (FONSECA e CUNHA, 2003).
No geral, de acordo com a avaliação realizada pelo ICMP a P3 apresentou as maiores
frequências de comportamentos mediadores tanto de acordo com o ICMP, quanto conforme
as Diretrizes do Comportamento Mediador de Professores. Desse modo, compreende-se que a
P3 foi a estagiária com melhor desempenho mediador em sala de aula.
Em relação à mediação das estagiárias, considera-se que essas apresentaram critérios
de mediação considerados importantes por Feuerstein, tais como: Intencionalidade,
Significação e Transcendência, mesmo não conhecendo a teoria da Experiência de
Aprendizagem Mediada.
Outro ponto importante a ser tratado é sobre o Inventário de Comportamentos
Mediadores do Professor (ICMP) que nesse estudo permitiu analisar ação pedagógica de
estagiárias por meio de suas comunicações verbais com os alunos no contexto de sala de aula.
Esse instrumento se mostrou adequado para a observação natural da prática pedagógica de
um professor, uma vez que se pauta no registro verbal da fala do mediador transcrita a partir
da filmagem, retirando de foco a subjetividade.
Quanto ao instrumento Diretrizes de Observação do Comportamento Mediador
utilizado neste estudo, o mesmo permitiu oferecer aos professores da disciplina de Estágio
indicadores de avaliação sobre o desempenho das estagiárias, de forma clara e objetiva.
Assim, considera-se que o roteiro de observação é um instrumento que auxilia na
compreensão da mediação pedagógica, sendo importante seu uso em outras investigações
dessa natureza.
Para finalizar, ressalta-se que a formação inicial é um dos fatores importantes para a
atuação do futuro professor como mediador no ambiente escolar, porém não é o único fator,
há que se evidenciarem as fragilidades apontadas no processo de formação inicial, como
variáveis que poderão afetar ou limitar as práticas docentes das futuras professoras no início
de suas carreiras profissionais. Portanto, considera-se que a mediação pedagógica
apresentada pelas estagiárias não é decorrente somente da formação inicial, mas também das
suas próprias experiências de vida, condições oferecidas pelas escolas formadoras, além do
empenho pessoal de cada uma na realização das atividades do estágio.
Referências
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