ESTUDIOS SOBRE LA LENGUA DE INSTRUCCIÓN (LI): UN ÍNDICE … · sobre las voces, muestra otros aspectos de estas –principalmente morfo-sintácticos–, debido al proceso de lematización

ESTUDIOS SOBRE LA LENGUA DE INSTRUCCIÓN (LI):UN ÍNDICE DE FRECUENCIAS LÉXICAS LEMATIZADO

A PARTIR DE UN MANUAL ESCOLAR*

Mª VICTORIA LÓPEZ PÉREZ**

Universidad Pública de Navarra

ABSTRACT. The teaching of languages, in order to be successful, requires accessto up-to-date samples of the different registers in which they are employed. In the caseof Spanish as a second language, recently introduced formally in Spain, the linguisticand discursive synchronic description of the register of language used for instructionhas yet to be carried out. This paper presents a word frequency list with 5.496 wordfamilies gathered using a school textbook as the linguistic base. This study initiates newresearch into the language of instruction vocabulary and seeks to contribute to a betterunderstanding of this register in order to aid in the teaching of Spanish as a SecondLanguage.

KEYWORDS: Spanish as a second language, language for instruction, vocabulary studies, word frequency list, wordfamilies, school textbook, Social Studies.

RESUMEN. Las enseñanzas de las lenguas necesitan contar con muestras de los dife-rentes registros en los que se actualizan y sobre los que incide su acción didáctica. En el casodel español como lengua segunda, docencia de reciente implantación en España, queda pen-diente la descripción lingüística y textual, desde el punto de vista sincrónico, de una de lasvariedades funcionales en las que centra: la lengua de instrucción (LI). Este trabajo explo-ra una vía de análisis del léxico de esta variedad llevando a cabo una ordenación de vocessegún criterios estadísticos de un manual escolar con ayuda de una herramienta informáti-ca, cuyo resultado es un índice que incluye 5.496 lemas. Nuestro estudio pretende servir demodelo a otros conducentes a un mejor conocimiento del léxico de la LI con miras a su tra-tamiento en aulas de E/L2.

PALABRAS CLAVE: Español como lengua segunda, lengua de instrucción (LI), vocabulario, estadística léxica,lematización, manual escolar, Ciencias Sociales.

1. OBJETIVO DE ESTE TRABAJO

La reciente implantación del español como lengua segunda en nuestro sistema edu-cativo pone de actualidad la lengua de instrucción (LI) en el ámbito investigador español.

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RESLA 21 (2008), 201-229

Esta variedad funcional que identificamos con los usos de la lengua en situaciones deenseñanza-aprendizaje de los contenidos curriculares constituye uno de los principalesobjetivos del aprendizaje escolar: su consecución encamina a los estudiantes hacia eléxito académico1. El interés por ella en este trabajo tiene que ver con el afán de recabarinformación desde el punto de vista lingüístico sobre su léxico para fundamentar pro-puestas didácticas destinadas a alumnos en proceso de aprendizaje de la lengua españolaubicados tanto en aulas específicas de E/L2 como en aulas ordinarias a las que estos seintegran a corto plazo, ambas en centros donde la lengua de escolarización es el español.

La primera cuestión con la que nos enfrentamos a la hora de describir el léxico dela LI es cómo abordar el ingente número de voces que engloba teniendo en cuenta queincluye la lengua de las diferentes asignaturas del currículo escolar, en sus dos modali-dades oral y escrita, y en los diferentes niveles escolares. Una forma de priorizar unasvoces sobre otras con fines didácticos es fijarse en la representación que estas adquierenen un determinado corpus léxico, conocimiento al que se llega a partir de estudios esta-dísticos que revelan precisamente un aspecto de su uso: la frecuencia.

Este trabajo se plantea como objetivo acometer el ordenamiento de una parcelaléxica de la LI según criterios de frecuencia valiéndonos de una herramienta informáti-ca que facilite el recuento. El corpus de voces elegido está formado por aquellas conte-nidas en un libro de texto en vigor correspondiente a una materia troncal de tercer cursode la E.S.O. que, por formar un todo en sí mismo y por su amplitud, lo consideramossuficientemente representativo para nuestro empeño. El resultado de tal ordenamiento esun índice de frecuencias léxicas, que, además de revelarnos información cuantitativasobre las voces, muestra otros aspectos de estas –principalmente morfo-sintácticos–,debido al proceso de lematización al que las hemos sometido, esta vez de forma manual.

Además de conocer la representatividad que los vocablos adquieren en la muestraconsiderada con miras a su tratamiento didáctico, nuestro estudio pretende servir demodelo para elaborar otros listados a partir del resto de los manuales de las asignaturascurriculares que completen la configuración léxica de la LI en la actualidad, en sus dife-rentes cursos y asignaturas.

2. LÍMITES DEL TRABAJO

Nuestro estudio se limita a ofrecer un producto lexicográfico representativo de lavariedad de lengua estudiada por el número de voces que maneja y por la coherencia desu factura. No entra, por tanto, en la interpretación teórica y aplicada de sus datos, tareaque queda pendiente. Con ello, salimos al paso de las críticas que surgen de la utiliza-ción exclusiva de la frecuencia como criterio de selección y de las deficiencias que pre-senta la aplicación directa de los índices de frecuencia en las aulas de lenguas maternaso segundas. Cervero y Picardo (2003: 39) dan cuenta de las principales carencias de laslistas de voces ordenadas por su frecuencia: “no se ofrece información sobre el valor dis-cursivo, pragmático o semántico de las unidad léxicas. No se indica el registro, ni las

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acepciones, ni los co-textos y contextos de posible aparición, etc.”. Además de la faltade información sobre aspectos relacionados con el significado, los listados de palabraspresentan problemas relacionados también con la forma de las voces. Entre ellos, segúnIzquierdo Gil (2002: 206), está el que se deriva de una incorrecta definición del concep-to de unidad léxica. En la mayoría de los índices, también en el nuestro, las entradas delas voces corresponden a unidades monoverbales porque se parte de un concepto orto-gráfico más que semántico de unidad léxica, lo que provoca la ausencia de unidades plu-riverbales o fraseológicas con un único significado y también muy frecuentes en lalengua. Otros problemas también relativos a la forma, señalados por Justicia (1995: 50),son los que presentan las palabras homógrafas y homónimas, las formas verbales ynominales de los mismos términos y la falta de profundidad analítica en el aspecto mor-fológico de las voces. A todos ellos, como queda explicado en § 5.3, nos hemos enfren-tado en la delimitación de la unidades léxicas de nuestro estudio y algunos de ellos,concretamente los últimos señalados por Justicia, los hemos solventado con la lematiza-ción a que hemos sometido las voces.

A pesar de las objeciones señaladas y, como por otra parte reconocen estudios ante-riormente mencionados (Cervero y Pichardo 2000:39; Izquierdo Gil 2002: 201), el cóm-puto estadístico de las voces, con todas las carencias que pueda presentar, se postulacomo un instrumento útil para sistematizar el conjunto de datos objeto de estudio, obje-tivo principal de nuestro trabajo. Jordà Lliteras y Pàmies inciden en esta idea:

Es evidente que una cuantificación de palabras no nos revela ni el sentido ni elentramado de relaciones de un uso determinado del lenguaje, sin embargo, estamisma cuantificación y su análisis estadísticos nos pueden proporcionar un con-junto de datos objetivos, representativos y fiables que nos permitan llevar a cabouna aproximación y estudio cualitativos (Jordà Lliteras y Pàmies 1999: 153).

3. PRECEDENTES DE ESTUDIOS ESTADÍSTICOS SOBRE EL LÉXICO DE LA LI

A diferencia de las disciplinas lingüísticas, que prácticamente la han ignorado, lasdisciplinas pedagógicas se han venido ocupando de la LI principalmente como discursodidáctico, sobre todo a partir de las teorías socioculturales y constructivistas del apren-dizaje que ponen el énfasis en la expresión verbal de los contenidos2. Concretamentesobre su léxico encontramos dentro de la investigación educativa del español como len-gua materna una serie de trabajos sobre el vocabulario de los escolares que parten de dospremisas: la relación que se establece entre el dominio léxico y el dominio de los con-ceptos y la actuación léxica de los estudiantes como indicador de su rendimiento acadé-mico. Podemos agrupar estos estudios en dos tipos según el objetivo fundamental quepersigan: aquellos que observan el desarrollo del léxico a lo largo de las etapas educati-vas y los que miden el vocabulario de los alumnos con el fin de evaluar su competencialéxica en general y, en algunos casos, académica.

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Respecto a los primeros, podemos constatar su apogeo en España durante los años70. A esta época pertenecen los realizados por Díaz Castañón et al. (1977-78) y Arma-yor González (1977-1979), impulsados por los Institutos de Ciencias de la Educación delas universidades de Oviedo y Córdoba respectivamente. Los dos reparan en aspectosdialectológicos, así como tienen en cuenta variables sociológicas tales como la edad, elsexo, la clase social, el nivel de instrucción, etc. Más actualizado, pero en la línea de losanteriores, es El desarrollo del vocabulario. Diccionario de Frecuencias de Justicia(1995) que recoge 8.937 vocablos obtenidos tras el recuento de más de medio millón deocurrencias a partir de muestras escritas de 3.402 escolares de 6 a 13 años. Entre losaspectos reseñables de esta obra destacamos los llamados “vocabularios diferenciales”,con un total de 4.292 palabras, en los que se registran los vocablos que aparecen exclu-sivamente en cada nivel de enseñanza y que no se repiten en niveles posteriores.

Estudios sobre el vocabulario de los escolares como los mencionados presentan lassiguientes características:

• Ofrecen una lista de voces de dimensiones variables según las muestras y elmétodo de recopilación empleados, reunidas a partir de fuentes orales y escritas,o una combinación de ambas, presentadas generalmente de forma alfabética ypor frecuencias.

• Se centran en etapas escolares completas: educación infantil, etapa de Enseñan-za obligatoria (hasta los 14 años) y/o Bachiller (de 14 a 17 años), según la orga-nización del sistema escolar en el momento de elaboración de la obra.

• Se realizan con una manifiesta intención de servir de instrumento pedagógico,así como para su aplicación en diversos campos como el lingüístico, psicológi-co y social.

• Algunos de ellos, como los de De la Campa (1996) o Justicia (op. cit.), comohemos visto, pretenden servir de referencia para establecer una competencialéxica ideal.

La segunda modalidad de análisis del vocabulario escolar consiste en realizarmediciones de las voces que los alumnos conocen para determinar su competencia léxi-ca en general y, en algunos casos, la académica. Estos cálculos se llevan a cabo utili-zando diferentes referencias, a veces muy heterogéneas en sus fuentes. Hay casos en losque el vocabulario de los alumnos se compara, por ejemplo, con el vocabulario indivi-dual de un hablante nativo culto o con el que ofrece un diccionario. En otros se procedea contrastarlo con el resultado de recuentos de voces, basados fundamentalmente en lafrecuencia, elaborados sobre un corpus de autores autorizados (por ejemplo, literarios) oa partir de encuestas que recogen, de forma casi siempre oral, pero también escrita, elvocabulario de un determinado grupo. De este tipo de estudios, aunque fuera del ámbi-to español y teniendo como fin su aplicación didáctica en cursos de L2, traemos a cola-ción dos trabajos que han inspirado el nuestro. Ambos surgieron de un coloquioorganizado por la Comisión Europea y el Servicio de Didáctica de la Lenguas de la Uni-


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versidad de Mons-Hainaut que tenía como objetivo reflexionar sobre la manera de faci-litar la integración de los niños de los trabajadores inmigrantes en la escuela (Braun yForges 1998). Se consideró que una vía de integración era el dominio de la lengua deenseñanza y, por ello, en los diferentes talleres del coloquio se expusieron iniciativas yarealizadas y otras por emprender, dirigidas todas ellas a mejorar la enseñanza de la LI.En uno de estos talleres se expusieron dos de las actividades centradas en el vocabulariollevadas a cabo en Italia. Acciaroli y Vertecchi (1998: 39-44) dan cuenta de la primera,que parte de la premisa de que las condiciones de desventaja en la que se encuentra unagran parte de los alumnos inmigrantes en el terreno escolar se deben en gran medida aun escaso conocimiento del vocabulario:

Il faut considérer qu’il existe une corrélation forte entre le niveau des compétencesqui dépendent en large mesure du patrimoine lexical disponible, comme la capacitéde compréhension à la lecture, et le niveau qu’on obtient dans l’apprentissage dedifférents secteurs disciplinaires. En d’autres termes, les élèves menant avec succèsleur apprentissage sont ceux qui connaissent et utilisent une grande quantité demots différents (Acciaroli y Vertecchi ibid: 42).

La estrategia que se adopta para remediar esta situación consiste en realizar un cál-culo del número de voces que los alumnos inmigrantes conocen y compararla a conti-nuación con el léxico de frecuencia de la lengua italiana elaborado por el CentroElectrónico de Cálculo de la Universidad de Pisa. Los datos para cuantificar el patrimo-nio léxico se obtienen a partir de un programa automatizado creado ad hoc por el Labo-ratorio Pedagógico Experimental de la Universidad de Roma Tre. Con todo ello se buscaun diagnóstico previo e individualizado de cada alumno que oriente las futuras inter-venciones didácticas.

En la segunda actividad, de la que da cuenta Tanini (1998: 59-64), se elaboró, enprimer lugar, un diccionario de frecuencias con voces de manuales escolares y explica-ciones orales de dos disciplinas (Matemáticas y Geografía) correspondientes a cursos dealumnos de 7 y 8 años. En un segundo momento, a partir de este diccionario, se confec-cionaron unos cuestionarios que fueron administrados a los niños inmigrantes para medirsu competencia léxica activa y pasiva y verificar de este modo su compresión lingüísti-ca y el empleo de la lengua. Estas mismas encuestas se utilizaron con niños autóctonospara identificar dificultades lingüísticas. Se trata en ambos casos, como vemos, de mode-los de diagnóstico de necesidades educativas de carácter léxico.

Por último, en este repaso por las obras que se han ocupado de léxico de la LI cabemencionar una que consideramos precedente directo de nuestra investigación por el finpara el que se concibe, el plano de la lengua en el que se centra, el origen de la muestray el tipo de estudio que acomete: El vocabulario general de orientación científica y susestratos de García Hoz (1976). Esta obra incluye diferentes recuentos con fines pedagó-gicos para facilitar la enseñanza sistemática y organizada del vocabulario, entendido estecomo la expresión de los contenidos científicos, y contribuir con ello a la formacióncientífica de los estudiantes. El corpus lingüístico sobre el que trabaja lo componen


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libros de texto correspondientes a trece asignaturas de los niveles de Bachillerato y Preu-niversitario del currículo en vigor en los años en los que la investigación tuvo lugar. Entotal se manejaron 2.302.360 ocurrencias correspondientes a 25.402 palabras diferentes,que son las que forman el Vocabulario general de orientación científica (García Hoz1976: 26-168). A partir de esas voces se llevaron a cabo distintos agrupamientos segúnun criterio de frecuencia (absoluta y relativa) y repartición (sic), que indica el númerode contextos diferentes –materias en las que aparecen.

4. JUSTIFICACIÓN DEL CORPUS

4.1. El libro de texto como muestra escrita de español LI

La LI se realiza en el proceso de comunicación didáctica en ambas modalidades dediscurso, oral y escrita, que suelen darse de forma complementaria en el tratamientopedagógico de los temas en el contexto escolar. Ahora bien, si el discurso hablado ocupauna parte importante del tiempo en las clases –y en gran medida es desplegado por elprofesor en su acción didáctica–, en nuestro sistema de enseñanza la lengua escrita tieneun peso mayor. Por un lado, es de destacar la contribución del lenguaje escrito a la cien-cia y a la transmisión de los contenidos científicos. Por otro, y acercándonos al queha-cer en las aulas, podemos decir que la lengua escrita actúa como modelo y soporte parael desarrollo de la comprensión lectora y la destreza escrita. Ambas destrezas sonimprescindibles para adquirir el dominio de la LI (Guash Boyé 2000: 274). Es tambiénen ellas, como indican Calsamiglia y Tusón (1999: 79), en las que se basa en gran medi-da la valoración del nivel de conocimientos de los alumnos por parte del profesor: “enel momento de sancionar la adquisición de conocimientos también es casi siempre elmodo escrito en que se toma como referencia y objeto de evaluación”.

Entre los exponentes de discurso escrito en el aula es sin duda el libro de texto elque tiene un mayor protagonismo en las prácticas educativas. Tanto es así que, como hanseñalado Perales y Jiménez, constituye un elemento de primer orden como vehículo deconocimientos en el aprendizaje escolar:

Uno de los pilares básicos sobre los que se sustenta la acción docente, en cualquiernivel educativo, es el libro de texto. Resulta hoy por hoy incuestionable su podero-sa influencia en el trabajo en el aula, tanto para los profesores como para los alum-nos, constituyéndose en bastantes ocasiones como el referente exclusivo del sabercientífico (Perales y Jiménez 2002: 369)3.

Efectivamente, el manual de la asignatura suele actuar como principal fuente deinformación, y es además generador de las prácticas educativas. La contribución de loslibros de texto a los saberes de los alumnos es asimismo esencial, ya que en gran medi-da contribuyen a modelar el aprendizaje del alumno, que adquiere el conocimiento de lamateria a través de ellos.


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El libro de texto en el que basamos nuestro estudio, Ciencias Sociales, Geografía,LIMES 3, Editorial Vicens Vives, año 2002, fue elegido tras realizar una encuesta a losprofesores de Institutos públicos de Navarra en el año 2003 y constatar dos aspectos queconfieren representatividad a la muestra: que era el de mayor implantación en esa asig-natura en aulas ordinarias de 3º E.S.O y que realmente se utilizaba en las aulas.

4.2. La elección de la materia y el nivel escolar

En la elección de un curso avanzado dentro de la Educación Secundaria Obligato-ria, 3º de la ESO, se ha tenido en cuenta el progresivo aumento en la dificultad de losconceptos a lo largo de la escolaridad, a los que corresponde también una LI cada vezmás elaborada y compleja. En concreto, en el curso elegido, se produce el mayor saltocualitativo de la etapa Segundaria obligatoria en cuanto a la complejidad conceptual eidiomática se refiere (IES Sancho III el Mayor de Tafalla 2003: 37-38). En este cursotambién se constata un descenso en los resultados académicos en los alumnos inmigran-tes (Defensor del Pueblo 2003: vol. II, 237 y 273).

La decisión sobre qué asignatura había de formar el corpus, sin embargo, no resultófácil ya que cualquiera de las que forman el currículo de Secundaria podía servirnos: todasson objeto de estudio obligatorio por los alumnos en edad escolar, con excepción de laslenguas extranjeras y las materias optativas. Varias son las razones que nos inclinaron porla materia de Ciencias Sociales. En primer lugar se pensó en una asignatura que permane-ciese invariable en cursos venideros habida cuenta de los continuos cambios a los que elsistema educativo español está siendo sometido en los últimos años (leyes LOGSE, LOCEy LOE). En segundo lugar, se buscó una materia que estuviese presente en cursos inme-diatamente anteriores al elegido, es decir, 1º y 2º de la ESO, con vistas a un futuro estudiosobre gradación léxica. Un tercer aspecto que se tuvo en cuenta es que los contenidos temá-ticos del área de las Ciencias Sociales se consideran especialmente adecuados para su tra-tamiento en programas de segundas lenguas (Snow et al. 1989: 212 y Met 1991: 289).Entre ellos citamos algunos presentes en el manual que hemos manejado: las característi-cas geopolíticas de los diferentes países, presentadas junto con las de la tierra de acogida,España, y los temas correspondientes a las actividades humanas y a las migraciones. Estostemas, por un lado, ayudan a los alumnos a familiarizase con el nuevo entorno en que lestoca vivir al tratar las características geográficas y culturales –instituciones, organizaciónsocial, etc.– de la nueva comunidad y el nuevo país. Por otro lado, en el estudio de otraspartes del mundo, los alumnos inmigrantes pueden aportar sus conocimientos como expo-nentes de sus respectivas culturas. Al lado de esto, su propia experiencia vital les ayuda ala contextualización de ciertos contenidos.

En definitiva, la cercanía de los alumnos a los temas, cognitiva y emocional, puededesarrollar elementos positivos en el aprendizaje en diversas direcciones. AreizagaOrube (2000: 153) dice al respecto: “tener un mayor conocimiento del mundo es impor-tante para un mejor desarrollo y dominio de la lengua para la comunicación, incluida lacomunicación que se da en el aula”. Efectivamente, la proximidad de los contenidos a la


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experiencia del alumno favorece una dinámica de interacción en la clase y posibilita laparticipación del estudiante, redundando todo ello en un aumento de motivación de losalumnos por la materia (Ruiz Bikandi 2000: 86).

A la idoneidad de los contenidos de la asignatura de Geografía hay que añadir otroelemento que la hace especialmente apta para los niños inmigrantes y autóctonos: el dela finalidad que persigue esta área del conocimiento en el currículo de Secundaria. SegúnGarcía Hoz (1996: 27 y ss.), esta finalidad no es otra que la educación para la ciudada-nía, es decir, la formación para actuar en sociedad. Este mismo autor señala que la adqui-sición de unos conocimientos debe ir acompañada del desarrollo de unos hábitos para lavida social basados en unas actitudes, entre las que destaca la de respecto y toleranciahacia todos los miembros de la sociedad. A este tipo de hábitos y actitudes se refiere pre-cisamente Trujillo Sáez (2001) cuando nos habla de la competencia intercultural comocomponente básico de los currículos de lenguas extranjeras.

5. LA ELABORACIÓN DEL ÍNDICE DE FRECUENCIAS. CRITERIOS PARA LA

AGRUPACIÓN Y EL RECUENTO DE LAS FORMAS LÉXICAS

5.1. Aclaración terminológica

Nos referimos al ordenamiento de voces que presentamos como índice de frecuen-cias con el sentido que le da Ávila Muñoz (1999: 62): “el índice de frecuencias de unléxico de una lengua está formado por un listado de palabras al que se le adjunta unadeterminada frecuencia de aparición en un corpus considerado”, porque expresa el cri-terio que se ha tomado para su elaboración. En obras lexicográficas encontramos otrasdenominaciones con significados semejantes: diccionario, repertorio y listado de voces–que nosotros utilizamos como variantes estilísticas– y también glosario o vocabulario,de los que Jordá LLiteras y Pàmies (1999: 155) dicen: “ofrece(n) todas las unidades deltexto, presentadas en orden lexicográfico (alfabético) o en orden lexicométrico (segúnfrecuencias y recurriendo al orden alfabético en los casos de igual frecuencia)”.

Es preciso aclarar además para una correcta interpretación de los diferentes cóm-putos realizados sobre las voces del corpus, y que se muestran en § 5.4, otros términosespecíficos de la estadística lingüística que designan conceptos relacionados con la con-fección y presentación de listas de palabras en general. Utilizamos el término vocablo

–equivalente a type en el programa informático utilizado– para cada una de las “diferen-tes unidades que componen el vocabulario” (Justicia 1995: 11), lo que en ocasiones noes lo mismo que decir las diferentes entradas léxicas de un vocabulario. Siguiendo almismo autor, denominamos palabras –token– a “todas y cada una de las unidades ele-mentales, perfectamente distinguidas por la tipografía, que integran un texto”. Asimis-mo, Jordá LLiteras y Pàmies (1999: 154) definen palabra como “toda ocurrencia de unvocablo cualquiera” en un texto. Consecuentemente, el número de tokens de un texto esla suma de las ocurrencias de los diferentes types (distinct words). Comparando unos y


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otros obtenemos la Type/Token Ratio (TTR), es decir, la proporción entre type o palabrasdiferentes y tokens o número de palabras totales de un texto que determina la variedadléxica de este.

Finalmente, tomamos el término lema en el sentido en que lo hacen Jordá LLiterasy Pàmies (1999: 154), como “reunión de los vocablos que cuentan con una misma raízy con un significado equivalente para los fines del recuento (p.e.: categoría de verbospersonales = amo, amaba, amé)”, lo que en nuestro caso se corresponde con las entradasléxicas. Por lematización entendemos “el proceso mediante el cual representamos bajouna forma léxica única todas las posibilidades paradigmáticas de un término” (ÁvilaMuñoz 1999: 56).

5.2. Procedimiento seguido para la confección del índice

En primer lugar se procedió al tratamiento óptico del libro de texto por medio deun escáner y, con ayuda de una herramienta de reconocimiento de caracteres (OCR), asu almacenamiento en documentos Word (.doc). En ellos se recogieron todos los carac-teres de texto existentes, incluyendo pies de foto, leyendas de mapas, cuadros y tablasestadísticas o de datos, esquemas conceptuales, fórmulas, etc. El único texto no incluidoen nuestra lista es el que aparece dentro de las fotografías o dibujos del libro (en vallaspublicitarias, logotipos de marcas comerciales y semejantes), por estimar casual y, porello, irrelevante su presencia en el manual.

Una vez los documentos que forman parte del libro elegido en el ordenador, se pro-cedió a una primera limpieza y corrección de estos haciendo uso de la función “ortogra-fía y gramática” del programa de tratamiento de textos de Microsoft Word, comprobando,en el manual que sirvió de referencia, cada caso que esta herramienta daba como dudosoo erróneo, y corrigiéndolo si era necesario. Hecho esto se obtiene lo que se podría llamar“texto en crudo”, esto es, una reproducción casi exacta4 y apta para el tratamiento infor-mático de los caracteres alfanuméricos existentes en los manuales de origen.

A partir de estos documentos se confeccionaron una primera lista de palabras, paralo cual se tuvieron que convertir previamente en documentos de texto (.txt), pues así loexigía el programa informático utilizado. Se trata, en concreto, de un programa especí-fico desarrollado por Mike Scott para Oxford University Press llamado WordSmith Tools(versión 4.0)5, que permite realizar tanto listados de palabras a partir de textos dadoscomo mostrar las concordancias de cualquier palabra en estos, e incluso la extracción delas palabras clave de un texto. De esta lista original se quitó todo aquello que no fueranestrictamente palabras ya que el programa permite eliminar por defecto los caracteresnuméricos, pero no así otros que son alfabéticos pero no lingüísticos, como las seriesordenadas tipo a), b), c), etc., los números romanos o caracteres no reconocidos que seasimilan al símbolo # y aparecen en la lista. Una vez obtenida la lista base con la quepoder trabajar se procedió seguida y simultáneamente tanto al proceso de lematizaciónde los vocablos según los criterios apuntados más abajo como a la desambiguación delos mismos, teniendo como resultado la lista final en el formato propio de WordList para


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WordSmith Tools (.lst). Posteriormente pasamos esta lista, que constituye ya el índiceque perseguíamos, a documento .doc para una presentación más clara.

Por último, en el índice, del que ofrecemos en el ANEXO las primeras entradashasta la frecuencia 34 por razones de espacio, las voces se muestran en orden lexicomé-trico, de mayor a menor frecuencia. En cada entrada o artículo del repertorio ofrecemoscuatro campos que, respectivamente, muestran la palabra en cuestión (entrada léxica oartículo), el número de veces que aparece en el texto (bajo el epígrafe “frecuencia”), elporcentaje que ese número representa con respecto al total de palabras –tokens– y, final-mente, los lemas correspondientes a cada entrada, si los hay.

5.3. Criterios de lematización

Ofreceremos a continuación los criterios de lematización seguidos para la realiza-ción del índice, aludiendo asimismo a los problemas o deficiencias que este pueda pre-sentar, y que en nuestro descargo debemos decir que no han encontrado todavía solucióndefinitiva6.

Las dificultades surgen desde el mismo momento en que debemos elegir la unidadbásica del recuento, pues la elección de la palabra como tal, si bien es lo habitual, no esun criterio definitivo. Por los resquicios de la definición al uso de palabra (‘unidad grá-fica o conjunto de signos separados de los grupos vecinos por espacios en blanco o algúnsigno de puntuación’ –Hockett (1958 apud Justicia 1995: 13)– o ‘unidad semánticamínima dotada de autonomía en el sentido de operatividad comunicativa’ –Ávila Muñoz(1999: 53)– se nos cuelan, en castellano, grupos como al o del, formas verbales com-puestas con verbo auxiliar (¿ha y comido se cuentan como dos palabras o como unasola?7), formas pronominales átonas escritas junto a las verbales (cógeme, díselo) y otras,a pesar de que se nos avise normalmente de que se toma como modelo el criterio adop-tado por la RAE para la delimitación de las entradas de su Diccionario. Fuera de esto, elproceso de lematización también presenta sus controversias teóricas: ¿debemos agruparniño y niña, por tratarse de sustantivos, como una o como dos palabras? ¿En el caso deque las consideremos dos palabras diferentes, qué haremos con alto y alta? O bien,¿agruparemos conjuntamente las formas de singular y de plural cuando sus sentidoscorrespondientes sean habitualmente distintos, como en el caso de actividad (laboral,física...) y actividades (los ejercicios de la lección)? Los hay que deciden, por ejemplo,contar tantos type como variantes formales encuentran, “basándose en que no existe sufi-ciente base empírica que permita afirmar que la frecuencia de una determinada palabrapueda ser considerada la suma de las distintas presentaciones de la misma (masculino,femenino, etc.)”8. Otro problema se presenta a la hora de tratar lo que se suele denomi-nar como locuciones o expresiones léxicas pluriverbales como a lo largo de, en ese sen-tido, por lo tanto o sin embargo.

Fuera de estas cuestiones nos encontramos en la práctica con los casos de loshomógrafos u homónimos (por ejemplo, casa sustantivo o forma verbal de casar), puesla moderna recolección de datos por medios informáticos no distingue entre ambos usos,


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y se necesita comprobar pacientemente las concordancias de cada palabra para separar-los. Siendo esto, evidentemente, lo aconsejable, hay recuentos que no toman en consi-deración asunto tan importante9, por lo que debemos estar prevenidos al respecto a lahora de comparar repertorios. Añádanse a ellos los homónimos sintácticos (por ejemplo,diversos usos de que como nexo o conjunción) y morfológicos (decía, 1ª o 3ª persona).E incluso las erratas tipográficas y los solecismos de cualquier tipo tienen su comenta-rio y su dificultad teórica a la hora de elaborar los recuentos. En estos casos decidimoscomo norma general corregir por nuestra cuenta tales errores dado el carácter formal delvocabulario con el que trabajamos.

Finalmente, hemos aplicado las siguientes premisas de agrupación, que son porotro lado, las más comunes:

– Separamos los homónimos de las palabras de contenido léxico (sustantivos,adjetivos, verbos, adverbios), aunque no distinguimos siempre expresamente lasvoces según categorías gramaticales, ya que, tratándose de un recuento orienta-do a la enseñanza de español como L2, consideramos preferible trabajar poste-riormente los diferentes usos de una misma forma en contexto, esto es, a partirde las listas de concordancias, de lo que algún ejemplo damos más abajo.

– Agrupamos tanto masculinos y femeninos como singulares y plurales de los adje-tivos, así como singulares y plurales de los sustantivos y, obviamente, las diferen-tes formas simples de la conjugación verbal. No obstante, nos ha parecidoconveniente ofrecer las ocurrencias de cada vocablo, de lo que se pueden extraerconclusiones relevantes. Como quiera que hemos decidido, siguiendo a otros lis-tados, considerar los participios aparte, nos quedarán “sueltos” diversos usos de losverbos haber y ser como auxiliares. Somos conscientes de que tal criterio puedeafectar a la postre al recuento final y a la exactitud de los resultados estadísticos,aunque también es cierto que esto sucederá en una proporción insignificante, y queno afecta a nuestro objetivo de ofrecer las palabras de los textos organizadas porfrecuencias para extraer las pertinentes consideraciones didácticas.

– No aparecen como lemas o entradas léxicas sino formas que realmente aparecenen el texto. Así pues, no consignamos el singular competidor si no aparece más quecompetidores en el texto. En este sentido, priman en la lematización los masculi-nos sobre los femeninos y los singulares sobre los plurales en sustantivos y adjeti-vos. En el caso de los verbos, prima el infinitivo, después las formas del indicativosobre las de los demás modos, los tiempos de presente sobre los de pasado y futu-ro, las formas de singular sobre las del plural y las personas según su orden.

– En cierta contradicción con lo anterior, no agrupamos las diferentes formas delartículo determinado ni de los pronombres personales del singular, ni distingui-mos la homonimia entre pronombres y artículos (por ejemplo usos de la), sim-plemente porque no son el objeto preferente de nuestro estudio.


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– Es lógico, creemos, que no delimitemos ni agrupemos las aludidas “expresionespluriverbales”, asunto que creemos todavía se encuentra en una fase de discusiónen cuanto al concepto mismo del término y su alcance.

– Sin embargo, al tratar en futuros trabajos las concordancias de las voces más fre-cuentes, tendremos la oportunidad de observar las colocaciones, es decir, aque-llas ocurrencias que muestran una tendencia a aparecer asociadas con otras. Porejemplo, la voz comercial aparece unida a balanza en 16 de las 52 ocurrenciasde esta palabra.

– Hemos mantenido las siglas como unidades de recuento, como si fueran pala-bras, pues así las van a encontrar los estudiantes inmigrantes en el libro corres-pondiente.

– Por el contrario, ya hemos indicado que hemos hecho una limpieza previa a la pre-sentación de las tablas de todos aquellos signos gráficos que nos parecen irrele-vantes o no significativos en un recuento como este, a saber: las cifras, tantoarábigas como romanas, las letras que señalan orden en una enumeración o tabla(del tipo a.-, b.-, c.-, etc.), y otros (saltos de página, órdenes de formato...) que elordenador no reconoce y agrupa con el signo #.

5.4. El índice en cifras

Las cifras manejadas a lo largo del proceso de elaboración del índice de frecuen-cias de la asignatura de Ciencias Sociales III de 3º de la ESO, junto con las finalescorrespondientes al número total de entradas léxicas son las siguientes:

Tokens (running words) o palabras totales 112.477

Tokens o palabras utilizadas 108.637

Types (distinct words) o vocablos 8.896

Type/token ratio o ratio vocablo/ palabra (variación léxica) 8.19

Lemas (entradas léxicas del repertorio) 5.496

6. CONCLUSIONES

Este artículo surge de la necesidad de partir de un conocimiento riguroso y actua-lizado del léxico de la LI en el que basar las propuestas didácticas dirigidas a alumnosen proceso de adquisición de la lengua española inmersos en la Educación obligatoria encentros monolingües de nuestro país. La inexistencia de datos empíricos sobre las vocesque forman la LI en estos días y el amplio número que estas puedan suponer nos ha lle-vado a considerar adecuado el criterio cuantitativo, por frecuencia, para un primer acer-camiento al tema. Así se ha procedido a ordenar una muestra de voces formada por lasde un libro de texto de la asignatura Ciencias Sociales de 3º de la E.S.O por el número


212

de veces que en ella aparecen. El resultado es un índice de frecuencias léxicas lematiza-do que, con las limitaciones que pueda presentar (§ 2), se nos revela como una impor-tante fuente de datos sobre el uso de las palabras, además de servir como modelo paraposteriores trabajos.

La manera en la que se ha procedido al ordenamiento de los vocablos, conmedios informáticos y manuales, puede ser tomada en cuenta para la confección deotros índices que recojan el vocabulario de otras asignaturas, en sus respectivos nive-les, con el objetivo de llegar a una estimación real del número de voces que en nues-tros días componen la LI. El programa informático empleado arroja también otrosdatos, como la variación léxica, que orienta sobre el grado de complejidad léxica decada materia (§ 5.4).

Estos hallazgos resultan de gran utilidad no solo a la Didáctica del Español comoL2, sino a la Didáctica de las respectivas asignaturas. La lengua de instrucción, recor-demos, da soporte verbal a los distintos contenidos curriculares y compete, por lo tanto,a las diferentes áreas del saber y a las disciplinas que se ocupan de su enseñanza, tantocomo lengua materna para los alumnos autóctonos como L2 para alumnos inmigrantes.Conocer, por tanto, el número de voces que componen cada materia, daría lugar a múl-tiples aplicaciones, como establecer objetivos concretos respecto a la competencia léxi-ca que deben adquirir los alumnos en cada asignatura y curso académico o servir decriterio para evaluar el conocimiento léxico del que parten. Este tipo de estudios nossitúa además en línea con otros que, con el mismo fin, constituir un instrumento didác-tico con miras al desarrollo de la competencia léxica de los escolares nativos y no nati-vos, se están llevando a cabo actualmente en países como Francia e Italia (§ 3). Tambiénse enlaza con anteriores trabajos en el ámbito español sobre el léxico de los escolares,trabajos que se han quedado desfasados no por la validez del método sino por la trans-formación a nivel lingüístico y textual que la LI ha sufrido en los últimos años debido ala evolución de los sistemas educativos en España.

Otra de las utilidades de nuestro índice tiene que ver con la representatividad queen él adquieren ciertos grupos de voces. Nos referimos a la posibilidad de delimitar apartir de él conjuntos léxicos con fines didácticos como el formado por las palabras másfrecuentes, que proporcionan información acerca de sobre qué vocablos incidir para ren-tabilizar la enseñanza-aprendizaje, además de constituir el vocabulario temático de laasignatura. En el índice podemos acotar asimismo vocabularios basados en la frecuenciaesenciales para planificar el aprendizaje del vocabulario del español como L2, como elvocabulario académico o el vocabulario técnico (cf. López Pérez 2006; 2007b; 2008b).

Los agrupamientos por lemas que muestra el índice pueden dar lugar a interesan-tes reflexiones no solo para la Didáctica del Español como L2 sino para la LingüísticaDescriptiva. El comentario que suscitan las distintas formas verbales con sus correspon-dientes frecuencias reunidas en torno a un lema, o el hecho de que determinadas formasnominales evidencien una desproporción entre sus usos en singular o plural no son sinouna de las innumerables reflexiones que se puedan producir.


213

Por último, es posible también extraer del índice conclusiones que exceden lopuramente lingüístico: el vocabulario del libro de texto de Ciencias Sociales evidenciauna ideología concreta en el discurso escolar susceptible de ser analizada, por ejemplo,por la Teoría de la Educación. Queda claro, por tanto, que estudios como el presentadoen este artículo, que ofrecen datos léxicos sistematizados por frecuencia y lematizados,se prestan a diferentes y provechosas lecturas desde distintas disciplinas y pueden con-tribuir definitivamente a un mejor conocimiento del léxico de la LI, conocimiento quedebe guiar su enseñanza en los diferentes contextos en el que esta se ve implicada: comolengua segunda, como lengua materna, en aulas específicas de E/L2 y en aulas ordina-rias del resto de las materias.

NOTAS

* STUDIES ON ACADEMIC LANGUAGE IN SCHOOL SETTINGS: A WORD FREQUENCY LIST FROM A

TEXTBOOK.

** Correspondence to: Mª Victoria López Pérez, Av. Bayona, 39, 6º B, 31011 Pamplona, Spain. E-mail:[email protected].

1. Vid. López Pérez (2007a) para los objetivos del E/L2 en contextos escolares monolingües.2. En López Pérez (2008a) se encuentra un breve repaso de los distintos estudios sobre la LI acometidos desde

estas disciplinas.3. En este mismo sentido se pronuncian Mateos Jiménez (1995:117) y Campanario (2003:162). Martínez

Losada y García Barros (2003: 243-244) nos ofrecen una actualizada bibliografía sobre cuestiones relacio-nadas con el empleo del libro de texto en las prácticas educativas.

4. A pesar de haber revisado página a página y párrafo a párrafo el texto obtenido, siempre existe un margende error por lecturas defectuosas que hayan pasado inadvertidas tanto al programa de corrección como anosotros mismos.

5. Vid. detalles en <http://www.liv.ac.uk/~ms2928/wordsmith/screenshots/>. La eficacia de este programaqueda avalada por la cantidad y calidad de obras de investigación que lo han usado, cuya lista se puede con-sultar en <http://www.lexically.net/wordsmith/corpus_linguistics_links/papers_using_wordsmith.htm>. Deellos, podemos reseñar en el ámbito de la lengua española diversos trabajos conjuntos de A. Gómez Gon-zález-Jover y Ch. Vargas Sierra, de la Universidad de Alicante, sobre diccionarios especializados bilingües.

6. Sobre este asunto, cf. las consideraciones de Ávila Muñoz (1999: 51-71).7. Ávila Muñoz (op. cit.: 61), por ejemplo, incluye estas formas en las entradas de ser o haber, especificando

en su caso si se trata de usos como auxiliar. Desgraciadamente, lo habitual es no entrar en consideracionesal respecto.

8. Alameda y Cuetos (1995 apud Ávila Muñoz 1999: 59). Léase a este respecto, las detalladas consideracio-nes que este último autor hace en el epígrafe “Heterónimos” (ibid.: 59-68).

9. Como el Français fondamentale (Gougenheim et al. 1964 apud Ávila Muñoz op. cit.: 58) por ejemplo.

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229

ESTUDIOS SOBRE LA LENGUA DE INSTRUCCIÓN (LI): UN ÍNDICE … · sobre las voces, muestra otros aspectos de estas –principalmente morfo-sintácticos–, debido al proceso de lematización

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