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ESTUDIO DEL NIVELESCOLAR CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SON
ESTUDIO DEL NIVELESCOLAR CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SON
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
ESTUDIO DEL NIVEL
DE FRUSTRACIÓN EN MADRES DE ESCOLAR CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SON
ATENDIDOS EN FUNDABIEM RETALHULEU
ANA JULIA CARDILLO MEYER
SEDE RETALHULEU, 11 DE ABRIL DE 2012
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
DE FRUSTRACIÓN EN MADRES DE ESCOLAR CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SON
ATENDIDOS EN FUNDABIEM RETALHULEU
ANA JULIA CARDILLO MEYER
CARNÉ:
RETALHULEU, 11 DE ABRIL DE 2012
1
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
TESIS
DE FRUSTRACIÓN EN MADRES DE ESCOLAR CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SON
ATENDIDOS EN FUNDABIEM RETALHULEU
ANA JULIA CARDILLO MEYER
CARNÉ: 2900105
RETALHULEU, 11 DE ABRIL DE 2012
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
DE FRUSTRACIÓN EN MADRES DE ESCOLAR CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SON
ATENDIDOS EN FUNDABIEM RETALHULEU
ANA JULIA CARDILLO MEYER
2900105
RETALHULEU, 11 DE ABRIL DE 2012
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
DE FRUSTRACIÓN EN MADRES DE NIÑOS ESCOLAR CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SON
ATENDIDOS EN FUNDABIEM RETALHULEU
ANA JULIA CARDILLO MEYER
RETALHULEU, 11 DE ABRIL DE 2012
NIÑOS EN EDAD ESCOLAR CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SON
EN EDAD ESCOLAR CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SON
ESTUDIO DEL NIVEL ESCOLAR CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SON
ESTUDIO DEL NIVEL ESCOLAR CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SON
Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE
ESTUDIO DEL NIVEL DE FRUSTRACIÓN EN MADRES DE NIÑOESCOLAR CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SON
ATENDIDOS EN FUNDABIEM RETALHULEU
Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades
SEDE RETALHULEU, 11 DE ABRIL DE 2012
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR
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DEPARTAMENTO DE
DE FRUSTRACIÓN EN MADRES DE NIÑOESCOLAR CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SON
ATENDIDOS EN FUNDABIEM RETALHULEU
Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades
Ana Julia Cardillo Meyer
Para optar al título de:
PSICÓLOGA
En el grado académico de:
LICENCIADA
SEDE RETALHULEU, 11 DE ABRIL DE 2012
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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE
DE FRUSTRACIÓN EN MADRES DE NIÑOESCOLAR CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SON
ATENDIDOS EN FUNDABIEM RETALHULEU
TESIS
Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades
Por:
Ana Julia Cardillo Meyer
Para optar al título de:
PSICÓLOGA
En el grado académico de:
LICENCIADA
SEDE RETALHULEU, 11 DE ABRIL DE 2012
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
DE FRUSTRACIÓN EN MADRES DE NIÑOESCOLAR CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SON
ATENDIDOS EN FUNDABIEM RETALHULEU
Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades
Ana Julia Cardillo Meyer
Para optar al título de:
PSICÓLOGA
En el grado académico de:
LICENCIADA
SEDE RETALHULEU, 11 DE ABRIL DE 2012
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
PSICOLOGÍA
DE FRUSTRACIÓN EN MADRES DE NIÑOESCOLAR CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SON
ATENDIDOS EN FUNDABIEM RETALHULEU
Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades
SEDE RETALHULEU, 11 DE ABRIL DE 2012
DE FRUSTRACIÓN EN MADRES DE NIÑOS EN EDAD ESCOLAR CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SON
Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades
S EN EDAD ESCOLAR CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SON
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AUTORIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
Rector P. Rolando Enrique Alvarado López, S.J.
Vicerrectora Académica Dra. Lucrecia Méndez de Penedo
Vicerrector de Investigación y
Proyección P. Carlos Cabarrús Pellecer, S.J.
Vicerrector de Integración P. Eduardo Valdés Barría, S.J.
Secretaria General Licda. Fabiola de la Luz Padilla
AUTORIDADES FACULTAD DE HUMANIDADES
Decana M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos
Vicedecano M.A. Hosy Benjamer Orozco
Secretaria M.A. Lucrecia Elizabeth Arriaga Girón
Directora del Departamento de
Psicología M.A. Georgina Mariscal de Jurado
Directora del Departamento de
Educación M.A. Hilda Díaz de Godoy
Directora del Departamento de
Ciencias de la Comunicación M.A. Nancy Avendaño
Director del Departamento de Letras
y Filosofía M.A. Ernesto Loukota
4
Representante de Catedráticos Lic. Ignacio Laclériga Giménez
Representante ante Consejo de
Facultad Licda. Melisa Lemus
AUTORIDADES SEDE REGIONAL RETALHULEU
Directora Licda. María Teresa Villagrán
Coordinador Académico Facultad
de Humanidades Lic. José María Rodríguez
ASESORA DE TESIS
Licda. Dagné Pérez Pérez
REVISORA DE TESIS
Licda. Georgina Mariscal de Jurado
5
6
7
ACTO QUE DEDICO:
A DIOS: Por ser mi Padre Celestial la fuente de la ciencia, sabiduría e inteligencia, por proveer fielmente y fortalecerme a lo largo de esta carrera.
A MIS PADRES: Por ser un apoyo incondicional, moral y espiritual en todo momento, por brindarme la confianza, seguridad y la certeza de culminar mis estudios no importando las circunstancias difíciles.
A MIS HERMANAS: Claudia Marisol Samayoa Meyer y Julia Ana Cardillo Meyer con mucho amor, por su apoyo incondicional, moral y espiritual.
A MI SOBRINOS Y FUTUROS HIJOS: Brithany Alessandra Lozano Cardillo, Diva Daniela Rodríguez Samayoa, Andres David Samayoa e hijos por ser mis tesoros lindos e inspiración en la culminación de mi carrera.
A MIS TIOS, TIAS Y PRIMOS: Por su apoyo incondicional, moral y espiritual y por compartir momentos inolvidables.
A LA IGLESIA MINISTERIOS DEL REINO: Por sus oraciones constantes, los amo en el Señor.
A LA INSTITUCIÓN DE FUNDABIEM RETALHULEU: Por brindarme la oportunidad de realizar mi investigación.
A MI ASESORA: Por ser una persona extraordinaria y compartir conmigo su experiencia y sabios consejos.
8
A GUATEMALA: Por ser mi país, en el que me he realizado como una profesional, serviré con lealtad y honestidad.
A MIS AMIGOS DE PROMOCION: Por ser un grupo tan especial, en el cual compartimos experiencias inolvidables, a cada uno los llevo en mi corazón y los recordaré siempre con mucho cariño, en especial a mi amiga Priscila Saaraí Rivera López.
A LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR SEDE RETALHULEU: Por ser la Universidad en la que Dios me permitió alcanzar este triunfo y por brindarme a licenciados (as) que me formaron a lo largo de la carrera.
9
INDICE
RESUMEN
I. INTRODUCCION . 1
1.1 Frustración .............7
1.2 Necesidades Educativas Especiales ..18
1.3 FUNDABIEM . 55
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .57
2.1 Objetivos 58
2.2 Elementos de estudio ..........58
2.3 Definición de elementos de estudio ...58
2.4 Alcances y límites ........59
2.5 Aporte... .. 60
III. METODO ..........62
3.1 Sujetos .. .........62
3.2 Instrumentos ... ..69
3.3 Procedimiento ...69
3.4 Diseño .70
3.5 Metodología estadística ...70
IV. PRESENTACION DE RESULTADOS...... ..71
V. DISCUSION DE RESULTADOS... ...90
VI. CONCLUSIONES .. ... ..94
VII. RECOMENDACIONES . .95
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS... ... .97
ANEXOS . . ...102
10
RESUMEN
La presente investigación ofrece un aporte valioso para la sociedad,
fundamentalmente para las madres y educadoras que tienen contacto con los
niños que presentan diferentes necesidades educativas especiales. Se ofrece
información importante acerca de los niveles de frustración que manejan las
madres de niños con estas necesidades en edad escolar, como también las
manifestaciones negativas que pueden presentarse en esta etapa de su vida y
que a su vez les limita en su desarrollo social e individual.
Se utilizó el cuestionario de Estudio del nivel de frustración en madres de
niños con necesidades educativas especiales, atendidas en FUNDABIEM,
Retalhuleu; que permitió identificar a las madres estudiadas con niveles alto,
medio o bajo de frustración, el cual tuvo como propósito determinar los niveles de
frustración y describir los sentimientos y emociones generados a partir del
diagnóstico de la discapacidad de su hijo.
Se aplicó el Cuestionario a 20 madres procedentes de los alrededores de la
cabecera de Retalhuleu, el cual fue elaborado para este estudio y se constató que
sólo el 5%, equivalente a una persona obtuvo un nivel alto de frustración; en el
nivel medio se ubicaron el 40 % de madres evaluadas lo cual está representado
por 8 sujetos y en el nivel bajo se ubicó el resto, es decir, el 55 % equivalente a 11
madres de niños con necesidades educativas especiales.
Como resultados se obtuvo que las madres estudiadas expresaron
diferentes emociones y sentimientos entre los que predominaron, la tristeza,
preocupación y angustia por el futuro de sus hijos; como también se hizo evidente
la ansiedad y desesperación ante el progreso lento de los niños durante el
proceso de rehabilitación, así como, aflicción por la falta de apoyo de su familia, la
comunidad y la sociedad en general en relación con la patología de su hijos.
11
Además se comprobó que el cuidado, la responsabilidad y los deberes que
se suman a la madre del niño con necesidades educativas especiales afectan
significativamente su equilibrio emocional y si no logran un estilo de afrontamiento
adecuado, conjuntamente con la frustración aparecen necesidades insatisfechas
de autorrealización.
1
I. INTRODUCCIÒN
En Guatemala, hasta hace poco tiempo se le empezó a prestar atención a
la problemática de los niños con necesidades educativas especiales. La población
guatemalteca en general, tiene pocos conocimientos acerca de las necesidades
educativas especiales, y por lo tanto sus creencias y actitudes en relación con esta
problemática son diversas. Las actitudes sociales de rechazo y aislamiento hacia
las personas con discapacidad pueden suponer obstáculos para su inclusión en la
comunidad. Una deficiencia se convierte en minusvalía justamente cuando la
sociedad limita las actividades en las que las personas con discapacidad pueden
participar y crean actitudes negativas hacia ellas.
Las madres de los niños con discapacidad pueden experimentar frustración
cuando escuchan los comentarios y miradas de la sociedad hacia sus hijos. Ellas
desempeñan un papel importante en el tratamiento de los menores, por lo tanto es
necesario conocer las diferentes etapas por las cuales atraviesan y que vivencias
experimentan. Si ella no se encuentra bien emocionalmente difícilmente ayudará
a su hijo en el proceso de desarrollo, el camino se volverá muy tórpido y la
evolución del niño no fluirá con buen pronóstico.
El propósito de la presente investigación es establecer cómo afecta la
frustración a las madres de niños en edad escolar con necesidades educativas
especiales que son atendidos en Fundabiem Retalhuleu con la finalidad de que
también ellas sean tomadas en cuenta en el proceso de orientación y psicoterapia,
si fuera necesario.
De acuerdo a lo expuesto anteriormente, es necesario realizar un análisis
de los estudios que se han llevado a cabo a nivel nacional e internacional,
colocando en primer orden los antecedentes de investigaciones realizadas por
autores nacionales, los cuales se han considerado a partir de los objetivos del
presente estudio.
2
Vásquez (2007), realizó un estudio en el Centro de Rehabilitación
Fundabiem en la cabecera departamental de Huehuetenango, con el objetivo de
conocer las principales reacciones emocionales en padres de hijos con
discapacidad física. La muestra estuvo conformada por 100 padres con hijos
discapacitados, hombres y mujeres indígenas y no indígenas de distinta clase
social, entre las edades de 20 a 50 años. Para realizar esta investigación se utilizó
el test Bienestar Emocional, en el cual se concluyó que los padres presentaron
desequilibrio emocional que se expresó en estado de ánimo depresivo, frustración
e irritabilidad. Unido a lo anterior se constató en las áreas organización/control y
relaciones personales, problemas de aislamiento social y elevada sensibilidad
emocional.
Romero (2007), realizó un estudio en el área de neurología del IGSS, en la
Ciudad de Guatemala con el objetivo de implementar un programa de salud
mental para madres y padres de niños y niñas con parálisis cerebral partiendo de
qué indicadores entre frustración, depresión, baja autoestima, problemas de
pareja, económicos o de índole social, fueron los más sobresalientes. La muestra
se conformó de 40 madres y padres que tuvieran a su hijo en atención neurológica
con edades que oscilaron entre 17 y 50 años. Para llevar a cabo esta investigación
se utilizaron entrevistas y consultoría que se dio a madres y padres mediante el
test de Zung, y preguntas concretas en evaluaciones de talleres realizadas en
psicoterapia individual y grupal. Se concluyó que los talleres son insuficientes
debido a los problemas económicos, poco apoyo emocional, y un lugar adecuado
para dejar a sus niños mientras recibían la ayuda profesional. Asimismo, se
constató que los indicadores de sintomatología más notables fueron la no
aceptación, depresión y frustración.
Enríquez (2002), realizó un estudio en el municipio de Zaragoza,
Chimaltenango para comparar el nivel de ansiedad que manejan los padres y/o
madres de niños con problemas de aprendizaje, de niños con retraso mental y de
niños sin necesidades educativas especiales diagnosticadas. Para ello trabajó con
una población conformada por 26 padres y/o madres de niños con problemas de
3
aprendizaje, 24 padres de niños con retraso mental y 20, de niños sin necesidades
educativas especiales diagnosticadas. A todos se les aplicó el Inventario de
Situaciones y Respuestas de Ansiedad, así como una Encuesta de Opinión para
conocer el tipo de relación entre el padre y su hijo. Al comparar los resultados
entre grupos concluyó que el nivel de ansiedad de los padres y/o madres de niños
con problemas de aprendizaje y el nivel de ansiedad de los padres y/o madres de
niños con retraso mental se ve afectado por la condición especial de sus hijos,
mientras que la ansiedad manifestada por los padres y/o madres de niños sin
necesidades educativas especiales diagnosticadas muestra un nivel normal-
mínimo de ansiedad. Además, el nivel de ansiedad fue más alto en el grupo de
padres y madres de niños con problemas de aprendizaje.
A continuación se presenta el resumen de dos antecedentes de
investigaciones desarrolladas por autores nacionales e internacionales que, a
pesar de que fueron realizados hace más de diez años, conservan su valor en la
actualidad y adquieren gran relevancia para el presente estudio.
Grijalva (1997), en el estudio sobre la frustración de padres con hijos,
minusválidos, de Quetzaltenango, trabajó con una muestra de 60 padres de familia
con hijas (os) que padece algún tipo de discapacidad, tanto física como mental,
que asistían a FUNDABIEM. Con el propósito de determinar si los padres de hijos
discapacitados presentan baja tolerancia a la frustración, utilizó el Test de
Frustración de Saúl Rosenzweig. Al finalizar el proceso de evaluación concluye
que los padres y madres de familia presentan baja tolerancia a la frustración,
partiendo de este resultado recomienda que se impartan cursos de capacitación y
se preste un servicio profesional que ayude a los padres y madres de niñas (os)
con discapacidad a mejorar su estado psicológico, así como a manejar la
frustración.
Por su parte, Guzmán (1991), investigó los estados emocionales de
choque, culpabilidad, enojo, negación y aceptación que podían presentarse en los
padres de niños con necesidades educativas especiales, de nuevo ingreso y de
reingreso. Este trabajo fue realizado en el centro de Educación Especial Álida
4
España de Arana. La muestra que utilizó fueron 60 padres, 30 de nuevo ingreso y
30 de reingreso. Como instrumento, elaboró una encuesta y cuestionarios.
Concluyó, que la población de padres de nuevo ingreso se encontraban en el
estado emocional de culpa, por el desconocimiento de la discapacidad de su hijo,
mientras que los padres de reingreso ya habían superado los 5 estados
emocionales.
A continuación se presentan algunas investigaciones que han sido
realizadas por autores extranjeros y que guardan estrecha relación con el tema
abordado en el presente estudio.
Monrroy, Rojas y Rueda (2007), realizó un estudio en España en el cual
recolectaron datos a partir de dos grupos focales y dos entrevistas individuales
realizadas a un número determinado de sujetos, que se encontraban vinculados a
la Fundación Fe. Teniendo como objetivo describir el proceso de ajuste emocional
de los padres de hijos con Síndrome de Down ante los eventos críticos de las
etapas de desarrollo. Se realizó un análisis interpretativo de categorías deductivas
e inductivas y de acuerdo con los resultados se encontró que en el evento crítico
del nacimiento, las etapas de ajuste emocional que se presentan en este grupo de
padres son rechazo, culpa, frustración, negación y resignación, hallándose
evidencia negativa en la aceptación. Las etapas de ajuste emocional que
presentan este grupo se caracteriza por el impacto del diagnóstico desconocido
para ellos lo cual genera pérdida del control al sentirse impotentes por no poder
hacer nada para remediar la situación (pérdida del ser perfecto), buscando causas
internas y/o externas de la problemática, centrándose en algunas creencias
religiosas con personas relacionadas con el evento, como la familia o los médicos,
tratando de generar soluciones para remediar la discapacidad de su hijo.
Puerto (2004), realizó un estudio en Alicante, España con el objetivo de
comprender a las madres de niños con Síndrome de Down, apoyarlos, orientarlos
para que sepan cómo atenderlos, darles los cuidados necesarios y apropiados
5
para su hijo. Para ello utilizó una muestra de 125 madres y empleó como
instrumento la entrevista clínica. Como conclusión obtuvo que el 85% de las
madres admitieron que sobre todas las cosas es importante aceptar por parte de
ellas la problemática de sus hijos. Se recomendó que asistan a talleres
motivacionales o a una escuela para padres.
Ricci y Hodapp (2003), realizaron un estudio con 50 familias de hijos con
discapacidad intelectual Se empleó un cuestionario sobre personalidad, un listado
sobre la conducta del niño (Achenbach 1991) y el índice de estrés (Parenting
Stress Index, de Abidin 1995). Para evaluar el nivel de implicación de los padres
en la atención al niño se utilizó el Paternal Involvement in Child Care Index (PICCI)
adaptado de Radin (1982), se utilizó también un cuestionario especial que midió
los tipos de papeles que los padres asumen con sus hijos. Como resultados se
obtuvo que los padres de hijos con síndrome de Down experimentaron menos
tensión y estrés en sus relaciones con ellos que los padres de niños con otros
tipos de discapacidad intelectual. A pesar de estas diferencias entre los dos
grupos de padres, ambos mostraron similar grado de implicación en su conducta
paterna diaria que se manifestó en la frecuencia con que asumían sus
obligaciones y sus responsabilidades en la socialización, crianza y educación de
los hijos.
Fuster (1999), en un estudio realizado en México sobre las diferentes
emociones de los padres de familia de niños con discapacidad mental, con el
objetivo de investigar los estados emocionales de choque, culpabilidad, enojo,
negación y aceptación; para identificar cuál de ellos se manifestaba más. La
muestra que utilizó fueron 60 padres de ambos sexos, 30 de nuevo ingreso y 30
de reingreso. Para realizar esta investigación se utilizó como instrumento una
encuesta y cuestionarios que se abordaron con cada uno de los padres. En este
estudio se concluyó, que la población de padres de nuevo ingreso se encontraban
en el estado emocional de culpa, por el desconocimiento de la discapacidad de su
hijo, mientras que los padres de reingreso ya habían superado los cinco estados
emocionales.
6
Por su parte González, Mydal y Castellanos (1997), en Madrid, hacen
referencia a su experiencia de trabajo en dinámicas de grupo dirigidas a madres
con hijos discapacitados. Con esta finalidad se utilizó la entrevista a padres de
diversas instituciones, verificándose mejorías en quienes sí asistieron a las
dinámicas de grupo, en diversos aspectos: mayor compromiso con la institución,
disminución de la queja como forma de actuación, mayor entendimiento de la
problemática de sus hijos, menor grado de ansiedad, angustia y agobio.
Concluyeron que, una adecuada atención grupal a las familias favorece el
desempeño del niño discapacitado y resulta así más armonioso y llevadero para
los padres y educadores, lográndose una mayor autonomía y sacando el máximo
rendimiento de sus capacidades. También se obtuvo que los sentimientos
encontrados en el grupo de padres fueron: rechazo, culpa, frustración, negación y
resignación hallándose evidencia negativa en la aceptación. Las etapas de ajuste
emocional que presentaron se caracterizaron por el impacto del diagnóstico
desconocido para ellos lo cual genera pérdida del control al sentirse impotentes
por no poder hacer nada para remediar la situación (pérdida del ser perfecto).
Onieva y González (1997), desarrollaron un estudio en Madrid sobre el nivel
de adaptación emocional de madres con hijos discapacitados. Para ello
desarrollaron un proceso de intervención con terapias individuales y de grupo, y
así comprobar la existencia de diferencias significativas entre las madres que
acudieron a las terapias y las que no lo hicieron. La muestra se conformó por un
grupo experimental de 50 madres que tenían hijos con discapacidad, y un grupo
control con iguales características. Para realizar esta investigación se utilizó una
entrevista individual. Se concluyó que las madres que sí asistieron y participaron
lograron mejor adaptación, adquirieron mayores compromisos con la institución,
disminución de la queja como forma de actuación, mayor entendimiento de la
problemática de sus hijos y con el resto de la familia, menor grado de ansiedad,
angustia, frustración y agobio. Por el contrario, las madres que no asistieron
demostraron un bajo grado de adaptación emocional ante su problemática.
7
Como se suele apreciar las madres de niños con necesidades educativas
especiales ha sido y seguirá siendo motivo de estudio universal. Los autores
nacionales y extranjeros mencionados anteriormente coinciden en que las madres
de niños con diferentes necesidades educativas especiales manifiestan diferentes
emociones como: rechazo, frustración, y ansiedad. Algunos otros autores
extranjeros concluyen que las emociones y sentimientos manifestados en las
madres en los diferentes estudios son: Culpa, negación, resignación, angustia,
agobio mientras q otros estudios nacionales demuestran lo siguiente: Depresión,
la no aceptación e irritabilidad; debido a que dichas madres manifiestan frustración
lo que les limita tener una estabilidad emocional en el plano integral de su vida con
respecto a la relación a su entorno, familia, trabajo y sociedad.
Con el propósito de dar sustento a la presente investigación se abordarán
a continuación las consideraciones teóricas necesarias que servirán de punto de
partida y soporte conceptual a la temática tratada.
1. FRUSTRACIÓN
Según, Feldman (2001), la frustración es el estado producido por el
impedimento o bloqueo de algún comportamiento, está dirigido hacia la
consecución de un objetivo. Como fenómeno psicológico, puede identificarse el
sentimiento de frustración como un síndrome que ofrece síntomas diversos que
rondan una categoría general: la desintegración emocional del individuo. Existen
diferentes niveles de frustración y múltiples causas y consecuencias. El impacto
de la frustración sobre el individuo está determinado por la personalidad, así como
por numerosas variables, difíciles de controlar.
La frustración puede ser desencadenante de problemas psicológicos más
serios, con lo que se estaría hablando de frustración psicopatológica, circunstancia
que compromete una visita al profesional de la salud mental. Cuando una persona
no logra realizar un deseo, puede elaborar su frustración de formas diversas. Unas
veces caerá en un estado de tristeza o depresión, cuya intensidad dependerá de
8
la potencia de la frustración; otras reaccionará agrediendo activamente a la
persona o situación causante de su frustración. Las formas posibles de elaborar
una frustración son muy variadas; este punto ha sido estudiado detenidamente por
las corrientes psicológicas existentes. No todas las frustraciones son conscientes;
muchas de ellas, especialmente las que tuvieron lugar en la infancia, están
reprimidas y permanecen inconscientes. Cuando estas frustraciones implican una
intensa descarga emocional pueden convertirse en causa de neurosis, o por lo
menos en factor desencadenante de la misma. (Feldman, 2001).
Cuando la frustración se plantea en el plano consciente, normalmente es
aceptada y no constituye un elemento distorsionante de la personalidad. Una
frustración crea un estado vivencial de fijación a la situación frustrante. La persona
frustrada será sumamente sensible a todo planteamiento que le recuerde su
frustración; sentirá ansiedad al ponerse en las mismas circunstancias en las
cuales fracasó y pensará ver repetida por doquier la misma situación frustrante, lo
cual le conducirá, en último término, a llevar una existencia introvertida y poco
arriesgada, con el objeto de no repetir la misma vivencia decepcionante.
Por otro lado, la persona frustrada siente la necesidad imperiosa de superar
su frustración, por lo cual, de una forma ambivalente, se siente atraída y
angustiada ante la temática frustrante. Se encuentra fijada a su frustración porque
desea superarla. Cuando de las frustraciones se derivan conductas violentas y
pertenecen a la vida infantil no se logran superar por este mecanismo. El resultado
final es un trastorno, que puede requerir el tratamiento por una persona
especializada en psicología clínica. El trastorno en esta dimensión, es una
elaboración defensiva de las situaciones frustrantes y de un modo simbólico
intenta compensar a la persona de este deseo que no logró realizar. (Feldman,
2001).
Las frustraciones pueden ser sufridas por un grupo, una sociedad o una
nación. Lo mismo que el individuo, reaccionarán de formas muy diversas.
Frustraciones vividas por grupos sociales, en una época determinada, han
condicionado su actuación sucesiva. Al igual que en el individuo, es difícil evitar
9
los efectos de la frustración en un grupo social. También una nación que pierde
una batalla, puede desarrollar un sentimiento de frustración que la conduzca al
mismo planteamiento para lograr el triunfo.
Según, Hernández (2002), la frustración provoca siempre la liberación de
comportamientos característicos que reciben el nombre de agresividad. La
agresividad liberada por la frustración tiende a manifestarse a través de
comportamientos de ataque
dirigidos hacia personas u objetos percibidos como
causa de la frustración. Cabe decir que gran parte de los comportamientos
humanos tienen su más profunda matriz en las transformaciones sucesivas de
impulsos agresivos derivados de la frustración de comportamientos dirigidos a la
satisfacción inmediata de pulsiones instintivas elementales. Cuando hay un
impulso, un deseo, y la persona no es capaz de satisfacerlo, aparece entonces lo
que en psicología es llamada frustración que se manifiesta como un estado de
vacío o de anhelo no saciado.
Según, Hernández (2002), Explica que el proceso de madurez no es más
que una larga carrera de obstáculos. A lo largo del desarrollo vital los individuos
se pueden encontrar con numerosas barreras que impiden o dificultan la
realización de sus deseos e impulsos. La auténtica madurez se consigue cuando
se asumen las limitaciones, cuando se convive con las frustraciones producidas
ante acontecimientos insuperables, cuando las metas y objetivos se asientan
sobre un plano real, relegando las fantasías al campo de la ensoñación, sabiendo
en todo momento que las personas no son dioses ni superhombres.
Muchos problemas vienen del mundo de las frustraciones, las cuales
desencadenan en las personas comportamientos agresivos tanto hacia el exterior
como hacia el interior, transformando al individuo en un ser antisocial o
autodestructivo. (Hernández, 2002).
10
Una persona puede sufrir heridas psíquicas como consecuencia de un
acontecimiento o situación que influye de forma negativa en su vida. Algunos
acontecimientos de la vida pueden dejar una marca casi indeleble ya sea por la
intensidad de ese acontecimiento o porque se trate de alguien psicológicamente
débil. Por ejemplo, un desengaño amoroso puede hacer que una persona cambie
de actitud respecto a las personas del sexo opuesto, puede producirse un
distanciamiento afectivo o cierta desconfianza a la hora de plantearse la
posibilidad de una nueva relación de pareja.
Los traumas pueden producirse a cualquier edad, aunque quizá la edad
más frecuente sea la infancia y la juventud ya que son los períodos en los que la
personalidad no se ha configurado aún y cualquier acontecimiento puede influir de
forma más decisiva. Tampoco hay que pensar que determinados acontecimientos,
como agresiones, humillaciones, abandono o pérdida, producen traumas de
manera inevitable. La misma situación, puede influir de manera muy diferente en
dos personas. De una experiencia dolorosa, unas personas aprenden, reflexionan
y obtienen conclusiones positivas que les hacen por ejemplo más flexibles,
tolerantes e incluso fuertes. Otras, sin embargo, se hunden y no ven por lo menos
una salida. (Hernández, 2002).
1.1 Teoría de la Frustración
Según, Hernández (2002), desde 1930, el doctor Saúl Rosenzweig se ha
preocupado por someter la teoría analítica a un estudio de laboratorio y una
cantidad de trabajos, en esta época, ha ensayado verificar las hipótesis
freudianas.
Para el doctor Saúl Rosenzweig, la teoría de la frustración es un ensayo
para expresar en forma concreta el punto de vista organísmico en Psicobiología.
Proporciona una reformulación de conceptos psicoanalíticos teniendo en cuenta
las posibilidades experimentales. Existe frustración cada vez que el organismo
11
encuentra un obstáculo más o menos insuperable en la vía que lo conduce a la
satisfacción de una necesidad vital cualquiera.
De aquí que el organismo se defiende en tres niveles:
Nivel celular o inmunológico: Comprende la acción de los fagocitos de
anticuerpos de la piel; que concierne esencialmente a la defensa del
organismo contra los agentes infecciosos.
Nivel autónomo o de urgencia: Se refiere a la defensa del organismo en
conjunto contra las agresiones físicas generales. Desde el punto de vista
psicológico el nivel autónomo corresponde al miedo, al dolor y a la rabia.
Fisiológicamente se refleja por las modificaciones de tensión o stress.
Nivel superior, cortical o defensa del yo: Que defiende la personalidad
contra las agresiones psicológicas. La teoría de la frustración sobre los tres
niveles, los cuales se compenetran se denomina estrés a presión a la
situación estímulo que constituye al obstáculo. La espera del organismo
que corresponde a esta presión puede concebirse como un aumento de
tensión.
1.2 Causas de la Frustración
Según, Coon (1999), los obstáculos de muchas clases causan frustración.
Puede hacerse una distinción útil entre fuentes externas y fuentes personales de
frustración. La frustración externa se basa en condiciones existentes fuera del
individuo que impiden el avance hacia una meta. Todas las situaciones siguientes
son fuentes externas de frustración, quedarse parado con una llanta ponchada,
que le rechacen una propuesta de matrimonio; en otras palabras, las frustraciones
externas se basan en la demora, el fracaso, el rechazo, la pérdida y otros
bloqueos directos de los motivos.
12
Los obstáculos externos pueden ser sociales (conductores lentos, personas
altas en el cine, personas que se meten en las filas) o no sociales (puertas
atoradas, batería descargada, lluvia en el día del juego). Por lo general, la
frustración aumenta de manera directa con la fuerza, urgencia o importancia de un
motivo bloqueado, desafiante y perturbador. la motivación también se vuelve
fuerte conforme se acerca a una meta. Como resultado la frustración se intensifica
más cuando una persona tropieza con obstáculos muy cerca de la meta. Si alguna
vez no ha alcanzado una calificación de diez por un punto, la frustración forma el
carácter correcto. Un factor final que afecta a la frustración se resume en la vieja
frase la gota que derramo el vaso .
Es frecuente encontrar que los niños con conducta negativista desafiante o
disocial, los cuales podrían llegar a ser futuros delincuentes, pueden mostrar
importantes talentos no académicos; sin embargo, en muchas ocasiones los
maestros pueden considerar que estos niños son una molestia, y por tal motivo los
castigan y los ponen en ridículo. Este tratamiento áspero genera más hostilidad y
enajenación y para manejar la vergüenza de los constantes fracasos, los futuros
malhechores aumentan su nivel de travesuras y perturbación. Tarde o temprano
serán suspendidos o desertarán lo cual traerá como consecuencia que al llegar la
época de la secundaria estos jóvenes estén vagando por las calles en pandillas,
manejando sus frustraciones y odios por medio de la agresión.
Los efectos de frustraciones repetidas pueden acumularse hasta que una
pequeña irritación hace explotar inesperadamente una respuesta violenta. Las
frustraciones personales se basan en características personales. Se mide un
metro veinte centímetros y aspira a ser jugador profesional de basquetbol
probablemente se frustrara. Si desea ingresar a la escuela de medicina, pero solo
obtiene calificaciones de seis, también se frustrara. La frustración se basa en
limitaciones personales. No obstante podría percibirse que el fracaso se debe a
circunstancias externas.
13
1.3 Tipos de frustración
Según, Valladares (2002), existen dos tipos de frustración: la primaria y la
secundaria.
1.3.1.Frustración primaria o privación: Se caracteriza por la tensión o
insatisfacción subjetivas se deben a la ausencia de la situación final necesaria
para la satisfacción de la necesidad activa. Por ejemplo, la sed después de
mucho tiempo sin beber agua.
1.3.2. Frustración secundaria: se caracteriza por la presencia de obstáculos o de
obstrucciones en la vía que conduce a la satisfacción de una necesidad. Ambas
frustraciones provocan estrés el cual es como un golpe o una reacción al
organismo que puede ser concebido como un aumento de tensión. Por otra parte,
las reacciones a la frustración pueden ser diversas y estarán influenciadas por
motivaciones diversas. En general pueden ser: adaptativas como utilización de
mecanismos de defensa.
Las presiones o stress pueden clasificarse:
a) Según su naturaleza:
1) Activa: Si la situación constituye, a la vez, una insatisfacción y un peligro. Tiene
un carácter de insensibilidad y es peligrosa por sí misma.
2) Pasiva: Si la situación es producida por un obstáculo insensible y no
amenazador por sí mismo.
b) Según su origen:
1) Externa: Cuando el obstáculo se halla situado fuera del individuo.
2) Interna: Cuando el obstáculo se localiza dentro del mismo sujeto.
Al combinar los cuatro tipos descritos, se dan cuatro direcciones de la presión
distintas:
14
1. Presión activa externa
Alguien, por ejemplo, que me encierra y que me impide así satisfacer mi hambre.
2. Presión pasiva externa
Si, por ejemplo, se hallan los alimentos encerrados en un armario, cuya llave no
poseo.
3. Presión activa interna
Si se dan, por ejemplo, una lucha y conflicto, por la coincidencia de dos
necesidades de tendencias opuestas y de la misma intensidad.
4. Presión pasiva interna
Lleva consigo una impotencia en el mismo sujeto.
1.4 Tensión:
Según Valladares, (2002), significación psicológica susceptible de explicar
fenómenos que son efectos y signos de frustración. Según ciertos actores los
correlativos conscientes de la tensión toman diferentes formas que van desde los
sentimientos vagos de inquietud, insatisfacción, molestia o de ansiedad de
carácter difuso . Si la frustración es considerada como el fracaso de la resolución
de una tensión, será lógico estimar que ella es causa de modificaciones del campo
psicológico, pudiendo marcar el comportamiento de una manera durable y
transformar los procesos habituales de reducción de tensión.
Asumir una situación frustrante tiene dos objetivos:
Poner término al desagrado que esta situación ha engendrado. Encontrar
una solución práctica efectiva, que permita anular las obstrucciones a la
satisfacción de las necesidades o de cercar los obstáculos y frustraciones. La
defensa del organismo es el principio de los reajustes de los comportamientos
mentales que rigen la adaptación del individuo al medio que le rodea. En función
15
de las fuentes energéticas personales variables con la edad y las condiciones
biológicas generales, en función de los imperativos sociales que vienen a tipificar
las reacciones, a formular prohibiciones y ofrecer fuentes propias al grupo
sociocultural, en función de las constituciones y del pasado individual, se organiza
de una manera más o menos durable la defensa del organismo.
1.5 Reacciones a la Frustración
Según, Coon 1999, también explica que la agresión es cualquier respuesta
realizada con la intención de dañar a una persona o un objeto. Es una de las
respuestas más persistentes y frecuentes a la frustración. En realidad el vínculo
entre frustración y la agresión es tan común que difícilmente se necesitan
experimentos para demostrarlo. Aunque la conexión es fuerte, la frustración no
siempre provoca agresión, por lo general no es la primera, ni la única, reacción a
la frustración. Con mayor frecuencia, la frustración se enfrentara con persistencia.
Esta se caracteriza por más esfuerzos vigorosos y respuestas variadas. Por
ejemplo, si inserta su última moneda en una máquina expendedora y no sirve de
nada oprimir el botón, es probable que oprima todos los demás botones
(respuesta variada). La persistencia puede ser muy adaptativa. Vencer una
barrera termina con la frustración y permite la satisfacción de la necesidad o el
motivo.
Lo mismo sucede con la agresión que elimina o destruye una barrera.
Como la agresión directa es perturbadora, por lo general se desalienta y, con
frecuencia se desplaza. A veces es imposible o demasiado peligroso dirigir la
agresión hacia una fuente de frustración. Si en algún momento se siente la
frustración ya sea en el trabajo o en la escuela, el costo de la agresión directa
puede ser muy alto, lo que traería consecuencias más graves.
En cambio, es posible desplazar la agresión, o reorientarla, hacia cualquier
persona, o cosa disponible. Los blancos de la agresión desplazada tienden a ser
más seguros, con menos probabilidades de que se desquiten con la fuente original
16
de frustración. Excavar el campo cuando la fuente real de frustración fue el propio
padre, es un ejemplo claro de agresión desplazada. Por ejemplo una mujer de
negocios que se siente frustrada por los impuestos elevados reprende a un
empleado, quien se traga su ira, hasta que llega a su casa y le grita a su esposa,
quien a su vez le grita al niño. Otra reacción importante a la frustración es el
escape, o retraimiento.
Es estresante y desagradable estar frustrado. Si otras reacciones no
reducen los sentimientos de frustración, una persona puede tratar de escapar. El
escape puede significar en realidad dejar una fuente de frustraciones (abandonar
la escuela, renunciar a su trabajo, dejar un matrimonio infeliz), o escapar
psicológicamente. Dos formas comunes de escape psicológico son la apatía
(pretender que no importa), y el uso de fármacos como cocaína, el alcohol, la
marihuana o los narcóticos.
1.6 Efectos de la Frustración
Según, Off (2001), existe una serie de condiciones que aumentan la
posibilidad de agresión. Es frustrante el tipo de pobreza que existe en un país en
vías de desarrollo donde la preocupación dominante es la distribución de bienes
aquí y ahora. Al mismo tiempo, los medios masivos enaltecen las riquezas y
alimentan fantasías con respecto a un estilo de vida lujoso. La frustración tiene
varios efectos, puede preparar a la gente a que ataque, además las personas
tratan de escapar de la opresión, y un camino que parece estar abierto es el del
crimen. La pobreza y la competencia van de la mano por definición, pobreza
significa recursos y oportunidades limitados. La escasez hace más necesario un
estilo agresivo, si no se arrebata lo que se pueda, otros lo harán. Si se es lo
suficientemente atrevido, los demás se retiraran y uno puede avanzar, la acción
inmediata y de fuerza produce resultados. La rivalidad está vinculada con la
agresión en la vida, así, conforme los hombres jóvenes compiten por trabajo y la
disponibilidad de puestos decae, la violencia aumenta. Es probable que para
17
estudiar los efectos de familias de alta densidad, definiendo esta como el número
de personas en un lugar dividido entre la cantidad de espacio.
Los psicólogos comparan grupos de personas que viven en condiciones
densas, ya que estudios de este tipo asocian la alta densidad de un hogar con
indicios de agresión (crimen), ansiedad y mala salud, la alta densidad en el
vecindario se relaciona con aislamiento social, la alta densidad en las cárceles es
otro lugar donde es posible que se encuentren los pobres. También está asociada
con la agresión y con otros efectos negativos. Las condiciones de alta densidad
asociadas con la pobreza tienden a ser irritantes: incomodidad física,
competencia, movimiento restringido, olores ofensivos, calor. Cuanto más irritante
se presentan, mas frustradas se sienten las personas. La frustración está
vinculada con sistemas nerviosos muy alterados. Para los individuos
acostumbrados a manejar la frustración mediante golpes, es probable que las
situaciones de alta densidad intensifiquen la agresión.
1.7 La frustración y los conflictos
Rincón (2001), indica que, cuando las metas son inalcanzables, suelen
aparecer dos problemas psíquicos: frustración y conflicto. Aparece la frustración
cuando alguna causa externa, o la actuación de otra persona, impiden la
satisfacción de un deseo. Por ejemplo, cuando un muchacho desea que le
presten el automóvil familiar para dar un paseo con alguna amiga, y su padre se lo
niega, se siente frustrado.
Las personas reaccionan ante las experiencias frustradas de diversos
modos. Si el motivo causal es débil la frustración tiende a disminuir el esfuerzo
encaminado al logro del objetivo. Pero, si el motivo es fuerte la frustración tendrá a
reforzar la intensidad del impulso realizado para alcanzar la meta. La frustración
puede originar una conducta agresiva. Las manifestaciones agresivas suelen ser
directas o indirectas. Cuando un niño le prohíben algo sus padres, tratara de
18
atacarlos directamente o realizara un ataque encubierto rompiendo sus juguetes o
pintarrajeando las paredes.
En ocasiones, la frustración lleva a la retirada o al compromiso. La
frustración puede hacer que una persona regrese a un nivel de conducta infantil.
Varias pautas de conducta agresiva son de naturaleza regresiva. La regresión se
caracteriza por formas de conductas primitivas y menos maduras.
El conflicto tiene lugar cuando dos o más motivaciones antagónicas no pueden
satisfacerse al mismo tiempo. Resolver el dilema depende de varios factores. El
más importante suele ser el tipo de situación que provoca el conflicto. Puede
decirse que existen tres tipos de conflictos:
Cuando la situación admite dos metas igualmente deseables pero que
impulsan al individuo en direcciones opuestas.
Cuando la situación supone dos metas igualmente indeseables.
Cuando la situación puede dar lugar a dos objetivos, uno de los cuales es
tan deseable como indeseable el otro.
2. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Según el Consejo Nacional para la Atención de las Personas con
Discapacidad [CONADI] (2008), entre las personas con necesidades educativas
especiales se incluyen aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales,
intelectuales o sensoriales a largo plazo, que al interactuar con diversas barreras
pueden impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de
condiciones con los demás.
Según, la Dirección de Calidad y Desarrollo Educativo [DICADE] (2007),
los niños y niñas con necesidades educativas especiales son aquellos que
necesitan algún tipo de ayuda extra. Estas necesidades son las que experimentan
aquellas personas que, por circunstancias particulares, están en desventaja y
tienen mayores dificultades para beneficiarse del currículo que corresponde a su
edad, por lo que requieren de ayuda o recursos que faciliten su aprendizaje.
19
Es importante señalar que en el ámbito educativo es necesario que la
familia promueva que sus hijos e hijas asistan a recibir educación, de acuerdo a
sus necesidades educativas especiales. Esta educación puede darse en un
centro de educación especial, si su discapacidad es severa o profunda, o bien en
el sistema de educación regular, si su nivel de adaptación social se lo permite, a
través de la integración escolar. Actualmente no se utiliza el término discapacitado
o discapacitada porque las mismas personas con discapacidad han resaltado la
importancia de valorarse como personas con habilidades, destrezas, sentimientos
y carácter antes de tener una discapacidad, el término adecuado es persona con
discapacidad.
Para analizar el tema de discapacidad, existen dos puntos de vista muy
importantes: el médico y el social. El primero pretende averiguar la causa de la
discapacidad por medio de pruebas y trata de corregir las deficiencias por medio
de cirugías o terapias. Cuando se enfoca la discapacidad desde una perspectiva
social se hace referencia a que los niños y niñas aprenden por medio de sus
interacciones con otras personas. Por ejemplo: al convivir con sus hermanos y
hermanas y otros niños y niñas sin discapacidad de edades similares, aprenden
nuevas estrategias para convivir con su condición de discapacidad y se benefician
de esta participación.
Según, Gil (2007), la educación especial es un proceso integral, flexible y
dinámico que se concibe para su aplicación personalizada y comprende diferentes
niveles y grados del sistema de enseñanza, particularmente los considerandos
obligatorios y gratuitos, encaminados a conseguir la integración social del
minusválido por lo que un alumno tiene necesidades educativas especiales
cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a
los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad
(bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno socio-familiar,
o por una historia de aprendizaje desajustado) y necesita, para compensar dichas
dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas
en varias áreas de ese currículo.
20
2.1 Integración escolar del niño con necesidades educativas especiales
Según, Gil (2007), es el proceso en que los estudiantes con necesidades
educativas especiales cursan clases regulares en las escuelas de su vecindario,
junto a niños y niñas sin discapacidad y a un nivel adecuado a su edad, donde
reciben los apoyos psicopedagógicos que necesiten y se les enseñe de acuerdo a
sus propias capacidades y necesidades. En la actualidad las tendencias
internacionales hablan de un concepto más amplio que es la educación inclusiva,
el cual se refiere al conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las
barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todos los niños y niñas sin
discriminación.
2.2 Importancia de la relación madre e hijo con necesidades educativas
especiales
Según, Barbaranne (2006), la base de las relaciones padres-hijos es la
crianza, la cual es indispensable para el niño y es proporcionada por la madre y el
padre. Los padres, tienen la necesidad de amar y proteger a nuestros hijos.
Quieren ayudarlos para que se desarrollen lo más posible. Desean que tengan
más de lo que nosotros tuvimos. Quieren darles todas las ventajas y
oportunidades.
El niño, por su parte, necesita amor y cuidado. Los bebés pasan por un
largo período infantil en el que se desarrollan y aprenden. Durante su infancia,
dependen de los adultos para sobrevivir; requieren alimento, refugio, seguridad y
amor. En los seres humanos, esta relación padres-hijos es muy intensa.
En ocasiones, el lazo entre uno de los padres y el niño incapacitado se
vuelve más sólido, lo cual hace que el sistema de relaciones familiares se
desequilibre. En la mayoría de familias la madre esta tan involucrada con el niño
incapacitado, que casi no le dedica tiempo al padre-esposo, quien no tiene
oportunidad de alimentar, bañar o incluso jugar con su hijo como lo hace su
21
esposa, debido a que tiene que permanecer casi todo el día en el trabajo. El
esposo puede querer ser un buen padre, pero carece de destreza paternal y no
sabe cómo actuar con su pequeñito e indefenso bebé, no tiene la oportunidad de
cuidarlo o de actuar conjuntamente con su esposa, porque ella invierte todo su
tiempo y energía en hacerlo. (Barbaranne, 2006).
Obviamente, esta relación unilateral no es la ideal, pero acontece con
frecuencia. Es probable que esa preocupación por el desarrollo del niño se
convierta en una obsesión. Un padre o una madre pueden tener dificultades para
aceptar que su hijo tiene un problema, y pueden no preocuparse por estar cerca
de su hijo. Esto debilita aún más las relaciones entre el padre y el hijo.
A veces, uno de los padres niega que exista un problema o afirma que el
doctor y los educadores no saben de lo que están hablando. Aunque el padre
sienta que la terapia no es necesaria y que es una pérdida de tiempo y de dinero,
esperamos que no se oponga a que el niño reciba la terapia adecuada. En estos
casos, el padre necesita tiempo para darse cuenta de que el niño requiere ayuda.
Es habitual que el otro padre lleve al niño a la terapia cuanto antes comience el
niño la terapia, más aprenderá y será mejor.
2.3 Tipos de Discapacidad
2.3.1 Discapacidad Visual
Según, Portillo Y Larumbe (2004), las deficiencias visuales, son los trastornos
de las funciones visuales que provocan dificultades en el proceso de percepción
de los objetos del mundo circundante.
2.3.2 Causas de la Discapacidad Visual
Según, Calvo y Martínez (2001), entre las causas de la discapacidad visual
existen las siguientes.
22
Glaucoma: Se origina con el aumento de la presión del ojo causado por un
defecto del mecanismo de drenaje a través del cual el humor acuoso es
eliminado del ojo. El glaucoma puede ser congénito o adquirido. En
algunos casos uno o los dos ojos pueden ser muy grande, lo que indica la
necesidad de disminuir la presión para prevenir un daño irreversible. El
glaucoma se caracteriza por la reducción de campo visual y mala visión
nocturna, pero la persona puede conservar visión central para realizar
tareas de cerca. Comúnmente se necesita buena iluminación con un
mínimo de brillo.
Catarata: Es una opacidad del cristalino, la cual interfiere con la entrada de
luz al ojo. Las cataratas centrales obstruyen la visión de la fóvea.
Retinosis Pigmentaria: Es un tipo de pérdida de visión progresiva y
hereditaria que se asocia con ceguera nocturna. Se denomina retinosis
pigmentaria porque es una alteración de la pigmentación de la retina. La
capa oscura de la retina es esencial para la absorción de la luz y la creación
de las imágenes visuales que son transmitidas al cerebro. En la mayoría de
los casos la lenta pérdida de los pigmentos causa la reducción del campo
visual (comúnmente conocida como visión tubular) y finalmente puede
llevar a alterar la visión central.
Toxoplasmosis: Afección sistémica producida por el toxoplasma Gondii,
que presenta gran afinidad para el tejido nervioso, siendo el tejido retinal el
de mayor preferencia. Dicho parásito se encuentra en mayor cantidad en
las heces de los gatos. De los diversos órganos que pueden ser lesionados,
el toxo tiene predilección por el ojo, en especial por la retina produciendo
coroidoretinitis toxoplásmica. Se conocen como mecanismos de infección.
Retinopatía de la Prematurez: Es debida a la inmadurez del sistema de
vasos que nutren la retina en los niños prematuros y a tratamientos
prolongados con oxígeno; se manifiesta principalmente en niños de bajo
23
peso y muy prematuros. El oxígeno causa un crecimiento de los vasos
sanguíneos inmaduros, formándose una masa fibrosa en la zona de la
retina, disminuyendo notoriamente la visión.
Retinoblastoma: Es un tumor ocular maligno que se manifiesta en uno o
ambos ojos. Su causa es debida a un trastorno genético, manifestándose
al nacer o a muy temprana edad. El pronóstico es mejor en aquellos
pacientes en quienes su detección se realiza en fase inicial pudiéndose
salvar la estructura ocular, algún residuo visual. En casos avanzados se
requiere enuclear uno o ambos ojos y realizar tratamiento de quimioterapia.
Atrofia del Nervio Óptico: La atrofia en cualquier porción del nervio óptico
impide la transmisión de sensaciones visuales aun cuando las otras partes
del ojo funcionen normalmente. Algunas atrofias tiene origen genético y se
presenta al nacer o más tarde. La degeneración de las fibras nerviosas es
irreversible, síntomas obvios son trastornos o ausencia de la visión de color
y la disminución de la agudeza visual.
Albinismo: Es una condición hereditaria, se caracteriza por la falta de
pigmentación en los ojos y a veces en el cabello y en la piel. Como el iris
no tiene color, la luz pasa y se refleja formando un brillo rojizo que surge de
los vasos sanguíneos de la coroides, lo que hace que el ojo parezca rosado
y tenga una extrema fotofobia. La persona con albinismo comúnmente
tiene grandes problemas de refracción, agudeza visual reducida, gran
sensibilidad a la luz y nistagmus. El albinismo interfiere poco en la actividad
normal, sólo es necesario acercarse a los objetos distantes o mantener el
material de lectura muy cerca, controlando la iluminación. Como los albinos
no pueden regular la cantidad de luz que entra al ojo, suelen funcionar
mejor en ambientes de iluminación normal o reducida. La luz intensa cerca
de la cara y el reflejo desde la ventana o desde el pizarrón pueden limitar la
eficiencia visual. Los anteojos oscuros suelen ser útiles. Casi todos los
24
albinos pueden funcionar satisfactoriamente utilizando material impreso
común.
2.3.3 Tipos de Discapacidad Visual
Ceguera: Carencia de visión o sólo percepción de luz. En esta se da la
imposibilidad de realizar tareas visuales.
Discapacidad Visual Profunda: Dificultad para realizar tareas visuales
gruesas. Imposibilidad de realizar tareas que requieren visión de detalle.
Discapacidad Visual Severa: Posibilidad de realizar tareas visuales con
inexactitudes, requiriendo adecuación de tiempo, ayudas y modificaciones.
Discapacidad Visual Moderada: Posibilidad de realizar tareas visuales
con el empleo de ayudas especiales e iluminación adecuada, similares a
las que utilizan las personas de visión normal.
2.4 Discapacidad Intelectual
Según, Alonso y Gallego (2003), la discapacidad intelectual se manifiesta
por una falta de sincronía, retraso o dificultad según la edad, para adquirir
determinadas conductas básicas como: expresión y comprensión verbal,
desarrollo físico y motor (autonomía motriz), determinados comportamientos
sociales (lenguaje social y hábitos sociales) y autonomía personal (control de
esfínteres, alimentación, aseo personal, vestido, entre otras).
Para la asociación Americana de Retraso Mental-AMMR- la condición de
discapacidad no es algo que se tenga ni se sea, se refiere a un particular estado
de funcionamiento que comienza en la infancia y en el que coexisten limitaciones
en la inteligencia junto con limitaciones en la conducta adaptativa que está referida
a la incapacidad para alcanzar un nivel de independencia personal y de
responsabilidad social. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual
significativamente inferior a la media, que coexiste junto a limitaciones en dos o
25
más de las siguientes áreas de habilidades de adaptación: comunicación, cuidado
propio, vida en el hogar, habilidades sociales, uso de la comunidad, autodirección,
salud y seguridad, contenidos escolares funcionales, ocio y trabajo. (Alonso y
Gallego, 2003).
2.4.1 Causas de Discapacidad Intelectual
Manual de Atención a las Necesidades Educativas Especiales en el aula.
(2007), existen diferentes causas de la discapacidad intelectual entre estas.
Prenatales:
Infecciones maternas (toxoplasmosis, transmitida por animales como los
gatos).
Toxinas ingeridas durante el embarazo (drogas, alcohol, tabaco, plomo y
otras).
Genéticas como el Síndrome de Down.
Enfermedades de transmisión sexual de la madre (Sífilis, gonorrea, virus
del VIH.
Defectos en la formación del tubo neural.
Desnutrición en la madre.
Perinatales:
Falta de oxígeno al cerebro (HIPOXIA O anoxia).
Accidentes provocados por el cordón umbilical.
Golpes en la cabeza en el momento del nacimiento.
Mala utilización de fórceps.
Postnatales:
Caídas que lesionen el cerebro.
Meningitis
Encefalitis
26
Mala alimentación
Desnutrición
2.4.2 Niveles de Discapacidad Intelectual en las diferentes áreas
Según, Gómez (2002), existen diferentes niveles de la discapacidad intelectual,
entre estas.
Discapacidad Intelectual Leve (Ligero): El cociente intelectual oscila
entre 50-55 y 70. En su lenguaje oral: Lo adquieren más tarde que el resto
de los niños, pero consiguen la capacidad de expresarse y de mantener
una conversación. Logran una adecuada autonomía personal en la
locomoción, independencia de movimientos, la alimentación, el aseo
personal, el vestido y el control de esfínteres. En las actividades escolares
suelen presentar importantes problemas y dificultades de aprendizaje, no
obstante, con apoyo adecuado y adaptación de los programas escolares, la
mayoría consigue avances notables en la lectura y la escritura. En cuanto a
la adaptación a la vida social y laboral en la edad adulta, suelen presentar
dificultades emocionales, sociales y laborales. Con una adecuada
capacitación laboral, entrenamiento oportuno y apoyo, logran desempeñar
multitud de tareas.
Discapacidad Intelectual Moderado (Medio): El cociente intelectual oscila
entre 35-40 y 50-55. En su lenguaje oral manifiestan una capacidad
limitada para el uso del lenguaje expresivo y comprensivo, aprenden a
hablar tardíamente y con notables dificultades. En su autonomía personal
tienen limitaciones para lograr pautas de cuidado personal, aseo, vestido y
alimentación, y por lo general, necesitan ayuda para el desempeño de estas
actividades. Suelen alcanzar un cierto grado de autonomía motriz. En las
actividades escolares necesitan adaptaciones muy significativas de los
programas escolares, precisan ayuda y supervisión constante. En el área
de la adaptación a la vida social y laboral, suelen adaptarse a tareas
laborales rutinarias de escasa dificultad, necesitan ayuda y supervisión
27
continua. Sus hábitos y relaciones presentan dificultades, estando
condicionadas por sus limitaciones.
Discapacidad Intelectual Grave (Severo): El cociente intelectual oscila
entre 20-25 y 35-40. En su lenguaje oral tienen graves dificultades para el
uso el lenguaje comprensivo y expresivo, emplean un lenguaje muy
limitado. En cuanto a la autonomía personal, no consiguen autonomía en
locomoción, independencia de movimientos, comida, aseo personal ni
vestido. En sus actividades escolares suelen presentar graves limitaciones
en el aprendizaje por lo que es recomendable que reciban educación
especial. En su adaptación a la vida social y laboral en la edad adulta,
logran una reducida autonomía social, precisan en todos los casos de
ayuda constante y difícilmente alcanzan una vida independiente.
Discapacidad Intelectual Profunda: El cociente intelectual es inferior a
20-25. Su lenguaje oral está limitado al empleo de formas simples de
comunicación no verbal y tienen dificultades para comprender órdenes
sencillas. En el área de su autonomía personal presentan dificultades
motoras graves que les impiden la autonomía personal mínima. En todos
los casos necesitan cuidados y atención a lo largo de toda la vida. En las
actividades escolares debido a sus graves limitaciones en todos los ámbitos
del desarrollo, precisan una intervención escolar orientada al desarrollo e
implantación de hábitos y destrezas. En cuanto a la adaptación a la vida
social y laboral, debido a las limitaciones descritas, no consiguen ningún
grado de integración laboral y no desarrollan repertorios de conductas que
puedan ejecutar sin tutela.
2.5 Discapacidad Auditiva
Gracia y Asensio (2004), definen la discapacidad auditiva como la dificultad
o la imposibilidad de usar el sentido del oído debido a una pérdida de la capacidad
auditiva parcial (hipoacusia) o total (cofosis), y unilateral o bilateral. Así pues, una
28
persona sorda será incapaz o tendrá problemas para escuchar. Ésta puede ser un
rasgo hereditario o puede ser consecuencia de una enfermedad, traumatismo,
exposición a largo plazo al ruido, o medicamentos agresivos para el nervio
auditivo.
Davis (1999), menciona que la pérdida auditiva impide el desarrollo del
pensamiento, el crecimiento interno, la posibilidad del desarrollo social, afectivo e
intelectual, e impide decodificar la realidad que lo circunda. El sordo no es un
enfermo, no necesita terapia particular pero sí necesita atención.
2.5.1 Características Clínicas y Educativas
Para comprobar el grado de pérdida auditiva de una persona, se le hace
una prueba de audiometría, de manera que una persona con sordera puede tener
problemas en la percepción correcta de la intensidad dB (decibelios) o de la
frecuencia Hz (hertzios) de sonidos relacionados con el lenguaje oral, y es
frecuente que se den resultados diferentes para cada oído. La pérdida de la
capacidad auditiva generalmente se describe como leve, benigna, moderada,
severa o profunda, dependiendo de los niveles de pérdida auditiva.
Cuando un niño presenta una pérdida de la capacidad auditiva superior a
los 90 dB, necesita un método educativo específico para personas sordas. Lo
más recomendado es, comunicación total, pero eso dependerá en gran medida de
la decisión de los padres, mucho más si estos no tienen los recursos necesarios
En nuestro medio la triste realidad es que muchos de los niños sordos, sólo
asisten a escuelas regulares en el caso de ser aceptados por los maestros, de lo
contrario se les priva de recibir educación sistemática.
2.5.2 Tipos de Discapacidad Auditiva
Se puede mencionar diversos criterios al momento de clasificar las
diferentes tipologías de pérdida auditiva o sordera:
29
- Según la localización de la lesión
- Según el grado de pérdida auditiva
- Según las causas
- Según la edad del comienzo de la sordera
2.5.2.1 Según la localización de la lesión
Según, De la Peña (1995), la sordera se clasifica según el lugar en donde
se haya dado la lesión y se distinguen cuatro tipos:
Pérdida auditiva conductiva: Causadas por enfermedades u obstrucciones
en el oído exterior o medio (las vías de conducción a través de las cuales el
sonido llega al oído interior), la pérdida auditiva conductivas normalmente
afectan a todas las frecuencias del oído de manera uniforme, aunque no
resulten pérdidas severas. Una persona con una pérdida de la capacidad
auditiva conductiva bien puede usar audífonos o puede recibir ayuda través
de procedimientos médicos ya sea farmacológicos o quirúrgicos.
Pérdida auditiva neurosensorial o de percepción: En los casos en los que
hay lesión en el oído interno a nivel de la cóclea o del nervio auditivo. Esta
pérdida auditiva pueden abarcar desde pérdidas leves a profundas. A
menudo afectan a la habilidad de la persona para escuchar ciertas
frecuencias más que otras, de manera que escucha de forma distorsionada
el sonido, aunque utilice un audífono amplificador. No obstante, en la
actualidad, las grandes prestaciones tecnológicas de los audífonos digitales
son capaces de amplificar solamente las frecuencias deficientes,
distorsionando inversamente la onda para que la persona sorda perciba el
sonido de la forma más parecida posible como sucedería con una persona
oyente.
Pérdida auditiva mixta: Se refiere a aquellos casos en los que existen
aspectos de pérdidas conductivas y sensoriales, de manera que existen
30
problemas tanto en el oído externo o medio y el interno. Este tipo de
pérdida también puede deberse a daños en el núcleo del sistema nervioso
central, ya sea en las vías al cerebro o en el mismo cerebro. Es importante
tener cuidado con todo tipo de golpes fuertes en la zona auditiva, ya que
son los principales causantes de este tipo de sodera.
Pérdida auditiva central: Se hace referencia sólo y exclusivamente a
lesiones en los centros auditivos del cerebro. Dependiendo la edad de la
adquisición, puede ser: congénita (el niño nace con la pérdida), adquirida
(el niño perdió la audición después de nacer) y hereditaria (está
determinada genéticamente).
2.5.2.2 Según el grado de pérdida auditiva
El grado de pérdida auditiva se registra a partir de los decibeles (dB) o sea,
la cantidad de decibeles que no pueden ser oídos por una persona.
La clasificación que presenta el Comité Pro Ciegos y Sordos de Guatemala,
Hospital Dr. Rodolfo Robles V., Departamento de Otología fue tomado del
Reporte del Grupo de Trabajo Informal en Prevención de Sordera organización
Mundial de la Salud, Ginebra, 1991, es la siguiente:
Pérdida Leve: Tiene la capacidad para repetir palabras que se le dicen a un
metro de distancia. Podría necesitar amplificación. La pérdida en decibeles
es de 26 a 40 dB.
Pérdida moderada: Tiene la capacidad para escuchar y repetir palabras que
se le dicen recio y a un metro de distancia. Es recomendable que utilice
amplificación. La pérdida en decibeles es de 41 a 60 dB.
Pérdida severa: Tiene la capacidad de escuchar algunas palabras que se le
gritan en el oído. Necesita utilizar amplificación. Requiere de aprendizaje de
31
lectura labiofacial y lenguaje de señas. La pérdida en decibeles es de 61 a
80 dB.
Pérdida profunda: Es incapaz de oír y entender a un cuando se le grite en el
oído. La amplificación puede ayudarle a entender algunas palabras.
Necesita rehabilitación y educación especial. La pérdida en decibeles es de
81 dB o más.
2.5.2.3 Según la causa de pérdida auditiva
Jurado (1995), al hacer una revisión sobre la etiología de la sordera, propone la
siguiente clasificación:
Asfixia o hipoxia Neonatal:
Falta de oxigenación en los primeros segundos o minutos del nacimiento.
Exceso de dióxido de carbono en sangre y tejidos.
Duración de la asfixia.
Más frecuentemente en niños prematuros.
Produce pérdida neurosensorial (perceptiva).
Afecta las frecuencias altas.
Generalmente no progresiva.
Meningitis:
Prenatal o postnatal.
Meningitis bacteriana, la producida por H. Influenza, adquirida por un líquido
amniótico infectado, pero también se da en sus formas viral y bacteriana.
Puede producir sordera de aparición tardía.
Puede resultar de extensión de las meninges hacia el laberinto.
Tanto la infección como los altos niveles de antibióticos usados para tratar el
cuadro pueden causar sordera.
La sordera tiende hacer bilateral y profunda.
El tipo de sordera más frecuentemente por esta causa es neurosensorial.
32
Infecciones Perinatales:
Complejo Torch
Problemas neurológicos, cardiovasculares y oculares.
Toxoplasmosis:
Infecciones causadas por el toxoplasma Gondil.
Tres síntomas: coriorentinitis, hidrocefalia y clasificaciones intracraneales.
Se trasmite a través de la placenta.
Posibles fuentes de adquisición. Heces de gato o carne cruda.
Puede causar pérdidas auditivas moderadas y progresivas.
Sífilis:
Se trasmite en el útero de la madre infectada.
Puede ser tratada antes de las 18 semanas de gestación.
Aproximadamente un 35% de los bebés pierden la audición.
Rubéola:
Problemas asociados: cardiacos, cataratas, glaucoma y retraso mental.
Transmitida del aire-nariz o boca de la madre.
El bebe puede nacer normal y desarrollar luego síndrome de rubéola
congénita.
Puede ocasionar pérdida neurosensorial severa o profunda.
La pérdida puede ser progresiva.
Es más común cuando el niño se expone al virus durante el nacimiento.
Produce síntomas como agrandamiento del hígado y baso, ictericia,
clasificaciones cerebrales y microcefalia.
Los efectos pueden variar desde desnutrición severa del sistema nervioso o
ser portador asintomático.
La pérdida producida es neurosensorial, de leve a profunda y progresiva.
Herpes:
Se adquiere más frecuentemente durante el nacimiento. El herpes afecta las
células sensoriales de la cóclea.
33
2.5.2.4 Según la edad de comienzo de la pérdida auditiva
El momento en el que aparece la discapacidad auditiva trae consigo
distintos problemas y características particulares, dependiendo de la edad de su
aparición y del grado de adquisición y desarrollo del lenguaje. Existen dos grupos
de sordera infantil según la edad en que se haya presentado:
Prelocutivos: Se produce antes o después del nacimiento y antes de que el
niño comience a hablar, en este tipo de sordera, él autor afirma que se
afecta la voz, la palabra y el lenguaje, como consecuencia de la capacidad
auditiva disminuida.
Poslocutivos: Si la discapacidad sobrevino después de adquirir el lenguaje
oral, por lo que tiene un pronóstico más benigno.
2.6 Discapacidad Física
Según el Ministerio de Salud Pública y Asistencia Social (2004), la
discapacidad física se evidencia en las personas que tienen problemas de
locomoción (falta o deterioro de uno o varios miembros del cuerpo) puede ser:
brazos o piernas, mutilación de miembros superior o inferior (o de ambos). No
debe tomarse como una discapacidad a las personas que por causa accidental
han sufrido fracturas o esguinces.
2.6.1 Clasificación de las Deficiencias Físicas:
Según, García (2003), existen diferentes tipos de deficiencias físicas entre
las cuales se mencionan.
2.6.1.1 La Poliomielitis: Es una debilidad muscular que usualmente empieza con
catarro fuerte y fiebre. Puede afectar cualquier músculo pero es más común en las
piernas.
34
Por lo general se presenta antes de los dos años. Sus características:
La parálisis es flácida, algunos músculos pierden solo parte de su fuerza y
otros pueden estar completamente flojos.
Los músculos y huesos del miembro afectado se vuelven más delgados y
no crecen tan rápido como los del otro miembro, por eso el miembro
afectado queda más corto.
La poliomielitis no afecta la mente ni la inteligencia, tampoco afecta la
sensibilidad.
La parálisis no empeora con el tiempo pero pueden aparecer problemas
secundarios como contracturas, dislocaciones y curva de la espina dorsal.
2.6.1.2 Distrofia Muscular: Es una condición en la cual los músculos, mes tras
mes, se van debilitando más y más. Como la deficiencia va empeorando se dice
que es progresiva. Sus características:
Generalmente afecta a los varones.
Las primeras manifestaciones se ven de los 3 a los 5 años.
El niño puede parecer torpe, caminar de puntas por no poder apoyar su pie.
La distrofia progresa de los pies hacia arriba.
La típica seña es, que para levantarse del suelo, el niño escala su muslo
con las manos.
Algunos pueden tener un aprendizaje lento pero la mayoría tiene una
inteligencia normal.
2.6.1.3 Espina Bífida: Es un defecto causado por un problema que aparece
cuando el niño se está empezando a formar en el vientre. Algunos de los huesos
de la espina dorsal (vertebras) no cierran sobre la vía central de nervios de la
médula espinal. Sus características:
Cabeza grande
Debilidad muscular
Falta de sensibilidad
35
Dislocación de caderas
Deformidad en los pies
Falta de control de esfínteres
Algunos presentan deficiencia mental y en su comunicación
2.6.1.4 Daño de la Médula Espinal: Puede ocasionarse por un accidente, caída
de un árbol, un clavado mal efectuado o una herida por arma de fuego. El
accidente rompe o hiere la médula espinal en la espalda o en el cuello y la
persona queda paralizada, este es más común en adultos y adolescentes. Sus
características:
2.6.1.4.1 Cuadriplejía
Pérdida de la sensibilidad y del control de movimientos desde el cuello o el
pecho hacia abajo, incluyendo en partes los brazos y manos.
Afecta el control de esfínteres
Algunas veces afecta la respiración
Reduce el control de la temperatura y el sudor
2.6.1.4.2 Paraplejía
Pérdida de la sensibilidad y del movimiento voluntario de las piernas
Las caderas y una parte del tronco pueden estar afectadas
Puede en parte, perderse el control de esfínteres
Pueden tener espasmos musculares en las piernas o estas pueden estar
flácidas.
Ambos casos pueden presentar úlceras por presión.
2.6.1.5 Artritis juvenil o dolor de coyunturas: Es un problema del sistema
inmunológico en su mayoría por herencia; empieza entre los 5 y los 10 años de
edad, pero puede aparecer en niños más pequeños o jóvenes.
36
Sus características:
Dolor de coyunturas, rodillas, tobillos y muñecas.
Afecta el cuello, dedos de manos y pies, los codos y los hombros, más
tarde puede afectar la espalda y las caderas
Las coyunturas están más dolorosas y tiesas por la mañana
Fiebres y salpullidos que desaparecen
Las rodillas se agrandan y a veces se tuercen hacia adentro
2.6.1.6 Las Amputaciones: Son la pérdida de alguna parte del cuerpo ya sea por
accidente, infección o nacimiento. Para tratar con un niño que sufrió amputación
hay varios factores: edad en que ocurrió la amputación, cuales partes fueron
amputadas y la reacción de los padres y sobre todo del niño ante una amputación.
2.6.1.7 Parálisis Cerebral Según Calvo y Martínez (2001), es una dificultad que
afecta principalmente el movimiento y la posición del cuerpo. Su causa es un daño
en el cerebro durante el embarazo, parto o en la infancia. Una vez dañadas las
partes del cerebro no se recuperan pero tampoco empeoran. Los movimientos, las
posiciones del cuerpo y los problemas relacionados con ellos pueden mejorar o
empeorar dependiendo del cuidado y de que tan dañado este el cerebro.
Entre los tipos de parálisis cerebral se encuentran dos tipos:
2.6.1.7.1 Rigidez muscular o espasticidad: Esto causa que parte del cuerpo
este duro. El niño se mueve despacio y torpemente. Ciertas posiciones de la
cabeza hacen que el cuerpo se ponga en posiciones extrañas. La rigidez aumenta
cuando el niño esta agitado, asustado o cuando tiene el cuerpo en ciertas
posiciones.
2.6.1.7.2 Movimientos involuntarios o atetosis: Son movimientos lentos y
torcidos, repentinos y rápidos de los pies, brazos, manos o músculos de la cara.
Los brazos y las piernas pueden moverse nerviosamente o dar saltos, o una mano
u dedos de los pies pueden moverse sin razón. Cuando el niño decide moverse
las partes del cuerpo se le mueven demasiado rápido; la mayoría de los niños con
37
atetosis son de inteligencia normal pero si tienen afectados los músculos que
necesitan para hablar, les puede ser difícil comunicar sus ideas y necesidades.
2.6.1.7.3 Mal equilibrio o ataxia: Dificultad para empezar a sentarse o pararse.
Usa las manos torpemente. Todo esto es normal en niños chicos pero en niños
con ataxia el problema es mayor y dura más (a veces toda la vida).
Partes del cuerpo involucradas en la parálisis cerebral:
Hemiplejía: Brazo y pierna de un lado afectados. Brazo doblado, mano floja
o espástica, de poso uso. Del lado afectado camina de puntas o sobre el
lado del pie. El lado contrario casi o completamente normal.
Paraplejía: Solo las dos piernas afectadas. Parte superior del cuerpo sin
deficiencia o con señas menores. Al niño se le pueden formar contracturas
en los tobillos y los pies.
Cuadriplejía: Las dos piernas y los dos brazos afectados. Cuando camina
los brazos, la cabeza y hasta la boca se le pueden torcer de modo extraño.
La mayoría de los cuadripléjicos por el daño en el cerebro no llegan a
caminar. Las rodillas se juntan y los pies se voltean hacia adentro.
2.6.1.8 Causas de la parálisis cerebral:
Prenatales: Infecciones de la madre durante el embarazo, rubeola,
sarampión, herpes zoster. Incompatibilidad sanguínea. Diabetes o toxemia
del embarazo. Herencia (es rara pero hay una paraplejía espástica de
familia). Un 30% no es posible encontrar la causa.
Perinatales: Falta de oxígeno (anoxia), golpes en la cabeza del bebe al
momento de nacer, niños muy grandes o madres muy jóvenes, la cabeza
puede deformarse, causando que los vasos sanguíneos se rompan y que el
cerebro se dañe. Bebés prematuros.
Postnatales: Fiebres muy altas. Infecciones del cerebro (meningitis y
encefalitis, tuberculosis). Golpes o heridas en la cabeza, falta de oxígeno.
38
Envenenamientos. Hemorragias o coágulos de sangre en el cerebro.
Tumores cerebrales.
2.7 Problemas de Aprendizaje
Según, Política y Normativa de Acceso a la Educación para la Población con
Necesidades Educativas Especiales (2001), los Problemas de Aprendizaje son un
trastorno que afecta la capacidad para comprender lo que ve y oye, o para
conectar información con las distintas partes del cerebro. Una dificultad de
aprendizaje no implica necesariamente falta de inteligencia, tiene que ver con las
limitaciones para aprender. Estas limitaciones pueden manifestarse de distintos
modos, como: un problema especifico con el lenguaje oral o escrito, coordinación,
autocontrol o atención.
Los problemas de aprendizaje se manifiestan en el proceso de aprendizaje
de la lectura, expresión escrita y cálculo matemático, siendo este inferior a lo
esperado, con relación a su edad. Interfieren significativamente en el rendimiento
académico o en las actividades de la vida cotidiana que requieren de la lectura,
cálculo o escritura.
Según, García y Arce (2003), las personas con problemas de aprendizaje
son una discapacidad muchas veces difícil de identificar a simple vista, las
personas con este problema no tienen discapacidades evidentes y la mayoría se
comporta como el resto de la población (en actitudes, conductas, desarrollo, etc.)
El problema se hace más evidente cuando ingresan a la escuela y su dificultad
(muchas veces no comprendida ni por los padres ni por los maestros) empieza a
manifestarse.
2.7.1 Causas de los Problemas de Aprendizaje
Factores prenatales: Causas congénitas; algunos hijos de padres con
dificultades en el aprendizaje escolar tienden a presentar esta misma
situación.
39
Factores perinatales: Anoxia (falta de oxígeno durante el momento del
nacimiento) o lesión cerebral causada en el momento de la expulsión del
feto.
Factores postnatales: Accidentes con lesión cerebral, enfermedades que
causan fiebres altas durante un período prolongado (paperas, sarampión,
tosferina, escarlatina, meningitis, etc). Las de orden lingüístico que
implicarían desórdenes en el área de lenguaje y posteriormente en el
aprendizaje.
Las de orden psicógeno: En el que los trastornos emocionales tendrían una
gran influencia.
Los niños con problemas de aprendizaje, de no recibir el tratamiento
adecuado, pueden verse sometidos a la siguiente problemática:
Retraso en la formación personal ya que el no poder leer y escribir los hace
incapaces de funcionar normalmente entre la cultura a la que se pertenece.
Imposibilidad de mantenerse informado pues si la persona tiene dificultades
para leer, escribir y/o calcular queda aislado del mundo informativo.
Retraso, como consecuencia de lo anterior, en la posesión de un titulo que
le permita el ejercicio de una profesión.
Falta de independencia al llegar a cierta edad.
Menor posibilidad de comunicación humana.
Inadaptación al no poder integrarse a los grupos en los que se
desenvuelve.
Sentimientos de frustración al sentirse incapaces de alcanzar a sus
compañeros en el rendimiento escolar.
2.7.2 Tipos de Problema de Aprendizaje
Según, Política y Normativa de Acceso a la Educación para la Población con
Necesidades Educativas Especiales (2001), entre los problemas de aprendizaje
más comunes en el aula, se pueden mencionar:
40
2.7.2.1 Hiperactividad: Cuando se presenta una actividad demasiado
aumentada. Son los alumnas que no pueden permanecer sentados por más de 5
minutos en una misma actividad, se distraen fácilmente, se suben a todos los
muebles de la clase, corren, presentan inquietud y por lo general el resto de la
clase desvía su atención por las conductas que presentan.
2.7.2.2 Déficit de Atención: Comportamiento asociado a las dificultades de
aprendizaje, que consiste en falta de atención a las tareas, la cual limita
seriamente las posibilidades de aprender correctamente. Puede ser con o sin
hiperactividad.
2.7.2.3 Problemas de Desorganización Espacial y/o Temporal: Se caracterizan
por la dificultad que tienen algunos alumnos para manejar el espacio y el tiempo.
Ejemplo: cuando se les dificulta decir qué esta arriba y abajo o qué pasó antes y
después.
La Asociación de Capacitación y Asistencia Técnica en Educación y Discapacidad
(2006), plantea otras dificultades en el aprendizaje escolar, las cuales son:
2.7.2.4 Dislexia: Se refiere a los problemas que se pueden presentar en la
lectura, cuando el alumno omite letras, cambia una por otra, cuando lee sin pausa
alguna; engloba síntomas de inmadurez neurológica y factores emocionales, así
como incapacidad o disminución de la potencialidad para la lecto-escritura.
Algunos de los errores usuales en la lectura son:
Confusión de las letras de simetría opuesta, tales como b por d, p por q.
Confusión de letras parecidas por su sonido, tales como p por c (sonido
fuerte) y c por t.
Confusión de letras parecidas en su punto de articulación, por ejemplo ch,
ll, ñ.
Confusión de las guturales (sonido suave) j y q; (o c sonido fuerte).
Errores ortográficos, confusión de letras que corresponden a un mismo
fonema. Por ejemplo: s, c (sonido suave) y z, ll con y.
41
Alteraciones en la secuencia de las letras que forman las sílabas y las
palabras:
a. Omisión de letras: pato por plato
b. Inversiones: le por el
c. Inserción de letras, como cuando escriben o leen teres por tres
d. Errores en la separación de palabras
e. Falta de rapidez al leer
2.7.2.5 Discalculia: Es la dificultad para interpretar o traducir los símbolos
aritméticos. No se comprende la relación entre los conceptos y los símbolos
numéricos.
Algunos errores usuales en la aritmética:
Falta de concepto numérico
Incapacidad de realizar cálculos mentales, necesitándose siempre ayuda
concreta
Dificultad para manejar unidades, decenas, centenas, etc. Y para reagrupar
o compensar ordenes en la suma y en la resta
Dificultad para establecer las operaciones en los problemas aritméticos
Dificultad para comprender relaciones numéricas, encontrar el número que
tiene más o menos, el número que viene después o antes de otro, disponer
los números en orden ascendente o descendente.
Dificultad al escribir el numeral
Inversión de orden numérico
Falla en la colocación numérica con la debida relación espacial
Operar en orden inverso
Según, García y Arce (2003), otras dificultades académicas son:
2.7.2.6 Disgrafía: Son los problemas que tienen relación con los grafismos, es
decir, se puede evidenciar, desde que el alumno inicia su proceso de enseñanza
42
de la escritura. Son las dificultades presentadas al escribir. La técnica de la
enseñanza de la escritura señala tres caracteres fundamentales.
Físico: Aspecto puramente mecánico en donde intervienen más de 500
músculos del cuerpo.
Psicofisiológico: Relaciona y conecta el trabajo exterior, el material y físico
de la escritura con el que realiza la mente para controlarla
Psicológico: Implica el poder ordenar las ideas y construir el lenguaje
necesario para transmitirlas.
Algunas clasificaciones de la disgrafía son:
Disgrafía Motriz: Movimientos gráficos disociados al escribir, lentitud, signos
gráficos indiferenciados, manejo incorrecto del lápiz y mala postura al
escribir.
Agrafia: Imposibilidad absoluta de escribir (trastorno en su punto máximo).
2.7.2.6.1 Síntomas principales de la disgrafía:
Escriben como si iniciaran el proceso: mala ortografía
No siguen el renglón
Los trazos son ilegibles
Marcada dificultad para escribir dentro de líneas. Las letras se trazan arriba
o debajo de los renglones y los apuntes se caracterizan por un gran
desorden.
Inversión de letras o números. Pueden escribir 67 por 76 o Anilab por
Anibal.
Hay omisiones o sustituciones de letras.
2.7.2.7 Disortografía: Se refiere a los problemas en la ortografía, está
íntimamente ligada a problemas de lectura y escritura. Entre los errores más
usuales se encuentran:
43
Agrupación sin sentido de las letras
Omisiones de consonantes y vocales en casi todas las palabras causada,
sobre todo, por una discapacidad para el aislamiento fonemático.
La dirección de la escritura se hace de derecha a izquierda.
Escritura invertida de letras script y números (escritura en espejo).
Aglutamiento de palabras debido a una deficitaria capacidad para aislar las
palabras.
Repetición de mayúsculas, sobre todo al inicio de la oración
Confusión en la escritura de diptongos
Escritura invertida de letras minúsculas
Confusión de consonantes débiles y fuertes
Frecuente omisión de letras debido a un déficit de la memoria visual
Gran inseguridad al escribir y peor al tomar dictado.
2.7.2.8 Superdotación
Según, Manual de Atención a las Necesidades Educativas Especiales en el
aula (2007), se da en personas con una inteligencia significativamente superior a
lo normal, cuyo cociente intelectual se ubica arriba de los 130 puntos. La
superdotación no es una discapacidad pero, puede afectar la adaptación del niño
a la escuela, ya que al aprender rápidamente, necesita de un currículo
enriquecedor que les permita obtener más información de la que adquieren sus
compañeros. Las personas superdotadas también son llamadas: excepcionales,
talentosos o brillantes.
Además pueden demostrar su capacidad en una o en varias áreas:
capacidad intelectual general, aptitud académica específica, pensamiento creativo
o productivo, capacidad de liderazgo, artes y capacidad motriz. Los niños
talentosos tienen una habilidad excepcional para destacar en un campo concreto
del saber, del deporte o del arte: matemáticas, danza, música, futbol.
44
Entre los tipo de talentos que se pueden presentar se encuentran:
intelectual, deportivo, musical o tener una habilidad motriz verbal o numérica muy
desarrollada.
Entre las causas principales de la superdotación se relacionan con la
herencia o transmisión de genes, pero también influye el ambiente social y
emocional en el que se desenvuelve un niño para demostrar sus capacidades
excepcionales.
2.7.2.8.1 Características que pueden considerarse en los niños superdotados
a. Características generales
Posee un vocabulario extraordinario en relación a su edad
Prefiere estar con gente adulta
Tiene una capacidad para razonar de manera sobresaliente
Aprende a leer antes de ir a la escuela o en un corto período
Sabe escuchar a sus compañeros, cambia de parecer si encuentra mejores
razones
Ayuda a resolver con éxito los conflictos que suelen plantearse entre
compañeros
Es muy sociable. Siempre se encuentra integrado en algún grupo
b. Características relacionadas con el talento intelectual
Aprende de modo fácil y rápido
Comprende los significados con facilidad, piensa claramente y percibe con
facilidad relaciones causales
Retiene muy bien
Tiene conocimiento de una amplia variedad de cosas
Tiene un vocabulario muy amplio
Es muy exacto y claro en sus expresiones orales y escritas
Lee libros que están muy por encima del nivel de su grado
Es vital, atento y activo
45
Puede resolver tareas mentales difíciles
Siempre pregunta o indaga el porqué de las cosas
Es muy observador, alerta y responde rápidamente
c. Características relacionadas con la motivación
Cuando trabaja en algo de su interés se concentra y descuida todo lo
demás
Se aburre fácilmente con tareas de rutina
Necesita muy poco estímulo para llevar a cabo alguna actividad que
inicialmente le intereso
Le gusta organizar y aportar sus ideas a diferentes situaciones
Se interesa mucho por problemas que afectan a los adultos: religión,
política, economía, (más allá de lo esperado para su edad)
d. Características relacionadas con alta creatividad
Produce un gran número de ideas y de soluciones a problemas o
cuestionamientos. A menudo tiene salidas muy inteligentes y originales
Es muy sensible a la belleza
Posee una marcada tendencia a inventar, imaginar, mejorar las cosas,
modificar lo acordado con anterioridad
Cuando una solución no resulta es el primero en encontrar una nueva forma
de encarar el problema
Es capaz de improvisar (un plan, un discurso) con mucho ingenio
Cuando se propone algo, muestra una gran tenacidad en conseguirlo
e. Características del talento deportivo
Posee mucha energía y necesita canalizarla a través de variadas
actividades físicas para sentirse bien
Disfruta participando en juegos
46
Suele ser el primero en juegos de competencia
Utiliza gran parte de su tiempo jugando algún deporte
f. Características del talento artístico
Dibuja una amplia variedad de cosas
Se observa profundidad en sus dibujos. Cuentan con proporción
Toma en serio los trabajos de arte y disfruta de ellos
Evidencia originalidad. Dibuja cosas que otros niños no hacen
Emplea tiempo extra en actividades de dibujo y pintura
Le gusta modelar en arcilla, plasticina y lo hace muy bien
g. Características del talento musical
Muy buen sentido del ritmo
Le gustan en especial las actividades musicales
Posee muy buena memoria para recordad canciones
Canta de modo muy entonado
Pese a su edad ejecuta muy bien, un instrumento
2.8 Problemas de Lenguaje
Según, Gisbert (2004), los trastornos del lenguaje son cualquier alteración
de la voz, de la palabra y del lenguaje que, por su importancia, requiere
rehabilitación específica logopédica en centro audio-foniátrico o centro de
educación especial.
Según, Gallego y Gallego (2002), los problemas de lenguaje se caracterizan
por la dificultad para adquirir y usar el lenguaje hablado, escrito o leído. En los
niños suelen ser debidos a problemas congénitos o infecciones, en algunas
ocasiones niños que son sometidos a abusos o maltrato desarrollan problemas de
lenguaje. Un entorno familiar armonioso, sin estrés, favorece un desarrollo normal
del lenguaje; mientras que en los adultos suele deberse a condiciones cerebrales
como son: embolias cerebrales, hemorragias cerebrales, tumores cerebrales, etc.
47
2.8.1 Causas de Problemas de Lenguaje
Los niños que tienen algún grado de deficiencia auditiva, a veces debido a
defectos congénitos o infecciones crónicas en el oído medio, no pueden oír lo
suficiente para adquirir las palabras y sonidos de su lengua. En algunos casos las
partes responsables del lenguaje maduran mas tarde produciéndose un retraso en
el lenguaje.
En los adultos, los problemas del lenguaje aparecen cuando ocurre un daño
cerebral a consecuencia de un traumatismo o enfermedad.
2.8.2 Síntomas
Los principales síntomas presentados son:
Dificultad en hablar y comprender el lenguaje hablado
Gramática pobre y vocabulario limitado
Dificultad en leer y escribir
Emisión de ruidos
2.8.3 Aproximación clasificatoria, según el autor
NIVELES TRASTORNOS
Problemas en el ámbito comunicativo
Graves problemas de comunicación:
Autismo
Psicosis
Retraso mental severo
Mutismo selectivo/electivo
Problemas en el ámbito del lenguaje
Retraso leve del lenguaje
Retraso moderado del lenguaje
(disfasias)
Retraso grave del lenguaje (afasia)
Dislalias
48
Problemas en el ámbito del habla Disglosias
Disartrias
Problemas de la voz
Disfemias o tartamudez
Disfonías/afonías
Fuente: Gallego y Gallego (2002)
2.8.3.1 Problemas en el ámbito comunicativo
Autismo: Trastorno del desarrollo que persiste a lo largo de toda la vida da lugar
a diferentes grados de alteraciones del lenguaje y la comunicación de las
competencias sociales y de la imaginación. Se acompañan de comportamientos
anormales, tales como actividades e intereses de carácter repetitivo y
estereotipado, de movimientos de balanceo y obsesiones insólitas hacia ciertos
objetos o acontecimientos.
Psicosis: Trastornos de la conciencia, o sea en la alteración de la capacidad
del individuo para reflejar exactamente el mundo que le rodea e influir sobre él
con un fin determinado.
Retraso Mental Severo: Comprende una amplia serie de trastornos que
pueden estar determinados por muchos factores de naturaleza biológica,
psicológica o social. Según el coeficiente de inteligencia el retraso mental severo
se encuentra en el rango comprendido entre 20
354 lo que significa que
pueden realizar algunas adquisiciones verbales pero su lenguaje es muy
elemental y su vocabulario restringido.
Mutismo Selectivo: Es un desorden de ansiedad infantil, es mucho más que
timidez, una de las características es que no habla en ciertos lugares, pero si en
el ambiente hogareño o cuando esta relajado. La incapacidad de hablar interfiere
con su habilidad para funcionar en el sistema educativo.
49
2.8.3.2 Problemas en el ámbito del lenguaje
Retraso Leve: Se engloban aquellos sujetos que sin una causa patológica
evidente, manifiestan un lenguaje cuya comprensión y expresión verbal es inferior
a la de otros sujetos de su misma edad. Causas:
Variables: del entorno familiar
Socioculturales
Nivel sociocultural bajo
Factores hereditarios
Retraso Moderado: Niños con trastorno moderado del lenguaje tanto en
comprensión como expresión, las causas no se explican por problemas
sensoriales, intelectuales o neurológicos. Asociado a: atención dispersa,
aislamiento, vocabulario pobre, palabras simples.
El uso de plurales es omitido, en el nivel semántico se observa un vocabulario
reducido e impreciso que dificulta las funciones pragmáticas del lenguaje.
Retraso Grave:
Afasia: Trastorno producido por alguna lesión cerebral, después que el individuo
CUESTIONARIO PARA MEDNIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Autora: Ana Julia Cardillo Meyer
A. Objetivo:
Determinar el nivel de frustración que manejan las madres de niños con
necesidades educativas especiales.
B. Instrucciones:
Debe ser administrado (por el evaluador) de forma individual.
No hay límite de
Los resultados serán registrados en una hoja de respuestas.
Se debe aclarar al evaluado que no hay respuestas malas o buenas,
sólo se considerará su punto de vista.
En caso de no comprender una pregunta el evaluador le puede explicar
al evaluado.
La actitud del evaluador debe ser apacible y serena.
El ambiente debe ser cómodo, tranquilo y sin interrupciones para lograr
un mejor resultado de la prueba.
CUESTIONARIO PARA MEDNIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Autora: Ana Julia Cardillo Meyer
Determinar el nivel de frustración que manejan las madres de niños con
necesidades educativas especiales.
B. Instrucciones:
Debe ser administrado (por el evaluador) de forma individual.
No hay límite de
Los resultados serán registrados en una hoja de respuestas.
Se debe aclarar al evaluado que no hay respuestas malas o buenas,
sólo se considerará su punto de vista.
En caso de no comprender una pregunta el evaluador le puede explicar
al evaluado.
a actitud del evaluador debe ser apacible y serena.
El ambiente debe ser cómodo, tranquilo y sin interrupciones para lograr
un mejor resultado de la prueba.
PROTOCOLO
CUESTIONARIO PARA MEDIR EL NIVEL DE FRUSTRACIÓNIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Autora: Ana Julia Cardillo Meyer
Determinar el nivel de frustración que manejan las madres de niños con
necesidades educativas especiales.
Debe ser administrado (por el evaluador) de forma individual.
No hay límite de tiempo.
Los resultados serán registrados en una hoja de respuestas.
Se debe aclarar al evaluado que no hay respuestas malas o buenas,
sólo se considerará su punto de vista.
En caso de no comprender una pregunta el evaluador le puede explicar
a actitud del evaluador debe ser apacible y serena.
El ambiente debe ser cómodo, tranquilo y sin interrupciones para lograr
un mejor resultado de la prueba.
103
PROTOCOLO
IR EL NIVEL DE FRUSTRACIÓNIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Determinar el nivel de frustración que manejan las madres de niños con
necesidades educativas especiales.
Debe ser administrado (por el evaluador) de forma individual.
Los resultados serán registrados en una hoja de respuestas.
Se debe aclarar al evaluado que no hay respuestas malas o buenas,
sólo se considerará su punto de vista.
En caso de no comprender una pregunta el evaluador le puede explicar
a actitud del evaluador debe ser apacible y serena.
El ambiente debe ser cómodo, tranquilo y sin interrupciones para lograr
un mejor resultado de la prueba.
PROTOCOLO
IR EL NIVEL DE FRUSTRACIÓNIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Determinar el nivel de frustración que manejan las madres de niños con
Debe ser administrado (por el evaluador) de forma individual.
Los resultados serán registrados en una hoja de respuestas.
Se debe aclarar al evaluado que no hay respuestas malas o buenas,
sólo se considerará su punto de vista.
En caso de no comprender una pregunta el evaluador le puede explicar
a actitud del evaluador debe ser apacible y serena.
El ambiente debe ser cómodo, tranquilo y sin interrupciones para lograr
IR EL NIVEL DE FRUSTRACIÓN EN MADRES DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Determinar el nivel de frustración que manejan las madres de niños con
Debe ser administrado (por el evaluador) de forma individual.
Los resultados serán registrados en una hoja de respuestas.
Se debe aclarar al evaluado que no hay respuestas malas o buenas,
En caso de no comprender una pregunta el evaluador le puede explicar
a actitud del evaluador debe ser apacible y serena.
El ambiente debe ser cómodo, tranquilo y sin interrupciones para lograr
N EN MADRES DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Determinar el nivel de frustración que manejan las madres de niños con
Debe ser administrado (por el evaluador) de forma individual.
Los resultados serán registrados en una hoja de respuestas.
Se debe aclarar al evaluado que no hay respuestas malas o buenas,
En caso de no comprender una pregunta el evaluador le puede explicar
El ambiente debe ser cómodo, tranquilo y sin interrupciones para lograr
N EN MADRES DE
Determinar el nivel de frustración que manejan las madres de niños con
Se debe aclarar al evaluado que no hay respuestas malas o buenas,
En caso de no comprender una pregunta el evaluador le puede explicar
El ambiente debe ser cómodo, tranquilo y sin interrupciones para lograr
104
C. Descripción
El cuestionario está compuesto por veinte preguntas que tienen cinco
opciones de respuestas las cuales son: siempre, casi siempre, a veces, casi
nunca y nunca.
A todos los sujetos se les da la misma serie de preguntas y en el mismo
orden.
El cuestionario puede administrarse colectiva o individualmente.
Puede ser utilizado en madres de niños en edad escolar con necesidades
educativas especiales.
D. Material Necesario
Hoja de protocolo
Cuestionario
Lapicero
Hoja de resultados
E. Calificación de la Prueba
Sólo se acepta una respuesta por cada pregunta.
Las respuestas se anotan en el cuadro de respuestas del evaluador
La puntuación se obtiene de la siguiente manera:
a. Siempre= 5 puntos
b. Casi siempre= 4 puntos
c. A veces= 3 puntos
d. Casi nunca= 2 puntos
e. Nunca= 1 punto
Se suman todos los valores de las 20 preguntas
105
F. INTERPRETACION DE RESULTADOS:
70-100 PUNTOS= Nivel Alto de Frustración
40-69 PUNTOS= Nivel Medio de Frustración
0-39 PUNTOS= Nivel Bajo de Frustración
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVARFACULTAD DE HUMANIDADESPSICOLOGIA GENERAL, RETALHULEU
CUESTIONARIO
Fecha de administración
Profesión u oficio:
Trabaja:
Instrucciones: deberá responder con sinceridad, cada una seguida de cinco poa, b, c, d y e. Subraye la que considere de su opinión.
1. ¿Se ha sentido triste cuando ve que su niño no es igual a los demás?
a)
2. ¿Cuándo usted ve que su hijo fácilmente?
a)
3. ¿Ha pensado que su hijo es un fracaso en su familia?
a)
4. ¿Le genera vergüenza salir con su hijo a lugares públicos?
a)
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVARFACULTAD DE HUMANIDADESPSICOLOGIA GENERAL, RETALHULEU
CUESTIONARIO NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Fecha de administración
Profesión u oficio:
Trabaja:
si no
Instrucciones: deberá responder con sinceridad, cada una seguida de cinco poa, b, c, d y e. Subraye la que considere de su opinión.
1. ¿Se ha sentido triste cuando ve que su niño no es igual a los demás?
a)
Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Casi nunca e) Nunca
2. ¿Cuándo usted ve que su hijo fácilmente?
a)
Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Casi nunca e) Nunca
3. ¿Ha pensado que su hijo es un fracaso en su familia?
a)
Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Casi nunca e
4. ¿Le genera vergüenza salir con su hijo a lugares públicos?
a)
Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Casi nunca e) Nunca
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVARFACULTAD DE HUMANIDADESPSICOLOGIA GENERAL, RETALHULEU
CUESTIONARIO PARA MEDNIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Fecha de administración
Profesión u oficio: ________________________
si no Dirección: _________________________________________
Instrucciones: A continuación se le presenta una serie de preguntas las cuales deberá responder con sinceridad, cada una seguida de cinco poa, b, c, d y e. Subraye la que considere de su opinión.
1. ¿Se ha sentido triste cuando ve que su niño no es igual a los demás?
Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Casi nunca e) Nunca
2. ¿Cuándo usted ve que su hijo
Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Casi nunca e) Nunca
3. ¿Ha pensado que su hijo es un fracaso en su familia?
Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Casi nunca e
4. ¿Le genera vergüenza salir con su hijo a lugares públicos?
Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Casi nunca e) Nunca
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVARFACULTAD DE HUMANIDADES
PSICOLOGIA GENERAL, RETALHULEU
PARA MEDIR EL NIVEL DE FRUSTRACIÓNIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
A continuación se le presenta una serie de preguntas las cuales deberá responder con sinceridad, cada una seguida de cinco poa, b, c, d y e. Subraye la que considere de su opinión.
1. ¿Se ha sentido triste cuando ve que su niño no es igual a los demás?
Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Casi nunca e) Nunca
2. ¿Cuándo usted ve que su hijo no puede realizar una actividad se desespera
Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Casi nunca e) Nunca
3. ¿Ha pensado que su hijo es un fracaso en su familia?
Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Casi nunca e
4. ¿Le genera vergüenza salir con su hijo a lugares públicos?
Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Casi nunca e) Nunca
A continuación se le presenta una serie de preguntas las cuales deberá responder con sinceridad, cada una seguida de cinco poa, b, c, d y e. Subraye la que considere de su opinión.
1. ¿Se ha sentido triste cuando ve que su niño no es igual a los demás?
Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Casi nunca e) Nunca
no puede realizar una actividad se desespera
Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Casi nunca e) Nunca
3. ¿Ha pensado que su hijo es un fracaso en su familia?
Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Casi nunca e
4. ¿Le genera vergüenza salir con su hijo a lugares públicos?
Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Casi nunca e) Nunca
IR EL NIVEL DE FRUSTRACIÓNIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
A continuación se le presenta una serie de preguntas las cuales deberá responder con sinceridad, cada una seguida de cinco poa, b, c, d y e. Subraye la que considere de su opinión.
1. ¿Se ha sentido triste cuando ve que su niño no es igual a los demás?
Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Casi nunca e) Nunca
no puede realizar una actividad se desespera
Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Casi nunca e) Nunca
3. ¿Ha pensado que su hijo es un fracaso en su familia?
Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Casi nunca e
4. ¿Le genera vergüenza salir con su hijo a lugares públicos?
Siempre b) Casi siempre c) A veces d) Casi nunca e) Nunca
IR EL NIVEL DE FRUSTRACIÓN EN MADRES DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES