Estudio Del Dibujo

8/21/2019 Estudio Del Dibujo

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ESTUDIO DE EDUCACIN INICIAL:EXPLORANDO EL DIBUJO DE NIAS Y NIOSDE CINCO AOS DE EDAD

SERIEINVESTIGACIONES


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ESTUDIO DEEDUCACIN INICIAL:

Explorando el dibujode nias y niosde cinco aos de edad


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Ministerio de Educacin del Per, 2013

Calle El Comercio 193San Borja, Lima 41 Perelono: 615-5840http://www.minedu.gob.pe/[email protected] autoriza citar o reproducir la totalidad o parte del presentedocumento, siempre y cuando se mencione la uente.

Ministra de EducacinPatricia Salas OBrien

Secretaria de Planificacin Estratgica

Mara Elena Vattuone Ramrez

Jea (e) de la Oficina de Planificacin Estratgica yMedicin de la Calidad EducativaMara Elena Vattuone Ramrez

Jea de la Unidad de Medicin de la CalidadEducativaLiliana Miranda Molina

Diseo del estudioVanessa Snchez Jimnez

Rosario Gildemeister FloresAnlisis de resultados y redaccin del inormeRoco Corcuera RosElba Bravo GognyVanessa Snchez JimnezRosario Gildemeister FloresYolanda Rojo ChvezMicaela Wetzell EspinozaPatricia Vergara Bao

Codificacin de las respuestasRoco Corcuera RosElba Bravo Gogny

Procesamiento de la inormacin y anlisisestadsticoLuis Meja CamposAndrs Burga Len (propuesta de estrategias deanlisis estadstico)

Participaron en la revisin delinorme los especialistas de la UMCania Pacheco ValenzuelaKarim Boccio ZigaMara eresa Esteana SnchezNrida Urcia Harlet

Correccin de estiloOscar Hidalgo Wuest

Diseo de cubiertaFbrica de Ideas S.A.C.

Diseo y maquetacinDavid Crispn Cuadros


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tudiodeEducacinInicial:explorandoeldibujodeniasyniosdecincoa

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CONTENIDOPresentacin 13I. Planteamiento del estudio 14

1.1. Importancia del estudio del dibujo en la inancia 141.2. Objetivos 151.2.1 Objetivo general 151.2.2 Objetivos especficos 15

1.3. Metodologa 151.3.1 ipo de estudio 151.3.2 Instrumentos 151.3.3 Procedimiento de aplicacin de los instrumentos 161.3.4 Poblacin y muestra 161.3.5 Procedimiento de codificacin y consistencia de inormacin 181.3.6 Anlisis de los datos 19

II. Marco conceptual sobre el dibujo en la inancia 202.1. Caractersticas generales del dibujo de los nios 202.2. Desarrollo del dibujo en la inancia 212.3. Caractersticas especficas de los dibujos de los nios de cinco aos 25

2.3.1 Caractersticas del dibujo de la figura humana de los nios 262.3.2 El espacio en el dibujo de los nios 272.3.3 La expresividad en el dibujo de los nios de cinco aos 30

2.4. Algunas capacidades que se pueden desarrollar a travs el dibujo 31

III. Fundamentacin de los aspectos analizados en losdibujos de los nios 34

3.1. Fundamentacin de los aspectos que guan el anlisis de las producciones grficasde la actividad Yo soy 34

3.2. Fundamentacin de los aspectos para el anlisis de las producciones grficas de laactividad La tarjeta especial 38

IV. Anlisis de los resultados: qu y cmo dibujanlas nias y los nios de cinco aos? 47

4.1. Resultados de la actividad Yo soy 47

4.1.1 Aspecto I: Representacin grfica del esquema corporal 474.1.2 Aspecto II: Uso del espacio en el dibujo de la figura humana 614.1.3 Aspecto III: Coordinacin visomotora 72

4.2. Resultados de la actividad La tarjeta especial 764.2.1 Aspecto I: Representacin figurativa 774.2.2 Aspecto II: Composicin y representacin grfica de las relaciones espaciales 944.2.3 Aspecto III: Representacin de la accin y movimiento 984.2.4 Aspecto IV: Color 101

V. Conclusiones y recomendaciones 107

5.1. Conclusiones 107

5.2. Recomendaciones 109

Reerencias 112Anexos 115


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Cuadro 1.Distribucin de la muestra eectiva de la cantidad de nias y nios que participaron en laactividad Yo soy, segn modalidad de atencin y rea geogrfica 17

Cuadro 2. Distribucin de la muestra eectiva de la cantidad de nias y nios que participaron en laactividad La tarjeta especial, segn modalidad de atencin y rea geogrfica 17

Cuadro 3. Distribucin de la muestra eectiva de la cantidad de nias y nios que participaron en laactividad Yo soy, segn sexo 17

Cuadro 4. Distribucin de la muestra eectiva de la cantidad de nias y nios que participaron en laactividad La tarjeta especial, segn sexo 17

Cuadro 5. Escala de valoracin del ndice Kappa de Cohen 18

Cuadro 6. Proporcin de los indicadores de la variable "Estructura corporal" 48

Cuadro 7. Proporcin del dibujo de la figura humana completa, bsica e incompleta 49

Cuadro 8. Proporcin de los tipos de figura humana segn modalidad de atencin 51

Cuadro 9. Proporcin de los tipos de figura humana segn sexo 51

Cuadro 10. Proporcin de la representacin de la figura humana segn la cantidad de detalles 52

Cuadro 11. Cantidad de detalles en la figura humana, segn modalidad de atencin 53

Cuadro 12. Cantidad de detalles en la figura humana, segn rea geogrfica 54

Cuadro 13. Cantidad de detalles en la figura humana, segn sexo 54

Cuadro 14. Proporcin de la cantidad de Detalles por tipo de figura humana 55

Cuadro 15. Proporcin de los indicadores de la variable Gnero 56

Cuadro 16. Proporcin de los indicadores de la variable Gnero, segn modalidad de atencin 57

Cuadro 17. Proporcin de los indicadores de la variable Gnero, segn rea geogrfica 57Cuadro 18. Proporcin de los indicadores de la variable Gnero, segn sexo 58

Cuadro 19. Proporcin de los indicadores de la variable amao 62

Cuadro 20. Proporciones de la variable amao de la figura humana, segn modalidad deatencin y rea geogrfica 63

Cuadro 21. Proporciones de la variable amao de la figura humana, segn sexo 64

Cuadro 22. Proporcin de la representacin de figuras humanas regulares, pequeas o grandes

acompaadas de otras figuras 65

Cuadro 23. Proporcin de los indicadores de la variable Ubicacin 66

NDICE DE CUADROS


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Cuadro 24. Proporcin de la ubicacin del dibujo, segn modalidad de atencin 67

Cuadro 25. Proporcin de la ubicacin del dibujo, segn rea geogrfica y sexo 68

Cuadro 26. Proporcin de los indicadores de la variable Base de apoyo 69Cuadro 27. Proporciones de los indicadores lnea de base y superficie de base 69

Cuadro 28. Proporcin de la base de apoyo, segn modalidad de atencin 70

Cuadro 29. Proporcin de la base de apoyo, segn rea geogrfica y sexo 70

Cuadro 30. Proporcin de los indicadores trazo firme, trazo fino y ormas coloreadas dentro delos lmites 72

Cuadro 31. Proporcin de los indicadores trazo firme y trazo fino, segn modalidad de atencin

y rea geogrfica 75

Cuadro 32. Proporcin de los indicadores trazo firme y trazo fino, segn sexo 75

Cuadro 33. Proporcin de los indicadores de la variable Smbolos grficos reconocibles 78

Cuadro 34. Proporciones del indicador Dibuja personas segn modalidad de atencin y rea geogrfica 81

Cuadro 35. Proporciones del indicador Dibuja personas segn sexo 81

Cuadro 36. Proporciones del indicador Dibuja objetos segn modalidad de atencin y rea

geogrfica 82Cuadro 37. Proporciones del indicador Dibuja objetos segn sexo 82

Cuadro 38. Proporciones del indicador Dibuja smbolos convencionales segn modalidadde atencin y rea geogrfica 82

Cuadro 39. Proporciones del indicador Dibuja smbolos convencionales segn sexo 83

Cuadro 40. Proporciones del indicador Dibuja enmenos de la naturaleza segn modalidadde atencin y rea geogrfica 83

Cuadro 41. Proporciones del indicador Dibuja enmenos de la naturaleza segn sexo 83

Cuadro 42. Proporciones del indicador Dibuja flora segn modalidad de atencin y reageogrfica 84

Cuadro 43. Proporciones del indicador Dibuja flora segn sexo 84

Cuadro 44. Proporciones del indicador Dibuja construcciones segn modalidad deatencin y rea geogrfica 84

Cuadro 45. Proporciones del indicador Dibuja construcciones segn sexo 85

Cuadro 46. Proporciones del indicador Dibuja auna segn modalidad de atencin yrea geogrfica 85


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Cuadro 47. Proporciones del indicador Dibuja auna segn sexo 85

Cuadro 48. Proporciones del indicador Dibuja figuras geomtricas segn modalidadde atencin y rea geogrfica 86

Cuadro 49. Proporciones del indicador Dibuja figuras geomtricas segn sexo 86

Cuadro 50. Proporcin de los indicadores de la variable Contextos reconocibles 87

Cuadro 51. Proporciones del indicador Smbolos grficos relacionados con la escuelasegn modalidad de atencin y rea geogrfica 89

Cuadro 52. Proporciones del indicador Smbolos grficos relacionados con la escuelasegn sexo 89

Cuadro 53. Proporciones del indicador Smbolos grficos relacionados con el campo(uera de la escuela y hogar) segn modalidad de atencin y rea geogrfica 90

Cuadro 54. Proporciones del indicador Smbolos grficos relacionados con el camposegn sexo 90

Cuadro 55. Proporciones del indicador Smbolos grficos relacionados con la ciudad(uera de la escuela y hogar) segn modalidad de atencin y rea geogrfica 91

Cuadro 56. Proporciones del indicador Smbolos grficos relacionados con la ciudad(uera de la escuela y hogar) segn sexo 91

Cuadro 57. Proporciones del indicador Smbolos grficos relacionados con la amiliasegn modalidad de atencin y rea geogrfica 92

Cuadro 58.Proporciones del indicador Smbolos grficos relacionados con la amiliasegn sexo 92

Cuadro 59. Proporcin del uso de recursos de representacin espacial 95

Cuadro 60. Proporcin de los indicadores de la variable Accin y movimiento 99

Cuadro 61. Proporciones de la variable Accin y movimiento segn modalidad de

atencin y rea geogrfica 99

Cuadro 62. Proporciones de la variable Accin y movimiento segn sexo 100

Cuadro 63. Proporcin de los indicadores de la variable Uso del color 102

Cuadro 64. Proporciones de los indicadores de la variable Uso del color, segnmodalidad de atencin 104

Cuadro 65. Proporcin de los indicadores de la variable Uso del color, segn rea geogrfica 104

Cuadro 66. Proporcin de los indicadores de la variable Uso del color, segn sexo 105Cuadro 67. Consistencia entre codificadoras amao del papel 135


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Cuadro 68. Medida de concordancia amao del papel 134

Cuadro 69. Consistencia entre codificadoras Posicin del papel 135

Cuadro 70. Medida de concordancia Posicin del papel 135Cuadro 71. Consistencia entre codificadoras Otros dibujos adems de la figura humana 135

Cuadro 72. Medida de concordancia Otros dibujos adems de la figura humana 136

Cuadro 73. Consistencia entre codificadoras Presencia o ausencia de figura humana 136

Cuadro 74. Medida de concordancia Presencia o ausencia de figura humana 136

Cuadro 75. Consistencia entre codificadoras Partes especficas de la figura humana RONCO 137

Cuadro 76. Medida de concordancia RONCO 137

Cuadro 77. Consistencia entre codificadoras Partes especficas de la figura humana PIERNAS 137

Cuadro 78.Medida de concordancia PIERNAS 138

Cuadro 79. Consistencia entre codificadoras BRAZOS 138

Cuadro 80. Medida de concordancia BRAZOS 138

Cuadro 81.Consistencia entre codificadoras Partes especficas de la figura humana MANOS 139

Cuadro 82. Medida de concordancia MANOS 139

Cuadro 83. Consistencia entre codificadoras - Partes especficas de la figura humana PIES 139

Cuadro 84. Medida de concordancia PIES 140

Cuadro 85. Consistencia entre codificadoras - Partes especficas de la figura humana DEDOS 140

Cuadro 86. Medida de concordancia DEDOS 140

Cuadro 87. Consistencia entre codificadoras - Partes especficas de la figura humana CUELLO 141

Cuadro 88. Medida de concordancia CUELLO 141

Cuadro 89. Consistencia entre codificadoras - Partes especficas de la figura humana ROSRO 141

Cuadro 90.Medida de concordancia ROSRO 142

Cuadro 91.Consistencia entre codificadoras Cantidad de detalles 142

Cuadro 92. Medida de concordancia Cantidad de detalles 142

Cuadro 93. Consistencia entre codificadoras Distincin de gnero en el dibujo 143

Cuadro 94.Medida de concordancia Distincin de gnero en el dibujo 143

Cuadro 95. Consistencia entre codificadoras Proporcin del dibujo en el papel 143


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Cuadro 96. Consistencia entre codificadoras Proporcin del dibujo en el papel 144

Cuadro 97. Consistencia entre codificadoras Ubicacin de la figura humana en el papel 144

Cuadro 98. Medida de concordancia Ubicacin de la figura humana en el papel 144Cuadro 99. Consistencia entre codificadoras Ubicacin de la figura humana en una lnea

de base 145

Cuadro 100. Medida de concordancia Ubicacin de la figura humana en una lnea 145

Cuadro 101. Consistencia entre codificadoras Ubicacin de la figura humana en unasuperficie de base 146

Cuadro 102. Medida de concordancia Ubicacin de la figura humana en una superficiede base 146

Cuadro 103. Consistencia entre codificadoras razo firme 146

Cuadro 104. Medida de concordancia razo firme 146

Cuadro 105. Consistencia entre codificadoras razo fino 147

Cuadro 106. Medida de concordancia razo fino 147

Cuadro 107. Consistencia entre codificadoras Formas coloreadas dentro de sus lmites 147

Cuadro 108. Medida de concordancia Formas coloreadas dentro de sus lmites 147Cuadro 109. Consistencia entre codificadoras Posicin del papel 148

Cuadro 110. Medida de concordancia Posicin del papel 148

Cuadro 111. Consistencia entre codificadoras Presencia de elementos reconocibles realistas 148

Cuadro 112. Medida de concordancia Presencia de elementos reconocibles realistas 148

Cuadro 113. Consistencia entre codificadoras Personas 149

Cuadro 114. Medida de concordancia Personas 149Cuadro 115.Consistencia entre codificadoras Fauna 149

Cuadro 116. Medida de concordancia Fauna 150

Cuadro 117. Consistencia entre codificadoras Flora 150

Cuadro 118.Medida de concordancia Flora 150

Cuadro 119. Consistencia entre codificadoras Fenmenos de la naturaleza 151

Cuadro 120. Medida de concordancia Fenmenos de la naturaleza 151

Cuadro 121. Consistencia entre codificadoras Construcciones 151


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Cuadro 122. Medida de concordancia Construcciones 152

Cuadro 123. Consistencia entre codificadoras Objetos 152

Cuadro 124. Medida de concordancia Objetos 152Cuadro 125. Consistencia entre codificadoras Otros seres 152

Cuadro 126. Medida de concordancia Otros seres 153

Cuadro 127. Consistencia entre codificadoras Formas geomtricas 153

Cuadro 128. Medida de concordancia Formas geomtricas 153

Cuadro 129. Consistencia entre codificadoras Garabatos 154

Cuadro 130. Medida de concordancia Garabatos 154Cuadro 131. Consistencia entre codificadoras Otros smbolos 154

Cuadro 132. Medida de concordancia Otros smbolos 155

Cuadro 133. Consistencia entre codificadoras Familia 155

Cuadro 134. Medida de concordancia Familia 155

Cuadro 135. Consistencia entre codificadoras Escuela 155

Cuadro 136. Medida de concordancia Escuela 156

Cuadro 137. Consistencia entre codificadoras Ciudad 156

Cuadro 138. Medida de concordancia Ciudad 156

Cuadro 139. Consistencia entre codificadoras Campo 156

Cuadro 140. Medida de concordancia Campo 157

Cuadro 141. Consistencia entre codificadoras Otros contextos 157

Cuadro 142. Medida de concordancia Otros contextos 157

Cuadro 143. Consistencia entre codificadoras ransparencias 157

Cuadro 144. Medida de concordancia ransparencias 158

Cuadro 145. Consistencia entre codificadoras opogramas 158

Cuadro 146. Medida de concordancia opogramas 158

Cuadro 147. Consistencia entre codificadoras Abatimientos 158

Cuadro 148. Medida de concordancia Abatimientos 159

Cuadro 149. Consistencia entre codificadoras Lnea de base 159


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Cuadro 150. Medida de concordancia Lnea de base 159

Cuadro 151. Consistencia entre codificadoras Superficie de base 159

Cuadro 152. Medida de concordancia Superficie de base 160Cuadro 153. Consistencia entre codificadoras Laberintos 160

Cuadro 154. Medida de concordancia Laberintos 160

Cuadro 155. Consistencia entre codificadoras Evidencia de accin 160

Cuadro 156. Medida de concordancia Evidencia de accin 161

Cuadro 157. Consistencia entre codificadoras Colorea a modo de garabato 161

Cuadro 158. Medida de concordancia Colorea a modo de garabato 161Cuadro 159. Consistencia entre codificadoras Espacios pintados de diversos colores 161

Cuadro 160. Medida de concordancia Espacios pintados de diversos colores 161

Cuadro 161. Consistencia entre codificadoras Un mismo espacio pintado de diversos colores 162

Cuadro 162. Medida de concordancia Un mismo espacio pintado de diversos colores 162

Cuadro 163. Consistencia entre codificadoras Varios espacios de un mismo color 162

Cuadro 164. Medida de concordancia Varios espacios de un mismo color 162

Cuadro 165. Consistencia entre codificadoras Coloreado que denota textura 163

Cuadro 166. Medida de concordancia Coloreado que denota textura 163

Cuadro 167. Consistencia entre codificadoras Composicin original 163

Cuadro 168. Medida de concordancia Composicin original 163


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El dibujo se considera como un medio deexpresin, de comunicacin y de aprendizajeundamental en el desarrollo inantil. Atravs del dibujo se ejercita la representacinsimblica (Leal, 2010; Piaget, 1977), sebrinda oportunidad para que las nias y los

nios socialicen con los dems, y desarrollensu motricidad fina, su conciencia corporal ydel espacio, entre otros aspectos.

omando en cuenta la relevancia del dibujo encuanto al desarrollo y aprendizaje de las nias ylos nios de cinco aos, la Unidad de Medicinde la Calidad Educativa (UMC) del Ministeriode Educacin del Per llev a cabo un estudioacerca de la expresin grfica inantil llamadoExplorando el dibujo de nias y nios de

cinco aos de edad,a partir de las actividadesYo soy y La tarjeta especial de las reas deComunicacin y Personal Social del Estudiode Educacin Inicial: un acercamiento a los

aprendizajes de las nias y los nios de cincoaos de edad.*

El presente estudio pretende acercarse a lascaractersticas del dibujo de las nias y losnios de cinco aos y a algunos aspectos deldesarrollo inantil a partir del anlisis de susproducciones grficas.

Este documento contiene cinco partes. En laprimera parte, se presenta el planteamientoy la metodologa del estudio. En la segundaparte, se presenta el marco conceptual sobreel dibujo inantil marco que sustenta losaspectos, variables e indicadores elaboradospara el anlisis de las producciones grficas delos nios que participaron en el estudio. Enla tercera parte, se muestra la undamentacinde los aspectos analizados en los dibujos de losnios, tanto de la actividad Yo soy como de

La tarjeta especial. En la cuarta se presentanlos resultados del estudio de ambas actividades.En la quinta parte se muestran las conclusionesdel estudio y las recomendaciones dirigidasa autoridades, docentes, directores, madres ypadres de amilia e investigadores.

PRESENTACINEl gesto, la palabra y el dibujo sern modos de apropiarse de

la realidad y de reconstruirla a su medida.

(Wallon & Lurcat, 1987)

* Este estudio se encuentra en el sitio web de la UMC: http://umc.minedu.gob.pe

Unidad de Medicin de la Calidad Educativa


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I. PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.1. Importancia del estudio del dibujo en la

infanciaEl dibujo puede ser un medio poderoso para acceder a los pensamientos, capacidades, sentimientos

y experiencias de las nias y los nios1. El dibujo constituye un lenguaje, es decir, un sistema designos y smbolos a travs del cual el nio comunica su mundo interno y su relacin con el entorno(Tonucci, 1999; Martnez, 2004; MacDonald, 2009).

Sin embargo, el dibujo no solo es una ventana para conocer el mundo interno del nio, sino quepermite potenciar el desarrollo cognitivo, social y motor (Koppitz, 1965; Stern, 1965; Cox, 1992;Loweneld & Brittain, 1972; Kellog, 1979; Acaso, 2000; Martnez, 2004). De acuerdo con Piaget

(1977), el dibujo inantil ayuda a los nios a desarrollar la uncin simblica 2; esta uncin esun pilar del desarrollo del pensamiento y lenguaje. Adems, el dibujo brinda la oportunidad dedesarrollar la conciencia corporal y del espacio. Esto es, para que el nio represente su esquemacorporal, tiene que agudizar la percepcin de s mismo y poner en juego su conciencia corporal yespacial (Martnez, 2004). Otro aspecto importante es que al momento de dibujar se evidencia,de cierta manera, la coordinacin visomotora del nio, cuyo desarrollo es una de las bases para elaprendizaje de la escritura.

El dibujo inantil se desarrolla a lo largo del tiempo. Autores tales como Loweneld & Brittain(1972) y Martnez (2004) indican que el dibujo tiene etapas o niveles. Dichas etapas o niveles

plantean un cambio en las caractersticas del dibujo inantil; estas caractersticas tienen relacincon el desarrollo cognitivo (Uyanik, 2010). A medida que el nio crece, el dibujo evoluciona.Al inicio, el nio pequeo elabora garabatos y, luego, una mayor variedad de dibujos, cada vezms reconocibles por el adulto. As, es importante que los educadores, investigadores y otrosactores educativos le den una mirada a dicho desarrollo para acercarse a las capacidades del nio yobservar de qu manera la escuela y la amilia influyen en el dibujo inantil. Tanto el hogar comolas instituciones y programas de Educacin Inicial pueden aectar el dibujo del nio, dado que endichos espacios se puede tener la oportunidad para dibujar y observar las producciones grficas(Uyanik, 2010).

Sobre la base de que el dibujo es un medio importante para conocer el desarrollo inantil, se realizun estudio sobre el tema con el fin de aproximarse a las caractersticas del dibujo inantil a los cincoaos de edad en el contexto peruano. Especficamente, el presente estudio pretende acercarse aalgunos aspectos del desarrollo inantil como la coordinacin visomotora y la conciencia corporal

y espacial mediante el dibujo. Este tema ha sido poco estudiado en el Per; por ello, resultarelevante continuar realizando otras investigaciones a fin de proundizar sobre el mismo.

Es preciso resaltar que con este estudio no se pretende realizar una interpretacin clnicaproyectiva ni medir la inteligencia, sino indagar las caractersticas de la expresin grfica inantil.

1En adelante se emplear nios para reerirse a nias y nios.2Se considera a la uncin simblica como la capacidad para usar smbolos (imgenes o palabras) y representar objetosy experiencias.


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1.2. Objetivos

1.3. Metodologa

1.3.1. Tipo de estudio

1.3.2. Instrumentos

1.2.1. Objetivo general

1.2.2. Objetivos especficos

Conocer las caractersticas de la expresin grfica de una muestra de nias y nios de cinco aosde edad que participaron en el Estudio de Educacin Inicial

El tipo de estudio es descriptivo comparativo (Hernndez, Fernndez & Baptista, 2006).

Los instrumentos ueron los cuadernillos del Estudio de Educacin Inicial; estos cuadernilloscontienen los protocolos con las indicaciones de las actividades Yo soy y La tarjeta especial.Como parte de dichas actividades, los nios realizaron producciones grficas que, posteriormente,ueron analizadas para este estudio, el cual se titula Explorando el dibujo de nias y nios decinco aos de edad.

Identicar las caractersticas del dibujo de la gura humana y relacionarlas con eldesarrollo de la conciencia corporal

Identicar el modo de representar las relaciones espaciales y vincularlo con el desarrollo

de la conciencia del espacio de las nias y los nios

Identicar el tipo de trazo en las producciones grcas de la gura humana y vincularlocon la coordinacin visomotora

Identicar el nivel de desarrollo del dibujo infantil en el que se encuentran las nias ylos nios participantes del estudio

Identicar qu dibujan las nias y los nios (iconogramas y contextos)

Identicar el modo de representar la accin, el movimiento y el uso del color

Comparar los hallazgos encontrados por estratos: modalidad de atencin (IEI yPRONOEI3), rea geogrfica (urbana y rural) y sexo (emenino y masculino).

Aproximarse al pensamiento y la sensibilidad de nias y nios desde las caractersticasde sus dibujos

3IEI: Institucin Educativa de Inicial; PRONOEI : Programa No Escolarizado de Educacin Inicial.


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La aplicacin de los instrumentos del Estudio de Educacin Inicial tuvo una duracin de cuatrodas en total por cada IEI o PRONOEI. Como se indic, se recogi inormacin sobre el dibujo

inantil a travs de las actividades Yo soy y La tarjeta especial.

La actividad Yo soy se aplic para recoger inormacin sobre el rea de Personal Social delEstudio de Educacin Inicial. Se realiz el primer da de aplicacin de los instrumentos y tuvoel objetivo de conocer cmo se describen los nios utilizando el dibujo que elaboraron. Para esteestudio, se utilizaron los dibujos que produjeron en esta actividad.

En un primer momento, de manera grupal, una aplicadora pidi a cada nio dibujarse. La actividadtuvo una duracin de 20 minutos. La consigna ormulada segn el protocolo establecido ue:Lo que vas a hacer es dibujarte a ti mismo. Cada uno se va a dibujar. La aplicadora oreci unahoja de papel A4, un lpiz, varios colores y plumones delgados a cada nio. Una vez finalizada la

actividad, la aplicadora recogi el dibujo de cada nio y los materiales. En un segundo momento,la aplicadora entrevist a cada nio de manera individual y les pregunt: Dime / cuntame, quhas dibujado? Cmo te has dibujado? u es lo que ms te gusta de ti? Por qu te gusta? Hayalgo ms que me quieras decir?. Las respuestas de los nios ueron registradas en casetes.

Se aplic la actividad La tarjeta especial para recoger inormacin en el rea de Comunicacindel Estudio de Educacin Inicial. Esta actividad se llev a cabo el ltimo da de la aplicacin(cuarto da). A travs de esta actividad, se pidi a los nios que dibujen y produzcan textos escritosde manera libre acerca de lo que ms les gust realizar durante su participacin en el Estudio deEducacin Inicial. La actividad tuvo la finalidad de determinar si los nios dierencian dibujode escritura y conocer sus producciones escritas. En este estudio se utilizaron los dibujos que losnios elaboraron para esta actividad.

La consigna de la actividad La tarjeta especial segn el protocolo ue: Vamos a hacer una tarjetapara llevarla a otros nios y nias que quieren saber lo que ustedes han hecho estos das. En estatarjeta vas a dibujar y escribir lo que ms te ha gustado hacer estos das. Luego, se entreg a cadanio una cartulina blanca A4, un lpiz negro, varios lpices de colores y crayolas. Al finalizar laactividad, se recogi la produccin grfica de cada nio y los materiales. La aplicadora procedi a

preguntar a cada nio qu haba dibujado y registr su respuesta en la parte posterior de su dibujo.

La poblacin objetivo de estudio estuvo constituida por las nias y los nios de cinco aos que seencontraron matriculados en el ao 2008 en las IEI de gestin estatal y en los PRONOEI deeste total, por lo menos, el 75% de ellos tena como lengua materna al castellano.

La muestra consisti en 733 nias y nios que participaron en la actividad Yo soy, y 740 niasy nios que participaron en la actividad La tarjeta especial4del Estudio de Educacin Inicial.Dicha muestra5 ue aleatoria simple (Hernndez et al., 2006). A continuacin, se presenta ladistribucin de la muestra eectiva segn modalidad de atencin, rea geogrfica y sexo.

1.3.3. Procedimiento de aplicacin de los instrumentos

1.3.4. Poblacin y muestra

4 Cabe sealar que no todos los nios evaluados (3520 nias y nios) en el Estudio de Educacin Inicial participaron en la

realizacin de las producciones grficas de las actividades Yo soy y La tarjeta especial (se seleccion a 733 nias y nios de laprimera actividad y 740 de la segunda actividad). Para mayor detalle acerca de la seleccin de la muestra del Estudio de EducacinInicial, vase la metodologa del Marco de trabajo del mismo en el sitio web de la UMC: http://umc.minedu.gob.pe

5 Las regiones seleccionadas para este estudio ueron las siguientes: Amazonas, Ancash, Arequipa, Ayacucho, Cajamarca,Cusco, Huancavelica, Hunuco, Junn, La libertad, Lambayeque, Lima, Callao, Piura, Puno y Ucayali.


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Fuente: Base de datos del Estudio de Educacin InicialElaboracin: MED-UMC


Fuente: Base de datos del Estudio de Educacin Inicial

Elaboracin: MED-UMC

Cuadro1. Distribucin de la muestra eectiva de la cantidad de nias y nios que participaronen la actividad Yo soy, segn modalidad de atencin y rea geogrfica

Cuadro 2. Distribucin de la muestra eectiva de la cantidad de nias y nios que participaron

en la actividad La tarjeta especial, segn modalidad de atencin y rea geogrfica

Cuadro 3. Distribucin de la muestra eectiva de la cantidad de nias y nios que participaronen la actividad Yo soy, segn sexo

Cuadro 4. Distribucin de la muestra eectiva de la cantidad de nias y nios que participaronen la actividad La tarjeta especial, segn sexo


IEI PRONOEI otal

n % n % n %

Urbano 326 44,5 112 15,3 438 59,8

Rural 148 20,2 147 20,1 295 40,2

otal 474 64,7 259 35,3 733 100,0

IEI PRONOEI otal

n % n % n %

Urbano 388 52,4 100 13,5 488 65,9

Rural 126 17,0 126 17,0 252 34,1

otal 514 69,5 226 30,5 740 100,0

n %

Femenino 382 52,1

Masculino 351 47,9

otal 733 100,0

n %

Femenino 389 52,6

Masculino 351 47,4

otal 740 100,0


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Fuente: Landis y Koch (1977)

1.3.5. Procedimiento de codificacin y consistencia deinformacin

Para el anlisis de las producciones grficas se cont con dos especialistas en dibujo inantil.Ambas proesionales se encargaron de codificar las producciones de la muestra de niosseleccionados segn los criterios propuestos en el manual de codificacin elaborado para estefin (vase el Anexo 1). Para ello, se repartieron los dibujos en cantidades equivalentes y cada unacodific los dibujos que les correspondi por separado.

El manual de codificacin especific los aspectos, variables e indicadores propuestos para elanlisis de las producciones grficas de cada actividad. La codificacin se realiz a partir de laobservacin de los indicadores de cada variable de anlisis, asignando un conjunto de cdigosnumricos previamente especificados (vase el Anexo 1). Los cdigos otorgados a los dibujos seregistraron en un ormato y posteriormente se digitaron en una base de datos.

Para medir el grado de concordancia de las especialistas en cuanto a la codificacin de lasproducciones grficas, se consider el ndice Kappa de Cohen. El Kappa de Cohen puededefinirse como un indicador del grado de concordancia entre dos o ms evaluadores6.Dicho ndice toma valores de 0 a 1, donde 0 equivale a no tener concordancia y 1 a unaconcordancia muy buena (vase el cuadro 5). El Kappa de Cohen se calcul a partir de lacodificacin que las dos especialistas realizaron de una muestra de 80 dibujos (codificaron losmismos dibujos), tanto de la actividad Yo soy (se seleccionaron al azar 40 dibujos de estaactividad) como de la actividad La tarjeta especial (se seleccionaron al azar 40 dibujos deesta actividad).

Cuadro 5. Escala de valoracin del ndice Kappa de Cohen

6 Segn Viera & Garrett (2005, p. 360), los estudios que miden la concordancia entre dos o ms evaluadores debenincluir una medida estadstica que tome en cuenta el hecho de que los evaluadores a veces concuerden o no, por simpleazar. El coeficiente Kappa es la medida estadstica ms usada para este propsito.

ndice Kappa de Cohen Grado de Acuerdo

0,81 0,99 Muy bueno

0,61 0,80 Bueno

0,41 0,60 Moderado

0,21 0,40 Bajo0,01 0,20 Insignificante

< 0 Sin acuerdo


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7 En dos casos particulares, el ndice Kappa de Cohen no ue aplicable, dado que hubo casos en la muestra sin la presenciade los siguientes indicadores: ciudad y laberintos. As, se recurri al ndice de concordancia, cuyo resultado ue de 1para un caso y de 0,98 para el otro. Estos resultados sealan un grado de acuerdo muy bueno (vase el anexo 2).

1.3.6. Anlisis de los datosPara este estudio se plante realizar un anlisis descriptivo y comparativo de los datos. Sedescribieron las recuencias de las variables e indicadores propuestos y se compararon los resultadossegn rea geogrfica (urbana y rural), modalidad de atencin (IEI y PRONOEI) y sexo.

Se encontr que, en la mayora de los casos, el ndice Kappa obtuvo valores altos. En la actividadYo soy obtuvo valores entre 0,46 y 1, y en la actividad La tarjeta especial entre 0,42 y 1. Estosresultados indican que, en general, el grado de acuerdo entre las codificadoras ue considerable,dado que los ndices se encuentran entre moderados y muy buenos.

Cabe sealar que se hall un caso, de la actividad Yo soy, con un valor Kappa de Cohen de0,38. El ndice Kappa de Cohen tiende a tomar valores bajos cuando alguno de los indicadoresde las caractersticas del dibujo inantil presenta poca recuencia, como sucedi en este caso enparticular. Por tal motivo, se opt por recurrir al ndice de concordancia, el cual indica el nmerode casos en que coinciden ambas codificadoras, dividido entre el total de casos. Para este caso, elndice de concordancia result ser de 0,90, que evidencia un grado de acuerdo muy bueno entrelas codificadoras (vase el anexo 2)7.


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II. MARCO CONCEPTUAL SOBREEL DIBUJO EN LA INFANCIA

2.1. Caractersticas generales del dibujo delos nios

En este apartado se presenta el marco conceptual que sustenta este estudio. Los temas que seabordan permiten comprender el enoque que asumi el estudio para la definicin de losaspectos, las variables y los indicadores para el anlisis de las producciones grficas.

Dibujar es para las nias y los niosuna actividad ldica que les permiteexpresarse y simbolizar su mundo pormedio de trazos (Stern, 1965). Susdibujos son representaciones grficasproducto del juego simblico queresponde a la necesidad humanade expresarse a travs de la materia(Prez, 2003 en Prlogo de Arte y

smbolo en la inancia Martnez, 2004p. 16) y refleja su ser, su pensamientoy su relacin con el entorno. Segn

Cambier (en Wallon, Cambier & Engelhart, 1990) el dibujo de los nios cuenta lo que elnio es, siendo expresin y traduccin momentnea de su existencia, de su pensamiento, de suinterioridad.

El dibujo de los nios surge y se desarrolla de modo natural, es decir, sin necesidad de quealguien les ensee (Martnez, 2004). Nace de la accin ortuita que deja huella y que unida alas capacidades motrices, y a la uncin simblica hace posible que todo nio pueda dibujar,

convirtindose en una gran posibilidad para la expresin, comunicacin y placer esttico delnio. As, el dibujo de los nios constituye un sistema articulado de signos y smbolos, es decirun lenguaje (Martnez, 2004), entendiendo como lenguaje a todo sistema simblico que tienesus propias leyes.

En eecto, los dibujos de los nios de todo el mundo se parecen y evolucionan de modo predecible.al como afirman muchos investigadores, el dibujo de los nios tiene un carcter evolutivo ligadoa los procesos madurativos del desarrollo que condicionan sus capacidades expresivas y que

El dibujo es ante todo una escritura: fija el pensamiento del nio.(Stern & Duquet, 1961)

8Para ms detalle, vase el marco conceptual sobre la inancia que se encuentra en el Marco de trabajo del Estudio deEducacin Inicial.


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2.2 . Desarrollo del dibujo en la infancia

Ver cmo de los garabatos de los nios va saliendo la formaorganizada es presenciar uno de los milagros de la naturaleza.

(Arnheim, 1980)

otorgan caractersticas similares al dibujo de los nios de todo lugar (Luquet, 1981; Loweneld,1958; Stern, 1965; Kellog, 1979; Martnez, 2004). Por lo tanto, al menos desde el punto de vistade su estructura se puede decir que es un lenguaje peculiar regulado por sus propias leyes que serepiten en todos los nios y que por lo tanto se pueden generalizar (Martnez 2004).

Sin embargo, los dibujos de los nios presentan tambin grandes dierencias individuales quehacen que cada dibujo sea nico y refleje la unicidad de cada nia o nio. Este carcter distintivopuede ser producto de la interaccin de varios actores, tal como el dominio general que tengade la simbolizacin, su iniciativa, los hechos recientes que haya vivido y los rasgos y motivacionesproundos que caracterizan su vida (Gardner, 2001). Es decir que, las variantes que se encuentranen cada dibujo se relacionan a las experiencias particulares de cada nia o nio, su historia, sucultura y a las oportunidades que tenga para ejercitar la representacin simblica. Las nias ynios plasman en el dibujo los conceptos que van adquiriendo, lo que los objetos y seres delentorno significan para l o ella y las relaciones espaciales que guardan entre ellos. De este modo,

hacen uso de ciertos recursos sintcticos (ormales) que les permite brindar la inormacin quequieren mostrar del modo ms claro posible.

Algunos de estos recursos que Martnez denomina leyes porque regulan y caracterizan el dibujoinantil son: el uso flexible de recursos limitados (por ejemplo un crculo tipo mandala puedeservir a la vez como rueda, pelota o ventana), el sincretismo (la representacin de un objetocomplejo por medio de una orma simple), la seleccin significativa de smbolos (discriminacin),etc. As, se puede decir que El dibujo ms sencillo de un nio es siempre un smbolo complejoque no hurta lo que es esencial, solo elimina el ruido, el accidente in-significante (Martnez,2004, p. 98).

Entonces, en esencia, el dibujo de los nios es inormativo y tiene una caracterstica narrativamuy clara. El dibujo es el equivalente del relato afirma Widlcher (1971). En ese an narrativo,as sea sin un interlocutor especfico, los nios utilizan algunos dibujos figurativos (iconogramas)para representar un concepto y utilizan diversos recursos que les permiten modificar ese smbolobsico de modo que le aada inormacin y modifique su significado. Por ejemplo, un esquemade casa puede convertirse en iglesia ponindole una cruz en el techo.

Diversos investigadores del dibujo han partido de la idea de que los cambios que se manifiestanen los dibujos de los nios se dan por el desarrollo de sus procesos cognitivos, aectivos y sociales.En relacin con ello, se present el inters por la existencia de periodos o etapas a travs de lascuales el dibujo cambia (Bergson, 1962; Hernndez, 1995; Martnez, 2004).

Luquet (1927), Lowenfeld & Brittain (1972) y Martnez (2004) se han centrado en estudiarel desarrollo del dibujo infantil. Asimismo, autores como Goodenough (quien elabor un

9 El lenguaje se entiende como sistema simblico que tiene sus propias leyes.


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test basado en el dibujo de la figura humana en el ao 1926), Machover y Koppitz (quienesidentificaron los desrdenes emocionales a partir de los dibujos de los nios), adems deevaluar el desarrollo de los nios mediante el dibujo, indagaron sobre sus capacidadesintelectuales y emocionales. A continuacin, se describen los niveles del desarrollo del dibujoinfantil considerados por Luquet, Lowenfeld & Brittain, y Martnez.

Etapas o niveles del desarrollo del dibujo (de 1 a 5 aos)

En esta parte se presentan de manera general los niveles o etapas del desarrollo del dibujoinfantil segn Luquet (1927) y Lowenfeld & Brittain (1972). Asimismo, se presentan demanera detallada los niveles o etapas planteadas por Luisa Mara Martnez (2004). El presenteestudio opt por la propuesta de dicha autora, debido a su mirada educativa y evolutiva sobreel dibujo infantil y a que realiz una investigacin acerca de las caractersticas del dibujo denios pequeos, como el uso del espacio y el significado de las representaciones grficas.

Luquet (1927), investigador importante en el tema del dibujo, aunque tributario delmomento en que realiz sus investigaciones, incide en los aspectos evolutivos asociadosa la representacin realista y a su perfeccionamiento. As, clasific las etapas del dibujo enlas siguientes: incapacidad sinttica (no se establecen relaciones lgicas entre las figuras),realismo intelectual (dibujan lo que saben de un objeto y no cmo se ven los objetos) yrealismo visual(se cie a cmo son y se ven los objetos o seres).

Lowenfeld & Brittain (1972) analizaron la progresin del dibujo del nio y se centraron endiversos aspectos temticos, tales como la representacin de la figura humana, del espacio y del

color. Dichos autores distinguieron tres etapas: garabato(no presentan figuras reconocibles),preesquemtica (estn en proceso de elaborar sus esquemas tpicos para cada concepto:casa, rbol, nio, etc.), esquemtica(cada nio usa un esquema peculiar para dibujar cadaconcepto) y realismo(se cie a cmo son y se ven los objetos o seres).

Las etapas sealadas por Lowenfeld y Brittain son las ms usadas como referente poreducadores e investigadores. Sin embargo, como se indic, en este estudio se consideranlas etapas o niveles planteados por Martnez (2004), quien recoge y analiza los aportes deinvestigadores importantes sobre el dibujo infantil y se centra en los cambios de significadosque se producen con el desarrollo. Los niveles planteados por esta autora son los siguientes:nivel de incidencia, nivel sgnico, nivel ideogrfico y nivel iconogrfico. Estos niveles se

presentan a continuacin.

El nivel de incidenciaes la primera etapa del dibujo; en ella, el placer primordial de la niao el nio es incidir sobre la materia, conocerla y reconocerla dejando una huella sobre ella.Hacer visible algo que antes no estaba all es una experiencia emocionante (Arnheim, 1991).En esta etapa, el placer cinestsico es primordial, pero no es lo nico que cuenta. El nio nose conforma con un trazo en el aire, busca el contacto con la materia y ejerce su poder detransformacin, logrando tambin placer visual. Sin embargo, todava el ojo sigue a la mano

y no hay control visual (Lurcat, 1979). Por lo general, esta etapa se da entre los 12 y 18 meses.

El nivel sgnicolo constituye la etapa comprendida aproximadamente entre los 18 meses y lostres aos. En esta etapa, los significados de los dibujos o garabatos son inmanentes, es decir,no son comunicables y no tienen objetos de referencia (Martnez, 2004). El ojo deja de seguir


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a la mano y ahora es el ojo quien gua a la mano. Empieza el control voluntario de los trazosy el nio comienza a adjudicar significados al margen de su analoga con la realidad (vase eldibujo 110).

Desde que el nio comienza a garabatear experimentando el control de sus movimientos, vacreando figuras que inicialmente tienen un significado incomunicable para el exterior pero degran significado para el nio. El garabateo es un proceso importante en el que el nio o la niaexpresa su mundo interno a la vez que desarrolla el control de sus movimientos (Martnez,2004).

En el nivel ideogrfico, la nia o el nio, de aproximadamente tres o cuatro aos, est en unaase de transicin hacia la representacin figurativa. El nio es capaz de controlar las graas yde cerrar voluntariamente las ormas y combinarlas en distintos grados de complejidad, aunqueno se articulen con un sentido representativo. A la vez, esas ormas ocasionalmente presentansignificados polivalentes, es decir, el nio da al mismo signo o signos similares, significadosdierentes y suele hablar mientras dibuja (Martnez, 2004). Asimismo, en este nivel se observanalgunos smbolos recuentes estudiados por Kellog (1979) tales como los contenedores, lossoles y los mandalas11(vanse los dibujos 2 y 3).

10Los dibujos del 1 al 20 presentados en este marco son ejemplos que ormaron parte de la muestra de dibujos del Estudiode Educacin Inicial (excepto el dibujo 13, el cual es un ejemplo de un nio que no orm parte de la muestra deestudio).

11El mandala es un dibujo que tiene orma circular.

Dibujo 1 Nivel sgnico

En este dibujo, el nio de 20 meses ejercevoluntad en la direccin de sus trazos.


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El nivel iconogrficose presenta alrededor de los cuatro o cinco aos. Se observa ya la articulacinde un cdigo constituido por iconogramas, es decir, por smbolos figurativos con los que el niocrea equivalentes grficos de seres y cosas, estableciendo entre el smbolo grfico y el reerenteuna relacin analgica con carcter unvoco (Martnez, 2004, p. 66).

En este nivel, la autora distingue dos ases. La primera es la experimental u objetual; en ella,el nio enumera los objetos, sin establecer una relacin espacial lgica entre ellos (vase eldibujo 4) y va consolidando sus esquemas particulares para representar los diversos elementosdel entorno. La segunda ase es la de consolidacin; en esta ase, el nio es capaz de generar unorden que le permite sealar relaciones espaciales entre los elementos, delimitando contextos,tales como la escuela, la amilia o el campo (vase el dibujo 5).

Smbolo tipo contenedor con el cual elnio dice representar un carro.

Dibujo 2 Nivel ideogrfico Dibujo 3 Nivel ideogrfico

Smbolo tipo mandala (orma circular)con el cual la nia menciona representar

una pelota.

Dibujo 4 - Nivel iconogrfico(ase experimental u objetual)

Dibujo 5 - Nivel iconogrfico(ase de consolidacin)

La nia ha representado un rbol y a dospersonas. Como se observa, presentan

un orden que permite sealar relacionesespaciales entre los dibujos, lo cual puede

indicar un contexto: el campo.

En este dibujo se observa que el nio harepresentado varios objetos, tales como

estrellas, animales, entre otros. Adems,enumera los objetos sin establecer una

relacin lgica entre ellos.


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Los cambios en el dibujo de los nios, los pasos graduales de un nivel a otro, se dan en uncinde sus cambios madurativos. El nio pequeo disruta realizar un garabato sin importarle larepresentacin. A travs del garabato, el nio descubre que sus trazos tienen semejanza con larealidad, lo cual conducir a la naciente representacin simblica. Realizar representacionesgrficas reconocibles es un significativo proceso en el nio. El nio pasa de los garabatos a crearconos que tienen muchos significados a la vez (por ejemplo, un crculo puede ser una persona,el sol, el gato, la cama, la mesa, el vaso, etc.). As, al inicio empieza a elaborar iconogramasreconocibles. Al principio, el nio suele necesitar la palabra mientras dibuja para agregarsignificados y para que su produccin grfica sea comunicable (Martnez, 2004). Luego, con lamaduracin del nio y otros actores (como la influencia de la escuela o la del hogar), el niodibuja iconogramas cada vez ms reconocibles por el adulto.

Los dibujos de los nios de cinco aos se caracterizanprincipalmente por ser figurativos (Estrada, 1991) Es decir,en la mayora de los casos han dejado el garabato para pasara utilizar en su dibujo, smbolos figurativos o iconogramas,figuras que guardan una relacin analgica con la realidad.En ciertos casos, sin embargo, se encuentran an signosno reconocibles y en muchos casos, los adultos podemosreconocer el smbolo solamente cuando el nio lo explica.

2.3. Caractersticas especficas de los dibujos

de los nios de cinco aos

Los dibujos de los nios de cinco aos usualmente presentan figuras humanas y otros seresy objetos de su entorno. El sol, las nubes, los rboles, las casas y objetos cotidianos son susrepresentaciones favoritas. En sus dibujos se puede observar, por lo general, un vnculo entre lossmbolos, llegando en algunos casos a presentar un contexto claro y una representacin espacialsimilar a la lgica espacial de la realidad. A esta representacin del contexto en la que se ubica alos seres y objetos sobre un apoyo y se muestra elementos del cielo, Martnez denomina Patrnbsico y otros investigadores como Lowenfeld (1958) lo seala como lnea de base y cielo.

Iconogramas

Smbolos figurativos odibujos equivalentes a seres

y objetos

Experiencias cinestsicas

Se refiere a las experiencias desensaciones o percepcionesde movimiento.

Sin embargo, a los cinco aos encontrar el patrn bsico

con lnea de base o superficie de apoyo depender, engran medida de las experiencias cinticas y espacialesde los nios y nias, pues los recursos para sealar lasrelaciones espaciales estn en pleno proceso.

A los cinco aos, por lo general, la nia o nio dibujaespontneamente y con placer, pero puede tambinresponder a una determinada consigna o propuesta para dibujar algo especfico A esta edad lamayora de los nios disfruta con el uso del color para aadir significado a su dibujo o para darorden y esttica a sus representaciones. Sin embargo se encuentra tambin en muchos casos un

hbito de colorear creado por la escuela (Lowenfeld, 1958).

Los nios de esta edad suelen presentar una coordinacin visomotora que les permite controlarsus trazos a voluntad, con un trazo firme no tembloroso- y capaces de hacer uso de los diversos


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Dibujo 6

En este dibujo, se observa una superficie ineriorsobre la cual se apoya la figura humana. El cielo

se encuentra representado por elementos de lanaturaleza, tales como el sol y las nubes.

recursos que le posibilitan modificar los significados de sus smbolos (Martnez, 2004). Todo lomencionado en esta parte, habla de caractersticas usuales en las representaciones grficas de losnios de cinco aos en el mundo pero que, sin embargo, presentan muchas variantes de acuerdoa las experiencias de vida de cada una de las nias y los nios (Gardner, 2001).

2.3.1. Caractersticas del dibujo de la figura humanade los nios

Dibujar la figura humana hace reerencia a inormacincinestsica, visual, a sensaciones propioceptivas, aconocimientos adquiridos y a experiencias vividas

(Wallon, Cambier & Engelharth, 1999). Para dibujar lafigura humana se requiere haber tomado conciencia del

propio cuerpoy de su distincin de todo lo dems. Enesta lnea, Martnez indica que dibujar la figura humanarequiere percibir y reflejar el propio eje corporal, lasimetra y lateralidad de sus miembros [...] como distintoa otros seres y objetos[...]] (2004, p. 120).

La definicin de la figura humana con mayores detalles y con independizacin de algunas partesdel cuerpo respecto de otras es un proceso muy rico que refleja la percepcin de s mismo y que

se avorece por las experiencias sensoriales (vanse los dibujos 7 y 8). Por ejemplo, en un inicio, lacabeza y el cuerpo orman una unidad, luego el tronco se independiza de la cabeza. As tambin,

Sensaciones propioceptivas

Sensaciones recibidas desde losrganos terminales sensitivossituados en los msculos,tendones y articulaciones. Dichassensaciones regulan la direccin,equilibrio y movimientonecesarios para el desplazamientodel cuerpo.

El dibujo de la figura humanasurge, por lo general, entre los tres y cuatro aos, cuando el niocierra el crculo y aade rasgos aciales (ojos, nariz y/o boca). Este crculo constituye un ncleoque incluye cabeza y tronco, del cual salen trazos en extensin verticales, para simbolizar laspiernas, y horizontales, luego, para simbolizar los brazos (Martnez, 2004).


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la distincin del cuello definir su independencia del tronco y se dar paso poco a poco a laormacin de los hombros.

Es importante resaltar la relevancia de distinguir el gnero en la figura humana. De acuerdo con

Estrada (1991) el estado ms avanzado en la evolucin del esquema humano representado porlos nios lo determinan las figuras vestidas, con las que se consigue, a su vez, una definicin msclara de caractersticas masculinas y emeninas (Estrada, 1991, p. 145). Es decir, la distincin degnero en la figura humana evidencia un nivel ms avanzado del desarrollo del dibujo inantil.

La distincin de gnero define de manera ms clara las caractersticas emeninas y masculinas aldibujar la vestimenta en la figura humana de acuerdo con el entorno sociocultural en que los niosse desenvuelven. En el estudio de Daliolu, Alemdar, Calisandemir & Bencik (2010), acerca deldibujo inantil, se mostr que las nias dibujan ms adornos en el cuerpo que los nios. Mientrasque las nias dibujan aretes y collares en la figura humana, los nios dibujan sombreros y cinturones.

Dibujo 7 Dibujo 8

En el segundo dibujo (empezando por laizquierda) se observa que el tronco y las

piernas son una unidad.

Cuello, tronco y extremidades sonunidades delimitadas.

2.3.2. El espacio en el dibujo de los niosEl dibujo es una maniestacin artstica espacial (se da en el espacio) y supone, por lo tanto,una conquista del espacio. En un inicio, los seres y cosas que pueblan un dibujo no aparentanuna distribucin lgica en el espacio bidimensional. Podemos encontrar en el dibujo de un niopequeo, pocos o muchos smbolos con significados que aparentemente no guardan relacinentre s. Luego, encontraremos una mayor relacin entre ellos pero no necesariamente en unalgica espacial clara. Poco a poco la nia y el nio, en uncin de sus experiencias cinestsicas yde su relacin con el entorno, ir tomando conciencia de su espacio y de su relacin con los seresy cosas, de modo que la lgica espacial ir acercndose poco a poco a la idea de establecimiento

de un contexto en el que sucede algo. Los smbolos o iconogramas estarn conectados porotros smbolos que hacen el papel de conector y que dan seal de las nociones espaciales que losnios van adquiriendo. As, en determinado momento, entre los 4 a 6 aos, el dibujo de los niosmostrar un contexto, un lugar y una manera ms lgica de sealar las relaciones espaciales.


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Los nexos que van surgiendo entre los dibujos figurativos no solo atienden a actores de orma,relacionados a la lgica de relacin de los seres y objetos, sino que tambin obedecen a nexosaectivos, uncionales, orgnicos o sociales (Martnez, 2004, p. 171) La construccin grfica deun contexto supone, una respuesta integrada, holstica, que incluye indicadores tanto ormales

como emocionales (Martnez, 2004, p. 177). Con esto se indica que en las relaciones espacialeslos vnculos aectivos y uncionales juegan un papel importante.

En la conquista paulatina de la conciencia espacial las actividades corporales son undamentales(Lora, 2008). Estas conquistas espaciales no solo se reflejan en el dibujo de las nias y los niossino que constituirn un requisito importante en el desarrollo de la lectura y escritura y lasmatemticas. La lectura y escritura implica direccionalidad y control del espacio grfico. Laadquisicin de la conservacin del nmero tiene como requisito la conciencia de ciertas nocionesespaciales a nivel experiencial y se undamenta en la prctica de la comparacin que se iniciaprecisamente en la comparacin de las relaciones espaciales. Por lo tanto, la representacin del

contexto en el dibujo surge de la conciencia espacial vivida con el propio cuerpo, por ende, sondichas experiencias las que hay que avorecer como parte de la Educacin Inicial.

Algunos de los recursos grficos que evidencian las relaciones espaciales son los siguientes: lalnea de base, la superficie de base, la transparencia, el abatimiento, el topograma y el laberinto.La lnea de base es una lnea recta o curva que sirve, como su nombre lo indica, como base o

piso de los iconogramas que el nio representa en el dibujo. Por ende, da razn de la concienciade espacio (vase el dibujo 9). La representacin de una superficie de base se refiere a una basede apoyo que tiene dos dimensiones: largo y ancho. Es decir, representa una lnea de baseque da la idea de una base ancha que connota profundidad en el dibujo (vase el dibujo 10).

Representar una superficie de base podra aproximar a la conciencia de relaciones espaciales demayor complejidad, tales como el concepto de superficie el cual implica reconocer el largoy el ancho.

Dibujo 9 Lnea de base Dibujo 10 Superficie de base

Dibujo en el que las figuras se ubican enuna lnea de base.

Dibujo en el que la figura humana se ubicaen una superficie de base.


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El abatimiento (vase el dibujo 11) es un recurso grfico para representar las partes de un objetoque se encuentran en otro plano partes que no necesariamente se ven, pero que el nio hacevisible para mostrar las caractersticas ms importantes de un objeto. Por ejemplo, al dibujaruna mesa, esta se ve como si tuviera las patas extendidas. La transparencia (vase el dibujo 12)muestra un ser u objeto que permite ver aquello que est debajo, por ejemplo, se puede visualizarel cuerpo debajo de la ropa.

Dibujo 11 Abatimiento Dibujo 12 ransparencia

El dibujo de la mesa nos muestra elabatimiento.

El dibujo de la alda nos muestra unatransparencia.

El topograma (vase el dibujo 13) es un recurso que muestra un elemento figurativo unido a su

contexto usual o a otro contexto determinado denotando las nociones dentro y uera o encimapor ejemplo, peces en la laguna. Los laberintos (vase el dibujo 14) muestran trayectoriasespaciales utilizando lneas. Segn Martnez (2004), los nios que representan laberintos realizanun mapa simblico de un recorrido que resume las sensaciones propioceptivas y las percepcionesmotrices que se derivan de moverse a lo largo de un trayecto. Adems, cuentan con recursospara establecer relaciones espaciales y cinticas a partir de sus experiencias de observacin,movimiento y representacin.

Dibujo 13 opograma Dibujo 14 Laberinto

Los peces suelen mostrarse en una lagunacomo una unidad de sentido. Esto esdenominado topograma.

El espacio de contexto est sealado pormedio de un recurso dierente a la lneade base; este recurso ayuda a sealar el

recorrido.


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2.3.3. La expresividad en el dibujo de los nios decinco aos

Una produccin grfica puede mostrarse expresiva por los iconogramas que el nio dibuja, por eluso del color, por los detalles en la figura humana, por la repeticin de ormas, entre otros recursos(vanse los dibujos 15 y 16).

Un dibujo se puede enriquecer con ms detalles en uncin de las experiencias vividas por el nio(vase el dibujo 17). Uno de los entornos ms importantes en el nio pequeo son los programase instituciones educativas a los que asiste. Estos influyen en la manera de ser y de hacer del nio debido a que brindan la oportunidad de construir conocimientos y de expresarse grficamente,as como en las caractersticas de los dibujos. Cabe sealar que, en las instituciones y programasde Educacin Inicial, en especial, la actividad de dibujar se convierte en cotidiana (Lurcat, 1980)

y, por ello, los nios tienen la oportunidad de producir dibujos continuamente. Es importanteresaltar que las docentes y promotoras, probablemente, brinden modelos para elaborar los dibujos,lo cual tambin podra aectar el dibujo inantil.

Cada detalle que el nio coloca en su dibujo brinda inormacin acerca de sus intereses, desus preerencias y de su entorno social. Por ello, una relacin con el medio y con los pares queavorezca diversas ormas de percibir, tales como tocar, ver y escuchar con detenimiento, puedeagudizar la percepcin y propiciar una representacin grfica ms detallada.

El entorno sociocultural es tan relevante que es aventurado considerar el valor de un dibujo sinreerirse a las condiciones y al momento en que se dio su produccin (Wallon et al., 1999). En este

sentido, para evaluar las caractersticas del dibujo inantil, es relevante tomar en cuenta el contextoeducativo y social en el cual el nio se haya desarrollado.

Dibujo 15 Dibujo 16

En este dibujo se observa una composicinmuy interesante en la que se repiten algunas

ormas (sol, cuadrados, rectngulos).

En este dibujo se observa mucha riquezadel uso del color.


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Dibujo 17

Despus de dibujar, Lucila mencion que suta le haba dicho que tena lindas pestaas.En este caso, la nia ha plasmado en su dibujo

el detalle de las pestaas.Bis prore tu

2.4. Algunas capacidades que se pueden desarrollar atravs el dibujo

No olvidemos que el dibujo es siempre el resultado de una seleccin.El nio dibuja solamente aquello que actualiza y solo actualiza lo

que tiene sentido para l.(Martnez, 2004)

Segn Martnez (2004), el dibujo inantil implica una toma de decisiones vinculada aexperiencias significativas del nio. En este proceso, como indicara Gombrich (1977), seencuentran involucradas capacidades motoras y perceptivas. As, para dibujar es necesario contarcon ciertos logros motores, alcanzar el control visual de la orma y la orientacin espacial de unmedio bidimensional, as como el control de los materiales e instrumentos (Martnez, 2004).La percepcin cada vez ms aguda del propio cuerpo, la percepcin del entorno, especialmentede la materia que lo conorma, se convierten en insumos de lo que constituir la representacinsimblica inantil (Barbuy & Sal, 1976).

Como se mencion, el dibujo, en particular el de la figura humana, implica una determinada

conciencia del cuerpoy a la vez la avorece, pues, en el an de representacin, el nio agudizasu percepcin y, en la representacin misma, reafirma y registra lo que sabe y siente de su propiocuerpo. De esta manera, el desarrollo del esquema corporalcondiciona el dibujo y este, a su vez,refleja y enriquece el esquema corporal (Lora, 2008).

La conciencia corporal tiene relacin con el esquema corporal. Este se define como el conocimientodel cuerpo, de sus posibilidades y limitaciones. Para un mayor dominio y conocimiento delcuerpo, se necesita la conciencia espacial (para ubicarse), la coordinacin motora y visomotora,y la conciencia temporal. Dicho dominio y conocimiento del cuerpo son los pilares a partir delos cuales los nios desarrollan el resto de aprendizajes. Para Piaget (citado en Consejo, 2011),las experiencias motrices permiten elaborar esquemas mentales que estn relacionados con elpensamiento. En este sentido, es relevante darles oportunidad a los nios para experimentar consu cuerpo, basarse en su experiencia y hacerla evolucionar hasta la expresin grfica (Arteaga,Viciana & Conde, 1999; Consejo, 2011).


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El dibujo tambin requiere conciencia espacial, pues la representacin se basa en las relacionesentre el nio y los seres (personas, animales, etc.) y objetos de su entorno. As tambin, el dibujofavorece dicha conciencia por ser una actividad que implica plasmar en un soporte bidimensionallos seres y objetos tridimensionales del entorno, para lo que es preciso una constante toma de

decisiones en la bsqueda de soluciones grficas (Martnez, 2004).

La conciencia de tiempo se favorece con el dibujo en funcin del uso de diversos materiales. Sibien el dibujo terminado no es temporal, el proceso de la realizacin del dibujo s lo es. Cuandolos nios dibujan pueden percatarse, por ejemplo, de que ciertos materiales les permiten cubrirsuperficies con mayor rapidez que otros, especialmente al pintar (Stern & Duquet, 1961). As,la experiencia de pintar un plano con un plumn grueso o con uno delgado brinda la posibilidadde incrementar la conciencia del tiempo y de establecer una relacin entre tiempo, espacio ymaterial o herramienta utilizada.

Por su parte, la coordinacin visomotorano solo es un requisito para la realizacin del dibujo,sino que se ve ampliamente favorecida con la prctica del mismo, tanto por la independizacinde los segmentos del brazo y la mano, como por la repeticin y control del trazo que ejercita(Ramrez, 1989). Es claro que el dibujo es un proceso motor e implica no solo la coordinacinmotora fina sino tambin la gruesa, que es necesaria para lograr un control ms fino de losmovimientos (Lora, 2008), lo cual es indispensable para el aprendizaje de la escritura.

La percepcin visual tambin se ve favorecida con la actividad de dibujar, pues el nio, alquerer brindar ciertas soluciones grficas que le sean convincentes, se otorgar a s mismo laoportunidad de afinar la percepcin de las formas que contrasta con la realidad (Arnheim,1980). As tambin, mediante el dibujo, la nia o el nio encuentra la posibilidad de descubrirsutilezas de lnea, de color, de textura y de movimiento.

La imaginacin y la creatividad son tambin ampliamente favorecidas por el dibujo y estose relaciona, a su vez, con la funcin simblica. El dibujo, como el arte y el juego en general,

permite crear mundos. y esto es muy necesario para no ser solo consumidores sino hacedores(Barbuy y Sal, 1976).

Igualmente, el dibujo favorece la iniciativa, la perseverancia y la toma de decisiones. Por logeneral, se trata de una actividad espontnea; por ende, es importante que el adulto brindeoportunidades para que el nio cuente con materiales que posibiliten la iniciativa de expresarse

mediante el dibujo. La perseverancia se puede evidenciar cuando un nio dibuja con muchosdetalles. En el proceso de la realizacin de un dibujo, en cada trazo y cada iconograma hay unatoma de decisin que pone al nio en situacin de eleccin del material a utilizar, de la presin,del movimiento, de lo que va a representar, entre otros aspectos.

El dibujo, como lenguaje, favorece las habilidades comunicacionales tanto en el acto mismo dedibujar (comunicacin no verbal) como en la verbalizacin del dibujo realizado, es decir, en laexplicacin de la produccin grfica que hizo el nio. Estos dos lenguajes, el icnico y el verbal,se complementan (Martnez, 2004).

Sin embargo, es importante no olvidar que las palabras no explican completamente la

complejidad y la profundidad del dibujo (Martnez, 2004). El dibujo expresa y comunica ancuando el nio no tiene intencin de significar. En otro aspecto, y por ser una actividad simblica

y grfica, el dibujo favorece tambin el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura, aunque a


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diferencia del lenguaje de la escritura en el que los signos son convencionales y arbitrarios, en elcaso del dibujo la estructura en s misma tiene un significado (Martnez, 2004).

Por ltimo y no con menos importancia, se puede decir que el dibujo promueve el

fortalecimiento de la identidad personal y cultural. El imaginario y la cosmovisin de cadacultura encontrarn un canal para continuar su transmisin de generacin en generacin. Estoes particularmente significativo en el caso de los pueblos peruanos que son portadores de unagran riqueza iconogrfica que se expresa ya sea en bordados, tejidos, mates burilados u otros(Warmayllu, 2007).


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III. FUNDAMENTACIN DE LOSASPECTOS ANALIZADOS EN

LOS DIBUJOS DE LOS NIOSPara este estudio se elabor una matriz con algunos aspectos, variables e indicadores12 quepermitieran analizar las producciones grficas de los nios. Para elaborar dicha matriz, seutilizaron algunos indicadores propuestos en el estudio del dibujo realizado por Martnez(2004), adems de los aportes de otros autores como Luquet (1981), Lurcat (1980) y Estrada(1991).

Cabe sealar que, el estudio no pretende realizar un anlisis de los logros de aprendizaje respectode la expresin y apreciacin artstica, sino aproximarse a las caractersticas del dibujo inantil a

los cinco aos de edad.A continuacin, se presentan los aspectos correspondientes a cada actividad. Cada aspecto cuentacon variables e indicadores que se presentan en la matriz del anlisis de las producciones grficas.

Los aspectos propuestos para la actividad Yo soy son los siguientes:

Representacin grfica del esquema corporal

Uso del espacio en el dibujo de la figura humana

Coordinacin visomotora

Los aspectos propuestos para la actividad La tarjeta especial son los siguientes: Representacin figurativa

Composicin y representacin grfica de las relaciones espaciales

Representacin de la accin y el movimiento

Color

En el siguiente punto se presenta la undamentacin terica de cada aspecto sealado.

Para llevar a cabo el anlisis de las producciones grficas de la actividad Yo soy se consideraronlos siguientes aspectos: representacin grfica del esquema corporal, uso del espacio en el dibujode la figura humana y coordinacin visomotora. A continuacin, se presenta la undamentacinterica de cada aspecto y de sus respectivas variables e indicadores.

12Vase la matriz con los aspectos, variables e indicadores para el anlisis de las producciones grficas del Estudio deEducacin Inicial de las actividades Yo soy y La tarjeta especial en este documento.

3.1. Fundamentacin de los aspectos que guanel anlisis de las producciones grficas de laactividad Yo soy


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Representacin grfica del esquema corporal

El estudio ha definido al aspecto Representacin grfica del esquema corporal como laestructuracin mental y representacin grfica del cuerpo humano de manera total y segmentaria.As, se consider importante recoger inormacin sobre la representacin grfica del esquemacorporal, debido a que orece la oportunidad de acercarse a la conciencia corporal (como totalidad

y a nivel de cada una de sus partes). Adems, permite aproximarse a la capacidad grfica de los niospara trasladar a un plano bidimensional el papel aquello que es tridimensional. Estudiar laestructura corporal permite acercarse a la conciencia del cuerpo,dado que el dibujo de la figurahumana se basa en las experiencias corporales que se organizan progresivamente con el apoyo dela maduracin nerviosa y el desarrollo del lenguaje, la atencin y la concentracin (Lora, 2008).

Asimismo, para dibujar la figura humana se requiere haber tomado conciencia del propiocuerpo y de distinguirlo de otros seres (personas, animales, etc.) y objetos. Igualmente, elhecho de representar la figura humana podra avorecer la percepcin y la representacin delpropio cuerpo. De esta manera, como ya lo hemos sealado, el desarrollo del esquema corporalcondiciona el dibujo y este, a su vez, refleja y enriquece el esquema corporal. Como se indic, laconciencia corporal es muy relevante para el desarrollo de otros aprendizajes. Las experienciasque el nio tiene con su cuerpo permiten elaborar esquemas mentales que son la gnesis delpensamiento (Piaget citado en Consejo, 2011). Adems, la conciencia corporal se relaciona conotras capacidades, tales como la conciencia espacial y la coordinacin visomotora.

Para analizar el aspecto Representacin grfica delesquema corporal se consideraron tres variables:la estructura corporal, los detalles y el gnerode la figura humana. Las variables propuestasbrindan inormacin sobre las caractersticas dela representacin del esquema corporal. Dichasvariables se presentan a continuacin.

Mediante la variable estructura corporalse observa la capacidad del nio para representar

grficamente la figura humana, denominada bsica y completa. La figura humana aqudenominada bsica, est compuesta por cabeza, tronco y extremidades, y la denominadacompleta incluye todos los segmentos corporales visibles que estructuran el cuerpohumano: cabeza, tronco y dos o ms partes de las extremidades (las superiores simbolizadaspor brazos, manos y dedos o por brazos y dedos, y las ineriores simbolizadas por piernas ypies), el rostro con ojos, nariz, boca y el cuello.

Asimismo, se observ si el nio represent la figura humana de manera incompleta, esdecir, sin presentar cabeza, tronco o extremidades como un conjunto (puede presentarcabeza y tronco, pero sin extremidades; cabeza y extremidad, pero sin tronco, o troncoy extremidades, pero sin cabeza). El estudio considera que incluir mayor o menor

cantidad de partes del cuerpo cuando se representa la figura humana depende de variosactores, tales como el nivel de conciencia corporal, de percepcin visual y espacial, yde las habilidades cognitivas y grficas (Wallon et al., 1990).

Variables del aspecto Representacingrfica del esquema corporal:

Estructura corporal

Detalles

Gnero


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Se consider la variable detallesdel dibujo a fin de observar la capacidad para percibiry representar grficamente algunos segmentos pequeos que orman parte del cuerpohumano (cabello, orejas, pestaas, cejas, pupilas, ombligo y genitales, y accesoriosen el cabello tales como ganchos, cintas, trenzas, sombreros), as como aquellos

elementos utilizados como vestimenta o adornos del cuerpo (ropa, zapatos, botones,bolsillos, diseos en las prendas de vestir, aretes, pulseras, collares, lentes). Realizar unarepresentacin ms detallada implica mayor concentracin y dedicacin, un alto nivelde percepcin visual y mayor conciencia corporal.

Segn Lurcat (1980), entre los cinco y seis aos se observa que la figura humanacambia principalmente por la decoracin de la vestimenta y los detalles accesorios.Para el estudio ue importante tomar en cuenta si los nios dibujaban detalles en lafigura humana como un indicio de la evolucin del dibujo inantil y de los intereses,preerencias y entorno social puesto que el dibujo cambia y se enriquece con las

experiencias cotidianas. La variable gneromuestra la conciencia del propio gnero mediante la representacin

grfica de la figura humana y la vestimenta o adornos y/o accesorios. La conciencia degnero se recoge desde la representacin particular de ciertas partes del cuerpo (biolgicao culturalmente relacionadas a un gnero) y desde la representacin de su vestimentao adornos (culturalmente asignados a un gnero). Los nios que dibujan la figurahumana distinguiendo el gnero demuestran el reconocimiento de su identificacincomo nias o nios. El estudio consider relevante estudiar el reconocimiento delgnero en el dibujo de la figura humana debido a que, de acuerdo con Estrada (1991), la

distincin de gnero evidencia un nivel ms avanzado del desarrollo del dibujo inantily, asimismo, nos aproxima a la identificacin del nio con los roles de gnero.

Uso del espacio en el dibujo de la figura humana

El aspecto Uso del espacio en el dibujo de la figura humanase ha definido como relacin entre el dibujo de la figurahumana y el espacio grfico. La ubicacin en el espacio quebrinda la hoja de papel puede mostrar cunto el nio seapropia del espacio real en la vida cotidiana.

El estudio considera relevante analizar el uso del espacio,debido a que para realizar una produccin grfica se requiereconciencia espacial. De hecho, una produccin de este tipose basa en la relacin del nio con su entorno. Para analizareste aspecto, se consideraron las variables tamao, ubicaciny base de apoyo, las cuales se explican a continuacin.

Variables del aspectoUso del espacio en el dibujode la figura humana:

amao

Ubicacin

Base de apoyo

El tamao de la figura humana vara de acuerdo con las preerencias y caractersticasde los nios. Como indica Martnez no podemos olvidar que el dibujo depende deldesarrollo psicomotor y que este, a su vez, est mediado por actores de personalidad

(2004, p. 75). El tamao del dibujo de la figura humana en proporcin al tamao delpapel puede dar cuenta de la confianza y seguridad para desenvolverse en el espacio.Es importante considerar que algunas investigaciones recientes sugieren que los


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nios incrementan el tamao del dibujo cuando desean reerirse a temas positivosy lo reducen cuando son temas negativos (Craddick, Koppitz & Machover citadosen Burkitt et al., 2009). En la investigacin experimental de Burkitt et al. (2009), seencontraron dierencias en los dibujos de los nios de 4 a 11 aos cuando dibujaron

temas agradables y desagradables. En particular, se hall un incremento en eltamao cuando el tema ue caracterizado como agradable y una disminucin delmismo cuando se dibuj un tema desagradable.

La ubicacin del dibujo se reere a observar en qu parte del soporte grco asignadoel nio ubica su dibujo. La ubicacin de la figura humana depende del reconocimientodel espacio y de s mismo. La ubicacin de la figura humana alejada de los extremos obordes del papel, podra relacionarse con el modo en que el nio se apropia del espacioreal.

La variable base de apoyo se dene como la lnea de base o supercie de base enla cual se apoya la figura humana. Cabe mencionar que, cuando el nio utiliza lalnea base o la superficie de base, se evidencia el uso de recursos grficos que sealanla conciencia del espacio y la gravedad. La lnea de base se refiere a una lnea rectao curva que sirve como base o piso de los iconogramas que el nio representa. Setom en cuenta tambin la ubicacin de la figura en el borde inerior del papel, comoconsideracin tcita de lnea de base.

La superficie de base representa una base ancha que connota proundidad en el dibujo. Dibujaruna superficie de base podra indicar mayor conciencia espacial y recursos grficos para representarsus percepciones. Si bien estos no son los nicos datos que dan luces sobre la conciencia espacial,son relevantes en tanto constituyen una muestra de la relacin del nio con su entorno. Esimportante tener en cuenta que a travs del dibujo de la lnea o superficie base se orece soporte alos iconogramas y se establece un nexo comn entre estos (Martnez, 2004).

Coordinacin visomotora

El aspecto Coordinacin visomotora se ha definido, en este estudio, como coordinacin queenlaza el campo visual y la motricidad de la mano. Se propuso delimitar el estudio del aspecto dela coordinacin visomotora a la coordinacin ojo-mano, debido a su importancia respecto deldesarrollo de la escritura.

Lora (2008) seala que la motricidad grfica est ligada a la coordinacin de la vista con la mano.Adems, la autora seala que el acto grfico o el acto de dibujar implica un ajuste sinrgico delos msculos que intervienen en el acto de escribir (2008, p. 198). Igualmente, la accin grficase presenta como coordinacin de movimientos precisos que implican control neuromuscularde inhibicin, coordinacin culo manual, organizacin espacio temporal y aspectos de ordenespecfico, como independencia brazo-mano y mano-dedos, y coordinacin de la aprehensin,de la presin y de la lateralizacin.


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En este estudio se consider importante recoger inormacinsobre algunas destrezas de la coordinacin visomotora apartir de las producciones grficas de los nios. Para ello,se tom en cuenta la variable tipo de trazo. Se analiz la

acilidad para realizar trazos firmes, trazos muy pequeoso finos, como por ejemplo dibujar botones o aretes, ascomo para colorear dentro de los lmites, lo cual implica undominio mayor de la coordinacin visomotora.

Los aspectos seleccionados para el estudio de las producciones grficas de La tarjeta especial sonlos siguientes: representacin figurativa, composicin y representacin grfica de las relacionesespaciales, representacin de la accin y movimiento, y color. A continuacin se presenta laundamentacin de dichos aspectos.

Representacin figurativa

El aspecto Representacin figurativa se ha definido comodibujo en el cual los smbolos grficos se pueden reconocero relacionar, a un significado. Es decir, este aspecto implica

que el nio elabore figuras reconocibles en una tarjeta, a lasque se les pueda adjudicar un significado sin necesidad deuna explicacin sobre lo que dibuj.

Cabe recordar que la consigna del dibujo de La tarjeta especial ue dibujar lo que ms les habagustado hacer durante las actividades del Estudio de Educacin Inicial. Como se observa, se diouna instruccin para realizar el dibujo de manera libre.

Para el anlisis del aspecto Representacin figurativa, se plantearon las variables smbolosgrficos y contextos reconocibles. Se consider importante recoger inormacin de dichasvariables, debido a que a travs de ellas se evidencia, de cierta manera, la capacidad para simbolizar.

La variable smbolos grficostiene como objetivo identificar en qu nivel del desarrollodel dibujo inantil se encuentran los nios de acuerdo con Martnez (2004) es decir,si se encuentran en el nivel iconogrfico y qu iconogramas producen en una tarjeta.

Mediante la variable contextos reconociblesse observ el contexto en el que el nio ubicalos personajes y/o los hechos. Los contextos que se han considerado para el anlisis de lasproducciones grficas son el espacio escolar por ejemplo, nios dentro de un aula, jugandocon la pelota en un patio o realizando actividades con materiales educativos (bloques lgicos,pelotas, sogas, cintas, etc.; el contexto uera de la escuela y del hogar, como el campo en

el cual se puede observar, por ejemplo, a nios jugando en el pasto rodeado de flores, rboles,animales o la ciudad como el dibujo de edificios; y el contexto de la amilia, en el cualse puede observar, por ejemplo, a padres de amilia y a sus hijos dentro de una casa, a un niohaciendo tareas con su madre, a un nio con su abuelita, etc.

3.2. Fundamentacin de los aspectos para el anlisisde las producciones grficas de la actividadLa tarjeta especial

Variables del aspectoRepresentacin figurativa:

Smbolos grficos

Contextos reconocibles

Variable del aspectoCoordinacin visomotora:

razo


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Para analizar el aspecto Composicin y representacingrfica de las relaciones espaciales, se propuso estudiarla variable recursos de representacin espacial. A travsde los recursos de representacin espacialse reflejanlas nociones espaciales. Los recursos de representacinespacial elegidos son la lnea de base, la superficie debase, el abatimiento, el topograma, el laberinto y latransparencia.

Como se mencion anteriormente, la lnea de base sirve de apoyo para la figura humana u otro

iconograma. La superficie de base tambin se utiliza como apoyo pero, a dierencia de la lneade base, cuenta con dos dimensiones: largo y ancho, lo cual da la idea de una base ancha quedenota proundidad. La transparencia permite ver aquello que est debajo, o detrs del ser uobjeto dibujado, por ejemplo, visualizar el cuerpo debajo de la ropa; el abatimiento se refiere ala representacin de parte de un objeto que est en otro plano; el topograma denota nocionesdentro y uera; y el laberinto indica trayectorias espaciales13.

Composicin y representacin grfica de las relaciones espaciales

Este aspecto se ha definido como la organizacin del espacio y el establecimiento de relacionesespaciales entre las figuras (seres u objetos) en el soporte grfico (la hoja de papel). De acuerdo

con Martnez (2004), la organizacin del espacio resulta de establecer interrelaciones entre lasfiguras de tal modo que la disposicin de cada una depende de su uncin en el conjunto dedibujos.

Igualmente, se consider relevante observar la composicin y representacin grfica de lasrelaciones espaciales, debido a que nos orece indicios importantes respecto de la capacidaddel nio para organizar el espacio grfico y respecto de su conciencia espacial y su capacidadde encontrar soluciones grficas para representar la percepcin multidimensional del espaciocotidiano en un plano bidimensional la hoja de papel.

13Para mayor detalle, vase el punto Uso del espacio en este documento.

Variable del aspectoComposicin y representacingrfica de las relacionesespaciales:

Recursos de representacinespacial

Representacin de la accin y el movimiento

El aspecto Representacin de la accin y movimiento se hadefinido, como su nombre lo indica, como la evidencia de

accin y movimiento en la representacin grfica. Se considerrelevante analizar este aspecto, debido a que supone una mayorconciencia del cuerpo y del espacio. Para analizar este aspecto setom en cuenta a la variable accin y movimiento, a travs dedos posibilidades:

Variable del aspectoRepresentacin de la

accin y movimiento:

Accin ymovimiento


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- Se representa una igura humana en movimiento al lado de algn objeto, denotandouna accin (como se muestra en el dibujo 18, en el que la persona sostiene una cometacon los brazos levantados). ambin se tom en cuenta la lexin y el movimiento delos iconogramas con trazos curvos.

- Se representa una igura humana de pie, sin evidencias de movimiento, es decir rgida,pero al lado de un objeto, de modo que en conjunto sugiera la representacin de unaaccin (como se observa en el dibujo 19, en el cual el nio est de pie al lado de la soga,pero se observa que el nio est saltando).

Dibujo 18 Dibujo 19

Figura humana en movimiento al lado deobjeto (en conjunto evidencian accin).

Figura humana de pie y rgida al lado deobjeto (en conjunto evidencian accin).

Dibujo 20

En este dibujo se observa que la figurahumana se encuentra de pie y rgida, pero queen conjunto con otros objetos (mariposa y

aves) no evidencia accin ni movimiento.


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Color

El aspecto Color se ha definido como elemento bsicodel lenguaje plstico que el nio utiliza para expresarse.

Este aspecto se abord en uncin de la variable uso delcoloren el dibujo.

El estudio consider relevante estudiar el uso del color en el dibujo, debido a que para los niospequeos es un elemento bsico para expresarse. Adems, la presencia cuidadosa y diversa delcolor inclusive en un mismo espacio semnti

Estudio Del Dibujo

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