ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS, BASADAS EN LA LÚDICA, PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LA CLASIFICACIÓN DE LA MATERIA Y PROPIEDADES EN LA TABLA PERIÓDICA Omayra García Gómez UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS MEDELLÍN, COLOMBIA 2016
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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS, BASADAS EN LA LÚDICA, PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LA CLASIFICACIÓN DE LA MATERIA Y
PROPIEDADES EN LA TABLA PERIÓDICA
Omayra García Gómez
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS MEDELLÍN, COLOMBIA
2016
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS, BASADAS EN LA LÚDICA, PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LA CLASIFICACIÓN DE LA MATERIA Y
PROPIEDADES EN LA TABLA PERIÓDICA
Omayra García Gómez
Trabajo final de maestría presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Director (a):
Magister en Ciencias Química. Miriam Janet Gil Garzón
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS MEDELLÍN, COLOMBIA
2016
DEDICATORIA
A Dios, fuente inagotable de sabiduría y de fortaleza en los
momentos de incertidumbre, durante el desarrollo de mi
carrera.
A mis amadas hijas, por ser el impulso afectivo que motivó mi
continuidad y entrega para alcanzar con éxito la meta que me
propuse.
A mi esposo Luis Carlos Arango Montoya, compañero
invaluable, que siempre me inspiró con su presencia y su
palabra.
AGRADECIMIENTOS
Gracias de corazón a mi asesora, la magister Miriam Janet Gil Garzón, por su paciencia
y dedicación.
Gracias a todas las personas de la Universidad Nacional de Colombia –Sede Medellín,
por su diligencia y buena disposición, para facilitar el desarrollo de la vida académica.
Gracias al Doctor en Estadística. René Iral Palomino, por su apoyo y asesoría
profesional, que permitió la elaboración de esta tesis.
Gracias a los compañeros Ramón Ángel Rodríguez Solís y Oscar Castaño Londoño,
por la disciplina para hacer la revisión bibliográfica, que sirvió de apoyo a este trabajo.
Gracias a Asdrúbal Salazar Quintero, por la asesoría en la revisión y corrección de los
textos de este proyecto de investigación.
Resumen y Abstract
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS, BASADAS EN LA LÚDICA
v
RESUMEN En la actualidad se observa falta de motivación para afrontar los temas que implican el
aprendizaje de las Ciencias Básicas, en especial aquellos que se considera la Química,
debido a que se presenta de manera abstracta y difícil de entender.
La dificultad para enfrentar un conocimiento abstracto, como las propiedades y estructura
de los elementos químicos de la Tabla Periódica y la clasificación de la materia, por medio
de explicaciones y métodos de enseñanza cotidianos; motiva a generar propuestas que
permitan integrar estrategias de aprendizaje de manera factible que desarrollen
habilidades científicas, creativas, que posibiliten un aprendizaje significativo.
En este trabajo se propuso diseñar e implementar una estrategia basada en la lúdica, que
contribuya a la enseñanza y aprendizaje de la clasificación de la materia y propiedades
en la tabla periódica, en el grado séptimo de la Institución Educativa Eduardo Santos.
Teniendo como hipótesis que el aprendizaje significativo requiere de un proceso apoyado
en estrategias didácticas, entre ellas la lúdica, que genere motivación intelectual.
El trabajo se realizó en tres fases: diseño, ejecución y evaluación, tomando como
actividades lúdicas, la realización de colecciones, creación de cuentos, utilización de
juegos interactivos y la elaboración de maquetas, aplicadas a uno de los dos grupos de
40 estudiantes, seleccionados del grado séptimo de básica secundaria en la Institución
Educativa Eduardo Santos, en la comuna trece del barrio San Javier.
El uso de las actividades lúdicas como estrategias didácticas, empleadas para la
enseñanza de la clasificación de la materia y las propiedades de la tabla periódica, arroja
resultados de un aprendizaje significativo de los conceptos propuestos: átomo, molécula
metal, mezcla y sustancia, debido a la construcción del conocimiento por parte de los
Trabajo Final ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS, BASADAS EN LA LÚDICA
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Figura 4-1. Gráfico de respuestas diagnóstico de entrada GC y GE (Porcentaje). E (elemento); MZ (mezcla); S (sustancia); MT (metal); A-C-M (átomo-compuesto- molécula)
Para todas las preguntas, se muestra que no hay una homogeneidad en las respuestas;
en la figura 4-1, se observa que para cuatro de las preguntas, exceptuando la pregunta
MT, hay una diferencia marcada entre GC y GE, en cuanto a la no claridad de los
conceptos, mayor para el GC; de igual manera referente a la claridad de los conceptos,
hay diferencias menos marcadas entre el GE y GC, excepto para la pregunta MT donde
los porcentajes son de 60 y 58 %, respectivamente, debido al contacto que el estudiante
ha tenido por medio de diversos utensilios y herramientas con éste. Para el concepto
de A-C-M (átomo, compuesto, molécula) el GE muestra mayor claridad de los conceptos
con un porcentaje del 65%, mientras que para GC hay menos conocimiento, con un 47%
en su respuesta de no tenerlo claro; estos conceptos se empiezan a explicar desde los
grados superiores de la primaria y en sexto grado y es, en el último grado de la primaria
y el primer grado de la secundaria donde se presenta un mayor paso de alumnos desde
otras instituciones educativas y por lo tanto cambio de docentes y metodologías, que
llevan al estudiante a dificultades el aprendizaje del concepto. Tanto para el concepto
de E, como para el concepto de MZ, se presentan mayores porcentajes de falta de
Trabajo Final ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS, BASADAS EN LA LÚDICA
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claridad, 55% para el GE y 65 % para el GC, y 52.5 % para GE – 65% para GC,
respectivamente; puesto que el concepto Elemento es de difícil comprensión por la
diversidad de definiciones que aparecen en los libros de texto que conlleva a la
confusión(Linares, 2004), mientras que el concepto de MZ, el cual se esperaría una
mayor claridad por el contacto en su cotidianidad, el alumno no relaciona claramente
esta experiencia con el concepto de las mezclas que se presentan a nivel industrial o
en la naturaleza.
4.1.1 Resultado de las actividades aplicadas por el docente
Se realizaron diferentes actividades lúdicas para la comprensión de la clasificación de
la materia y las propiedades de la tabla periódica en el grupo experimental (GE) y se
evaluó con una escala de valoración a saber: excelente (5.0), bueno (4.0) y aceptable
(3.0).
4.1.1.1 Actividad de Colecciones
Los estudiantes identificaron y recolectaron objetos, logrando clasificarlos de acuerdo
con cualidades o atributos que ellos mismos determinaron. Se expusieron en el aula de
clase de manera clara y sencilla. Finalmente, se hizo una socialización grupal en la cual
se valoró dicha actividad, a través de la Elocuencia en el discurso medida por la
fluidez y la propiedad con que el estudiante manejó el tema de los atributos o
características que le permitieron hacer la elección de dichos objetos; este aspecto
cualitativo tuvo una valoración cuantitativa determinada por la docente responsable
del proceso. Y dio a entender al grupo que en esa acción de reclutar dichos elementos
se debe practicar el acto de clasificar con una clara intencionalidad Innovación
medida por el nivel de creatividad al escoger objetos novedosos aunque en muchos
casos hacían parte de sus juegos cotidianos, como en el caso de las canicas o bolas
de cristal o los caramelos o laminas coleccionables de jugadores de fútbol o también
carritos avioncitos o muñequitos plásticos con la figura de personajes de tiras cómicas.
Finalmente el ítem de Presentación y sustentación medida teniendo en cuenta la
estética, organización y disposición de los objetos al momento de hacer la
socialización con el grupo.
Trabajo Final ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS, BASADAS EN LA LÚDICA
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En la siguiente tabla 4-2, en la figura 4-2, aparecen los resultados obtenidos durante
este proceso.
Tabla 4-2. Valoración de la actividad de Colecciones
Figura 4-2. Gráfico del resultado de la valoración de la Actividad de colecciones aplicado al GE
En la figura 4-2, se puede observar que tanto para Elocuencia, Innovación y
Autenticidad, la valoración de Excelente predominó, con porcentajes de 50%, 40% y
60% respectivamente. Esto, se debe a que el estudiante realiza una adecuada
clasificación, enfatizando en un universo muestral, el cual lo cataloga y relaciona con la
clasificación de los elementos en la Tabla Periódica, tal como lo realizó Mendeleiev y
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Excelente 5.0 Bueno 4.0 Aceptable 3.0
VALORACIÓN DE LAS COLECCIONES
Elocuencia en el discursoInnovación y autenticidadPresentación y sustentación de la actividad
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Meyer con los elementos químicos. Sin embargo, a pesar de haber obtenido un mayor
porcentaje, la valoración de Excelente, para Innovación, no superó el 50%, puesto que
para esta, se tuvieron en cuenta, unos atributos que estaban dados más por la
creatividad, que por el hecho de llevar una colección de objetos. Es decir, se trató de
valorar la espontaneidad para reunir unos elementos que no fueran del común, tal es el
trabajo de un grupo de estudiantes que presentaron un caso de autenticidad, en la
presentación de un herbario para exhibir una colección de hojas y en este recorrido
también coleccionaron piedras con color, tamaño forma y textura determinada por el
interesado y que, igualmente, permitieron reconocer el concepto de ordenamiento y
categorización, lo que se reflejó en la socialización al momento de explicarlo en el aula
de clase.
En el mismo sentido la elocuencia en la sustentación de la actividad, registró un 50%,
en la valoración de excelente, debido a que algunas colecciones no presentaron
variedad en sus características, que facilitarán la distinción en la clasificación y que
llevaron a porcentajes de valoración en bueno y aceptable del 20% cada uno. En
algunos casos esta presentación fue hecha de manera espontánea sin buscar
estuches o empaques dispendiosos y elaborados aunque cumpliendo con el objetivo
de llevarla ante el grupo para hacer la fundamentación oral.
4.1.1.2 Actividad Juegos Interactivos.
Los estudiantes realizaron la actividad en el aula de cómputo, (tanto en parejas como
de manera individual), en la cual, realizaron una búsqueda guiada de diferentes juegos
interactivos que permitieron reconocer diferentes propiedades de la Tabla periódica.
Esta actividad fue valorada a través de la Eficiencia estimando la capacidad para
disponer de algunos juegos virtuales y lograr una aproximación al aprendizaje de las
propiedades de algunos elementos químicos de la tabla periódica. La Atención medida
por la capacidad de centrar la mente en el juego y hacerlo en el menor tiempo,
superando los límites, que imponía el reglamento virtual de la actividad lúdica. Y, la
Habilidad Virtual medida por la facilidad para superar los obstáculos interactivos del
juego, en este caso el scrabble con el cual los estudiantes desarrollaron su capacidad
para explorar los nombres de diferentes elementos químicos, incluso los más
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desconocidos para familiarizarse con ellos y sus propiedades.
La tabla 4-3 y la figura 4-3, muestran los resultados de esa actividad.
Tabla 4-3. Valoración de la Actividad de Juegos Interactivos
Figura 4-3. Gráfico del resultado de la valoración de los juegos interactivos aplicada al GE
En la figura 4-3, se pueden observar, mayores porcentajes tanto para la eficiencia (55%)
y la habilidad virtual (75%) a razón de la gran variedad de juegos interactivos
propuestos, los cuales estuvieron orientados a facilitar los procesos de aprehensión,
tanto de los conceptos como de las relaciones entre ellos, al igual que la utilización de
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Excelente 5.0 Bueno 4.0 Aceptable 3.0
VALORACIÓN JUEGOS INTERACTIVOS
Eficiencia Habilidad virtual Atención
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imágenes animadas que permitieron una mejor comprensión del universo simbólico de
la química. El juego de Concéntrese, fue uno que más incidencia tuvo en el proceso
de interacción virtual, una de sus ventajas, fue la posibilidad de repetir una y otra vez la
localización de los elementos, de acuerdo con sus características, lo que permitió el
aprendizaje a través del ensayo – error, al hacerlo un sinnúmero de veces hasta acertar
con la ubicación correcta; aunque hubo otros juegos que hicieron parte de esta actividad
como trivia, puzzle, lotería, que permitieron medir el aprendizaje; sin embargo, la
atención no fue la esperada, con un 45% en aceptable, debido a la falta de destreza
para ubicar los juegos interactivos en el espacio virtual, pese a la familiaridad de los
estudiantes con las tecnologías.
4.1.1.3 Actividad de Creación de Cuentos
El recurso de la creación literaria como posibilidad para entender los fenómenos de la
ciencia, fue una herramienta que facilitó no solo la creatividad, sino también para
entender las cualidades y relaciones de un elemento químico, al convertirlo en un
personaje del relato. Esta actividad dio cuenta del nivel de comprensión y asimilación
de las características y propiedades de los elementos, así como la manera en que se
concebía, al dotarlos de conductas humanas. Esta cercanía, también facilitó el
reconocimiento de su naturaleza y de su composición como elemento particular dentro
de la Tabla Periódica, La actividad se realizó de manera individual, en el aula de clase,
con instrucciones del docente, acerca de la estructura de un relato, finalmente fue
culminada, como trabajo independiente fuera del aula de clase. La actividad fue
valorada a través de la Estructura en la cual se valoró el orden narrativo de la historia,
la Coherencia en la que se tuvo en cuenta la lógica, el orden de la historia que es lo
que le da credibilidad al relato y el Contenido del tema medida a través de coherencia
de los temas, que centrados en los fenómenos y relaciones que se dan entre los
elementos de la tabla periódica. La tabla 4-4 y la figura 4-4 muestran la valoración de la
actividad.
Trabajo Final ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS, BASADAS EN LA LÚDICA
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Tabla 4-4. Valoración de la Actividad de Cuentos
Figura 4-4. Gráfico del resultado de la valoración de la Creación de Cuentos aplicada al GE
En la figura 4-4, se observa la dificultad para realizar un texto que contenga: Estructura,
Coherencia y Contenido, difícilmente superaron el 50% entre excelente y bueno, debido
a que en la estructura y coherencia del tema de los relatos, no presentaron el formato
adecuado de inicio, nudo y desenlace, como se les explicó previamente, sin embargo,
se pudo constatar la comprensión sobre cada elemento químico. Es rescatable el hecho
de que, sus creaciones literarias, apoyado en la personificación, si lograron dar cuenta
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Excelente 5.0 Bueno 4.0 Aceptable 3.0
VALORACIÓN CREACIÓN DE CUENTOS
Estructura
Coherencia
Contenido del tema
Trabajo Final ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS, BASADAS EN LA LÚDICA
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de las relaciones, los fenómenos y la caracterización de los elementos químicos
elegidos, en cuyas historias se pudo reconocer los saberes previos frente a las
propiedades de los elementos químicos.
Los cuentos presentados, tenían como base la estructura del cuento tradicional, en el
cual un personaje imaginario, en este caso un elemento químico, enfrentaba una
situación, tal como: una reacción, una aleación o un cambio de naturaleza, buscado
transformar el elemento, ya fuera ganando o perdiendo electrones, absorbiendo o
ganando energía, entre algunos de sus cambios, con el fin de lograr un objetivo principal
de convertirse en una nueva sustancia (compuesto) o en una solución.
Un ejemplo de lo anterior, es un relato en el cual, un estudiante creo un cuento en el
que relacionaba el mal genio de un señor y el color del plomo, ya que tenía la idea de
que, este metal cuando sufre un proceso corrosivo, se pone cada vez más gris, cosa
que asimiló con el mal genio. Este cambio de color, obedecía al hecho de que tenía
malas relaciones con el oxígeno, que era el causante de su transformación. Este relato,
es una muestra, de cómo los estudiantes con la ayuda del relato literario, por medio de
una historia fantástica, pudieron explicar un fenómeno químico y entender cómo se
podía llegar a formar un compuesto.
4.1.1.4 Actividad de Elaboración de maquetas
Como proceso de construcción, las maquetas, se convirtieron en facilitadoras, del
conocimiento del mundo interno de los elementos y de la composición que los
singulariza dentro de la tabla periódica con una construcción material tridimensional;
en este sentido se logró no sólo una mejor comprensión, sino también una mayor
aproximación posiblemente a las propiedades de los elementos de la tabla periódica y
a la clasificación de la materia Es decir, al superar en parte el nivel de abstracción y
habiendo materializado el elemento con la representación, se consigue una
aproximación a lo que es un elemento, un átomo y una molécula. El trabajo fue
realizado en el aula de clase, con material reciclable y culminado como trabajo
independiente fuera de la Institución. La actividad se valoró a través de la Presentación
en la que se valoró, teniendo en cuenta la creatividad para representar de manera física,
los contenidos relacionados con los conceptos de átomo y molécula, utilizando
Trabajo Final ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS, BASADAS EN LA LÚDICA
47
materiales biodegradables, para modelizar dichos conceptos, la Aplicación de los
contenidos valorada teniendo en cuenta, la manera como los contenidos teóricos se
trasladaron de manera física a la representación de las maquetas, cuya
tridimensionalidad, dio cuenta de la imaginación y la creatividad. La tabla 4-5, la figura
4- 5, dan cuenta del desempeño, de la actividad.
Tabla 4-5. Valoración de la Actividad de Elaboración de Maquetas
Figura 4-5. Gráfico del resultado de la valoración de Elaboración de Maquetas aplicada al GE
De la figura 4-5 y la tabla 4-5, se observa que, en cuanto a la presentación de las
maquetas pese a obtener más del 50% entre excelente y bueno, este no fue mayor
debido a que, algunas de éstas no tenían una relación directa con el contenido, en el
cual debían representar al átomo y la molécula, muchas de ellas se alejaron de estos
conceptos, lo que dio a entender cierto nivel de confusión frente a la temática que se
propuso. Por su parte la exposición, no fue tan relevante, dado que trasladar el nivel
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Excelente 5.0 Bueno 4.0 Aceptable 3.0
VALORACIÓN CREACIÓN DE MAQUETAS
Presentacion Aplicación de contenidos
Trabajo Final ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS, BASADAS EN LA LÚDICA
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de abstracción y composición a una construcción material, de una maqueta, requiere
más de habilidad, que de conocimiento; por lo tanto, la aplicación de los contenidos
no superó el 50% para las valoraciones de excelente y bueno.
4.2.1 Evaluación del proceso de la Investigación
4.2.1.1 Actividad Diagnosis final
La aplicación de la actividad se realizó tanto al GC, como al GE. Las preguntas fueron
las mismas realizadas en la actividad diagnóstica inicial, con el fin de verificar la
aprehensión de los conceptos, de la tabla periódica, cuando se aplica una estrategia
pedagógica y cuando esta no se aplica. La tabla 6 y la figura 6, muestran los
Trabajo Final ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS, BASADAS EN LA LÚDICA
49
Figura 4-6. Gráfico de respuestas diagnóstico de entrada GC y GE (Porcentaje %). E (elemento); MZ (mezcla); S (sustancia); MT (metal); A-C-M (átomo-compuesto- molécula)
De la figura 4-6 y la tabla 4-6, puede observarse que tanto para el GE como para el GC,
los porcentajes de aprendizaje de cada tema aumentaron al finalizar las actividades, no
obstante se evidencia mayor aumento entre los conceptos ¨No lo tiene claro¨ y ¨Lo tiene
claro¨ para el GE, que para el GC, además tres de los cinco temas para el GE, después
de aplicada la estrategia, tuvieron porcentajes de claridad superiores al GC, entre 55 –
73 %. El tema Metal, fue muy similar para ambos grupos y en el tema de Sustancia se
observa una diferencia marcada a favor del GC, puede ser éste a que el tema es muy
abstracto y el aprendizaje puede darse con mayor facilidad con la enseñanza tradicional.
4.2.1.1 Análisis estadístico
El análisis busca establecer, estadísticamente, si la metodología propuesta, tuvo un
efecto positivo en los procesos de aprendizaje de la clasificación de la materia y
propiedades de la tabla periódica. Durante su aplicación, se dieron dos momentos: antes
de implementar la metodología y al finalizarla. Estos permitieron determinar, el impacto
en el proceso de aprehensión del conocimiento y el efecto, que sobre el aprendizaje
significativo, se dio en los estudiantes. El análisis estadístico se realizó con el GC y
Trabajo Final ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS, BASADAS EN LA LÚDICA
50
el GE, teniendo en cuenta el mismo instrumento de medición, aplicado al inicio y al final,
con la finalidad de medir el grado de aprendizaje de cada estudiante, este se hizo,
tomando como base cinco temas claves: Elemento, Mezcla, Sustancia, Metal y Átomo.
Se evaluó a través de 10 preguntas, cuya valoración estaba dada en una escala discreta
de 1 a 5. Se propuso como criterio, que una calificación mayor o igual a 3, indica que la
respuesta es adecuada, con relación a lo que se pretende medir, y se valora como si la
pregunta se hubiese contestado de manera correcta.
La información se organizó en una tabla estadística, en la cual, se identificaron por
columnas, el tipo de Grupo (Control o Experimental), el Tema (Elemento, Mezcla,
Sustancia, Metal, Átomo), la Conducta (Entrada o Salida), La calificación (1,2, 3, 4, 5),
Número de Estudiantes en la respectiva combinación y la Valoración de las respuestas
(SI, NO).
Valoración de las respuestas: se realizó a través de la categorías de NO y SI, a cada
respuesta, sin importar si estas fueron realizadas al inicio o al final, sin considerar el
tema, ni la pregunta.
Los números al interior, son el total de respuestas catalogadas como correctas. Tabla 4-7. Valoración de todas las respuestas de las preguntas
Grupo NO SI
Control 1862 2138
Experimental 1752 2248
Trabajo Final ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS, BASADAS EN LA LÚDICA
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Figura 4-7. Gráfico de valoración de las respuestas del GC y GE a todas las preguntas, sin considerar preguntas, ni conceptos
En la tabla 4-7 y el gráfico 4-7, se observa que el GE exhibe mayor claridad que el GC.
Valoración de las respuestas discriminada por Temas: se realizó a través de la
categorías de NO y SI, a cada respuesta de todas las preguntas, considerando los
Temas, pero sin importar si estas fueron realizadas al inicio o al final.
Tabla 4-8. Valoración de todas las respuestas a las preguntas, considerando los Temas
Grupo ÁTOMO ELEMENTO METAL MEZCLA SUSTANCIA
CONTROL 800 800 800 800 800
NO 374 434 299 391 364
SI 426 366 501 409 436
EXPERIMENTAL 800 800 800 800 800
NO 365 324 356 312 395
SI 435 476 444 488 405
Trabajo Final ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS, BASADAS EN LA LÚDICA
52
Figura 4-8. Gráfico de valoración al GC y GE, de las respuestas a las preguntas, discriminadas por Temas
En la figura 4-8, exceptuando en algunos temas, se aprecia que no hay una diferencia
muy significativa entre la distribución de frecuencias para respuestas correctas dadas al
final para ambos grupos (GE y GC).
Valoración de las respuestas discriminada por temas y conducta: se realizó a
través de la categorías de NO y SI, a cada respuesta de todas las preguntas,
considerando los temas y las conductas de entrada realizada al inicio y la conducta de
salida, realizada al final.
Tabla 4-9. Valoración de todas las respuestas a las preguntas, considerando los temas y la conducta
Grupo ÁTOMO ELEMENTO METAL MEZCLA SUSTANCIA
CONTROL 800 800 800 800 800
ENTRADA 400 400 400 400 400
NO 212 257 169 261 248
SI 188 143 231 139 152
SALIDA 400 400 400 400 400
NO 162 177 130 130 116
SI 238 223 270 270 284
Trabajo Final Integración de las tics y los modelos análogos 53
EXPERIMENTAL 800 800 800 800 800
ENTRADA 400 400 400 400 400
NO 215 221 219 221 219
SI 185 179 181 179 181
SALIDA 400 400 400 400 400
NO 150 103 137 91 176
SI 250 297 263 309 224
Figura 4-9. Gráfico de valoración de las respuestas del GC y GE a todas las preguntas, considerando los temas y la conducta de entrada y salida
En el gráfico 4-9, se observa que, al considerar la conducta de entrada, para ambos
grupos, las frecuencias de respuestas correctas, son inferiores a las incorrectas. Al
considerar la conducta de salida, esto cambia, notándose que el número de respuestas
correctas, es mucho mayor a las incorrectas, para ambos grupos. La diferencia parece
ser mayor en el GE. Sin embargo, en la conducta de salida, de manera general, no se
aprecia una gran diferencia entre las respuestas correctas para ambos grupos.
Igualmente, se puede observar diferencias, aparentemente significativas, en las
frecuencias de respuestas correctas, para la conducta de salida en ambos grupos, al
considerarlos por temas, como se muestra tanto para el tema del Elemento y de la
Mezcla.
Trabajo Final Integración de las tics y los modelos análogos 54
Determinación del impacto de las metodologías en el aprendizaje de los temas, en
la Tabla Periódica.
- Determinación de diferencias significativas entre las respuestas correctas
del GC y GE, al inicio y final
Hipótesis
Para el Grupo Control y el Grupo Experimental se define:
X: número de respuestas correctas al inicio del experimento. . ,
representa la proporción real de respuestas correctas que se obtienen con el
cuestionario al inicio.
Y: Número de respuestas correctas al final del experimento. .
Representa la proporción real de respuestas correctas que se obtienen con el
cuestionario al final.
Las hipótesis a probar, tanto para el GC y GE, son:
.
Dado los tamaños de muestra, el estadístico de prueba para GC y GE es:
.
Para el GC y el GE, el TLC indica que este estadístico tiene una distribución
aproximadamente Normal estándar.
Trabajo Final Integración de las tics y los modelos análogos 55
Por lo tanto se rechaza si es inferior a 0.05 (Valor p).
Tabla 4-10. Valoración de todas las respuestas a las preguntas del GC y GE, considerando las conductas de entrada y salida
GRUPO NO SI
CONTROL 1862 2138
ENTRADA 1147 853
SALIDA 715 1285
EXPERIMENTAL 1752 2248
ENTRADA 1095 905
SALIDA 657 1343
De la tabla 4-10, se obtiene que:
Para el Grupo Control, GC, y . Luego se tiene
que: y .
Y, análogamente para el Grupo experimental, GE,
y . Luego se tiene que: y .
Por lo tanto se rechaza, para el GC y GE, y se concluye que la proporción
de respuestas correctas es diferente cuando se compara el inicio y el final. Realmente
se puede inferir que al finalizar el experimento, la proporción de respuestas correctas,
para ambos grupos, es mayor al final que al inicio.
- Determinación de diferencias significativas entre el GC y GE al finalizar el
estudio
Debido a que hay diferencias significativas para ambos grupos al inicio y al final, en
cuanto a las repuestas correctas, se compara si al final del experimento se observan
diferencias significativas entre GC y GE.
Se definen las variables:
Trabajo Final Integración de las tics y los modelos análogos 56
X: número de respuestas correctas al final para el GE. .
, representa la proporción real de respuestas correctas que se obtienen con el GE al
final.
Y: Número de respuestas correctas al final para el GC. .
Representa la proporción real de respuestas correctas que se obtienen con el GC
al final.
Las hipótesis a probar, tanto para el GC y GE, son:
La hipótesis plantea que la proporción es mayor en el GE que en el GC, el
estadístico de prueba para GC y GE es:
De la tabla 4-10
y . Luego se tiene q u e :
y
.
Trabajo Final Integración de las tics y los modelos análogos 57
Por lo tanto se rechaza Ho y se concluye que, al final del experimento, la proporción de
respuestas correctas para el GE es superior a la proporción de respuestas correctas
para el GC.
- Determinación de las diferencias entre las proporciones de las respuestas
correctas por temas para ambos grupos, al finalizar el estudio.
Para todos los efectos se considerarán solo los datos para el GE al final del estudio.
Sea fi: número de respuestas correctas para el tema: i = Elemento, Mezcla,
Sustancia, Metal, Átomo.
La hipótesis nula es:
Los valores pi,0 se obtienen de la tabla 11
Tabla 4-11. Resultados de las proporciones en el GE
Tema Elemento Mezcla Sustancia Metal Átomo Frec Obs (fi) 297 309 224 263 250
Frec Espe (ei)
223
270
284
270
238
El estadístico de prueba es de la forma:
Trabajo Final Integración de las tics y los modelos análogos 58
Tiene una distribución Ji - Cuadrado. Esto es posible gracias a que todas las frecuencias
esperadas son ≥ 5. Se rechaza
Teniendo en cuenta la tabla X, se obtiene que:
XC = 43.652 y así Vp = P(X2 (4) > 43.652) = 0.000000007578, muy pequeño. Por lo
anterior se rechaza H0 con mucha certeza y se concluye que, según la información
obtenida, la distribución de frecuencias para respuestas correctas por Tema, en el GE,
es diferente al GC, al final del estudio.
Con base en el análisis estadístico, el grupo experimental mostró una proporción
superior en las respuestas correctas, frente a las respuestas correctas del grupo control,
lo que infiere que el uso de la lúdica para la enseñanza de clasificación de la materia
y propiedades de la tabla periódica, empleada como estrategia didáctica y
metodológica durante el presente proyecto de investigación, arrojó mejores resultados
en el aprendizaje. Cuando se contrastan los resultados de respuestas correctas al inicio
y al final de la prueba con el grupo experimental, se observa que estadísticamente hay
diferencia entre la proporción de respuestas correctas, siendo al final superior que al
comienzo. Sin embargo, en el grupo control también se encontró que hay diferencias
estadísticamente significativas en la proporción de respuestas correctas al inicio y al
final, siendo superior al final, esto nos indica que la educación tradicional sigue
facilitando la comprensión de conceptos químicos, aunque con resultados que se
contrastan aplicando otras metodologías de enseñanza de las propiedades de la tabla
periódica y la clasificación de la materia, como es una pedagogía tradicional.
Finalmente, se debe tener en cuenta que, un análisis entre diferentes grupos nos
mostraría que, incluso en el grupo experimental la metodología basada en una
estrategia didáctica a partir de la lúdica para la enseñanza de la clasificación de la
materia y de las propiedades de la tabla periódica, no tuvo para algunos de los
Trabajo Final Integración de las tics y los modelos análogos 59
conceptos el efecto esperado en el proceso de aprendizaje como es el caso del
concepto de sustancia, el cual -según los resultados- fue de difícil comprensión para el
alumno, lo cual hace necesario plantear nuevas estrategias metodológicas.
Conclusiones Integración de las tics y los modelos análogos 60
5. CONCLUSIONES 5.1 Los juegos interactivos como estrategia didáctica para el aprendizaje de la Tabla
periódica, fueron quienes mejor permitieron la aprehensión de conceptos y relación entre
estos, debido a la variedad de símbolos que pueden encontrarse en la virtualidad y
permitiendo desarrollar una construcción mental, que facilitó la abstracción sobre la
composición de los elementos.
5.2 Tanto la elaboración de la maqueta y como la creatividad para realizar un cuento,
no dieron un resultado adecuado en el manejo de los contenidos de los temas y en
encontrar una relación directa entre contenidos, sin embargo permitió la creatividad de
manera visual y enlazar algunos conceptos con situaciones propias de la vida cotidiana
ayudándoles a concretar el nivel abstracto en que se presentan los conceptos de la
ciencia y a adquirir un aprendizaje significativo.
5.3 Los procesos de colección (clasificación), se convirtieron en habilidades para
categorizar y ordenar diferentes objetos; esto se tradujo en competencias con el saber,
que se manifestaron en procesos lógicos y en un aprendizaje más claro, sobre la
manera como se estructuran los elementos dentro del espacio simbólico de la tabla
periódica.
5.4 El análisis estadístico permitió encontrar las diferencias significativas entre el GE y
el GC, con base en los temas propuestos de la clasificación de la materia y las
propiedades de la tabla periódica. Lo anterior permitió inferir el hecho de que, el uso
de estrategias didácticas, basadas en la lúdica, durante el presente proyecto de
investigación, aportó en la construcción del conocimiento, por parte de los estudiantes.
Conclusiones Integración de las tics y los modelos análogos 61
5.5 El aprendizaje de conceptos científicos está apoyado en la abstracción, lo que se
convierte en un desafío para el docente, quién debe encausar ésta área, a partir de
una propuesta lúdica, que facilite los procesos de entendimiento del estudiante, en
virtud de esto, las estrategias didácticas basadas en la lúdica, pueden entenderse
como puentes para la adquisición del aprendizaje significativo de los estudiantes
puesto que, como herramientas de aprendizaje, facilitan la aprehensión de los nuevos
saberes al contrastarlos con los saberes previos.
5.6 Algunos conceptos tuvieron menos asertividad en el nivel de comprensión,
debido posiblemente, a diferentes factores; uno de ellos podría estar relacionado con
el alto nivel de abstracción que se requiere para comprenderlos dentro del campo de
la ciencia. En este sentido se hace necesario conocer el entorno que ha tenido, la
química como ciencia, para entender la importancia decisiva de metodologías menos
convencionales, como la basada en estrategias didácticas apoyada en la lúdica.
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