1 ESTILOS DE ENSEÑANZA DE LOS PROFESORES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DEL PROGRAMA DE CONTADURÍA PÚBLICA DE LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA - SEDE MONTERÍA. NINI PAOLA MORENO VERGARA TEMILDA REBECA URANGO RIVERO Trabajo de Tesis para optar al título de Magíster en Educación UNIVERSIDAD EVANGÉLICA NICARAGÜENSE MARTIN LUTHER KING JR. FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN PROGRAMA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ENFASIS EN INTERCULTURALIDAD MANAGUA – NICARAGÜA 2017
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ESTILOS DE ENSEÑANZA DE LOS PROFESORES Y ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DEL PROGRAMA DE CONTADURÍA
PÚBLICA DE LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA - SEDE
MONTERÍA.
NINI PAOLA MORENO VERGARA
TEMILDA REBECA URANGO RIVERO
Trabajo de Tesis para optar al título de Magíster en Educación
UNIVERSIDAD EVANGÉLICA NICARAGÜENSE MARTIN LUTHER KING JR.
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
PROGRAMA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ENFASIS EN
INTERCULTURALIDAD
MANAGUA – NICARAGÜA
2017
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ESTILOS DE ENSEÑANZA DE LOS PROFESORES Y ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DEL PROGRAMA DE CONTADURÍA
PÚBLICA DE LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA - SEDE
MONTERÍA
NINI PAOLA MORENO VERGARA
TEMILDA REBECA URANGO RIVERO
Asesor:
AIDA DEL SOCORRO BERRIO CANCINO
UNIVERSIDAD EVANGÉLICA NICARAGÜENSE MARTIN LUTHER KING JR.
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
PROGRAMA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ENFASIS EN
INTERCULTURALIDAD
MANAGUA – NICARAGÜA
2017
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NOTA DE ACEPTACIÓN
Nota de aceptación
__________________________________
__________________________________
Presidente del Jurado.
__________________________________
Jurado 1.
__________________________________
Jurado 2.
Sincelejo – Sucre, Diciembre de 2017
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DEDICATORIA
A Dios por haberme permitido llegar hasta este punto y sobre todo por darme salud para
lograr mis objetivos, además de su infinita bondad y amor.
A mi Esposo Alonso Acosta Lobo por su apoyo incondicional y sacrificio, a mi hija
Mariana y Valeria que me prestaron parte de su tiempo para poder lograr esta nueva meta.
A todas esas personas que de una u otra forma aportaron su granito de arena, Felicita
Hoyos, María del Socorro Lobo y Mariano Acosta (QEPD).
Niní Paola Moreno Vergara
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DEDICATORIA
A Dios por darme la vida y regalarme la familia más hermosa que me apoya y motiva en
cada meta trazada. Con cada bendición que me das confirmo que soy de tus hijas preferidas.
A mis padres y hermano que tienen las palabras perfectas en cada momento,
motivándome a ser perseverante con mis metas e ideales.
Muchas Gracias amor porque sin tu apoyo esto no hubiera sido posible, más que nadie
sabes y conoces los sacrificios que hicimos para llegar hasta aquí.
A mis hijas, Sara Lucia y Luciana, como su nombre, son mis Luces, mi fuente de
inspiración y mi motivación para nunca renunciar y enfocarme en un futuro mejor.
Y Gracias a Nini, mi amiga y compañera de tesis, unidas por este sueño luchado y
compartido.
Temilda Rebeca Urango Rivero
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AGRADECIMIENTOS
A la Universidad Cooperativa de Colombia por permitirnos ser parte de ella y aportar
un granito de arena a esa calidad a la que siempre hemos apuntado.
Agradecemos altamente a nuestro asesor Aida Berrio Cansino por ser una guía en cada
paso dado para llegar a esta meta, por brindarnos sus conocimientos, orientaciones, su
persistencia y paciencia han sido fundamentales para nuestra formación como investigadoras.
Nos ha inculcado un sentido de seriedad, responsabilidad y rigor académico sin los cuales no se
hubiese gestado el cariño por éste tema apasionante.
Agradecemos a nuestros compañeros por su asistencia valiosa, por sus aportes en la
construcción y formulación de nuevas ideas durante éste año de intenso trabajo.
Agradecemos a nuestros padres por su amor, trabajo y apoyo sus rostros de inmensa
alegría suponen un camino lleno de orgullo.
Agradecemos a nuestros esposos por su paciencia, su comprensión y darnos fuerza para
continuar.
Agradecemos a nuestros hijos por su paciencia y sin duda son el motor que nos impulsa
cada día a salir adelante.
Las autoras.
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RESUMEN
El presente trabajo tiene como objetivo determinar, a través del cuestionario de
estrategias de aprendizaje CEVEAPEU y del cuestionario de estilos de enseñanza CEE de los
profesores y estudiantes del programa de contaduría pública de la Universidad Cooperativa de
Colombia, Sede - Montería. Se realizó una investigación de enfoque cognitivo de tipo
descriptivo transversal donde participaron 9 profesores y 162 estudiantes, hallando entre los
profesores el estilo de enseñanza funcional como el de más alta preferencia y que las estrategias
de aprendizaje de los estudiantes son diversas y sin una preferencia dominante, resaltando las
estrategias de atribución externas como las menos presentes.
Palabras clave: estrategias de aprendizaje, estilos de enseñanza, contaduría pública
ABSTRACT
The present work aims to determine, through the questionnaire of learning strategies
CEVEAPEU and the questionnaire of styles of teaching CEE of the teachers and students of
program public´s accounting of the Universidad Cooperativa de Colombia, Monteria. A
transversal descriptive type cognitive approach research was carried out involving 9 teachers and
162 students. Finding among teachers the functional teaching style as the highest preference and
student learning strategies are diverse and without a dominant preference, highlighting the
strategies of external attribution as the least present.
Keywords: learning strategies, teaching styles, public accounting
Ilustración 13Frecuencias de Distribución de cada uno de los componentes estudiados. 122
Ilustración 14 Muestra fotográfica tipo collage de las actividades y administración de
instrumentos
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INTRODUCCIÓN
Este trabajo ha sido inspirado en la problemática que tienen los profesores que se
desempeñan en el área de Contabilidad y en los estudiantes que hacen parte del programa de
contaduría Pública de la Universidad Cooperativa de Colombia - Sede Montería. Los profesores,
se enfrentan al desafío de transmitir conocimientos e intentar que se incorporen los recursos
matemáticos que no se aprendieron en 6 años de escuela secundaria, los cuales son importantes
en el desarrollo de la profesión contable, situación que da cuenta de la problemática existente.
La brecha entre el quehacer del espacio curricular docente y los conocimientos que el
estudiante exhibe en el próximo curso específico de la disciplina, exigen cuestionarse de manera
urgente frente a la efectividad de las estrategias que se desarrollan en el aula para llevar a cabo el
proceso de enseñanza-aprendizaje. El abordaje de éstos retos es empírico y la aplicabilidad de
conceptos que el alumno hoy no trae como conocimiento adquirido en su educación escolar, que
permitan la realización de las operaciones básicas estudiadas y su posterior registro contable en
las organizaciones.
Las actividades realizadas en los primeros semestres y el grado de dificultad manifiesta,
dan cuenta de resultados poco favorables en términos de rendimiento académico y en la dinámica
del aula, a través de la participación del estudiante en las diversas estrategias que se le proponen
donde sus aportes revelan las dificultades de comprensión mencionadas. Sin hacer juicios de
valor, no podemos dejar de considerar que el estudiante de hoy es diferente al de ayer, ni mejor,
ni peor: es distinto, tiene otras actitudes y otras aptitudes, percibe diferente los hechos, con el
advenimiento de las redes sociales está más preparado para captar imágenes que textos, no tiene
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conocimientos básicos a la hora de entender los principios y fundamentos de la disciplina
contable que se pretenden transmitir.
Así se logra evidenciar con el desconocimiento de fundamentos económicos como son:
comprar, vender, cobrar, pagar; ignoran cuales son los instrumentos en los que estos hechos
suelen volcarse. Por lo tanto, la evidencia sugiere que estas situaciones no tienen relación con la
enseñanza de la contabilidad sino con el desarrollo del proceso educativo que redunda en el
patrimonio organizacional que es materia de estudio contable. Por el contrario, el
comportamiento natural de los alumnos en el ambiente informático, es loable y superior al del
profesor con respecto a las herramientas de búsqueda de información por Internet, de mensajería
electrónica y de utilización de sistemas de gestión vía web, sin embargo ameritan una búsqueda
filtrada de los contenidos que leen, ésta es una época en donde la tecnología ocupa un espacio en
la sociedad; por lo tanto, altera la dinámica y la forma de hacer las cosas, lo cual se refleja en el
aula.
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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Descripción del problema
En Colombia, hablar de índices de calidad de vida es hacer mención a la educación, si se
quiere disminuir tasas de pobreza, tasas de desempleo, aumentar la formalización del mismo,
mejorar el emprendimiento y formación de nuevos conceptos para fomentar el desarrollo
económico del país; sin embargo, no podemos hablar de un proceso de Enseñanza-Aprendizaje
que cumpla con las condiciones mínimas y que no apele a la formación de capital humano con
reconocimiento, hay que hablar entonces de un sistema integrado que permita que los programas
ofertados y las instituciones accedan a los estándares más altos alcanzables en nuestro país
Banco Mundial (2008).
En la actualidad, con la masificación de las TICS, la globalización del trabajo y de la
sociedad en general, los procesos de educación superior se ven alterados y cuestionados en la
producción de un conocimiento integrador e interdisciplinario capaz de orientar nuevas formas
de asumir el mundo. Rodríguez, (2011). Estas características de la cotidianidad han hecho surgir
dudas sobre cómo se llevan a cabo los procesos de formación en las áreas disciplinares que
durante el siglo pasado se encontraban fuertemente delimitadas por su aspecto disciplinar como
la contaduría pública, ya que en este nuevo contexto la idea tradicional de la universidad
evoluciona continuamente en respuesta a los nuevos ambientes económicos, políticos y
culturales.
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Se hace necesario entender su función en el contexto actual, función que puede ser
detectada en los modelos pedagógicos en los cuales se apoya el proceso formativo y en las
prácticas didácticas desde las cuales se realizan los procesos de Enseñanza-Aprendizaje.
Hoy más que nunca la Universidad pasó de ser ese centro sagrado de conocimiento a ser
un puente de transmisión de conocimiento tácito e implícito que en las disciplinas como la
Contaduría Pública, sólo forma para el empleo.
De este modo las maneras de concebir las prácticas didácticas no sólo dan respuesta a las
nuevas formas de crear el conocimiento; sino, que ponen de manifiesto el tipo de profesional que
se está formando en la actualidad y que en muchos casos se reduce a la operatividad de su
práctica laboral, dejando de lado la formación integral capaz de crear conocimiento desde un
pensamiento crítico y reflexivo que le permita al estudiante responder al cambio desde la
verdadera acción. Jiménez, et. al., (2014). Esta formación de un profesional más activo en los
procesos sociales políticos y culturales solo se dará en un contexto en el cual se promuevan una
educación activa y desde la que se sienta pasión por el saber que es aprendido, que se enseña por
medio de la búsqueda de retos y nuevas formas de acceder al conocimiento y que desde la
incertidumbre en la que se encuentran los jóvenes hoy en día cambie las formas de construcción
del nuevo saber en relación a lo ocurre en la vida diaria y a lo que se desarrolla en el contexto
laboral.
Esto no solo se verá reflejado en la adaptabilidad del estudiante al proceso de enseñanza-
aprendizaje sino también en los modelos pedagógicos y estilos de enseñanza que el profesor
pone en juego en la difusión del conocimiento, porque para asegurar que una institución o un
profesor genere éxito en los proceso de aprendizaje se requiere de la participación de toda la
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comunidad educativa, pues los cambios en los modelos y prácticas tradicionales solo se podrán
lograr desde el consenso de todos los actores que intervienen en el proceso, por lo cual es
necesario que se problematicen los modos en que circula el saber en las instituciones de
educación superior desde una profunda reflexión pedagógica. Jiménez, et. al., (2014).
Para resolver esta problemática se necesitan aprendizajes basados en la investigación de
estos conocimientos que den cuenta de las practicas preferenciales y de los cambios que se
pueden hacer desde una reflexión colectiva del proceso de formación, pues sólo mediante una
construcción colectiva del cómo enseñar en la que se compartan los propósitos y objetivos.
Los estilos enseñanza didáctica y estrategias de aprendizaje a impulsar, podrán generar
cambios reales y de alto impacto en los procesos de formación y por ende en la educación de los
futuros contadores de la Universidad Cooperativa de Colombia. La profesión de Contaduría
requiere una adecuación del pensamiento contable de forma tal que facilite el aprendizaje, Osorio
y Martínez (2012), plantea que las debilidades de la formación contable en Colombia son,
principalmente, las siguientes:
“Ausencia de una cultura académica contable.
Baja profesionalización de la actividad del profesor en los programas de
contaduría pública.
Poca investigación en la disciplina contable que resuelva problemas de
importancia.
Incapacidad para asimilar las actuales tendencias mundiales en educación.
Ausencia de procesos de gestión curricular que garanticen la formación de los
contadores públicos.
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Enseñanza de carácter eminentemente técnico, basada en el entrenamiento para
el desempeño.
Marcado énfasis en la regulación.
Insuficiente formación integral respecto al humanismo, la sociología, la cultura,
el arte, la filosofía, la moral, los valores, la ética
Deficientes habilidades comunicativas”.
A raíz de su desempeño como profesores de tiempo completo en la Universidad
Cooperativa de Colombia, Sede Montería, específicamente en el programa de Contaduría
Pública, los investigadores logran evidenciar, que el proceso de enseñanza desarrollado por los
profesores en el área de contabilidad presenta dificultades tales como:
La poca preparación de los profesores en lo referente a la formación pedagógica,
lo que se ve reflejado en la baja utilización de estrategias didácticas que
contribuyan al alcance de las macrocompetencias establecidas dentro de los
contenidos de curso, en este sentido se puede detectar la desidia de los
estudiantes en el desarrollo de las competencias del Saber (Sintaxis), del Ser
(Semántica) y del Hacer (Pragmática).
De igual forma otro de los elementos significativos que se describen en esta investigación
es que no se cumplen a cabalidad los planes temáticos organizados previamente por el programa,
es decir cada profesor escoge los temas que le parece, a su libre albedrío. Es importante
mencionar que la Universidad cuenta con medios audiovisuales y ambientes prácticos de
aprendizaje – APA (Biblioteca, laboratorios, salas de informática, consultorio contable, salas de
juntas y cámara de Gesell), la utilización de estos recursos didácticos por parte del cuerpo de
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profesores es considerada baja, como lo menciona la Resolución 758 de 2014, la cual define los
parámetros para el uso, creación, articulación académica y gestión de los ambientes prácticos de
Aprendizaje en la Universidad Cooperativa de Colombia.
Así mismo se puede agregar que los profesores no cuentan con la formación para el
manejo de la población con dificultades cognitivas lo que conlleva a tener que acudir a tutorías
en el departamento de Bienestar Universitario, el cual brinda apoyo a esta población a través del
programa denominado ENLACE, el cual se fundamenta en acompañamiento a los estudiantes, de
tipo académico, psicosocial y financiero. El 81% de los estudiantes del programa de Contaduría
Pública participan de este programa, al igual que los profesores, quienes son parte importante
dentro del proceso de acompañamiento. Con la implementación del programa ENLACE se
enfocan las acciones, con el fin de determinar niveles de riesgo y vulnerabilidad. Informe de
autoevaluación del programa de Contaduría Pública UCC (2017).
De igual forma se evidencia que no todos los profesores trabajan la investigación
formativa contable en donde el estudiante desarrolla un tema de clase y se le da solución a un
problema del entorno. Estos problemas se logran identificar mediante la observación directa, la
interacción de manera no formal con profesores y estudiantes, la revisión de planes de curso e
informes generados desde la Jefatura de programa y el Departamento de Admisiones Registro y
Control (DARC).
La complejidad del manejo en el proceso Enseñanza-Aprendizaje y sus diferentes actores,
les debe permitir que el reporte en la educación no sea sucinta, sino que pueda tener un
significado, por lo tanto el conocimiento impartido debe ir más allá de la simple información.
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Estos deberán ser procesados y gestionados de forma adecuada que permita planear,
organizar, integrar, dirigir y controlar los diversos recursos para así dar respuesta a las
necesidades de la población y para que optimice la gestión contable.
1.2 Formulación del problema
¿Cuáles son los estilos de enseñanza de los profesores y las estrategias de aprendizaje de
los estudiantes, que predominan en el proceso académico del programa de contaduría pública de
la Universidad Cooperativa de Colombia - Sede Montería, Departamento de Córdoba,
Colombia?
1.3 Delimitación del problema
El problema de esta investigación se enfoca exactamente en la Universidad Cooperativa
de Colombia-Sede Montería. La Universidad Cooperativa de Colombia adopta la normatividad
externa que rige a la Educación Superior en Colombia en materia de Aseguramiento de la
Calidad; así como los lineamientos de acreditación emitidos por el Consejo Nacional de
Acreditación, en el programa de Contaduría pública, específicamente con la población
conformada por los estudiantes de todos los semestres de la facultad.
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La Universidad Cooperativa de Colombia, es una Universidad multicampus, con
presencia en dieciocho ciudades del territorio nacional Colombiano, la Sede Montería se
encuentra ubicada en la calle 52ª# 6-79 del barrio la castellana, en el departamento de Córdoba.
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2. JUSTIFICACIÓN
Conscientes de que en la actualidad la Contaduría Pública constituye una de las
herramientas de notable interés por su aplicabilidad legal, económica y financiera indispensable
para controlar en gran parte la economía de una empresa, una industria, un negocio e inclusive en
el hogar, se cree necesario realizar éste proyecto sobre los estilos de enseñanza de los profesores
y las estrategias de aprendizaje de los estudiantes que predomina en el proceso académico del
programa de Contaduría Pública de la Universidad Cooperativa de Colombia – Sede Montería.
La cual permitirá con los resultados obtenidos fortalecer el proceso de Enseñanza-
Aprendizaje al interior del programa lo que impactará positivamente en el desempeño académico
y profesional de los participantes y la comunidad académica en general, propiciando condiciones
ideales para que estas futuras generaciones cuenten con una formación más sólida, que se
evidencie en su desempeño y afecte de manera efectiva a los destinatarios de su quehacer
profesional.
De igual forma esta investigación contribuye en gran manera al proyecto de vida personal
y profesional de las investigadoras que lo realizan, ya que la través de él profundizaron sus
conocimientos teóricos y técnicos acerca de la enseñanza de las ciencias contables, que se hacen
necesarios para transmitir los contenidos programáticos que se imparten en la carrera
profesional, conscientes de las necesidades del estudiante, debido a que hoy en día nuestra
sociedad requiere jóvenes que sepan desenvolverse en diferentes campos y sean partícipes del
avance tanto tecnológico como científico.
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Además, se debe tener muy en cuenta que el avance del proceso de Enseñanza
Aprendizaje, tiene buenos resultados cuando el profesor conoce sus estilos de enseñanza y sabe
lo que va hacer, cómo lo va hacer y qué es lo que quiere lograr a través del reconocimiento de las
estrategias de aprendizaje de los alumnos, objetivo de su quehacer educativo. Por lo que la
implementación en las aulas de nuestros estilos y estrategias metodológicas proporciona mayor
facilidad para orientar y dirigir la clase. La realización de esta investigación es posible porque
constituye un beneficio del educando para formar individuos reflexivos, creativos y críticos con
principios éticos y morales para contribuir a la sociedad como entes competitivos. La
Universidad Cooperativa de Colombia cuenta con los recursos humanos, físicos y tecnológicos
necesarios para llevar a cabo esta investigación con apoyo de las TICS.
También, esta investigación ayuda a las nuevas generaciones a mejorar el proceso de
profesionalización en el inter aprendizaje dentro del programa de Contaduría Pública de la UCC
y su Enseñanza – Aprendizaje tanto teórico como práctico, para con ello elevar su rendimiento
académico y a la vez para la Universidad constituye una herramienta de apoyo para ofertar sus
programas, incrementar su nivel de calidad y de igual forma fortalecer la nueva reforma
curricular adoptada por la UCC en el período académico 2014-2, con la que busca diseñar todos
sus planes de estudio con una apropiación del modelo educativo crítico con enfoque por
competencias, desarrollando en el estudiante el Ser, Saber y Hacer, esta triada opera para que se
logre la competencia, siempre en contextos concretos, el contexto hace referencia al entorno
físico, cultural, político en el que se considera un hecho, el cual no es externo al sujeto. Unigarro,
(2017).
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Es de anotar que en nuestro contexto al profesor universitario no solo le asiste el
quehacer profesional docente de forma sencilla, para ello se debe contar con unas cualidades
especiales que abarcan aspectos de formación profesional en el saber hacer una cosa en
particular, así como aspectos de preparación humanista y pedagógica. El ser profesor además
conlleva compromiso de orden social y humano, por cuanto en sus manos radica la
responsabilidad para formar ese nuevo ciudadano. Nussbaum, (2009).
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3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo general
Determinar los estilos de enseñanza de los profesores y las estrategias de aprendizaje de los
estudiantes, predominantes en el proceso académico del programa de Contaduría Pública de la
Universidad Cooperativa de Colombia, Sede Montería.
3.2 Objetivos específicos
Diagnosticar los estilos de enseñanza de los profesores del programa de
Contaduría Pública de la Universidad Cooperativa de Colombia Sede - Montería.
Identificar las estrategias de aprendizaje de los estudiantes del programa de
Contaduría Pública de la Universidad Cooperativa de Colombia Sede - Montería.
Analizar la influencia de los estilos de enseñanza de los profesores y las
estrategias de aprendizaje de los estudiantes del programa de Contaduría Pública de la
Universidad Cooperativa de Colombia - Sede Montería en los resultados académicos.
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4. MARCO REFERENCIAL
4.1 Antecedentes.
Toda investigación debe estar respaldada por antecedentes, con la finalidad de tener
conocimientos amplios e indagar otras posturas existentes de diferentes fuentes o autores acerca
del tema de estudio. Por consiguiente, Tamayo y Tamayo (2004), describe que “los antecedentes
tratan de hacer una síntesis conceptual de las investigaciones o trabajos realizados sobre el
problema formulado con el fin de determinar el enfoque metodológico de la misma
investigación”. (p.146).
4.1.1 Antecedentes internacionales.
Tenemos como primer referente la investigación realizada por Arce y Estrella (1998) en
México titulada “perfil de estilos de interacción maestro - alumno durante el proceso de
enseñanza. Se estudió interacción maestro - estudiantes en salones del nivel superior.
Particularmente, la incidencia de los estilos de enseñanza y las características de los mismos se
describen en términos de la conducta verbal. La interacción verbal de maestros y estudiantes en
18 asignaturas fue codificada utilizando el sistema de codificación de Flanders.
Dos observadores fueron capacitados para el uso del sistema. En una situación
controlada, la confiabilidad de sus registros fue de aproximadamente 0.70. Se eligió un proceso
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de muestreo en el que cada 3 segundos la interacción verbal se codificaba. Se realizó un
muestreó aleatorio por segmentos de tiempo y la calendarización de las clases.
Las matrices de interacción se analizaron con el procedimiento estadístico “cluster
analysis” y los perfiles de interacción fueron también obtenidos.
Dos estilos de enseñanza emergieron de estos análisis: el transmisor de conocimientos y
el solucionador de problemas. La participación activa de los estudiantes en la que éstos
enjuiciaban y analizaban el contenido teórico fue menos frecuente que la conducta pasiva en la
que los estudiantes respondían a preguntas iniciadas por los maestros. Los resultados de esta
investigación parcialmente reprodujeron resultados en otros países y edades.
De igual forma Centeno (2005) realiza en Argentina el “proyecto identificación de
estilos de enseñanza en la universidad. Estudio en tres carreras universitarias: ciencias
biomédicas, abogacía y comunicación social”. Se trata de una investigación cualitativa, en la
cual se realizaron observaciones de clases y entrevistas semi- estructuradas. Donde los datos
fueron analizados a partir de los elementos que definen un estilo de enseñanza: visión del
alumno, visión del profesor, contenidos, acción educativa, evaluación y fin de la educación,
diferenciados por disciplinas.
En la comparación que se hizo de las observaciones se encontraron similitudes y
diferencias entre las distintas carreras. Las entrevistas evidenciaron mayores diferencias entre las
disciplinas estudiadas. En éste estudio se encontraron diferencias en los estilos de enseñanza
universitaria propios de las carreras estudiadas; y que la disciplina científica que se enseña en
cierta medida influye en el estilo que adopta el profesor al enseñar. Estos resultados permitirán
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diseñar programas de formación docente acordes a las diferencias y a las similitudes encontradas
en los estilos de enseñanza de cada disciplina.
En este mismo sentido en Brasil en el año 2008 Álvarez H. realizó el proyecto titulado
influencias de la comunicación no verbal en los estilos de enseñanza y en los estilos de
aprendizaje donde se analizaron dos cuestiones que pueden afectar al rendimiento y que se
refieren a los estilos, tanto de aprendizaje del alumno, como de enseñanza del profesor. A ambos
estilos se observaron cómo partes de estudio de los determinantes, esto es, dentro de los
determinantes personales encontramos los estilos de aprendizaje del alumno, y dentro de los
determinantes educativos e instructivos hallamos los estilos de enseñanza verbal y no verbal del
profesor.
A continuación nos referimos al proyecto realizado en España titulado: los estilos de
aprendizaje y los estilos de enseñanza. Un modelo de categorización de estilos de aprendizaje
de los alumnos de enseñanza secundaria desde el punto de vista del profesor López, (1996). Su
principal objetivo era registrar través de la observación del profesorado de Enseñanza
Secundaria, una relación de categorías de alumnos como fruto de la combinación de cuatro
variables, cuales son, inteligencia, motivación, destrezas y habilidades para el aprendizaje y
hábitos de estudio positivos.
Esta combinación de variables, organizada en función de unos criterios de compatibilidad
y viabilidad real en el aula, conduce a unas tipologías de alumnado concretadas en unos estilos
de aprendizaje que pretende ser exhaustiva, es decir, que recoja todas las posibles formas de
aprender que se pueden dar en el aula, siempre desde el punto de vista del profesorado.
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En esta misma línea referenciamos a Marín (2002) con la investigación sobre diagnóstico
de los estilos de aprendizaje en la enseñanza superior. Donde se plantea la necesidad de clarificar
los diferentes presupuestos teóricos y metodológicos desde los que se han realizado las diferentes
investigaciones. En este trabajo se analizan los trabajos de distintas autores europeos y
americanos con relación a este constructo, las clasificaciones efectuadas por ellos y se propone
una nueva clasificación.
Asimismo, en Argentina Laudadío y Da (2014) a través de la investigación: “Estudio de
los estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza en la universidad”. Buscó conocer cuáles son
las formas típicas de enseñanza de los profesores universitarios en relación con las distintas
disciplinas de enseñanza. Los estilos de enseñanza fueron evaluados mediante el Cuestionario
sobre la Orientación Docente del Profesor Universitario. Se trabajó con una muestra de 188
profesores de universidades privadas del sistema educativo argentino. En relación con los estilos
adoptados por los profesores no se observaron desde el punto de vista descriptivo diferencias en
las distintas carreras analizadas. En las distintas áreas de conocimiento encontramos profesores
que adoptan tanto el estilo centrado en el profesor como el estilo centrado en el estudiante.
Aguilera (2012) a través de su investigación sobre los estilos de enseñanza, una
necesidad para la atención de los estilos de aprendizaje en la educación universitaria en Cuba
concluyó que cada profesor posee un estilo de enseñanza propio, que sin lugar a dudas determina
la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, existen múltiples interrogantes
relacionadas con los criterios o variables para determinar los estilos de enseñanza idóneos en la
Educación Superior que propicien estilos de aprendizaje personalizados y contextualizados a la
especialización profesional.
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Problemática que acentúa la necesidad del estudio de los profesores como individualidad,
como grupo y en su dinámica con estudiantes que poseen diferencias culturales y modos de
aprender únicos e irrepetibles. En este sentido, la intención del proyecto es valorar algunos
fundamentos teóricos que favorezcan el proceso de caracterización de los estilos de enseñanza en
la universidad como una necesidad en la atención personalizada a través de los estilos de
aprendizaje.
Referenciamos la investigación realizada en Chile por Chiang, Diaz y Rivas (2013) Un
cuestionario de estilos de enseñanza para el docente de Educación Superior. Que tiene como
objetivo presentar el instrumento Cuestionario de Estilos de Enseñanza en función de los estilos
de aprendizaje de Honey -Alonso propuesto por Martínez-Geijo. Este cuestionario consta de 71
afirmaciones que identifican el tipo de enseñanza que declara un profesor desde su discurso,
clasificándola en abierta, formal, estructurada y funcional. Cada uno de los estilos de enseñanza
presenta características que le son propias y se relacionan con los estilos de aprendizaje delos
estudiantes. Materiales y métodos. Para su validación se utilizó el método Delphi, donde después
de dos rondas de consulta a expertos se obtuvo el instrumento final que fue aplicado
posteriormente a profesores de la Universidad de Concepción a través de una muestra piloto,
correspondiente al 4 % proporcional a las siguientes áreas del conocimiento: biología,
humanidades e ingeniería. Los resultados de esta prueba piloto muestran que en la categoría
‘alto’ predominan los estilos abierto y funcional, mientras que en la categoría ‘bajo’ se ubican los
estilos estructurado y formal. En éste estudio no se encontró diferencia significativa (p<0.1) al
comparar los estilos de enseñanza con el área del conocimiento.
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Finalmente se tiene la investigación realizada por Liliana Peña y Anthony Reyes (2015),
titulada “Estrategias didácticas creativas para la enseñanza de la contabilidad de 2do año de
educación media general de la U.E “Carabobo” Municipio Valencia” , en la cual se encuentra
plasmado que para que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea viable, es preciso hacer uso de
estrategias didácticas creativas, que son todas las actividades que realizan de manera sistemática
los profesores para lograr objetivos bien definidos en los estudiantes. La carencia de estrategias
didácticas creativas llevó a que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea poco significativo,
monótono y tradicionalista.
En este caso como objeto de atención llama poderosamente la atención a los
investigadores la problemática presentada asignatura Contabilidad de 2do año de educación
Media General de la en U.E “Carabobo” Municipio Valencia estado Carabobo en el cual se
evidencia la desmotivación por parte de los estudiantes por la carencia de estrategias innovadoras
y creativas por esta razón se fue preciso plantear una investigación de campo, de revisión
documental, de diseño no transversal y de nivel descriptivo.
Seleccionando como población a 10 profesores de educación para el trabajo y la muestra
3 profesores de la asignatura Contabilidad, a quienes se le aplicó una encuesta donde se
evidenció la falta de aplicación de estrategias didácticas creativas por parte de los profesores. Por
este motivo se hizo necesario proponer plan de estrategias didácticas creativas que permitan
motivar a los estudiantes a participar en la construcción de su propio conocimiento y que el
aprendizaje sea significativo.
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4.1.2 Antecedentes nacionales
El trabajo de investigación denominado “ Estilos de enseñanza y modelos pedagógicos:
Un estudio con profesores del programa de Ingeniería Financiera de la Universidad Piloto de
Colombia”, de los autores Gómez y Polanía (2008), en Bogotá – Colombia, como producto final
se logró describir con relativa precisión el estilo- como práctica profesional- de cada profesor, y
vincularlo a un modelo- como construcción mental de los presentados por Flórez Ochoa, de
manera que se pudiera mostrar a los responsables de la formación permanente de los profesores
de la Universidad Piloto de Colombia, una descripción de las características personales y de las
tendencias institucionales en cuanto se refiere a las prácticas de sus profesores, sus riquezas y sus
limitaciones.
Como un aporte para el diseño de programas de formación avanzada que favorezcan la
mejor preparación y desempeño de los profesores vinculados al programa de ingeniería
financiera, es un aporte de gran relevancia para esta investigación ya que indaga sobre los estilos
de enseñanza de los profesores.
Otro estado del arte que apoya esta investigación es el artículo titulado “didácticas para
la formación en investigación contable: una discusión crítica de las prácticas de enseñanza”
Sandra Milena Muñoz López, Gustavo Alberto Ruiz rojas & Héctor José Sarmiento Ramírez,
Universidad Autónoma Latinoamericana Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, El
presente artículo indaga sobre la forma en que se enseña la investigación en los programas de
Contaduría Pública de Medellín, el método seguido en el estudio corresponde a un diseño
combinado entre explicativo e interpretativo, que acudió a las fuentes primarias al consultar la
experiencia de los profesores, los resultados se dividen en tres grandes apartados:
32
El primero expone la forma en que la investigación aparece en el
currículo.
El segundo analiza las experiencias aportadas por los profesores
El tercero discute el sentido que se encuentra en tales experiencias.
De igual forma la investigación titulada “Estudio interpretativo de creencias
pedagógicas y estilos de enseñanza” de los autores Díaz, Espinosa, Fiallo y Contreras, de la
Universidad de La Salle, (2003), Bogotá, la cual tiene como objetivo general fue interpretar las
creencias pedagógicas a partir de los estilos de enseñanza de un grupo de profesores del
departamento de Estudios Religiosos de la Universidad de La Salle, plantea el análisis de dos
estilos de enseñanza, que tienden a privilegiar los profesores en sus prácticas pedagógicas:
El primer estilo es el interactivo constructivo, en el que se propone
como un estilo de enseñanza que busca crear bases de acercamiento al
conocimiento disciplinar, a partir de los protagonistas del proceso enseñanza
aprendizaje, profesor y estudiantes, con la utilización de los contenidos
disciplinares, y mediante el uso de facilidades metodológicas como el trabajo en
grupo, cuyo resultado es elaborar productos académicos para ser socializados en
el aula de clase y reforzados mediante el trabajo independiente por parte de cada
estudiante.
Un segundo estilo es el académico disciplinar, el cual hace énfasis
en los contenidos básicos de una disciplina particular que orienta el profesor,
cuyos conocimientos teóricos y prácticos son compartidos con los estudiantes,
mediante la utilización de una bibliografía específica, en el cumplimiento de un
33
programa de trabajo definido en el currículo establecido. En estos estilos de
enseñanza se muestran dos posiciones de la práctica docente:
o La primera se relaciona con la utilización de los contenidos
de la disciplina con el objeto de elaborar productos académicos mediante
la utilización de los nuevos conocimientos aprendidos por los estudiantes.
o La segunda, relacionada con el manejo de la teoría enseñada
por el profesor para cumplir el desarrollo de un programa en clase.
En estos dos estilos de enseñanza mencionados, se pueden analizar los rasgos y las
características del estilo de enseñanza en los siguientes aspectos: el proceso de enseñanza
aprendizaje, la evaluación y la producción de un nuevo conocimiento.
Los cuales indican que sus contenidos y metodologías se hallan estrechamente
relacionados con estilos de enseñanza, que fueron observados en las prácticas realizadas con los
profesores y que fueron registrados en la investigación.
La investigación “Los estilos de enseñanza en la Universidad de Antioquia” (Primera
etapa Facultad de Educación), de la Autora Alexandra Rendón Uribe, (2010), quien desarrolla
una investigación cuantitativa y descriptiva que tiene como propósito dar a conocer los
resultados de una investigación cuyo objetivo fue identificar los estilos de enseñanza de los
profesores de la Facultad de Educación de Antioquia. Para esta investigación se usaron variables
como género de los profesores, edad, años de experiencia laboral, nivel de formación, tipo de
curso, programa académico, semestre del curso. También se tuvo en cuenta en los estudiantes la
variable de género y edad. La población estuvo representada por 99 profesores y 1137
34
estudiantes los cursos fueron seleccionados de los siete programas de la Facultad de Educación y
de los diez semestres que comprende el plan curricular de dichos programas.
Esta investigación se considera pertinente dado que dentro de los hallazgos más
relevantes se pueden mencionar que los estilos de enseñanzas no son excluyentes entre sí. Las
respuestas de los profesores de la facultad de educación indican que son muy mediacionales y
poco magistrales, sin embargo, también se evidencia una gran tendencia hacia el estilo tutorías.
Esta investigación aporta elementos importantes sobre los estilos de enseñanzas y cómo estos
pueden influir de manera significativa en el desempeño académico de los estudiantes.
Ramirez y Muñoz (2004), en su investigación “Estilos de aprendizaje y desempeño
académico” plantearon como objetivo analizar los estilos de enseñanza y aprendizaje y su
repercusión en el desempeño académico de los estudiantes con el objeto de proponer estrategias
que mejoren dicho desempeño, basado en el estilo de aprendizaje preponderante en el alumno,
partiendo de la hipótesis de que los estudiantes lograrían un buen desempeño académico a lo
largo del semestre si el estilo de aprendizaje es similar al estilo de enseñanza del profesor, lo cual
se considera un aporte importante en el tema de investigación desarrollado.
Continuamos con la investigación Estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje:
implicaciones para la educación por ciclos. Realizada en Bogotá por Oviedo y Cols. (2009).
Donde los resultados obtenidos de 90 profesores y 1136 estudiantes de los grados 10 y 11 de
siete instituciones educativas del Distrito Capital. La investigación tuvo como objetivo examinar
la relación entre los estilos de enseñanza de los profesores y los estilos de aprendizaje de los
estudiantes y sus implicaciones en la educación por ciclos. En la investigación se empleó un
35
diseño de tipo seccional, en el que los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje se
evaluaron a través de la aplicación de instrumentos —cuestionarios de Grasha-Riechmann.
Los resultados obtenidos en cada institución se analizan mediante operaciones
matemáticas que se promedian y comparan para hallar los estilos predominantes de enseñanza de
los profesores y los estilos de aprendizaje de los estudiantes y sus implicaciones en la educación
por ciclos.
En la ciudad de Manizales, Vélez (2013) desarrolló el proyecto estilos cognitivos y estilos
de aprendizaje, una aproximación a su comprensión concluyendo que en todo estilo cognitivo
intervienen habilidades cognitivas y metacognitivas .La repercusión del estilo cognitivo de una
persona en su experiencia de aprendizaje da lugar a su estilo d aprendizaje. En la medida en que
la enseñanza tome en consideración los diferentes estilos cognitivos y de aprendizaje, se
originarán consecuentemente distintos estilos de enseñanza
De igual forma Gaona (2016) desarrolla la propuesta estrategias y métodos didácticos
en contabilidad. Estudio de caso universidad militar nueva granada. El objetivo de la
investigación fue el de identificar las estrategias y métodos didácticos de los profesores del
programa de contaduría pública en relación a los modelos pedagógicos con los cuales se
identifican y las características predominantes de los mismos, para promover la reflexión
pedagógica acerca de las prácticas de los profesores en educación superior. Para identificar estos
métodos y estrategias se aplicó una encuesta de escala Likert compuesta de ocho preguntas en la
cual se relacionan las estrategias didácticas más utilizadas. Se concluye que las estrategias más
utilizadas son las clases magistrales, los talleres y ejercicios contables y en segunda medida los
36
métodos de interacción por medio de diversas TICS, los organizadores gráficos o mapas
mentales, el estudio de casos, la simulación o juegos de rol y los debates.
Por lo cual hay una tendencia de utilización de métodos en donde el rol del estudiante es
pasivo, aunque en muchos casos el profesor también moviliza sus dinámicas mediante estrategias
más participativas. De lo anterior se recomienda hacer una investigación de corte más profunda
en el cual se pueda ratificar las perfecciones de los profesores en la práctica real de las aulas de
clase como una forma de mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje en contabilidad
Se referencia el proyecto realizado por Henao y Molina (2013) Identificación de los
estilos de enseñanza de las profesores de preescolar del Suroeste antioqueño esta investigación
se llevó a cabo bajo el paradigma cuantitativo, utilizando un tipo de estudio no experimental con
un diseño transversal correlacional.
Se buscó analizar la correlación existente entre los estilos de enseñanza de los profesores
del grado transición de dos municipios del Suroeste antioqueño, con las características
personales y el carácter de la institución donde laboran. La población de estudio estaba
conformada por 25 profesores y 491 estudiantes de transición.
Como instrumento para la recolección de información se utilizó el cuestionario
DEVEMI. Para el análisis y la interpretación de los datos se aplicó la prueba estadística T de
Student para muestras independientes, Anova de un factor, para diferenciar las medias, la cual
permitió realizar un análisis correlacional para soportar cualitativamente los resultados a partir de
37
las teorías e investigaciones sobre el tema. Se encontró que sí existe relación entre el estilo de
enseñanza y las características personales e institucionales.
En esta misma línea pero en el occidente antioqueño Holguín (2012) realiza el trabajo
estilos de enseñanza y desarrollo sociocognitivo en la educación media del occidente de
Antioquia donde se presenta un breve análisis sobre los estilos de enseñanza en relación al
desarrollo sociocognitivo de los estudiantes de Educación Media en siete municipios del
occidente antioqueño, en el que se describen, comparan y correlacionan cualitativa y
cuantitativamente los estilos encontrados, categorizando aquellos de mayor frecuencia y
realizando observaciones frente a otros que siendo menos frecuentes, generan demandas entre la
población estudiantil de las instituciones educativas intervenidas. De acuerdo con los resultados
del análisis, el factor social o formas relacionales entre profesores y estudiantes y entre estos
últimos con sus iguales.
Constituye un determinante importante a la hora de aprender y de enseñar; en especial,
“las formas de ayudar a aprender” y “las formas de trabajar en grupo”, fueron los asuntos
medulares de la investigación orientada a la mejora educativa para esta subregión del
departamento de Antioquia.
4.1.3 Antecedentes regionales
Un antecedente Regional que se considera interesante para esta investigación es la
realizada por los autores Berrio y Torres (2009), en su trabajo de investigación titulado
38
“Concepciones de los docentes de ciencias naturales sobre competencias científicas y su
desarrollo en las prácticas de aula”, Hacia la primera mitad de la década de los 60, los pocos
estudios que se encontraban sobre los estilos de enseñanza del profesorado estaban centrados, en
su gran mayoría, en el estudio de la personalidad (carácter) del profesor.
No se tenía en cuenta la observación directa del proceso de enseñanza-aprendizaje, y no
fue hasta los 70, con el inicio de los estudios sobre el proceso de enseñanza, que la necesidad de
investigación observacional se impuso en esta área. Situados ya dentro de esta perspectiva de la
enseñanza como proceso, se hallaban multitud de estudios sobre “teacher behaviour”, o estudios
de comportamiento del profesor.
Se imponían principalmente paradigmas de la racionalidad técnica de la investigación
sobre el profesor, donde él era considerado un técnico que aplicaba “recetas” del buen enseñar,
usando estrategias adquiridas mediante enseñanza programada y otros métodos de carácter más
bien conductistas.
Finalmente, otro gran aporte a referenciar se encuentra en la investigación desarrollada
por Meneses, Jiménez, (2013), Sincelejo, “Estilos de aprendizaje y el desempeño académico de
los estudiantes Afrocolombianos” ya que busca generar reflexión en el campo educativo a
través de diagnósticos e identificación de estilos de aprendizaje de los estudiantes de décimo
grado, en población Afrocolombiana y la relación de esto con el desempeño académico, dado
que el conocimiento de los diferentes estilos de aprendizaje son determinantes en el aula de
clases, llegando a convertirse en una herramienta eficaz para el desarrollo de un proceso de
enseñanza y aprendizaje más conceptualizado, apuntando a una educación de calidad.
39
Por ultimo en la ciudad de Barranquilla Yances (2013) desarrolló el proyecto Estrategias
educativas utilizadas por los docentes del Programa de Enfermería de una universidad de la
ciudad de Barranquilla (Colombia) frente a los estilos de aprendizaje de los estudiantes de
este. Tuvo como objetivo establecer el uso de estilos de aprendizaje de estudiantes por parte de
profesores del Programa de Enfermería al seleccionar las estrategias educativas. Fue un estudio
descriptivo transversal. Se tomaron 56 profesores y 199 estudiantes mayores de edad de primero
a octavo semestre del programa de enfermería de una universidad de la ciudad de Barranquilla.
Sus resultados fueron: El 36.7% de los estudiantes tenían un estilo de aprendizaje Reflexivo.
80.4% de los profesores afirman tener conocimiento sobre los estilos de aprendizaje.
Sin embargo, los profesores tienen dificultades en identificar los estilos de aprendizaje de
sus estudiantes. La estrategia educativa más utilizada ha sido casos clínicos con un 23.2%.
Asimismo, 77.7% de los profesores utiliza diferentes estrategias educativas. Conclusión: Las
estrategias educativas utilizadas por los profesores no son acordes con los estilos de aprendizajes
de los estudiantes.
4.1.4 Antecedentes locales
En la indagación en cuanto a los referentes locales es importante mencionar la
investigación “Estilos y estrategias de aprendizaje de los estudiantes de las facultades de
ciencias agrícolas y de educación y ciencias humanas de la Universidad de Córdoba”,
desarrollada por Stela Inés Díaz Araujo y Martha Beatriz Molina González, (2010), en la cual se
describe la situación educativa del departamento de Córdoba y su incidencia en los resultados
académicos de los estudiantes de la Universidad de Córdoba, el poco conocimiento de los estilos,
estrategias y motivación por parte de la comunidad académica, de la influencia que tiene la
40
historia parental y el compromiso de irradiar en escuelas y comunidad el fortalecimiento del
tejido vincular y su capacidad transformadora.
Esto condujo a la reflexión ¿cómo aprende el estudiante y que método o estilo aplica para
hacerlo?, reflexión que compromete a los profesores principalmente como generadores de
espacios de conocimiento, y el reconocimiento de lo importante que sería la presencia de la
Universidad en la formación escolar, concibiendo la vida universitaria como el resultado del
bagaje social y cognitivo del niño.
4.2 Marco teórico
4.2.1 Estilos de enseñanza de los profesores
En el ámbito pedagógico, el estilo de enseñanza es un tópico que genera interés a los
investigadores de la educación por cuanto su significado actúa como una importante variable
caracterizadora del docente dentro del proceso de Enseñanza - Aprendizaje. Martínez (2002,
2007), define el estilo de enseñanza como:
“Categorías de preferencias y comportamientos de enseñanza que el docente
exhibe habitualmente en cada fase o momento de la actividad de enseñanza que se
fundamentan en actitudes personales que le son inherentes, que han sido abstraídos de su
experiencia académica y profesional y que tienen como referente los Estilos de
Aprendizaje”. Pinelo F (2008), lo denomina como: “la forma personal que tiene cada
docente de actuar dentro del entorno de aula, sus actitudes y aptitudes, potencialidades y
41
debilidades y los efectos de ello, tanto en los niveles y estilos de aprendizaje de sus
estudiantes como en el clima que se crea en el ambiente instruccional”.
Es así como los estilos de enseñanza en los profesores, data desde los tiempos de
Aristóteles, quién recomendaba a los oradores hacer un estudio de la audiencia, con su método
ampliamente conocido, denominado “mayéutica” o el arte de construir las ideas. Desde
entonces, la mayoría de los profesores, ya sea de manera implícita o explícita, utilizan la
observación para conocer al alumno. Este conocimiento lo utilizan luego para planear las
estrategias de enseñanza que utilizarán. Martín-Cuadrado, A. M. (2011) afirma que es a
principios del siglo pasado cuando se inician las investigaciones sobre los diferentes estilos de
enseñanza y hace énfasis en que el éxito en la intervención docente depende de las concepciones
en que estas se sustenten.
Es así, que para ofrecer respuestas efectivas ante el reto que representa para los
profesores que su clase sea amena, eduque y despierte el interés por saber y saber hacer de cada
estudiante, resulta necesario indagar por la preparación psicopedagógica y didáctica que le sirve
de soporte a la enseñanza de las diferentes áreas del saber. Otras investigaciones se han orientado
hacia el estudio acerca de lo que acontece en las aulas y sobre todo a investigar acerca del
comportamiento y el estilo docente. En la tabla 1, se resumen algunas de las investigaciones.
Es evidente que según las creencias en torno a la educación, cada profesor va a
desarrollar un rol concreto y específico, si es consecuente con sus propias creencias. A esas
creencias, tradicional motor de nuestros comportamientos, cabe añadir variables de personalidad
que condicionan formas concretas de actuación. Son varios los autores que han dado diferentes
42
clasificaciones o tipologías de estilos de enseñanza, Lippit y White (1938), hablan de tres estilos
de enseñanza:
El estilo autocrático: aquellos profesores/as que deciden por sí solos todas las
actividades o tareas a realizar, es decir, ellos son quienes toman todas las decisiones,
organizando y distribuyendo, incluso, las actividades, permaneciendo distantes al grupo en su
realización y evaluando de forma individualizada. Es uno de los estilos más conocidos pese a
que centra la toma de decisiones en una sola persona. Es un tipo de estilo que sigue por
numerosas compañías de diversos sectores. ¿Dónde está, entonces, su secreto? ¿Qué aportes
realiza a la buena gestión educativa? En éste el profesor no permite la participación o
discusión al interior del grupo.
En caso de que así sea, el grado de intervención de los otros miembros será mínimo, no
delega responsabilidades. Él es el único responsable de la situación. Es dueño de la
información; por lo tanto, la participación de los estudiantes es mínima. Éste estilo de
docencia sigue estando vigente porque aporta elementos de gestión necesarios en
determinados casos:
o Firmeza
o Decisión.
o Eficacia
43
Sus ventajas es que ofrece soluciones rápidas en momentos cruciales. Cuando la
participación provoca dilaciones, supervisa constantemente las actividades de los estudiantes
lo que puede influir en el rendimiento académico.
El estilo democrático: los profesores/as que planifican de acuerdo con los
miembros del grupo, animando al grupo de alumnos/as a discutir, decidir, programar y
distribuir las actividades: sugieren diversos procedimientos; participan como un miembro
más y evalúan los resultados en función del grupo.
El estilo llamado laissez-faire: estos profesores se caracterizan por la falta de
participación general, manteniéndose al margen lo más posible, dejando la iniciativa a los
alumnos, y sólo cuando se requiere su opinión, interviene para dar su consejo.
44
Tabla 1 .Estudios en Latinoamérica y España de los estilos de enseñanza.
País Investigación Autor
México
Perfil de los estilos de interacción maestro-alumno durante el
proceso de enseñanza.
Arce y estrella, 1998
Estilo de enseñanza de los profesores de la carrera de psicología. Pinelo, 2008
Argentina
Identificación de los estilos de enseñanza en la universidad.
Estudio en tres carreras universitarias: ciencias biomédicas, derecho
y comunicación social.
Centeno et al, 2005
Colombia
Los estilos pedagógicos de los profesores universitarios. Callejas, 2005
Los estilos pedagógicos y su impacto en el aprendizaje de los
alumnos.
Suarez et al; 2006
Estrategias de enseñanza de los docentes y estilos de aprendizaje en
estudiantes del programa de psicología de la universidad de Simón
Bolívar. Barranquilla.
Gravini et al; 2006
Los estilos de enseñanza en la Universidad de Antioquia Rendón, 2010
España
Los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza. Un modelo de
categorización de estilos de aprendizaje de los alumnos de
enseñanza secundaria desde el punto de vista del profesor.
López, 1996
Influencia de la comunicación no verbal en los estilos de enseñanza
y los estilos de aprendizaje.
Álvarez, 2004
Independencia de los estilos de aprendizaje de las variables
cognitivas y afectivo motivacionales.
Castaño, 2004
Los procesos de enseñanza aprendizaje en la universidad. Gargallo, 2007
Estilos de enseñanza: conceptualización e investigación (en función
de los estilos de aprendizaje de Alonso Gallego y Honey)
Martínez, 2009
Venezuela Los estilos de aprendizaje en la enseñanza y el aprendizaje: una
propuesta para su implementación.
Castro y Guzmán, 2005
Los estilos de enseñanza pedagógicos: una propuesta de criterios
para su determinación.
De León, 2005
Ilustración 1 Estilos de Enseñanza del profesor.
Fuente: Elaboración propia
45
Los estudiosos de las ciencias sociales consideran el papel que juegan las escuelas, y en
particular los profesores, en preparar a los jóvenes estudiantes. Sin embargo, las investigaciones
sobre profesores y sus estilos se centran abrumadoramente en el curso de métodos de estudios
sociales.
Este estudio examina cómo los profesores experimentan la educación y como los
estudiantes la reciben si bien las Universidades ofrecen en sus procesos de selección, que tengan
las habilidades o las certificaciones correspondientes, son sus estilos docentes los que permitirán
una mayor adherencia a sus clases, las autoras mediante la pedagogía crítica, las experiencias
vividas y las concepciones evalúan estos estilos en las aulas como sitios de conocimiento, de
experiencia de aprendizaje transformativa, en la que existen oportunidades para desarrollar todo
el potencial.
46
Los estilos de enseñanza de los profesores ofrecen muchas ventajas (Pinelo, 2008), dentro
de las que se destacan:
Condicionan los resultados de aprendizaje
Condicionan la relación en el acto didáctico
Ofrecen posibilidades de adaptación y combinación en
función de objetivos, características y necesidades de los factores que condicionan el
acto didáctico
Permiten mayor variedad de destrezas motoras y de otra
índole
Enseña a trabajar las diferencias individuales
Favorecen la enseñanza afectiva en diferentes disciplinas
Proporcionan estructuras para construir sesiones, facilitando
una mejor planificacion, aprendizaje tecnico y enseñanza
de conocimientos
Permiten cooordinar experiencias para el futuro
profesorado
Sirven de reaprovechamiento y actualizacion, proporcionando
feedback al profesorado
Posibilitan pasar de la teoría a la práctica, proporcionando una
base teórica para futuras investigaciones mediante una
aproximación lógica
Vislumbran nuevas áreas de investigación
47
4.2.2 Modelos de los estilos de aprendizaje
Analizar como los alumnos aprenden es fundamental para poder activar el engranaje
educacional: tomar decisiones, planificar actividades y recursos y evaluar, entre otras cosas. No
es suficiente con conocerlos, es indispensable analizarlos, redescubrirlos para tomar conciencia
de sus posibilidades y limitaciones con la finalidad de mejorar la actuación. En definitiva, se
trata de considerar una serie de componentes que tienen un papel esencial en el estilo de
aprendizaje del alumno y en el estilo de enseñanza del profesor, dando origen a diferencias
individuales importantes, que los educadores deben abordar a la hora de ajustar su enseñanza.
Castellá et al, (2007); Martínez Geijo, (2007).
Muchos han sido los autores que históricamente han propuesto una definición para el
término estilos de aprendizaje. El que cuenta con mayor aceptación ha sido el concepto de Keefe
y Thompson (1987), quienes proponen que los estilos de aprendizaje son aquellos rasgos
cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores de la forma como los individuos
perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Esta definición brinda cierta
claridad a la discusión que, paralelamente al desarrollo de los estilos de aprendizaje, se ha venido
dando acerca de la diferencia o relación existente entre estos y los estilos cognitivos, al reconocer
que los estilos de aprendizaje están estrechamente relacionados con los estilos cognitivos debido
a su vínculo íntimo con la personalidad, el temperamento y las motivaciones de quien aprende.
Particularmente Hederich y Camargo (1999) señalan que el concepto de estilo hace
alusión a modalidades generales para la recepción, organización y procesamiento de la
información, modalidades que se manifiestan en variaciones de las estrategias, planes y caminos
específicos que sigue una persona cuando de llevar a cabo una tarea cognitiva se trata.
48
Velasco (1996) define los estilos de aprendizaje como: El conjunto de características
biológicas, sociales, motivacionales y ambientales que un individuo desarrolla a partir de una
información nueva o difícil; para percibirla y procesarla, retenerla y acumularla, construir
conceptos, categorías y solucionar problemas, que en su conjunto establecen sus preferencias de
aprendizaje y definen su potencial cognitivo.
Martín-Cuadrado (2011) lo define, como el modo particular, relativamente estable que
posee cada alumno al abordar las tareas de aprendizaje integrando aspectos cognoscitivos,
metacognitivos, afectivos y ambientales que sirven de indicadores de cómo el alumno se
aproxima al aprendizaje y se adapta al proceso. Algunos autores involucrados en el campo de
los estilos de aprendizaje centraron sus investigaciones en clasificar algunos de los modelos
desarrollados; tal es el caso de Curry (1983), quien clasifica los distintos modelos de estilos de
aprendizaje y sus instrumentos de medición haciendo uso de la denominada analogía de la
cebolla para diferenciar tres capas o niveles de modelos (Gallego, 2002).
Como lo describe García Cué (2006), en la parte exterior se encuentran los modelos
relacionados con preferencias institucionales y de contexto.
En la parte central de la cebolla se encuentran los modelos de estilos de aprendizaje
relacionados con preferencias en el proceso de información. En el corazón de la cebolla se
ubican los modelos que se enfocan en las preferencias relacionadas con la personalidad.
Siguiendo esta línea, Grigorenko y Sternberg (1995) y como señalan Alvarado y Panchí
(2003), agrupan los estilos de aprendizaje en tres enfoques: los modelos centrados en la
49
personalidad, los centrados en la cognición y los centrados en la actividad. Rayner y Riding
(1997) retomaron la clasificación de Grigerenko y Sternberg (1995).
Se proponen igualmente tres categorías: los modelos centrados en la cognición,
relacionados con conocer cómo los individuos perciben y realizan sus actividades intelectuales;
los centrados en la personalidad, la cual comprende los estilos que describen las diferencias
individuales que ejercen control sobre las competencias de la función cognitiva: interés, valores
y desarrollo de la personalidad García Cué, (2006), y, finalmente, los centrados en el
aprendizaje, que se relacionan con los estilos de enseñanza y aprendizaje aplicados por lo general
en los salones de clase Alvarado y Panchí, (2003).
Estas clasificaciones presentan, a su vez, otras subdivisiones basadas en los campos en
que cada modelo se centra, ampliando aún más la clasificación elaborada por Grigerenko y
Sternberg (1995). Por su parte, Alonso (1992) presenta una taxonomía flexible, comprensiva y
menos rigurosa que clasifica los modelos en cinco grupos de acuerdo con los instrumentos
utilizados. Gallego, (2002).
Primero Los de enfoque generalista, cuyos instrumentos pertenecen
a modelos de perspectiva general.
Segundo, aquellos cuyos instrumentos analizan estilos cognitivos y
afectivos en conjunto.
Tercero, los instrumentos que analizan algún aspecto concreto de
estilos de aprendizaje.
50
Cuarto, los instrumentos que diagnostican estilos afectivos.
Quinto, aquellos instrumentos que diagnostican estilos fisiológicos.
Burke y Garger (1988) comentan que los patrones básicos de personalidad influyen en
muchos aspectos de la conducta profesional y personal. Cuando estos afectan al aprendizaje son
llamados estilos de aprendizaje, cuando son reflejados en la enseñanza los llamamos estilos de
enseñanza y si son un modelo para la administración, manejo de un grupo o empresa los
llamamos estilos de administración o mando.
Burke y Garger (1988) presentan una clasificación de estilos que tiene puntos de
coincidencia con la propuesta de Grigorenko y Sternberg (1995) anteriormente referida y la
dividen en cuatro categorías, que se visualizan en la Ilustración 2.
Ilustración 2 Categorías de los estilos de aprendizaje. Fuente: Elaboración propia.
Estilo centrado en la cognición.
Responde a la pregunta ¿cómo conozco? Considera a la percepción como el estado inicial de la cognición para la adquisición, procesamiento y utilización de la información, ya que las diferencias preceptúales afectan el qué y cómo recibimos el conocimiento.
Estilo centrado en la conceptualización.
Responde a la pregunta ¿cómo pienso? Distingue cuatro tipos de maneras de pensar, divergente o convergente y lineal o aleatoria. Algunas personas verbalizan sus ideas para entenderlas, otras piensan rápidamente, espontáneamente e impulsivamente, o por el contrario lo hacen de manera lenta y reflexiva.
Estilo centrado en los afectos.
Responde a la pregunta ¿cómo decido? Este estilo se encarga de las características motivacionales, valorativas, emocionales y de juicio. Algunas personas se motivan internamente, otras se motivan con factores externos; mientras unos toman decisiones calculadas, lógicas y racionales, otros lo hacen de manera subjetiva, basados en sus percepciones o emociones.
Estilo centrado en la conducta.
Responde a la pregunta ¿cómo actúo? Este modelo surge de los enfoques anteriores, el cognitivo, el conceptual y el afectivo, ya que toda acción es un reflejo de estos factores.
51
4.2.3 Estrategias de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se
planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos
que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más
efectivo el proceso de aprendizaje. Brandt (1998) las define como, "Las estrategias
metodológicas, técnicas de aprendizaje andragógico, y los recursos varían de acuerdo con los
objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de los participantes,
posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien".
Díaz y Hernández (2010) se enfocan en las características que deben tener las Estrategias
de Aprendizaje basados en diferentes autores, como se observa en la ilustración 3:
Ilustración 3 Estrategias de aprendizaje. Fuente: Elaboración propia.
Son procedimientos flexibles que pueden incluir técnicas u operaciones
específicas.
Su uso implica que el aprendiz tome decisiones y las seleccione de forma inteligente de entre un conjunto de
alternativas posibles, dependiendo de las tareas cognitivas que le planteen,
de la complejidad del contenido, situación académica en que se ubica y su autoconocimiento como aprendiz.
Su empleo debe realizarse en forma flexible y adaptativa en función de
condiciones y contextos.
Su aplicación es intencionada, consciente y controlada. Las
estrategias requieren de la aplicación de conocimientos metacognitivos, de
lo contrario se confundirán con simples técnicas para aprender.
52
Existen diferentes clasificaciones de las estrategias, una de ella es la que proponen
Weinstein y Mayer. Para estos investigadores, las estrategias cognoscitivas de aprendizaje se
pueden clasificar en ocho categorías generales: seis de ellas dependen de la complejidad de la
tarea, además de las estrategias metacognoscitivas y de las denominadas estrategias afectivas. A
continuación se citan cada una de ellas:
Ilustración 4. Clasificación de Estrategias de Aprendizaje. Fuente: Elaboración propia.
Por otra parte, la mayoría de los autores, coinciden en establecer tres grandes clases de
estrategias: las estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas y las estrategias de manejo
de recursos (Herrera, 2009).
Cla
sifi
caci
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e E
stra
tegia
s de
apre
ndiz
aje
Estrategias de ensayo para aprendizaje
Tareas Complejas
Tareas Básicas
Estrategias de elaboración de aprendizaje
Básicas
Complejas
Estrategias organizacionales
Para tareas complejas de aprendizaje
Para Tareas básicas
Estrategias de monitoreo de comprensión
Estrategias afectivas
53
Pozo (1989) y Portilho (2009) presentan estrategias de Aprendizaje divididas en tres
bloques conforme al tipo de aprendizaje solicitado:
Ilustración 5. Clases de estrategias de aprendizaje. Fuente: Elaboración propia.
Revisión y Recirculación de la información (aprendizaje memorístico):
• Estrategias que se apoyan de un aprendizaje asociativo y sirve para reproducir eficazmente un material que normalmente es una información verbal. En la revisión se usan técnicas rutinarias o habilidades: repetir, marcar, destacar, copiar, etc.
Elaboración (aprendizaje significativo)
• Estrategia dirigida a la construcción de significados a través de metáforas o analogías. En la elaboración se utilizan las técnicas de palabras clave, imágenes, rimas, parafraseo, abreviaturas, códigos, analogías y la interpretación de textos.
Organización (aprendizaje significativo):
• Estrategia que produce estructuras cognitivas más complejas a través de relaciones de significados. En la organización se utilizan la formación de categorías, redes de conceptos, redes semánticas, uso de estructuras textuales, construcción de mapas conceptuales, etc.
54
4.2.4 Ventajas y desventajas de las estrategias de aprendizaje
Algunas de las ventajas que se presentan son las siguientes:
Las estrategias de aprendizaje, permite llegar a más diversos grupos de
estudiantes, de diferente edad, nacionalidad y cultura González, (2013).
Aumenta la garantía de los sistemas de enseñanza, favoreciendo una mayor
retención de la información por parte de los alumnos González, (2013).
Se fortalece la autoconfianza y los mismos aprendices configuran las situaciones
de aprendizaje
Favorece la retención de los contenidos puesto que facilita la comprensión lógica
del problema o tarea.
El aprendizaje se realiza de forma integral (aprendizajes metodológicos, sociales,
afectivos y psicomotrices.
Algunas de las desventajas que se presentan son las siguientes:
En alumnos poco motivados resulta a veces difícil iniciarlos en esta forma de
aprendizaje, los que tienen predominio de experiencias de fracaso, poseen por lo general, un
bajo nivel de curiosidad y no desean iniciar un proceso de búsqueda de nuevos conceptos
basados en sus experiencias de fracaso.
55
En el caso de los que no posean experiencias relacionadas con los contenidos
técnico-tecnológico, desarrollo humano y desarrollo académico aplicado, que se desea
tematizar, apenas se podrá utilizar el método de proyectos a menos que el profesor plantee
tareas que una vez realizadas sirvan de base para el aprendizaje por proyectos.
Consume tiempo del maestro y del estudiante y requiere refinamiento del proceso
de evaluación.
4.2.5 Modelo Didáctico
El modelo didáctico es definido como un plan estructurado para configurar el currículo,
diseñar materiales y en general orientar la enseñanza Joyce y Weil, (1985). De otra parte, Bunge
(1997) lo califica como una construcción teórica que pretende otorgar una explicación sobre un
fragmento acotado de la realidad y nos informa de cómo intervenir en dicha realidad y orientar
así la enseñanza en el camino adecuado. Independientemente de cómo se defina el término de
modelo didáctico, su definición muestra una estrecha relación que vincula la didáctica con los
procesos de Enseñanza-Aprendizaje. Esto implica un cambio simultáneo en todos ellos si alguno
de ellos se viera modificado. De ahí radica el hecho de que en cada modelo didáctico se
entiendan los procesos de Enseñanza-Aprendizaje de manera diferente. Canales, (2013).
4.2.6 Estrategias mediante lectura y escritura.
Para Goodman, (1982) el aprendizaje de la lectura comienza cuando el niño va
descubriendo y desarrollando las funciones del lenguaje escrito, y cómo leer es buscar
significados”. González (1992) ha elaborado un programa de estrategias metacognitivas para la
56
mejora de la lectura como: la identificación de las ideas principales, la realización de resúmenes,
la reinspección de textos, la extracción de inferencias, la generación de preguntas, la supervisión
de la comprensión, de las estrategias y de la utilización del tiempo.
Existen varios métodos para la enseñanza de la lectura y la escritura entre los que se
destacan:
Método del lenguaje integral
Método alfabético o deletreo
Método fonético o fónico
Método silábico
Método de palabras normales
De otra parte, se destacan estrategias para la enseñanza de la escritura como:
Prestar especial atención en todas las áreas a los objetivos de expresión
lingüística (ortografía, expresión, orden lógico) de razonamiento lógico (reflexión,
resolución, etc.) y a los hábitos de trabajo y de realización y presentación de tareas.
Mantener un contacto permanente con el alumno y sus producciones
escritas. Evitar una práctica inicial sin supervisión
Proporcionar corrección inmediata de los errores. Implicar al alumno en el
análisis de sus errores.
Trabajar diariamente las palabras de uso frecuente en las que más errores
se suelen cometer.
57
4.2.7 Estrategia mediante la práctica.
Es una estrategia de aprender haciendo. Vásquez-reina, (2011), en la que se desarrollan
habilidades mediante una práctica concreta. Esta es una estrategia participativa en la que se
enseña y se aprende a través de una tarea conjunta, donde se promueve el desarrollo de varios
saberes:
Cognitivo.
Procedimental
Actitudinal.
Por tanto promueven el desarrollo de las competencias genéricas de comunicación,
trabajo colaborativo y sociales convirtiéndose en un espacio para el desarrollo de vivencias
emocionales, que conjuntamente con las racionales, forman parte de ese aspecto llamado
realidad, lo que favorece de manera extraordinaria el aprendizaje significativo en los estudiantes.
Aprender haciendo, es una estrategia que permite reconciliar la teoría con la práctica, al
abordar, desde una perspectiva constructivista, la toma de una decisión, el abordaje de un
problema, la creación de algo necesario entre otros Vásquez-Reina, (2011).
4.2.8 Estrategia mediante la búsqueda
Se busca un aprendizaje basado en la búsqueda o indagación de una respuesta a los
problemas que plantea el profesor. Está muy relacionado con el modelo constructivista. Esta
estrategia posee las siguientes ventajas. Montes de Oca y Machado, (2011).
58
Aumenta la actividad cognitiva.
Aumenta el carácter intelectual.
Aumenta la capacidad de decisión significativa.
La enseñanza es individualizada, cada alumno aprende a su ritmo.
4.2.9 Aprendizaje informal
El aprendizaje informal se basa en programas que implican una planificación y una
organización de esa planificación del proceso de enseñanza. Desde los espacios de presentación
del patrimonio, contexto donde dicho término cobra un amplio sentido, se reivindica el
aprendizaje informal como un proceso doblemente motivado que, por un lado, se fundamenta en
la motivación intrínseca del individuo que aprende y, por otro, es generado (o motivado)
mediante un programa de enseñanza que sirve de guía al individuo en el proceso de aprendizaje
Asenjo et al, (2012).
La mayoría de autores coinciden en que en el aprendizaje informal, el aprendiz es quien
dirige su propio aprendizaje, aunque pueda estar guiado por otros. Livingstone, (2006); Marsick
y Watkins, (1990)
4.2.10 Proceso De Enseñanza- Aprendizaje.
El proceso de Enseñanza-Aprendizaje, Meneses, (2007), es el procedimiento mediante el
cual se transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia. El proceso de
Enseñanza-Aprendizaje es muy complejo e inciden en su desarrollo una serie de componentes
que deben interrelacionarse para que los resultados sean óptimos. Las dimensiones en el
59
fenómeno del rendimiento académico a partir de los factores que determinan su comportamiento
los profesores, se preocupan por desarrollar un tipo particular de motivación en sus estudiantes,
“la motivación para aprender” la cual consta de muchos elementos, entre los que se incluyen:
La planeación.
Concentración en la meta
Conciencia de lo que se pretende aprender y cómo se pretende
aprenderlo.
Búsqueda activa de nueva información.
Percepciones claras de la retroalimentación.
Elogio y satisfacción por el logro y ninguna ansiedad o temor al
fracaso Johnson y Johnson, (1985).
Todo el proceso de Enseñanza-Aprendizaje tiene una estructura y un funcionamiento
sistémicos, es decir está conformado por elementos o componentes estrechamente
interrelacionados.
Los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje son:
Objetivos
Contenidos
Formas de organización
Métodos
Medios
Evaluación
60
4.2.11 Objetivos de la Enseñanza
Los objetivos de enseñanza son los elementos transcendentales del proceso educativo
docente, por ende, son los elementos orientadores del proceso y responden a la pregunta ¿Para
qué enseñar? con ellos se visiona el resultado esperado y está condicionado por las exigencias
sociales en función del tiempo, permiten la orientación dentro del proceso pedagógico,
específicamente: Influye en el comportamiento de las restantes categorías didácticas: contenido,
métodos, formas, medios y evaluación. Meneses, (2011).
4.2.12 Sujetos de la enseñanza
Piaget, (1998), consideraba que los sujetos construimos el conocimiento al interactuar
con el medio, ésta continua interacción contribuye a modificar nuestros esquemas cognitivos.
Los esquemas cognitivos están relacionados unos con otros y de éste modo se representan los
sujetos la realidad. Todo este planteamiento constructivista tiene mucha importancia en la
enseñanza porque el profesor siempre debe tratar de conectar los conocimientos que imparte con
los esquemas que posean los estudiantes que representan su realidad experiencial.
Los esquemas cognitivos o patrones de pensamiento del sujeto se van complejizando con
el desarrollo, y en determinadas etapas se producen diferentes esquemas cognitivos que hacen
que interactuemos con el medio de manera diferente, es lo que Piaget llama "niveles de
desarrollo cognitivo". El alumno y el maestro participan en la estructuración de la forma de
conocimiento que se transmiten, tanto en el aula como en otros contextos, y que es en las
relaciones que de allí se establecen se pueden involucrar a ambas partes del sujeto educativo.
61
4.2.13 Factores que intervienen en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
Para que el aprendizaje ocurra y por consiguiente la estructura cognitiva del que ha
aprendido se modifique, deben darse la concurrencia de factores que intervienen en estos
procesos. Para garantizar un aprendizaje eficiente, productivo, de alta calidad debe coincidir un
concierto de múltiples interacciones, de base genética, ambiental, curricular y cultural. González,
(2013).
A continuación se describen algunos de estos:
Biológicos.
Son las condiciones innatas del niño que determinan ciertas posibilidades de aprendizaje. El
desarrollo físico directamente relacionado con su etnia, cuidados recibidos, condiciones
físicas y climáticas.
Psicológicos
El niño pasa por sucesivas etapas de modo que sus intereses y capacidades van cambiando en
cada una de ellas, y además en la misma etapa de desarrollo cada individuo tiene
características particulares que le diferencian de los demás.
Sociales
El hombre es un ser social. La relación con el grupo de iguales es importante en el proceso
educativo, porque favorece el desarrollo social y la interiorización de las normas.
Como se observa en de la ilustración 12 se resalta los límites inferiores y superiores de la
población evaluada con un n de 162 y la línea representa la media de los resultados, con un
intervalo de confianza del 95%. .Con un error estándar de 0,092, 0,092, 0,075, 0,084, 0,081,
0,094, 0,095, respectivamente.
89
Existe una correlación de los resultados de autoeficacia y expectativas, con el valor de la
tarea lo cual se correlaciona con la motivación intrínseca, no existiendo correlación con los otros
parámetros. Por lo que se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en los sujetos
evaluados y al evaluar ésta categoría, dando fuerza a éste resultado y validez interna, en el que
las varianzas entre los dos grupos de preguntas que evalúan estos parámetros no lo son, por lo
tanto los datos son muy similares con una preferencia intermedia para el total de la población en
ésta categoría.
Ilustración 12. Estrategias motivacionales. Desde cada una de sus dimensiones: Autoeficacia y expectativas, valor de la tarea, atribuciones internas, atribuciones, inteligencia modificable, motivación intrínseca, motivación extrínseca.
90
6.3 Discusión de Resultados.
En éste sentido se hace necesario un programa de desarrollo de estrategias de aprendizaje
en el contexto, por parte de la universidad, ya que de ésta forma el estudiante recibe más
oportunidades y apoyo del profesor, de lo que harían, si la instrucción fue proporcionada sólo
durante las clases o sesiones centradas en las habilidades de estudio-instrucción; y tener más y
más oportunidades significativas para practicar la habilidades.
Sin embargo, hay tres advertencias, primero, es que solo un nuevo elemento debe ser
presentado en una hora, por lo tanto, la instrucción sobre una nueva estrategia debe presentarse
en el contexto de contenido familiar, de lo contrario, es probable que los estudiantes se
sobrecarguen y es poco probable que aprenda la estrategia o el contenido. En segundo lugar, las
habilidades enseñadas, y el enfoque utilizado para enseñarles debe ser apropiado. Tercero, la
instrucción sobre estrategias debe ser explícito, debería comenzar con el modelo del profesor, de
la habilidad o estrategia, seguida de oportunidades estructuradas para que los estudiantes
practiquen y apliquen las habilidades-con retroalimentación del profesor, proporcionando
refuerzo para uso de la estrategia y corrección, o volver a enseñar si la estrategia es incorrecta.
La instrucción también debería incluir elementos que ayudan a los estudiantes a aprende a
generalizar apropiadamente el uso de una estrategia para otras tareas y clases. Kiewra, (2002).
De acuerdo con Kiewra, se consideran buenos instructores de estrategia:
Introducir la estrategia modelando y describiéndolo.
Vender la estrategia diciendo por qué.
Generalizar la estrategia diciendo donde más es útil.
91
Ayudar a los estudiantes a perfeccionar la estrategia proporcionando
oportunidades de práctica.
El modelado de profesores es un componente importante de la estrategia instrucción.
Estudiantes que han demostrado una incapacidad de usar estrategias, o para generalizar una
estrategia que han usado con éxito a otra tarea-necesidad más que simplemente escuchar una
descripción. Necesitan verlo en acción e incluso mejor, vea que se aplica a unos pocos diferentes
tareas Protheroe. (2003), agrega otro elemento para modelar sugiriendo que los profesores
constantemente "piensan en voz alta "y alentar a sus estudiantes hacer lo mismo. Para usar esta
técnica, los profesores hablan a través del uso de la estrategia mientras la usan, esto ayuda a los
estudiantes a entender estrategias de aprendizaje y cómo usarlas "porque pueden ver cómo una
mente responde activamente al pensamiento a través de puntos problemáticos y la construcción
del significado del texto”. Vacca & Vacca,(2005).
El último de los elementos sugeridos por Kiewra: oportunidades para practicar también es
críticamente importante, porque los estudiantes que no desarrollan sus propias estrategias de
forma natural, debe ser capaces de tomar una estrategia aprendida de lo abstracto. Aunque el
profesor ayuda con esto y practica con él la estrategia, acompañada de comentarios del profesor
y ayuda para corregir el uso de la estrategia si hay un problema, apaya a hacer que la estrategia
sea potencialmente hábito útil. Éste no es sólo un diagnóstico institucional, es una ventana a lo
que sucede en el sistema educativo Colombiano donde se infravaloran las estrategias de
aprendizaje de los estudiantes desde la transición de los modelos educativos. Finalmente, el
objetivo de la instrucción de estrategia no debe ser memorizada de un enfoque particular, sino
que en el desarrollo de un repertorio de herramientas un estudiante puede acceder según sea
92
necesario. Así, los profesores deben construir oportunidades para que los estudiantes generalicen
el uso de una estrategia para un nuevo tipo de tarea, esto, es otra habilidad más efectiva para los
alumnos ya que tienen disponible una variedad de estrategias, por el contrario, los estudiantes
menos efectivos pueden fijarse en la habilidad aprendida más recientemente o una que funcionó
bien para ellos en el pasado, aunque con respecto a un diferente tipo de tarea. Esta es una razón
para diseñar una estrategia de diagnóstico por fases en las diferentes facultades de la Universidad
Cooperativa de Colombia.
93
7. PROPUESTA DE SOLUCIÓN O VALORACIÓN DEL PROBLEMA
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos, se considera necesario realizar un análisis
riguroso, donde se genere discusión académica, sobre los estilos de enseñanza de los profesores y
las estrategias de aprendizaje de los estudiantes que permita un mayor ajuste en estas
dimensiones en el aula, las cuales deben conllevar al desarrollo de competencias generales y
específicas de los estudiantes, que se reflejen en su formación y desempeño profesional.
Los estilos de enseñanza de los profesores no constituyen en sí mismos un objeto de
estudio que aporte al logro de los aprendizajes de los estudiantes. Al contrario, los estilos de
enseñanza del profesor se convierten en una contribución valiosa cuando ellos se estudian desde
la perspectiva de las estrategias de aprendizaje que poseen los estudiantes, por lo que sugiere
implementar un plan piloto donde al inicio del semestre académico se diagnostiquen las
estrategias de aprendizaje de los estudiantes, esto con el fin de que el profesor ajuste su estilo de
enseñanza según las características de su nuevo grupo y el estudiante consolide o desarrolle
estrategias de aprendizaje acordes a las competencias a desarrollar en el programa de contaduría.
En este sentido, se sugiere ofrecer cursos de actualización en docencia Universitaria
donde el profesor pueda desarrollar un estilo de enseñanza cada vez más especializado y
especifico acorde a las necesidades formativas del profesional de Contaduría Pública.
94
Finalmente, y teniendo en cuenta el vacío investigativo que se presenta a nivel regional y
local, en lo referente a determinar los estilos de enseñanza de los profesores y las estrategias de
aprendizaje de los estudiantes de Contaduría Pública, en las diferentes instituciones de educación
superior, se afianza aún más la pertinencia de esta investigación, por lo que se sugiere la
continuidad de la misma, para que los procesos de Enseñanza-Aprendizaje sean llevados a cabo
de manera más eficaz y objetiva.
95
8. CONCLUSIONES
Se determinaron los estilos de enseñanza de los profesores y las estrategias
de aprendizaje de los estudiantes, predominantes en el proceso académico del
programa de Contaduría Pública de la de la UCC, Sede-Montería, resaltando que el
estilo de enseñanza predominante en los profesores participantes es el funcional con
un 67% de presencia. Estos profesores fomentan en los alumnos a relacionar
información mediante ejemplos, ensayos y actividades y ejercicios prácticos,
intentando que el alumno construya su propio aprendizaje, estimulando su autonomía
y procurando que relacione ideas y conceptos, formule hipótesis y trate de
argumentarlas y demostrarlas lo que indica que los profesores promueven la
proactividad y la participación de los alumnos.
Se Diagnosticó que el 22% de los profesores presenta preferencia por el
estilo abierto y solo un profesor que representa el 11% de la población no presentó
preferencia hacia un estilo de enseñanza determinado lo que encaja parcialmente con
otros estudios en el área, en donde se muestra que el estilos de enseñanza en ciencias
contables es marcadamente tradicional, poco creativo, y repetitivo.
Se identificaron las estrategias de aprendizaje de los estudiantes de la
UCC-Montería, donde no se encontró una estrategia de aprendizaje predominante en
los estudiantes, se hizo un análisis por componentes y un resultado global donde se
observa una alta motivación intrínseca, con una variable motivación extrínseca, bajos
96
niveles de atribuciones externas, con moderada planificación por parte de los
estudiantes.
Se Analizaron los estilos de enseñanza de los profesores y las estrategias
de aprendizaje hallando que los resultados obtenidos en el componente de estrategias
metacognitivas en sus diferentes líneas: Planificación, Control autorregulación,
conocimiento de objetivos y autoevaluación encontramos que hay un estrecho
conocimiento de los objetivos por parte del alumnado, con moderada autoevaluación
y planificación, una media de 3.5 para todos los estudiantes con un intervalo de
confianza del 95%. En control de la autorregulación se observa el rango más estrecho
y es predominantemente alto como se observa en la ilustración 9. El componente
afectivo en sus diferentes líneas: ansiedad y estado físico y anímico indica niveles
moderados de ansiedad que pueden ser variables y dependientes de las situaciones
que el quien lo presente tuviera al momento del test, encontramos una media de 3,21
para la subcategoría de ansiedad, y en estado físico y anímico la media es de 3,80
(3,36 -3,98).Con un error estándar de 0,0778783 y 0,0886557 respectivamente siendo
este componente muy subjetivo y susceptible a factores externos. Al evaluar por
componentes el componente de estrategias motivacionales desde cada una de sus
dimensiones: Autoeficacia y expectativas 3,94 (3,76 -4,12), valor de la tarea 4,05