Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 [email protected] www.kau.se Estetisk-Filosofiska Fakulteten Jennie Lundberg Att blanda eller inte blanda? Åldersblandade klasser ur ett pedagogperspektiv To Mix or Not to Mix? Mixed Age Classes From a Teacher Perspective Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarprogrammet Datum: 20100207 Handledare: Åsa Söderström
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
1.1 Bakgrund Under min lärarutbildning har problem, diagnoser, utredningar och åtgärdsprogram ofta stått i
centrum för diskussioner och ställningstaganden, vilket öppnade upp en helt ny värld av inre och
yttre intryck att ta ställning till som blivande lärare. Med dessa nya ”glasögon” och nyvunna
intresse för den stora och lilla människan upptäcktes för mig en helt ny uppgift som jag tidigare
inte lagt så stor vikt vid, nämligen att barn och elever i samma årskurs och ålder kan ligga miltals
ifrån varandra vad gäller prestation och social mognad.
När min verksamhetsförlagda praktik flyttades från förskolan upp till grundskolans tidigare år
och jag hamnade i en åldersblandad klass, blev intresset för elevernas utveckling allt större. De
stora nivåskillnaderna mellan eleverna påverkade inte bara undervisning utan också lärare och
elevernas arbetssätt och möjligheten till kommunikation i klassrummet. Spridningen mellan elever
i en åldershomogen klass kan vara stor men i en åldersblandad klass är spridningen betydligt
större.
Hur tar man tillvara på alla elever när en 7-åring ligger på en 5-årings nivå och en 9-åring arbetar
med material från årskurs 5? Hur lägger man som lärare upp planeringen under en arbetsdag som
ska passa samtliga men som samtidigt ska fungera individuellt? Vad prioriterar man och vad
tvingas man som pedagog att utesluta i en klass med stor spridning på social och kunskapsmässig
utveckling? Jag hörde ofta förklaringen att eleverna lär sig att arbeta självständigt och att de lär av
varandra, men stämmer detta överens med verkligheten?
Jag är av den uppfattningen att vi människor växer och utvecklas tillsammans och med hjälp av
varandra, där kommunikation och intellektuellt utbyte spelar stor roll. En 7-åring har alla
möjligheter att lära och ta del av en äldre klasskamrats kunskaper och erfarenheter men sker
utbytet åt det motsatta hållet? Till detta hör även att elever i åldersblandade klasser ständigt får
nya klasskamrater när den äldre gruppen flyttas upp, vilket lyfter frågan om hur elevernas sociala
samspel med kamraterna påverkas av ett ständigt flöde av nya vänner.
Debatten för och emot åldersblandade klasser och dess verkan på elever och pedagoger pågår
ständigt i mer eller mindre utsträckning. Vid det senare införandet av åldersblandade och
åldersintegrerade klasser under början på 1990-talet var motivet att det skulle ge mer pedagogiska
2
fördelar (Sundell & Edlund, 1999). Debatten har sedan dess förts mellan forskare, politiker, lärare
och föräldrar och inte minst elever om hur vida dess fördelar märks och kommer till uttryck, om
ålderssammansättningen påverkar eleverna överhuvudtaget eller om det visar sig finnas negativa
effekter bakom sammanslagningarna.
Men forskningen är mycket tvetydig eftersom konkreta skillnader inte går att säkerställa och de
för- och nackdelar som redovisas är svåra att ta ställning till eftersom alla påståenden har
trovärdiga argument om varför åldersblandade grupper är bättre eller sämre än åldershomogena.
Knut Sundell, forskare och författare, menar att: ”Det enda sättet att bedöma om åldersblandade
grupper gynnar barn, pedagoger och föräldrar är att göra jämförande undersökningar. Det är
först då som säkrare slutsatser kan dras”(Sundell, 1995 s.132).
Även om forskare är oense och skillnaderna är förhållandevis små, tycker jag att det är intressant
att titta på åldersblandade elevgrupper ur ett pedagogperspektiv. Hur ser lärare med erfarenhet
från både åldershomogena och åldersblandade grupper på elevernas sociala och kunskapsmässiga
utveckling? Upplever de likheter och skillnader? Jag vill bidra med ett försök att göra deras
erfarenheter synliga.
1.2 Syfte och frågeställningar Syftet med min studie är att bidra med kunskap om pedagogers erfarenhet av elevers sociala och
kunskapsmässiga utveckling i åldersblandade klasser på låg- och mellanstadiet. För att ringa in
syftet använder jag mig av följande två frågeställningar:
o Hur ser pedagoger på elevernas sociala utveckling i åldersblandade klasser?
o Hur ser pedagoger på elevers inlärning och kunskapsmässiga framsteg i åldersblandade
klasser?
1.3 Historiskt bakgrund För att få ett grepp om hur och varför åldersblandade klasser uppkommit samt hur vi kom att
dela upp elever efter ålder, kommer här en kort redogörelse ur ett historiskt perspektiv. Därefter
behandlas de olika benämningarna på åldersblandadeklasser och deras betydelse samt klassernas
motiv för den sociala och kunskapsmässiga utvecklingen.
3
Åldersblandade klasser var från början normen för vårt svenska skolsystem där alla elever
undervisades av en ensam lärare. Eftersom Sverige är ett glesbefolkat land kunde dessa klasser
vara upp mot 100 elever och den stora åldersspridningen mellan individerna utnyttjades. De äldre
duktiga barnen kom att hjälpa läraren med undervisningen i något som kom att kallas
Lancastermetoden, eller växelundervisningsmetoden, där eleverna var indelade i olika grupper
beroende på tidigare kunskaper inom det aktuella området (Vinterek, 2003). Denna metod
övergavs dock innan den fick fäste i hela landet och pedagogen fick återgå till att ensam ansvara
för undervisningen (Sandqvist, 1994).
Det blev dock ohållbart med de stora klasserna och i takt med att befolkningen växte kom skolan
att kritiseras för bristande arbetsro, skiftande förkunskaper och didaktiska svårigheter. År 1858
började därför skolan att dela upp eleverna i årskurser och stadier vilket leder till att ålder och
klass så småningom kopplades till varandra, eftersom de flesta elever började skolan vid samma
ålder. Detta beror på att när folkskolan infördes fanns inga bestämmelser om skolstarten vilket
tros bero på att många barn behövdes hemma och att skolplikten därför ledde till motstånd bland
föräldrar. Ute på landsbygden fortsatte förekomsten av åldersblandade klasser, något som
fortfarande förekommer på många håll i Sverige eftersom elevunderlaget är alltför svagt
(Vinterek, 2003).
År 1882 beslutades genom en folkskolestaga att nybörjare läser två år i småskolan, där de lär sig
de första förberedande kunskaperna innan de därefter flyttas upp till den fyraåriga folkskolan.
Den nya organisationen krävde fler kompetenta lärare vilket saknades på många håll och
deltidsläsning infördes som lösning. Här turades de äldre och yngre eleverna om halva
dagar/veckor eller terminer (Vinterek, 2003). Detta reglerades beroende på vilken säsong på året
det var, eftersom många äldre barn behövdes inom näringslivet. Denna deltidsläsning upphörde i
Sverige så sent som 1955. De två avdelningarna folkskolan och småskolan delades år 1884 upp i
årskurser, och bara två år tidigare beslutades att varje elev läser sex år i skolan med början det
sjunde året. De åldershomogena klasserna började därmed ta sin form.
När skolstarten blev fastslagen kom de åldersblandade klasserna att minska men fick under 1970-
talet ett nytt uppsving efter att de pedagogiska fördelarna åter kommit i dagen i samband med en
bok av John Goodland och Robert Anderson från 1959 (Vinterek, 2003). Boken förespråkade
heterogenitet som ansågs minska elevernas förväntade prestation i förhållande till deras ålder och
släpptes till en början i USA. Sverige anammade amerikanarnas metod och försöksklasser
infördes i början på 70-talet. Men nu blev grupperna inte bara åldersblandade utan även
4
åldersintegrerade vilket innebär en fysisk och pedagogisk integrering där eleverna sitter
tillsammans och tar del av samma undervisning (Sundell & Edlund, 1999). Verksamheten ansågs
nu ha endast pedagogiska fördelar och olikheterna mellan eleverna sågs som en tillgång som ska
tas tillvara på i undervisningen. Efter att det nyvunna intresset väckts under 70-talet ökade
klasserna i omfattning fram till slutet av 1990-talet där utvecklingen visade att både pedagogiska
och ekonomiska intressen låg bakom förändringen. Fler valde att lämna den åldersblandade
undervisningen för att återgå till den åldershomogena formen, medan andra stannade kvar och
startade nya klasser med integrerad undervisning (Sundell, 2002).
Det finns ingen tillförlitlig statistik över förekomsten av dessa klasser men det finns enligt Sundell
tillräckligt med information för att göra en bedömning av omfattningen. Resultat av forskning
inom området visar att ungefär en tredjedel på lågstadiet och en femtedel på mellanstadiet av alla
elever går i någon form av i åldersblandad klass när vi kommit ett par år in på 2000-talet (Sundell,
2002).
1.4 Definitioner
I litteraturen förekommer många likartade begrepp angående åldersblandade klasser, jag kommer
därför att reda ut de fyra mest förekommande begreppen. Åldersintegrerat, innebär att klassen
innehåller en ålderspridning och att barnen placeras tillsammans i klassrummet oavsett ålder och
där undervisningen sker tillsammans. Åldersindelat är benämningen där eleverna placeras i
åldershomogena grupper inom gruppen och där undervisningen sker växelvis mellan dessa.
Åldersblandade klasser är de klasser som satts samman av pedagogiska motiv medan åldershomogena,
med få undantag, innehåller en årskull (Sundell, 1995). I min uppsats används dock begreppen
åldersintegrerade och åldersblandade synonymt med varandra. Med dem avser jag att beskriva
elevgrupper där åldersspridningen är ett, två eller tre år. Men det behöver inte, till skillnad från
Sundells beskrivning, vara sammansatt av pedagogiska skäl (ex: 1-3:a, 2-3:a).
1.5 Motiv för åldersblandning – sociala och kunskapsmässiga skäl Åldersintegreringen antas stimulera elevernas sociala och känslomässiga utveckling och har varit
ett av de tyngsta argumenten för införandet av blandklasserna. Eleverna utvecklar en stor tolerans
för så väl kamrater som för vuxna när alla är olika och där förutsättningar och förkunskaper
skiljer sig från varandra. Detta leder till färre konflikter och mindre konkurrens i och utanför
klassrummet och elever får en tydligare bild av den egna utvecklingen eftersom deras position i
5
klassen förändras över tid. Från att vara yngst och oerfaren till att bli äldst, bildad och ha
möjlighet att hjälpa de yngre (Vinterek, 2003). Denna individuella utveckling stärker elevernas
självförtroende och ökar ansvarskänslan över deras eget arbete och viljan att hjälpa klasskamrater,
samtidigt som de yngre får positiva förebilder. Eleverna hamnar därmed inte i särskilda fack med
bestämda roller som är vanligt i åldershomogena klasser och där den tilldelade platsen oftast
följer skoltiden ut. Kontakterna över åldrarna ökar vilket stärker tryggheten och gruppkänslan
och motverkar mobbning. Med vana att samverka med olika åldrar antas eleverna därmed öka
sina möjligheter till blandade kamratkontakter utanför den egna klassen. Ett annat viktigt
argument är de svagpresterande eleverna. I en klass med stor spridning och blandade åldrar är det
lättare att invänta mognad vid inlärning samt att elever med särskilda behov har möjlighet att
jämföra sig med yngre barn och därmed stärka självkänslan (Sundell, 1995).
Inlärning är bearbetning av ny kunskap vilket ofta sker individer mellan eller mellan individen och
dess omgivning. Inlärningen förmodas underlätta i åldersblandade klasser där stor del av
undervisningen är individualiserad. Här spelar elevens intressen, egna initiativ och ansvar en
viktig roll. Läraren besitter det övergripande ansvaret och fungerar som en handledare genom
elevens studier. Denna arbetsform skiljer sig från den traditionella undervisningen och befäster
elevernas kunskaper genom att de samarbetar och hjälper varandra. Det fria arbetssättet gör att
pedagogen får mer tid över att hjälpa de elever som är i behov av särskilt stöd och kommer efter
sina kamrater. Den gynnar även samarbete mellan lärarna då många pedagoger upplever att en
åldershomogen grupp leder till mer isolering och planering för den enskilde läraren. Med ett
samarbete med andra klasser kan undervisningen fördelas så att alla gör det de är bäst på.
Ytterligare ett motiv för att inlärningen gynnas är att ämnen och genomgångar förekommer
under fler tillfällen vilket gör att man som elev kan tillgodogöra sig kunskapen vid ett senare
tillfälle om det visar sig att de missat ett avsnitt (Sundell, 1995).
6
2. Tidigare forskning I studier om åldersintegreringens effekter på elevers sociala och kunskapsmässiga utveckling finns
många meningsskiljaktigheter. I det här kapitlet tittar jag först närmare på vad forskningen säger
om mina två frågeställningar. Jag kommer att titta på och presentera utvalda delar från fem olika
undersökningar som gjorts från 1995 fram till 2008, där syftet har varit att se om elevernas sociala
och kunskapsmässiga utveckling påverkats av en åldersintegrerad skolgång.
2.1. Vad säger forskningen om mina två frågeställningar
Knut Sundell och Ann-Charlott Edlund genomförde en undersökning 1999 angående elever i
åldersintegrerade och åldersindelade klasser för att studera ålderssammansättningens betydelse.
De mäter bland annat basfärdigheter så som ordförråd, läs- och räkneförmåga, social förmåga,
kontakten till kamrater, självbild och skolanpassning. Undersökningen visar att det finns små
marginella skillnader men att det inte går att fastställa om resultatet beror på
ålderssammansättningen eller inte. I de flesta fall presterade samtliga elever genomsnittligt lika bra
i båda klasserna. Det går däremot att se att det finns en större andel svagpresterande elever i en
integrerad klass vad gäller läsning och räkning men att det är de svagpresterande i de
åldersindelade klasserna som får mest särskilt stöd under inlärningen. Resultaten visar även att
eleverna i de integrerade klasserna enligt lärarna, har bättre ledaregenskaper, är mindre avbrytande
och mer blyga än elever i åldersindelade klasser. Sundell och Edlund (1999) visar dessutom att
elever i åldersintegrerade klasser föredrar att umgås med jämnåriga kamrater och menar att
integreringen inte ökar det åldersblandade umgänget i klassen. Det finns inget i undersökningen
som tyder på att elever i någon av klassammansättningarna skulle ha mer eller mindre
självständigt arbete men det går däremot att se en större spridning i prestation mellan den bästa
och den sämsta eleven i en åldersblandad klass. Resultatet av undersökningen är enligt författarna
att ”… ålderssammansättningen i de flesta fall inte tycks ha spelat någon roll vare sig positivt eller
negativt” (Sundell & Edlund, 1999 s.35).
Den totala effekten av att gå i en ålderblanda klass är svår att skatta. Elly-Anne Johansson
doktorand på Uppsala universitet gjorde tillsammans med Erika Lindahl en undersökning
gällande effekten av blandklasser på mellanstadiet och tittade främst på elevernas studieresultat.
De studerar kort och långsiktiga effekter samt om det varierar mellan pojkar och flickor och om
ålderssammansättningen har betydelse för barn med invandrarbakgrund eller för de
svagpresterande elever som är i behov av extra stöd. Johansson och Lindahl (2008) kommer fram
till att elever i åldersblandade klasser har sämre resultat på kognitiva tester och att de negativa
7
effekterna resulterar i samma resultat oavsett kön, bakgrund och eventuella svårigheter i årskurs
sex. Johansson och Lindahl (2008) ser även att lärares och föräldrars attityder är en av de största
skillnaderna mellan åldersblandade och åldershomogena klasser och skriver att lärare med
integrerade åldersgrupper tycker att det är viktigt med elevinflytande men lägger mindre vikt vid
baskunskaper, läxor och prov (Johansson & Lindahl, 2008).
För att ge ett mer statistisk korrekt resultat behöver en undersökning sträcka sig över en längre
tid, och 2002 utkom Sundell med nytt undersökningsmaterial där elever mättes vid tre olika
tillfällen. I förskolan, i årskurs två samt årskurs fem. Här jämförs åldersblandade och
åldersindelade klasser med elevgrupper som under sin skolgång ingått i båda typer av
klassammansättningar. Återigen prövas läsförmåga, ordförråd och matematiska förmåga i olika
framarbetade tester från bland annat skolverket. Dessutom mäts också självbild, skolanpassning,
kamratkontakter, och sociala förmågor i stor omfattning. Undersökningens syfte är att se om
åldersblandade klasser lever upp till de förväntningar om pedagogiska och sociala fördelar som de
förespråkar. Sundell menar att de elever som gått i en åldersblandad klass i årskurs två och fem
har utvecklats betydligt sämre än de elever som hela tiden ingått i en åldershomogen klass. De
barn som under hela sin skolgång vistats i en blandad grupp visade sig vara mer blyga, presterade
sämre på räknetest samt var mer avbrytande i sitt beteende. När Sundell väger in det pedagogiska
arbetssättet och den sociala bakgrunden redovisar han flera negativa effekter. Elever i
åldersblandade klasser har sämre självbild, problem med kompisrelationer, är mindre
samarbetsvilliga och har svårare för stavning och har sämre matematiska kunskaper. De har även
ett svagare ordförråd och anses ha sämre ledaregenskaper. Endast läsförståelsen var bättre i den
åldersintegrerade gruppen (Sundell, 2002). Sammantaget verkar Sundell nu finna betydligt fler
skillnader än de som påträffades 1999. När det gäller val av kamrater visar undersökningen att
elever föredrar åldershomogena val vilket betyder att åldersblandat umgänge inte behöver
förekomma bara för att eleverna är integrerade.
Det går också att göra undersökningar som koncentrerar sig på elevernas perspektiv och
uppfattningar av åldersblandade klasser. Det gör Monika Vinterek i sin undersökning från 2001.
Där framstår barnen som väl medvetna om åldersskillnaderna även om dessa är små och åldern
spelar stor roll i försök att etablera en bra kompisrelation eftersom klasskamraterna hela tiden
byts ut mot nya. Det är därför vanligast att elever leker med barn i samma ålder eftersom de har
liknande intressen och leker och arbetar med samma saker i klassrummet (Vinterek, 2001).
Barnen upplever att en åldershomogen grupp ökar möjligheten till samarbete eftersom
8
kunskapsnivån är mer jämn i förhållande till åldersblandade elevgrupper. Eleverna är också
överrens om att det är lättare att hjälpa en klasskamrat om denne arbetar med samma sak
(Vinterek, 2001).
Vidare menar Vinterek att det är relationen mellan eleverna och hur lektioner och undervisningen
utformas som är den stora nackdelen enligt barnen själva. De upplever större arbetsro och
mindre ”slammer” i en åldershomogen klass och den spridda arbetsfördelningen med olika
uppgifter gör att många känner orättvisor över att inte få göra samma saker som sina
klasskamrater. Detta menar Vinterek, kan ibland leda till ängslan bland de yngre barnen när de ser
hur svåra uppgifter de äldre eleverna tilldelats (Vinterek, 2001).
I undersökningen redovisar hon elevernas argument angående deras egna erfarenheter i
åldersblandade och åldershomogena klasser och de flesta är överens om att det är roligt att ha
kompisar i olika åldrar. Eleverna påtalar att man lär sig att respektera varandra både äldre som
yngre men att relationen till kompisar är avgörande för vilken klass man helst väljer. Det är
problem att hitta kompisar i en grupp med få jämnåriga och ännu svårare om det visar sig att man
inte passar ihop med någon som erbjuds (Vinterek, 2001). Vinterek visar med sina elevintervjuer
att de elever som har erfarenhet från båda skolformerna, dvs. har gått i både åldersblandade och
åldershomogena klasser, ser fördelar med att dela upp undervisning och uppgifter efter ålder i de
åldersblandade klasserna, eftersom åldern utgör ett hinder för samarbetet (Vinterek, 2001).
Simon Veenman publicerade 1995 en artikel där han sammanställt flera undersökningar angående
kognitiva och icke kognitiva effekter för barn i åldersblandade klasser jämfört med elever i
åldershomogena. Här sammanfattas och redovisas undersökningar från hela världen och
Veenman visar att skillnaderna mellan åldersintegrerade och åldershomogena klasser är små och
saknar stor betydelse. Vissa forskare pekar på stora märkbara skillnader i matematik och läsning
medan andra visar med samma metoder att skillnaden mellan det sociala och kunskapsmässiga
området inte existerar. Han menar medan han syftar på åldersblandade klasser att:
These classes are simply no worse, and simply no better, than single- grade or single-
age classes (Veenman, 1995 s. 367).
Veenman jämför kognitiva och icke kognitiva effekter mellan de olika klassorganisationerna och
kommer fram till att åldersblandade klasser lär sig lika mycket som traditionella klasser oavsett
om eleverna gått ett till två år eller hela sin skolgång i en åldersblandad elevgrupp och de presterar
inte bättre eller sämre i de icke kognitiva testerna så som attityder till skolan eller den individuella
9
självkänslan. Vidare skriver Veenman att flera tester tyder på att förmågan vad gäller läsning,
matematiska kunskaper, språkförmåga eller självkänsla inte skiljer sig åt jämfört med
åldershomogena klasser men menar att elever i årskurs ett har en fördel vad gäller inlärning i
åldersblandade elevgrupper.
10
3. Metod Här redovisas mitt metodval och genomförande och anledningen till varför jag har valt en
hermeneutisk utgångspunkt. Jag gör detta genom att titta på vetenskap i stort samt visar på varför
intervjumetod är mest lämpad för mitt syfte. Vidare redovisas mitt urval och min analysmetod.
3.1 Metod och vetenskap Vetenskap innebär att ständigt söka efter sanningen eftersom sanningen inom vetenskapen är
ombytlig och utbytbar. Sanningarna inom vetenskapen är med andra ord provisoriska. Men
vilken sanning vi väljer att tro på är högst individuell beroende på med vilken typ av glasögon vi
väljer att se på verkligheten. Detta gör att det är viktigt att vi klargör hur vi väljer att definiera ett
begrepp och hur andra gör det (Thuren, 2005).
I stort kan man påstå att modern samhällsvetenskap kan sägas delas in i två olika tanketraditioner,
så kallad positivism och hermeneutik. Enligt den förstnämnda, som har sitt ursprung i
naturvetenskapen, är ”det vi kan iaktta med våra sinnen och det vi kan räkna ut med vår logik”
(Thuren, 2005 s. 17) den enda säkra källan till kunskap. Spekulationer och känslor blandas inte in
i tolkningar och analyser, utan slutsatser dras av rena fakta. Hermeneutiken däremot är
positivismens raka motsats och betyder ungefär tolkningskonst. Att tolka är att försöka förstå en
text, en handling, en situation eller en människa. Den skiljer sig från positivismen eftersom den
saknar ett rätt eller ett fel. Hermeneutiker använder sin egen förförståelse och egna erfarenheter
till att försöka tolka det nya materialet. Problemet med detta är dock att andra människors
attityder, upplevelser och tankar skiljer sig beroende på vem det är som upplever dem, det är
därför viktigt att det som redovisas sätts in i ”rätt” sammanhang (Thuren, 2005). Med detta sagt
betyder det inte att hermeneutiker kan tolka verkligheten hur som helst utan de förhåller sig till
det mest rimliga.
I den här uppsatsen anammar jag en hermeneutisk utgångspunkt. Jag använder mig av
intervjumetod eftersom jag anser att det passar mitt syfte bäst. Jag är ute efter pedagogernas
föreställningar och uppfattningar om åldersblandade klasser och med min valda metod har
respondenterna möjlighet att prata fritt om och runt frågorna. Det betyder att jag i min analys
försöker tolka respondenternas svar. Ett samtal ger även möjlighet att ta del av reaktioner (Bell,
2007) och minskar risken för att respondenterna struntar i frågor eller hoppar över de han/ hon
inte förstår.
11
3.2 Genomförande Jag har i tidigare undersökningar genomfört pilotintervjuer, och har gjort två även denna gång,
för att ha möjlighet att ändra och omformulera eller vidareutveckla mina frågor. Det ger även en
liten uppfattning om vad som kan tänkas inträffa och ger mig en chans att omarbeta och
förbereda mig på eventuella överraskningar vid de ”riktiga” intervjuerna. Några stora
förändringar har inte gjorts vad gäller området jag vill undersöka.
Jag hade till en början bestämt mig för att göra en strukturerad intervju med specifika frågor men
eftersom min frågeställning täcker två stora områden blev frågorna så många att jag bedömde att
en strukturerad intervju skulle ta för lång tid. Jag har istället genomfört kvalitativa intervjuer med
ett mindre antal frågor som utgångspunkt men där de två områdena, kunskapsutveckling samt
socialutveckling hållits separerade. Intervjun bli därmed varken strukturerad eller ett öppet samtal
utan centreras utefter mitt tema i vad som ofta brukar kallas för en halvstrukturerad intervju
(Kvale, 2000). Jag vill på detta sätt se vart samtalet leder utan att försöka styra respondenterna till
att försöka svara ”rätt” på mina frågor. Beroende på intresse och svar hade jag möjlighet att ställa
följdfrågor eller be dem att vidareutveckla sina erfarenheter. På så vis fick jag ut så mycket som
möjligt av varje fråga (Bell, 2007). Efter samtalstillfället fick pedagogerna komma med synpunkter
och komplettera med det som jag inte tagit upp men som de ansett betydelsefullt.
Intervjuerna ägde rum efter skolans slut men inom ramen för pedagogernas arbetstid. Samtliga
intervjuades var för sig inom loppet av fyra dagar. Samtalen varade mellan 25-60 minuter och
spelades in. Som ett komplement till inspelningen fördes anteckningar i form av stolpar eller
eventuella följdfrågor. På så sätt låg fokus på samtalet och inte på anteckningarna. De färdiga
intervjuerna transkriberades efter samtalstillfället och bearbetades tillsammans med
anteckningarna.
3.2.1 Urval
Jag har intervjuat fem pedagoger som arbetat och varit verksamma i åldersblandade elevgrupper.
Samtliga lärare har arbetat åldersblandat och åldershomogent under flera år men alla har återvänt
till det ursprungliga undervisningssystemet med rena årskurser. Respondenterna är anonyma så
när som på kön och antal år inom yrket. Jag har valt att göra min undersökning bland lärare på
två olika skolor där jag själv inte gjort min praktik för att inte resultaten ska påverkas av mina
egna eventuella åsikter och erfarenheter.
12
3.2.2 Etiska aspekter av undersökningen
Jag kontaktade skolorna per telefon och beskrev undersökningens syfte och hur jag ville
genomföra den. En pedagog förde informationen vidare till sina kollegor för att se det fanns
något intresse och kontaktade mig för att ge besked. Därefter åkte jag ut till skolorna för att
informera om de forskningsetiska principerna, undersökningens syfte och hur den kommer att
genomföras. Jag berättade att de kommer att vara anonyma så när som på kön, antal år inom
läraryrket och antal år inom åldershomogena respektive åldersblandade klasser, och att
undersökningen är frivillig vilket innebär att de när som helst har rätt att avbryta sin medverkan.
Vidare berättade jag att endast jag har tillgång till undersökningens resultat och att ingen annan
kommer att läsa eller lyssna till det inspelade materialet. Alla uppgifter som kommer fram under
intervjuerna kommer endast att användas i denna undersökning och materialet förstörs så fort jag
anser mig ha bearbetat färdigt informationen. De pedagoger som önskar ta del av uppsatsen får
en egen kopia när arbetet examinerats och godkänts.
3.2.3 Analysmetod
För att analysera resultatet av intervjuerna har jag först lyssnat igenom dem och sedan gått
igenom materialet tillsammans med mina anteckningar. Även om detta arbete hamnat utanför
själva uppsatsen finns transkriberingar att tillgå. Därefter lyfte jag ut de delar som berörde social
och kunskapsmässig utveckling och sammanställde pedagogernas svar i två kategorier. Den första
kallade jag social utveckling, där bland annat erfarenheter gällande kamratkontakter och
gruppgemenskap granskas medan den andra kategorin, kunskapsmässig utveckling, berörde
pedagogernas erfarenheter vad gällde elevernas kunskaper i åldersblandade klasser. På så sätt var
det lättare för mig att få fram ett tydligt resultat men det ger även en översiktlig bild för läsaren.
Jag har sedan redovisat respondenternas svar enskilt där varje intervju blivit uppdelad i två delar.
Den sociala utvecklingen först som följts av kunskapsmässig utveckling. I mitt resultat har jag
sammanställt en tabell där alla respondenters huvudsakliga åsikter och poänger tydliggörs.
Genom tabellen får läsaren en snabb och tillgänglig överblick kring det material som utgör
grunden för mitt resultat. Tabellen har också den indelats utifrån mina båda kategorier om social
och kunskapsmässig utveckling.
13
4. Resultatredovisning I det här avsnittet redovisar jag resultatet från samtliga fem intervjuer. Varje intervju inleds med
en kort presentation av pedagogens arbetslivserfarenhet inom skolan med åldershomogena och
åldersblandade klasser. Därefter följer en kort sammanfattning av huvuddragen för varje enskild
pedagogs svar och slutligen presenteras hela intervjun med fokus på deras erfarenheter av
elevernas sociala och kunskapsmässiga utveckling. Alla pedagoger har arbetat i åldersblandade
och åldershomogena klasser och de undervisar nu i den senare kategorin. Intervjuerna fokuserar
på deras erfarenheter av åldersblandade klasser. Kapitlet avslutas med en resultatsammanfattning
där en tabell tydliggör pedagogernas huvudsakliga erfarenheter.
4.1 Intervju 1 Kvinnlig pedagog med 30 års arbetslivserfarenhet från skola och 10 år från åldersblandade
klasser.
4.1.1 Sammanfattning Den sociala utvecklingen hämmas men inte i så stor utsträckning i de åldersblandade klasserna.
Äldre elever hjälper yngre med uppgifter och tillrättavisar om regler och uppförande, men de
olika åldersgrupperna saknar betydande relation utanför klassrummet, vilket ger en sämre
gruppkänsla. Det stora åldersspannet i årskurs 1-3 gynnar de yngsta och de äldsta eleverna
eftersom vissa grundläggande kunskaper tillförs under dessa årskurser, vilket lämnar årskurs två
som den stora förloraren. Matematik och svenska är de ämnen som eleverna halkar efter i jämfört
Pedagogen kan inte se att skillnaderna på inlärning skulle skilja sig mycket från en åldershomogen
klass. Han menar att eleverna i en åldersblandad elevgrupp blir mer medvetna om inlärningen när
de ser vad äldre kamrater kan och klarar av. De yngre blir därmed stimulerade och blir
uppmuntrade till att lära sig mer. Tyvärr sker inte detta alltid. Pedagogen påpekar att det alltid är
någon grupp som blir lidande.
Vi gick in och bröt det själva, vi ville helt enkelt inte ha det så här längre. Vi tyckte att
det var jobbigt. Vi trodde att barnen tappade en hel del i sitt inhämtande av kunskap
när man blandade klasser så där.
Han menar att risken med åldersblandat är att man ändå koncentrerar sig på en årskurs i taget.
Vid den gemensamma undervisningen tvingas man lägga sig på en ”lagom” nivå för att alla ska
förstå och hänga med. Vid planering och genomgångar i geografi på mellanstadiet tvingades han
ibland kasta om Sverige och Europa kunskaperna. Pedagogen menar att undervisningen bygger
på att gå från det kända till det okända vilket skapar problem för de barn som tvingas läsa om
länder i Europa innan de vet var Sverige och Norden befinner sig. Vid genomgångar som hålls
årskursvis blir undervisningen riktad mot de barn det gäller, medan övriga får sysselsätta sig med
eget arbete. Att avisa en elev med svaret ”det tar vi sen” är det värsta han vet eftersom han
upplever att ”sen” oftast inte blir av. Därmed får barnen arbeta med det som han vet att barnen
klarar av, vilket leder till att svårighetsgraden sällan höjs.
Man kanske inte har samma ämne ens under en timme utan det är lättare att sätta
ordkunskap eller gnugga stavning när de andra kör tillsammans med mig.
Prioriterar gör pedagogen hela tiden men inte nödvändigtvis mer i en åldersblandad klass.
Svenska och matematik står överst på listan och oavsett med vilken gruppsammansättning elever
han har upplever han att man hinner med det som man vill hinna med. Men erkänner att ämnet
engelska i den åldersblandade klassen oftast blev lidande på grund av tidsbrist och de stora
skillnaderna i kunskapsnivåerna.
Att det självständiga arbetet skulle göra att åldersblandade elevgrupper kan ta mer ansvar har han
hört talas om men är inte helt övertygad om att det är så. Han svarar ändå ja på frågan och menar
24
att en inarbetad metod och ett nyväckt intresse för ett område kan leda eleven till att själv ta
ansvar för att inhämta sin kunskap. Ett sådant arbetsklimat är typiskt för åldersblandade klasser
menar han.
4.6 Resultatsammanfattning Nedan presenteras varje pedagogs huvudsakliga svar och synpunkter enskilt i tabellform för att
tydliggöra varje respondents erfarenheter om elevers sociala och kunskapsmässiga utvecklingen.
Ett antal centrala påståenden och teman hos respondenterna har urskiljts från de intervjuer som
gjorts och återfinns i de olika cellerna i tabellen.
Tabell 4.1 - Resultatsammanfattning
Social utveckling Kunskapsutveckling
Pedagog 1.
- Barnen leker årskursvis. - Regler och normer etableras snabbt. - Självkänslan kan stärkas. - Eleverna stöttar varandra i klassrummet. - Påtaglig ensamhet.
- Luckor i basfärdigheterna. - ”Mellanklasserna” (årskurs 2 och 5) är de stora förlorarna. - Kraven sänks för att möta allas behov vilket leder till mindre utmaningar. - I läsinlärning och matematik är skillnaderna som störst.
Pedagog 2.
- Stora som små gynnas av åldersblandade klasser. - Barnen leker tillsammans. - Elever hittar alltid någon på sin nivå vilket stärker deras självförtroende. - Socialt sett har årskurs 1 alltid fördel.
- Eget ansvar leder till mer egoistisk tänkande. - Mindre grupper leder till mer tematisk arbetssätt. - Mellanklassen kommer ständigt i kläm. - Mellannivån bromsar elevernas utveckling. - Genomgångsmässigt gynnas 3or då de har längre skoldagar. - Samtalsmatematiken blir lidande
Pedagog 3.
- Åldersspridningen behöver inte vara en nackdel. - Eleverna lär sig att respektera varandra. - Barnen leker över åldersgränserna. - Självkänslan kan stärkas eller försakas beroende på klassklimatet. - Nya influenser från nya kamrater kan vara bra för eleverna.
- Ökad arbetsbelastning. - Eleverna får för lite ”matteprat”. - Elever kan lättare ta del av saker de missat eller inte förstått genom att delta i en annan grupp. - Småsaker som punkt och storbokstav är något som eleverna saknar från lågstadiet.
Pedagog 4.
- Eleverna får förebilder. - Ålder har ingen betydelse för interaktionen mellan eleverna. - Rutiner anammas lättare. - Nya klasskompisar innebär nya möjligheter. Eleverna är ej hänvisade till varandra på samma sätt som åldersblandade klasser är.
- Mer individualisering. - Eleverna klarar inte av de egna ansvaret i den utsträckning som begärs. - Undervisningen gynnar de yngsta medan kunskapen stagnerar hos de äldre. - Svårare att genomföra gruppövningar. - Den kommunikativa matematiken tar mest skada.
Pedagog 5. - Eleverna har störst utbyte av varandra i klassrummet. Inte på skolgården. - Gemenskap, trots att kamraterna byts ut mot nya. - Yngre har större utbyte än de äldre.
- De yngre stimuleras oftare då svårighetsgraden inte är tillräcklig hög för de äldre. - Eleverna blir medvetna om sin inlärning och stimuleras att lära sig mer. - Prioriterar en årskurs i taget. - Utmaningarna uteblir vid eget arbete om läraren samtidigt undervisar en annan grupp.
25
Resultatet från undersökningarna visar på pedagogers skilda erfarenheter vad gäller elevers sociala
utveckling. De flesta ser fördelar med åldersblandningen så som interaktion mellan eleverna både
i och utanför klassrummet. De äldre fungerar som förebilder och finns till hands för de yngre när
de behöver hjälp. På så sätt får de praktisera sin kunskap och befästa sitt vetande samtidigt som
de lär sig att ta hänsyn till de yngre eftersom de själva befunnit sig i samma situation. De yngre
får på ett snabbt och smidigt sätt lära sig regler och normer och har alltid någon att fråga vilket
gör att inskolningen blir snabb och effektiv och eleverna blir en del av gruppen och
gemenskapen. Årskurs ett eller de yngsta barnen anses ha störst fördelar socialt sett eftersom de
hela tiden lär sig nya saker tillskillnad från de äldre som deltar vid samma samlingar och lektioner
där innehållet upprepas år efter år. Olika intressen och skillnad i kroppsfysik tros vara en av
orsakerna till att eleverna inte leker över årskurserna samtidigt som några pedagoger aldrig
upplevt svårigheter i samspelet mellan eleverna. Den stora spridningen gör att eleverna ligger på
en mängd olika sociala och kunskapsmässiga nivåer. Detta innebär att barnen har större chans att
hitta någon som matchar deras egen nivå vilket därmed stärker deras självförtroende. Yngre
knuffas automatiskt i rätt riktning medan de som har det lite svårare av de äldre barnen kan
samarbeta med de yngre. Åsikterna går isär huruvida eleverna leker över åldersgränderna utanför
klassrummet men en respondent upplever en påtaglig ensamhet hos eleverna i åldersblandade
klasser eftersom ålder och intressen begränsar antalet vänner.
Erfarenheterna vad gäller kunskapsutvecklingen är enhetliga. Åldersspridningen leder till mindre
stimulans för de äldsta barnen då undervisningen tvingas ligga på en nivå där alla kan delta.
Kunskapsluckor i basfärdigheter har upptäckts där främst läsinlärning och kommunikation runt
matematik är de områden som eleverna inte får med sig upp i högre stadier. De stora förlorarna
anses vara mellanklasserna, årskurs två och fem, där man upplever att arbetet får rulla på
eftersom man inte hinner men hoppas kunna kompensera dem längre fram. En del ämnen delas
upp efter årskurs vilket lämnar övriga klassen till eget arbete. Flera pedagoger menar att kraven
sänks på många uppgifter eftersom genomgångar kräver att läraren inte blir störd. På så sätt sänks
den kunskapsmässiga utvecklingen ytterligare när det inte finns utrymme eller möjlighet att hjälpa
alla med alla problem.
26
5. Diskussion I detta avsnitt diskuteras uppsatsens metod samt det huvudsakliga resultatet och vad det kan ha
för betydelse för den inomvetenskapliga forskningen och vad detta kan betyda för samhället på
kort och lång sikt. Uppsatsens slutsatser redogörs för och möjliga uppslag för vidare forskning
diskuteras kort.
5.1 Metoddiskussion
Det hade varit fullt möjligt att genomföra andra typer av undersökningar som också ger
intressanta infallsvinklar och resultat med avseende på fördelar och nackdelar med åldersblandade
klasser. Man skulle mycket väl kunna tänka sig att genomföra en statistisk undersökning för att
komplettera några av de som redan finns i min tidigare forskning, eller kanske också riktat in sig
på en observation av något slag. Jag upplever att valet av metod har varit den rätta för min
undersökning. Eftersom jag valt att inte använda mig av särskilda frågor utan snarare använt mig
av punkter som riktlinjer bedömer jag att detta gav ett naturligt och mer öppenhjärtligt samtal än
vad som hade varit fallet med en mer strukturerad och detaljerad intervjuguide. Tyvärr kan detta
vara en nackdel om samtalet tar alltför många avkrokar och det blir svårt att hålla sig till ämnet
och intervjun drar ut på tiden i förhållande till vad som sagts från början. Det är förklaringen
bakom den spridda samtalstiden på 25-60 minuter. Något som jag bör tänka på vid nästa tillfälle.
Tillförlitligheten eller reliabiliteten som det även kallas innebär att jag har gjort mina intervjuer på
ett trovärdigt sätt. Resultatet ska därmed bli detsamma vid upprepad mätning och oberoende på
vem som gjort undersökningen. Min metod är som tidigare nämnts intervju och eftersom jag
spelat in mina intervjuer, fört anteckningar och transkriberat materialet kan jag styrka min
undersökning, då den minskar risken för missuppfattningar mellan mig och respondenten och
möjligheten till felaktiga påståenden från min sida.
Validiteten innebär att man undersökt det man ville från början och ingenting annat (Thoren,
2007). Jag har förlitat mig på tolkningar av intervjuer vilka stärks av citat och även om andra
tolkningar kanske varit möjliga är de mindre troliga. På så vis kan man säga att jag uppnår en hög
validitet – mina tolkningar är rimliga och jag visar i min resultatredovisning att de stämmer
överens med det som sagts. Men jag är samtidigt medveten om att intervjuer innebär svårigheter
då svaren ofta flätas samman med respondentens mimik, röstläge och kroppsspråk under
intervjutillfället vilket kan påverka resultatet.
27
Att samtliga pedagoger har arbetat med åldershomogena och åldersblandade klasser är bra för
min undersökning eftersom mitt syfte var att jämföra pedagogernas åsikter om de två olika
sammansättningarnas betydelse för elevernas utveckling. Men att samtliga sedan återgått till
åldershomogena klasser kan ha betydelse för resultatet. Det kan innebära att de redan har starka
åsikter om eventuella för och nackdelar. Resultatet kanske hade sett helt annorlunda ut om jag
valt att intervjua pedagoger som enbart arbetat homogent och sedan jämfört med de pedagoger
som arbetat åldersblandat och jämfört de olika resultaten. Att pedagogerna har återgått till
homogena grupper har i detta fall berott på olika saker. Någon tyckte att det var bättre med
traditionellt rena klasser medan en av pedagogerna flyttade och en tredje fick en ny klass.
5.2 Resultatdiskussion Jag har som utgångspunkt lagt lika stor vikt vid elevernas sociala som kunskapsmässiga utveckling
under intervjuerna, men alla samtal har lett till debatt om sammansättningens betydelse för den
kunskapsmässiga utvecklingen. I resultatet redovisas citat där jag valt att lyfta fram pedagogernas
svar och åsikter inom de två utvalda områdena. Då pedagogerna berörde elevernas
kunskapsmässiga utveckling mer under samtliga intervjuer har det funnits mer material att hämta
därifrån. Det förklarar den ojämna fördelningen mellan citaten där pedagogernas erfarenheter om
elevernas kunskapsutveckling har 15 citat och den sociala utvecklingen bara fem.
Resultatet av undersökningen är intressant för en diskussion som kan föras inom minst två olika
områden. För det första är den inomvetenskapligt relevant det vill säga vad mitt resultat betyder
för den forskning och den debatt som redan förs runt området. För det andra har den också en
samhällelig relevans, det vill säga vad resultatet får för konsekvenser och betydelse för samhället
på kort och lång sikt. För att ge ett exempel: Om forskare skulle upptäcka ett botemedel mot
cancer skulle detta vara intressant inomvetenskapligt eftersom det på flera sätt skulle ifrågasätta
den existerande kunskapen och starta en diskussion som troligen ger upphov till ny forskning och
nya utmaningar. Upptäckten är dock också samhälleligt relevant eftersom medicinen kommer att
bota människor, rädda liv och kanske hålla kostnaderna nere inom sjukvården. Här kommer
naturligtvis inte så fundamentala betydelser att diskuteras, men det går ändå att se på resultatet av
den här uppsatsen ur de båda vinklarna samhällelig relevans och inomvetenskaplig sådan.
5.2.1 Inomvetenskaplig relevans
Att titta på erfarenheterna ur ett pedagogiskt perspektiv väcker många nya frågor. Synen på
elevernas sociala utveckling talar emot Vintereks tidigare forskning, där elever väljer sina
28
kompisar efter intresse, utvecklingsnivå och ålder. Resultatet stämmer inte heller överens med
Sundells undersökningar där många elever umgås med kamrater ur samma åldersgrupp. För att
komma till rätta med en sådan problematik måste ytterligare tolkningar göras. Är det barnen som
inte ser sin egen utveckling på samma sätt som pedagoger eller är det lärare som tror sig veta hur
barn tänker och tycker? Det är intressant att visa att skillnaderna i uppfattning mellan barn och
vuxna är ganska stora, vad det beror på är svårt att svara på men det kan vara ett underlag för
vidare forskning. Enligt mina erfarenheter både som lärarstudent ute i verksamheten och med en
lillasyster som ingått i en åldersblandad verksamhet kan jag se att vuxnas och barns uppfattningar
skiljer sig på flera områden. Medan lärare tror sig veta att det finns någon för alla oavsett nivå på
de flesta områden upplever elever att urvalet av kamrater är mycket begränsat. Att försöka passa
in i sin åldersgrupp kan vara svårt och ångestfyllt om man inte kan hitta någon att umgås med.
Detta talar emot både resultatet och den tidigare forskningen som hävdar att eleverna inte är
förvisade till en åldersgrupp hela sin skoltid och aldrig får möjlighet att inta en ny roll och
position. Men problemet är att den lilla gruppen av elever födda samma år alltid följer varandra
genom skolan. Jag har flera exempel på klasser där den övervägande majoriteten av blandgruppen
har bestått av samma kön, vilket gör det svårt för andra delen av gruppen att finna en fungerande
dynamik. Det gör det svårt att avvika från gruppen med risk för att bli utanför. Jag anser att
elever i åldersblandade klasser är mer förvisade till sin grupp än elever i traditionellt sammansatta
klasser.
Pedagogerna i undersökningen är överens om att elevers sociala utveckling gynnas men att de
yngre har mest nytta av det sociala samarbetet. De yngre blir äldre och övertar tidigare
klasskompisars positioner och roller som förebilder och hjälplärare men det intellektuella samtalet
uteblir. Sundell menar att elever i åldersblandade klasser är blygare än barn från åldershomogena
grupper och jag tror att detta kan vara en av orsakerna. Mindre kommunikation runt
gemensamma projekt och det faktum att eleverna måste vänta in och ta hänsyn till de yngre tror
jag leder till att de inte är lika framfusiga och vågar ta för sig som barn i åldershomogena klasser.
Den sociala utvecklingen är enligt lärarna i min undersökning, god, stabil och gynnar både äldre
och yngre i samspel med varandra. De ser sin egen utveckling och ökar självtilliten, den
känslomässiga utvecklingen och socialiseringsprocessen missgynnar alltså inte elever i
åldersintegrerade klasser (Sundell, 1995).
Pedagogernas erfarenheter angående kunskapsutvecklingen är mycket oroande. Matematik och
svenska anses hårdast drabbat men även geografi, historia och engelska nämns som ämnen där
29
pedagogerna uppfattade att tiden inte räckte till. Så hur ska pedagoger verka i åldersblandade
klasser för att hålla god kvalitet gentemot skolans mål? Även om man når målet på sikt har
lärarna i min undersökning erfarenheter av att elever i åldersblandade klasser har perioder där de
lär sig mängder av saker för att sedan gå igenom en tid av stiltje tills nästa kunskapsperiod
inträffar. Mellanklasserna, årskurs 2 och 5, får klara sig mycket själva i form av eget arbete och det
individualiserande arbetet innebär enligt Sundell inte bara fördelar (Sundell, 2000). Enligt
Veenman existerar inga märkbara skillnader mellan åldershomogena och ålderblandade klasser
och det får mig att fundera över om ålderintegrerade klasser skulle kunna prestera bättre på
många områden, om vi bara hade rätt undervisningsmetod att tillämpa. Skulle kanske rent av
elever i åldersblandade klasser komma längre och lära sig mer än elever i åldershomogena
elevgrupper om det bara fanns ett enklare sätt att organisera undervisningen på? När
mellanklasserna får klara sig själva för att senare kompenseras går barnen ett helt läsår där
stimulans och utmaning ligger på en för dem låg nivå. Skulle dessa elever kunna lära sig mer än
målen för årskurs tre och sex? Jag tror, tillsammans med lärarna i min undersökning, att blandade
elevgrupper endast är till fördel för de yngre eleverna som hela tiden får utmaningar och där
ribban hela tiden ligger högre än deras egen nivå.
Resultatet av min undersökning är intressant då den visar att eleverna vinner sociala fördelar med
att ingå i en åldersblandad klass och att det talar emot många tidigare undersökningar och borde
därför undersökas ytterligare. Vad gäller åsikterna angående kunskapsutvecklingen ser vi att
många inte får med sig tillräckligt med kunskaper i matematik men att eleverna samtidigt har
långa perioder av mindre stimulans vilket gör att undervisningsformen, det pedagogiska
arbetssättet och hur vi väljer att se på kunskap borde undersökas närmare.
5.2.2 Samhällelig relevans
Vidare är det intressant att titta på vad resultatet innebär för våra svenska skolor. Om mina
respondenter har rätt i sina erfarenheter gällande kunskapsutvecklingen innebär det att många
elever går till skolan varje dag, till sin åldersintegrerade klass, och inte får med sig tillräckligt med
kunskaper i basämnena svenska och matematik. Vad betyder det på kort och lång sikt? På kort
sikt är resultaten inte så märkbara, tänk på att pedagogerna upptäckte ett återkommande mönster
först ett par år efter det att man bestämt sig för att omorganisera klassammansättningarna, vilket
betyder att de eventuella luckorna kommer att visa sig betydligt senare. Enligt pedagogernas
erfarenheter skiljer sig inlärningsmiljön i åldersblandade grupper från traditionellt vanliga klasser.
30
Alla barn har enligt skollagen rätt till likvärdig utbildning och att undervisningen skall anpassas till
varje individs behov och förutsättningar:
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med
utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja
elevers fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Skollagen föreskriver att utbildningen
inom varje skolform skall vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas (Lpo 94).
Men många skolor kan inte välja om de vill arbeta åldersblandat eller inte eftersom införandet
många gånger handlar om en ekonomisk fråga. Det kan bli skillnad på skolorna mellan rika och
fattiga kommuner om fattiga kommuner tvingas till en organisation som då möjligen är sämre än
den åldershomogena. För att dra det till sin spets skulle detta på lång sikt kunna bidra till klyftor
mellan olika samhällsklasser eller olika regioner i landet. Det är ingen hemlighet att
ålderintegrerad undervisning många gånger är det enda valet för skolor på landsbygden. Om det
nu är så att det verkligen finns en skillnad som är negativ för de åldersintegrerade eleverna, hur
ska man då förhålla sig till landsbygdsskolor?
Det går även att diskutera resultatet utifrån det samhälle som vi vill bygga och vad vi väljer att
satsa på. Attityden mellan elever och mellan elever och vuxna har under årens lopp förändrats.
Lärare och vuxna har inte längre den auktoritet som går att finna längre tillbaka i tiden och
eleverna är medvetna om sina rättigheter och skyldigheter. Många upplever att barn och
ungdomar har förlorat respekten för de äldre och respekten för varandra. Detta tror jag har att
göra med en betydligt större samhällsförändring och tänker inte nämna det vidare. Men om det är
så att vi vill bidra till att fostra solidariska människor där respekt, normer och förebilder är viktiga
ingredienser verkar blandklasser vara ett alternativ till att lägga en bra grund för varje individ. Då
kanske vi kan bortse från att barnen inte får med sig alla matematiska kunskaper.
För att sammanfatta de slutsatser som kan dras mot bakgrund av undersökningens resultat och
den diskussion som förts här hamnar vi någonstans i följande: Elevers kunskapsutveckling
hämmas främst inom matematik och läsinlärning. Åldersspridning leder till mycket individuellt
arbete, vilket gör att eleverna inte stimuleras tillräckligt på kontinuerlig basis då många av
uppgifterna inte är tillräckligt svåra. Barnens sociala utveckling, ses tillskillnad från
kunskapsutveckling, som positiv i åldersblandade klasser, och oavsett om man är stor eller liten
och ligger på olika nivåer är det sociala samspelet den största fördelen med åldersblandade klasser
enligt pedagogerna själva.
31
Vidare är det tydligt att resultaten, om än bara indikativa, skulle kunna spela stor roll för hur vi
utformar vår skola. De möjliga konsekvenser som finns för samhället är så pass viktiga att de
förtjänar ytterligare uppmärksamhet i den pedagogiska forskningen. Som tidigare nämnts visar
resultatet i förhållande till tidigare undersökningar att det tycks vara skillnad på elever och lärares
uppfattningar när det gäller det sociala samspelet och relationen till sina kamrater i klassen. Jag
tycker därför att det skulle vara intressant att vidare utveckla den skillnaden i framtida studier.
För tillfället får jag dock nöja mig med att konstatera att frågorna kring ålderblandad
undervisning skulle må bra av att undersökas vidare. Inte minst ur ett samhälleligt perspektiv.
Referenslista Bell, J. (2006). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur.
Edlund, A-C. & Sundell, K. (1999). Åldersintegrerat eller åldersindelat? En jämförande studie av 1111
elever i årskurs 2 (FoU-rapport, nr. 1999:9). Stockholm: Socialtjänstförvaltningen, Forsknings-
och utvecklingsenheten.
Johansson, A-C. (1995). Elevmedverkan och åldersblandat i årskurs 4-6. Falköping: Ekelunds förlag.
Johansson, E-A. & Lindahl, E. (2008). Åldersintegrerade klasser - bra eller dåligt för elevernas
studieresultat? Uppsala: Institutet för arbetsmarknadspolitisk utvärdering (IFAU).
Klave, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Nilsson, L. (2003). Åldersblandadeklasser – lärarens uppfattningar rörande orsaker, organisation och effekter.
Examensarbete, Karlstad: Karlstad universitet.
Sandqvist, K. (1995). Åldersintegrerad undervisning: En kunskapsöversikt. Stockholm: HLS Förlag.
Skolverket. (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94.
Stockholm: Skolverket.
Sundell, K. (1995). Åldersindelat eller åldersblandat? Lund: Studentlitteratur.
Sundell, K. (2002). Är åldersblandade klasser bra för eleverna? En jämförande studie av 752 elever i årskurs
2 och 5. (FoU-rapport, nr. 2002:7). Stockholm: Socialtjänstförvaltningen, Forsknings- och
utvecklingsenheten.
Thuren, T. (2007). Vetenskapsteori för nybörjare. Malmö: Liber.
Veenman, S. (1995). Cognitiv and noncognitive effects of multigrade and multi-age classes: A
best-evidence synthesis. Review of Educational Research, 65(4), 319-381.
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning