ESTADO DEL ARTE DE LAS COMUNIDADES ACADÉMICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA EN COLOMBIA. LA EDUCACIÓN SUPERIOR Ricardo Lucio María Mercedes Duque INTRODUCCIÓN Carecer de un diagnóstico actualizado y permanente sobre la investigación en el tema de la Educación superior y de la comunidad académica que la sustenta ocasiona un desgaste inútil y empobrecedor del trabajo de los académicos, debido a las continuas repeticiones en los temas de investigación, a la reducción de las posibilidades de enriquecerse con los avances logrados, a la ausencia de debates y controversia y al muy bajo control interno entre los investigadores y pares del área; esta situación no permite cualificar y evaluar lo que se produce ni contribuir a la elaboración de luces para futuros desarrollos e impide, en líneas generales, que en nuestro país se dé un desarrollo positivo y sostenido en la producción intelectual sobre el tema. Con una situación así, no se genera la interacción suficiente entre los pares, que aporte a desarrollos futuros, y se produce un aislamiento de los investigadores que se hace evidente en la muy escasa participación y presencia de ellos en los círculos académicos e intelectuales del país y en el concierto internacional.
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ESTADO DEL ARTE DE LAS COMUNIDADES ACADÉMICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA EN
COLOMBIA. LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Ricardo LucioMaría Mercedes Duque
INTRODUCCIÓN
Carecer de un diagnóstico actualizado y permanente sobre la investigación en el tema de la Educación superior y de la comunidad académica que la sustenta ocasiona un desgaste inútil y empobrecedor del trabajo de los académicos, debido a las continuas repeticiones en los temas de investigación, a la reducción de las posibilidades de enriquecerse con los avances logrados, a la ausencia de debates y controversia y al muy bajo control interno entre los investigadores y pares del área; esta situación no permite cualificar y evaluar lo que se produce ni contribuir a la elaboración de luces para futuros desarrollos e impide, en líneas generales, que en nuestro país se dé un desarrollo positivo y sostenido en la producción intelectual sobre el tema. Con una situación así, no se genera la interacción suficiente entre los pares, que aporte a desarrollos futuros, y se produce un aislamiento de los investigadores que se hace evidente en la muy escasa participación y presencia de ellos en los círculos académicos e intelectuales del país y en el concierto internacional.
Estas consideraciones nos hacen valorar en muy alto grado el esfuerzo que está realizando Socolpe y Colciencias con la financiación de trabajos como éste.
Antes de entrar al abordaje del presente trabajo, queremos precisar algunos puntos que delimitan los alcances y presupuestos básicos de su objeto. El primero son los temas a los que hemos circunscrito el estado del arte; el segundo es la sospecha o hipótesis inicial de que los temas investigados se producen en unas comunidades académicas nacionales extremadamente débiles e inconsistentes en sus rituales de funcionamiento; el tercero es una delimitación, así sea aproximada, de lo que entenderemos por pares académicos; el cuarto, finalmente, son las características ideales de las comunidades académicas y las perspectivas de su análisis.
1) Los temas de investigación en la educación superior.
Aunque la “universitología”, entendida de manera general como el conjunto de estudios especializados que se ocupa de la educación superior como objeto, tiene un desarrollo relativamente reciente, poco a poco ha ido generándose un consenso en los estudios internacionales sobre el tipo de temas que aborda. Para hacer un poco de claridad, precisamos a continuación a qué temas nos referiremos, y a qué temas no, cuando hablamos de “investigación sobre educación superior”.
Los temas incluidos podrían agruparse en tres categorías fundamentales:
a) Estudios desde una perspectiva internacional: son, generalmente, estudios comparativos entre los sistemas de educación superior de dos o más países, o entre instituciones específicas, o entre tópicos precisos (la financiación, por ejemplo).
b) Estudios donde el objeto de investigación tiene que ver con el sistema nacional (en este caso colombiano) de educación superior. Podrían distinguirse algunos subgrupos de temas:
Políticas universitarias: normatividad en general o, en el caso colombiano, las políticas fundamentales tocantes a acreditación, administración y control, calidad, reformas universitarias.
La educación superior y su entorno: la ciencia y la tecnología, el sector económico, el sector social, el sector ambiental y el sector político.
Los sectores estatales y privado, sus cubrimientos, sus particularidades La historia de la educación superior en el país.
c) Estudios tocantes al ámbito institucional de la educación superior:
Estudios institucionales específicos (estudios de caso, estudios de reformas, estudios históricos)
Financiación de las instituciones Los actores institucionales: los alumnos, la dirección o “gerencia universitaria” y,
especialmente, las comunidades académicas La organización en carreras y/o programas (de pre y postgrado) La construcción del conocimiento “universitario”: la didáctica científica,
universitaria o de expertos, como contrapuesta a la didáctica disciplinaria general, escolar o de principiantes.
Los contenidos de la producción académica misma, como es obvio, no entra como temática del presente estado del arte. Incluirlos sería tanto como pretender hacer un estado del arte de la totalidad de la producción de conocimiento en Colombia, lo cual sería una tarea tan imposible como inútil.
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2) Las comunidades académicas nacionales
Tener un conocimiento amplio y adecuado de nuestra realidad académica y disciplinaria podrá permitirnos construir soluciones propias, más acordes a nuestra realidad, aun si éstas están signadas por un carácter transitorio y temporal que le es propio a la producción intelectual en cualquiera de sus áreas.
Las universidades son hoy en día uno de los principales bastiones de las transformaciones de las sociedades. La riqueza de su conocimiento y su dinamismo inciden de manera sustancial en su orientación constructiva y positiva.
Para poder llegar a tener un sentido de pertenencia a una comunidad académica es necesaria una previa apropiación de los principios básicos de la cultura académica y de las normas que las regulan. Tal adquisición no es explícita, toma años y conlleva profundas transformaciones culturales en sus miembros, en sus formas de comunicación, en las relaciones que establecen con sus colegas, principalmente en el rigor investigativo y argumentativo y en la disposición de análisis y sometimiento a la crítica de pares.
No hay conocimiento científico si no es compartido y en consecuencia colectivo. Es claro que una finalidad de las comunidades académicas y científicas es producir conocimiento, comunicarlo y debatirlo entre sus miembros, en el entendido de que es en esta confrontación y en este debate donde se enriquecen y fortalecen los postulados y se avanza en la producción del mismo.
Cómo dice Juan José Botero1, en nuestro medio académico es común encontrar presentaciones ostentosas, brillantes desde el punto de vista de su elocuencia, pero muy pobres desde el punto de vista de la crítica hecha por expertos de elevado estándar y rigor racional y argumentativo. "Ensalzar no es tarea de colegas"; se requiere ampliar el círculo tan estrecho de las "vacas sagradas" y fomentar más y mejores críticas expertas, serias y dispuestas a colaborar con sus aportes a la producción acumulativa del conocimiento.
La inexistencia de canales estructurados de comunicación y de publicaciones continuas, que nos obliguen a una mayor precisión al formular ideas y conceptos en nuestro medio, muestra a su vez la debilidad de la capacidad interior de la comunidad académica para la valoración y evaluación de los trabajos y resultados que producen y no permiten la circulación y por ende la recreación del conocimiento.
1 BOTERO, Juan José (1997). "Defensa del Pluralismo". En: Ideas y Valores, Nº 104. Santa de Bogotá.
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3) Los pares académicos
El concepto de par va más allá de la comunidad académica local a la cual pertenece el investigador. Los pares son el conjunto de interlocutores “naturales” que, en última instancia, legitiman la producción académica en un área determinada del conocimiento.
La existencia de pares "nacionales" es relativamente reciente en Colombia y su importancia empieza a ser relevante a raíz del surgimiento de procesos tales como la evaluación y la acreditación. Internacionalmente, sin embargo, el concepto de par rebasa las comunidades académicas nacionales, gracias a la difusión cada vez más transnacionalizada de las publicaciones periódicas especializadas y de los lenguajes científicos comunes y a la posibilidad creciente de conformar comunidades académicas virtuales.
Las investigaciones de las comunidades académicas colombianas, especialmente en el área que nos ocupa en este trabajo, todavía están en estado muy embrionarias con respecto al reconocimiento de pares internacionales.
Sólo el conocimiento profundo de las herramientas de evaluación académica, así como el respeto y reconocimiento dentro de su comunidad nos garantizan que los evaluadores e interlocutores paradigmáticos, con el máximo de rigor científico pero a la vez con flexibilidad, generen confianza en la interacción.
Es preocupante que este concepto de los pares académicos legitimadores, evaluadores e interlocutores se desvirtúe en la práctica debido a la escasez de los mismos y/o a la distorsión que pueden producir subculturas dominantes en la vida académica, que se manifiestan en negociaciones implícitas tales como “hoy te cito para que mañana me cites...", u "hoy yo te apruebo o acredito, para que mañana tu me apruebes o acredites...".
4) El análisis de las comunidades académicas
Resumiendo, una comunidad académica, para ser considerada como tal, debería detentar al menos las siguientes características básicas:
Un grupo de personas ligadas (real o virtualmente) a una institución universitaria o centro de investigación, con tiempo considerable dedicado a la investigación, que aporten al conocimiento de su respectiva área
Unas líneas básicas de investigación definidas El sometimiento periódico de su producción al escrutinio público de los pares, ya
sea en foros, seminarios o simposios, o gracias a la publicación periódica de enfoques, procedimientos, resultados de su trabajo
Cierta libertad e independencia académica frente a las políticas estatales o de los “patrocinadores”
La continuidad en los temas trabajados y en sus desarrollos
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La participación en publicaciones internacionales y/o indexadas y/o con comités editoriales serios y de prestigio
Unos recursos mínimos para el desarrollo de los proyectos de investigación.
El análisis de las comunidades académicas que han estado activas durante la última década en torno al tema (o conjunto de temas) de educación superior, tal como lo delimitamos anteriormente, será realizado: a) desde la perspectiva de sus condiciones contextuales nacionales –políticas y realidad institucional, numeral; b) desde la perspectiva de su producción académica en la última década, en términos de investigaciones difundidas con resultados publicados – segunda parte; y c) desde la perspectiva internacional –estudios comparativos, temática tratada, numeral tres.
1. LAS COMUNIDADES ACADEMICAS VISTAS DESDE SU CONTEXTUALIZACIÓN NACIONAL: POLÍTICAS E INSTITUCIONES
El contexto que condiciona el surgimiento y consolidación de grupos que estén en capacidad de reflexionar e investigar sobre la educación superior en las universidades, principalmente, es doble: las políticas de modernización del sector en las últimas décadas y las condiciones institucionales.
1.1 Las Políticas de modernización del sector en las últimas décadas
1.1.1. Contexto general en el ámbito nacional
A comienzos de los años cincuenta, el país empieza a preocuparse de una forma sistemática por el rumbo que debe tomar la educación en general. Desde entonces se han elaborado una serie de diagnósticos, informes y recomendaciones, en particular para la educación superior, que constituyen ya un cuerpo temático y unas condiciones aceptables de desarrollo institucional para enfrentar con premura los retos que tenemos frente al desarrollo de la universidad.
Como contexto más inmediato para el desarrollo de políticas concretas concernientes al fortalecimiento y modernización de la educación superior en los noventa, podríamos considerar, a guisa de ejemplo, por una parte, la explicitación temática y la discusión pública que se fomenta especialmente desde finales de la década de los ochenta y por otra, la creación de una serie de organismos de apoyo al sistema en los primeros años de los noventa.
Desde el punto de vista de la explicitación de los temas y problemas que enfrenta la educación superior en Colombia, conviene notar que al finalizar la década del ochenta, siendo director del Instituto Colombiano de Fomento a la Educación Superior, ICFES, el académico Marco Palacios, convoca a expertos nacionales e internacionales en educación superior, a directivos de las universidades públicas y privadas y a funcionarios del Estado, a participar en tres sesiones de un seminario permanente, cuyo
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objeto2 final es la identificación de los problemas que afronta la educación superior en el país, lo mismo que las exigencias derivadas de la modernización del sistema económico, la transición socio-ocupacional, el crecimiento de los sectores medios y de las necesidades políticas, el imperativo de democratizar el acceso a la educación y aquellas necesidades que piden a la educación satisfacer la demanda de personal calificado que necesita el país, de cara a preparar bases sólidas para el siglo XXI.
El primer seminario sobre Calidad, Eficiencia y Equidad de la Educación superior Colombiana, trató sobre "La Incidencia de la Formulación de políticas y de la Dirección de las Instituciones" y se desarrolló en Santa Fe de Bogotá del 2 al 6 de octubre de 1989; el segundo se centró en "La incidencia de la Planeación, del Financiamiento y de la Administración de Recursos" y se realizo entre el 14 y el 17 de noviembre del mismo año; y el tercero se ocupó de "La Formación de Investigadores y la realización de proyectos y Servicios en la Universidad", realizado entre el 5 y el 8 de en marzo 1990.
Estos seminarios buscaron poner sobre el tapete, de una forma ordenada y sistemática, los verdaderos problemas de la educación superior para que ellos fueran debatidos y estudiados con el objetivo de "conformar núcleos estables de reflexión e investigación sobre los problemas, dentro y fuera de las instituciones y la conformación de comisiones regionales que hagan posible articular y conformar una verdadera opinión nacional sobre el particular". Para el mediano plazo se persiguió crear mecanismos de planeación institucional y establecer programas para el mejoramiento de la calidad, eficiencia y equidad en las instituciones de educación superior. Y para el plazo más mediato formular una ley marco para el desarrollo de la educación superior.
Con relación al desarrollo institucional, se puede mencionar que en el proceso de modernización de los entes estatales realizado en 1993, se crearon cuatro nuevos organismos ligados al IICFES: el Consejo de Educación Superior, Cesu, el Fondo de Desarrollo de Programas de Educación Superior, Fodesep, la Comisión Nacional de Doctorados y El Comité Nacional de Acreditación, CNA. Estos nuevos entes buscan responder a las necesidades y tendencias del desarrollo científico y tecnológico y además contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación superior.
1.1.2 Las políticas
De acuerdo con la agrupación sugerida por Myriam Henao en su libro Políticas públicas y Universidad3, podemos definir tres tipos de políticas o acciones de ordenamiento sobre el tema: las misiones internacionales, los planes nacionales de desarrollo y las misiones nacionales.
1) Misiones internacionales
2 Hacemos referencia a las palabras inaugurales de Angel H. Facundo, director del Seminario Permanente sobre Calidad, Eficiencia y Eficacia de la Educación Superior Colombiana, ICFES.3 HENAO, Myria (1999). Políticas públicas y Universidad. Santa Fe de Bogotá.
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En 1951, el país conoce el informe Currie, "Bases para un programa de Fomento para Colombia", que establece como prioridad la educación primaria y la educación vocacional.
En 1958 se conoce el informe Lebret, denominado "Misión Economía y Humanismo", que analiza de una manera profunda la situación de la educación superior y propone como prioridad incentivar la investigación con rigor científico en sentido crítico y la formación de los docentes como investigadores.
En 1970 la Organización Internacional del Trabajo, OIT, presenta el informe "Hacia el Pleno Empleo: Un Programa para Colombia", que recomienda dar prioridad a la educación rural para niños y adultos agricultores y fortalecer tanto en el Ministerio de Educación como en Planeación Nacional los sistemas de planeación y su relación con las características y variaciones regionales.
En 1986 la Misión Chenery, constituida fundamentalmente para hacer análisis y propuestas sobre la actividad económica y el mercado de trabajo en el país, resalta la importancia de contar con una sociedad más educada como algo deseable en sí mismo. Advierte, sin embargo, la necesidad de diseñar mecanismos para dinamizar la demanda de la mano de obra más educada y así evitar "como parece que esta ocurriendo", que la educación y sobre todo la educación superior se convierta en una nueva fuente de frustración social.
Al analizar los informes de las misiones internacionales, podemos concluir que por su carácter políticamente neutro y por el contexto internacional que le pudieron dar a sus recomendaciones presentaban orientaciones significativas. Ahora bien, al no permitir la participación de los actores interesados en el tema y de los actores que toman las decisiones y al no consultar las necesidades e intereses de la población y la realidad fiscal del país, se cometieron errores de concordancia entre las reformas propuestas y la real disposición para llevarlas a cabo.
Es importante señalar que, de los cuatro, el informe Lebret de 1958 es el único que hace referencia explícita a la educación superior y plantea como prioridad incentivar la investigación científica y la necesidad de formar docentes para que puedan ocuparse de ella.
2) Planes nacionales de desarrollo
En el "Plan de Desarrollo Económico y Social, 1961-1964", se considera que la autoreforma de las universidades debe contemplar las necesidades del país, región o población en el que ellas desarrollen sus programas; que todos los institutos o centros de investigación deben relacionarse íntimamente con las universidades y darle un significativo valor a la investigación como un primer servicio de la universidad al país.
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De comienzos de la década del setenta, vale la pena resaltar el "Plan Quinquenal de Desarrollo Educacional" formulado por el Ministerio de Educación Nacional al final del gobierno de Carlos Lleras (1966-1970). Este plan recomienda, para la educación superior, incrementar las carreras intermedias a través de algunas universidades o institutos universitarios; promover la investigación científica; fortalecer los sistemas administrativos, financieros, de planeación y el de bienestar, así como formar el personal docente de las universidades.
Al finalizar la década, en el Plan de Desarrollo "Para Cerrar la Brecha", del gobierno de Alfonso López (1974-1978), la preocupación en torno a la educación superior se centra, por un lado, en los mecanismos para su financiación; el incremento del valor de las matrículas y la creación de rentas propias; el apoyo a la creación de universidades en aquellas regiones que cuenten con recursos propios para contribuir a su financiamiento; la organización de la universidad nocturna y el apoyo a la universidad a distancia. Por otro lado, se renueva el compromiso del Estado con el fomento de la investigación y la formación permanente de los docentes universitarios.
En la década de los ochenta, el presidente Betancur (1982-1986), en su plan "Cambio con Equidad", propone la creación de la universidad abierta y a distancia como una estrategia para la expansión y acceso a la educación superior, promueve el fortalecimiento de la comunidad científica y convierte en un propósito nacional la generación de ciencia y tecnología. El gobierno del presidente Barco (1986-1990), en su plan de "Economía Social", señala la importancia del fomento a la creación de doctorados de alto nivel científico e investigativo y de evaluar el sistema actual de la formación de docentes.
Como podemos ver, desde los años sesenta el tema de la investigación científica en la educación superior esta contemplado con mayor o menor énfasis en todos los planes de desarrollo de cada gobierno; esto implica el reconocimiento de que ésta es considerada como un servicio y en consecuencia debe responder a las necesidades del país. De otra parte, se le reclama a la universidad como institución ser el centro por excelencia donde se desarrolle la investigación científica; por ende, la universidad tampoco puede estar ajena a tales necesidades
Son temas reiterativos en la formulación de las políticas para educación superior entre los años sesenta y ochenta la necesidad de fortalecer la investigación, la formación de docentes como investigadores y la gestión universitaria.
La década del noventa se caracteriza por grandes cambios ocurridos en el mundo que afectan y condicionan nuestro desarrollo. Cambios impulsados por el avance de la informática y de las telecomunicaciones, que modifican las estructuras de las organizaciones en general y por ende las relaciones sociales.
En el gobierno de César Gaviria (1990-1994), la "Revolución Pacífica", el plan de apertura económica, incluye la creación de una política de ciencia y tecnología. El país
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debe encarar el reto de lograr una mayor cobertura y elevación del nivel de calidad de la educación asumiendo cuatro retos estratégicos:
impulsar en forma generalizada los procesos de innovación consolidar la capacidad científica nacional reformar institucionalmente el Sistema de Ciencia y Tecnología y cambiar la relación de los colombianos con el conocimiento.
Para desarrollar dichas estrategias se propone:
formación de investigadores, con becas en el exterior o en el país, para los que han demostrado excelencia académica o investigativa;
apoyo a la creación de programas de doctorado en universidades de excelencia académica y en áreas estratégicas para el desarrollo;
formación de personal calificado en las universidades para el desarrollo científico y tecnológico que el país requiere y
desarrollo de instrumentos financieros.
En ese mismo gobierno, mediante la Ley 29 de 1990, se reglamenta la actividad científica y tecnológica y, con el decreto 585 de 1991, se crea el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. El nuevo Sistema de Ciencia y Tecnología se concibe de carácter abierto y no excluyente, que permite una descentralización de decisiones, recursos y acciones en las múltiples instituciones que lo integran. Dentro de la formulación de políticas y asignación de recursos inciden conjuntamente el Departamento Nacional de Planeación Nacional, Colciencias, los ministerios relacionados, investigadores y productores. La clave para el desarrollo de esta política es el acercamiento de la universidad al sector productivo, a la comunidad y al Estado.
El gobierno de Samper (1994-1998) propone que en el marco de la autonomía universitaria se apoye el fortalecimiento institucional y la búsqueda de la calidad de los programas académicos y el desarrollo y fortalecimiento de la capacidad nacional en ciencia y tecnología, para lo cual se sugiere:
formar 2.000 investigadores científicos a nivel de doctorado en áreas de ciencias sociales y naturales e ingenierías;
fortalecer el programa de estímulos a investigadores; crear 25 nuevos centros académicos y 259 nuevos grupos de investigación en
las universidades y crear centros regionales de investigación.
Otras decisiones tomadas durante este período, que afectan el desarrollo de la educación superior en el país, son el acuerdo 06 de 1995, por el cual se adoptan las políticas generales del Sistema Nacional de Acreditación, y el decreto 272 de 1998, que reglamenta los requisitos de creación y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y postgrado en educación.
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Debido a tales decisiones en el marco de la autonomía y la interdisciplinariedad y con la finalidad explícita de conformar y fortalecer comunidades académicas, las instituciones pueden asociarse entre sí para promover programas de formación de educadores, líneas de investigación o programas de servicio educativo a la sociedad. Todas las instituciones deben tener infraestructura adecuada para el desarrollo de la investigación educativa y desarrollar al menos una línea de investigación por cada uno de los programas académicos que prestan.
Los programas de pregrado, especialización, maestría y doctorado en educación requieren acreditación previa del CNA; para el caso de maestrías y doctorados en educación, la certificación de la acreditación la expide el Ministerio de Educación sobre la base del concepto previo de la Comisión Nacional de Maestrías y Doctorados
El actual gobierno de Andrés Pastrana (1998-2002), en su plan nacional de desarrollo "El Cambio para la Paz", propone para la educación superior ampliar la cobertura y mejorar la equidad generando mecanismos de crédito, capacitar a los docentes y mejorar la capacidad instalada de las universidades públicas e impulsar las capacidades científicas y tecnológicas a través del fomento de maestrías y doctorados.
3) Misiones nacionales de educación, ciencia y tecnología
Estas misiones son como las parientes menores de las grandes misiones internacionales. Implican también la concentración de esfuerzos y recursos en tiempos y con objetivos muy específicos, para reformular o proponer estrategias claras y precisas en torno a un grupo de problemas. Nacen de la convicción de que el país ya cuenta con un número de expertos de prestigio y de científicos en los temas previstos y que no necesariamente hay que acudir siempre al recurso humano internacional para convocarlas o para legitimar sus resultados.
Esto fue en efecto lo que sucedió con las dos primeras misiones que se enuncian a continuación. En las dos últimas, desafortunadamente, predominaron más bien el afán clientelista de sus integrantes o las pugnas internas de las instituciones afectadas. Eso se reflejó muy claramente en el carácter anodino y poco divulgado de las conclusiones de las dos últimas misiones, si se las compara con las dos primeras.
Las cuatro misiones fueron las siguientes:
Misión de Ciencia y Tecnología, de 1989 a 1991. Su objetivo fue presentar una propuesta de plan a largo plazo para el desarrollo científico y tecnológico del país. Los resultados se encuentran publicados en cinco volúmenes.
Misión Ciencia, Educación y Desarrollo, de septiembre de 1993 a 1994 ("el grupo de los sabios"). Su objetivo central era reflexionar a fondo sobre las formas de estimular la creatividad y la capacidad de innovación de la población colombiana.
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La misión publicó un buen número de informes y comunicados y sus trabajos finales se hallan recopilados en siete volúmenes, de los cuales el primero, "Colombia al filo de la Oportunidad", es el más conocido.
Misión Nacional para la Modernización de la Universidad Pública, de 1994 a 1995. Su objetivo era proponer estrategias para aumentar la eficiencia de la universidad pública y la calidad de la formación profesional, de acuerdo con las nuevas condiciones de la sociedad colombiana, del modelo económico y la inserción del país en el escenario internacional. Se publicaron cuatro volúmenes que tuvieron muy poca difusión.
Hacia 1996 se convocó una Misión Presidencial para el Desarrollo de la Educación Superior, que ha tenido muy poca trascendencia.
Una mirada crítica sobre las políticas formuladas en las últimas décadas, tanto en las misiones nacionales e internacionales como en los diferentes planes de desarrollo, permite sacar dos grandes conclusiones.
En primer lugar: independientemente de los diagnósticos, de las propuestas y de las calidades de estas misiones y planes de desarrollo, se puede ver que no existe voluntad política que le permita al sistema educativo, en general, ni a la educación superior, en particular, llevar a la práctica las recomendaciones hechas por los expertos (o sabios nacionales o internacionales) o ejecutar las políticas expuestas en los diferentes planes de desarrollo.
El manejo que los diferentes gobiernos le han dado al sector educación, y en general a todo el sector social, ha estado sometido a los avatares del manejo político, en donde los cargos, incluso el del propio ministro, se otorgan desatendiendo las exigencias de calidad profesional, nivel técnico y conocimiento del tema y del sector; este último se utiliza, además, como carta de negociación para mantener el equilibrio político y regional de cada Presidente.
En segundo lugar, y como consecuencia de lo anterior, estas políticas tienen características y alcances limitados al período de cada gobierno y carecen de una mirada prospectiva que las oriente a largo plazo y permita diseñar auténticas políticas de Estado; Colombia es un país en el que prevalece la cultura del cortoplacismo, irresponsable y peligrosa que logra, eso sí, resultados desastrosos a largo plazo. Adicionalmente, la experiencia ha demostrado que el sector social es el más vulnerable cuando las políticas domésticas o los dictámenes de los organismos internacionales imponen la austeridad fiscal.
Como contrapartida, las comunidades académicas sí necesitan de perspectivas al menos de mediano plazo, si se quiere lograr tanto el desarrollo de una masa crítica de pares como la acumulación progresiva de conocimiento y su incorporación al conocimiento de la sociedad global. El contexto político, por lo tanto, no es un caldo de
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cultivo propicio para el desarrollo de las comunidades académicas, en general, ni para la consolidación de una reflexión sistemática y científica de la universidad sobre sí misma, en particular.
1.1.3 Temas específicos importantes: la evaluación de la calidad y la acreditación de instituciones y de programas
A pesar de lo anterior, dos temas claves en el desarrollo de las políticas sobre la educación superior de la última década de alguna manera han propiciado la reflexión de la universidad sobre sí misma, por tanto el desarrollo de la "universitología" y, en cierto modo también, la generación subsecuente de comunidades académicas embrionarias en torno al tema4.
La acreditación, al igual que el conocimiento científico moderno, se realiza siempre a partir del reconocimiento que dan los pares; sólo que ya no se trata de personas sino de instituciones. Por eso la acreditación no es un acontecimiento de tipo legal, ni un permiso de funcionamiento otorgado por una burocracia nacional, sino un hecho académico. En el caso de la acreditación universitaria tendría que ser el reconocimiento de instituciones o programas por parte de sus pares internacionales o, en su defecto, por la acción tutelar de las comunidades académicas de las universidades nacionales consolidadas. O sea que, en nuestro caso, los pares iniciales de la acreditación universitaria estarían en las universidades de mayor tradición y reconocimiento académico.5
La Constitución de 1991, en su artículo 69, establece la autonomía universitaria como garantía de la libertad que requiere el desarrollo del conocimiento; la Ley 30 de 1992 y sus decretos reglamentarios (el 1210 de 1993) intentan establecer un marco jurídico para el ejercicio de dicha autonomía y para garantizar una mínima calidad en el servicio a través del sistema de auto y heteroevaluación, base del sistema nacional de acreditación.
En este contexto, evaluación implica asignar valores de calidad, juzgar el valor o los méritos. Según el ICFES, es el proceso permanente de medir, juzgar, decidir y actuar e identificar, obtener y suministrar información útil para escoger alternativas de decisión. Y para garantizar la calidad en el proceso educativo es preciso desarrollar procesos permanentes de evaluación, de tal manera que pueda garantizarse el mejoramiento
4 Podría pensarse que existen otros dos temas que igualmente hubieran podido servir como catalizadores en el surgimiento de la reflexión académica sobre universidad; son ellos el financiero y el de la autonomía. Creemos, sin embargo, que a estos dos temas se les ha dado más un tratamiento político o corporativo, que académico. Por lo cual, si bien reconocemos su importancia en el desarrollo de la educación superior, no consideramos que se hayan convertido en temática central de las comunidades académicas.5 LUCIO, Ricardo (1999). "¿Qué tan Universidad es nuestra Universidad?". Santa Fe de Bogotá: Universidad de los Andes, Magíster en Dirección Universitaria.
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continuo y la adaptación rápida de las pesadas instituciones educativas al cambiante mundo que nos está delineando el siglo XXI.
De acuerdo con las referencias hechas por Juan Manuel Garcés6, el tema de la calidad en la educación es un asunto de naturaleza compleja y multidimensional; una primera aproximación nos puede remitir a la calidad en los insumos, en los procesos y en los resultados.
Los insumos universitarios básicos son: a) su capital humano, formado por sus profesores, investigadores, consultores, administradores y estudiantes; b) las instalaciones locativas; c) los laboratorios; d) los equipos para trabajar; e) los sistemas de información disponibles como bibliotecas, centros de documentación, acceso a redes de información, etc.; f) la cooperación técnico-científica internacional; g) los medios de financiación; h) el tipo de organización7.
En cuanto a los procesos, deben analizarse tanto los académicos –docentes e investigativos–, como los administrativos, siempre en función de la misión de la institución; se hace imprescindible una reingeniería de la universidad tradicional, de acuerdo con los cambios actuales y futuros de la nueva sociedad del conocimiento y de la globalización del mundo; subsisten todavía muchos procedimientos internos inútiles y duplicaciones de funciones y muchas demoras por la lentitud administrativa, cosas que chocan con el nuevo entorno cambiante que presenta el mundo contemporáneo.
En cuanto a los resultados, es preciso evaluar la producción intelectual de la universidad, su tipo de interacción con su entorno social, la pertinencia de sus aportes a la solución de los problemas de la sociedad y la calidad de sus egresados con homologación internacional.
En última instancia, las universidades son evaluadas por sus resultados y por la eficiencia con que éstos se producen, así como las empresas privadas son evaluadas por la calidad y precio de sus productos, bienes y servicios, a los cuales responde el mercado demandándolos ó rechazándolos, generando utilidades ó pérdidas según el caso; y una empresa que permanentemente genere pérdidas no es sostenible. Es en este sentido que como resultado final de la evaluación debe tenerse una idea clara de la relación costo/beneficio del proceso universitario, para así garantizar la sostenibilidad del proceso ante la sociedad y el Estado; y es apenas lógico que en una sociedad del conocimiento –del saber-saber, del saber-hacer y del saber-ser–, la institución por excelencia productora de conocimientos salga bien librada en este proceso evaluativo de generación de valor, si está cumpliendo con su misión; además, indicadores de desempeño como los aquí sugeridos (de resultados y de costo/beneficio) pueden
6 GARCÉS, Juan Manuel, "Consideraciones Preliminares para mejorar nuestra Inserción en la Globalización" [documento inédito].7 En nuestro caso, habría que añadir a los insumos la existencia de comunidades académicas, así éstas sean muchas veces menos "visibles" y más "virtuales" que los otros insumos.
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transparentemente servir de base para la distribución equitativa de los fondos disponibles a partir del análisis comparado interinstitucional.
Por otro lado, al hablar de calidad es preciso subrayar también la importancia de lo que podemos llamar cultura universitaria, la cual tiene que ver con el clima intelectual de debate académico y con el empleo de elementos simbólicos que dan fuerza formativa al proceso educativo. Los indicadores de bienestar de los estamentos universitarios tampoco deben subestimarse.
Una primera evaluación puede realizarse en función del proyecto educativo institucional: ¿está realmente cumpliendo con lo que se propone? ¿Está formando y desarrollando a sus miembros en función de una perspectiva universal? ¿Está satisfaciendo las expectativas que la sociedad tiene puesta en ella, y está ayudando a resolver los problemas nacionales, regionales y locales? ¿Está acaso consciente la universidad de las grandes transformaciones que se generan en el mundo del trabajo y, en consecuencia, está reformulando sus currículos y su actitud mental en función de estas nuevas realidades?
Si bien es indispensable una autoevaluación permanente de la universidad, ésta no basta; es preciso que agentes externos a ella, como pares de otras universidades, organismos internacionales como evaluadores especializados y personas connotadas, representativas, objetivas y con reconocimiento del medio social intervengan en las evaluaciones externas. Las fases de autoevaluación y de evaluación externa son prerrequisitos para la acreditación que debe tramitarse ante el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), el cual está en funcionamiento desde 1996.
Es interesante notar cómo algunas universidades del país, en su búsqueda por el mejoramiento de la calidad, plantean en su deber ser (misión), o en el hacia dónde deben dirigirse las universidades (visión), aspectos tan importantes como que la universidad debe educar para la autonomía, la creatividad y el desarrollo integral, debe crear un ambiente de democracia, apertura y crítica constructiva; y cómo en su búsqueda de la autonomía, además de expresar su compromiso social por el cumplimiento de las expectativas que genera, se debe construir en la posibilidad de la crítica, el distanciamiento y la divergencia con dichas expectativas.
1.2 Las condiciones institucionales para el surgimiento de las comunidades
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académicas8
Después de haber precisado qué entendemos por comunidades académicas y cuál es el papel de los investigadores en educación superior, así como de haber analizado, en general, las políticas nacionales donde se enmarca su desarrollo, consideramos pertinente explorar ahora algunos datos sobre la situación de las universidades como centros propios y como condiciones de posibilidad para que surjan en ellas, se desarrollen y se consoliden las comunidades académicas y, en este caso específico, las comunidades académicas que producen investigación y análisis científico sobre la educación superior.
Para comenzar, la pregunta que nos hacemos aquí al analizar los datos es por las condiciones de posibilidad para que existan las comunidades académicas en las instituciones de educación superior; es decir, la pregunta por los insumos y no por los procesos (investigaciones) ni por los productos (publicaciones), que serán abordados en el capítulo siguiente. En segundo lugar, es una indagación sobre las universidades y no sobre todas las instituciones de educación superior; es decir, sobre las 94 universidades9 del total de 325 instituciones de educación superior reconocidas oficialmente en el país, que tienen como misión no sólo la transmisión (docencia) y aplicación (extensión) del conocimiento, sino también su producción (investigación).
La indagación podría entonces descomponerse en cuatro grupos de interrogantes fundamentales:
¿Existe complementariedad en el conocimiento? Asumimos que el conocimiento postmoderno es transdiciplinar y que por lo tanto difícilmente pueden generar comunidades académicas sólidas aquellas instituciones cuyos programas se centren exclusiva o predominantemente en satisfacer las necesidades del mercado de profesionales. En una palabra, esperamos que las universidades, además de fomentar aquellos programas de demanda masiva y barata (en las áreas jurídicas, administrativas y de educación, principalmente) cuenten también con programas en ciencias básicas y áreas estratégicas.
¿Existen postgrados? No nos referimos tanto a las especializaciones profesionales, cuanto a los postgrados académicos (maestrías y doctorados), que permiten formar las nuevas generaciones de investigadores y desarrollar líneas de investigación. En las maestrías igualmente (los doctorados están hasta ahora en estado embrionario) esperaríamos una adecuada complementación de
8 LUCIO, Ricardo. Op. Cit. (los datos estadísticos utilizados corresponden al año de 1996, y han sido procesados a partir de la base de datos del ICFES).9 Se cuentan como instituciones, tal como lo hace el ICFES en sus estadísticas, tanto las sedes principales como las sucursales, siempre y cuando estas tengan su propia estructura académica, expresada en planta docente, alumnos y programas propios. Así, serían instituciones "independientes", para efectos estadísticos, la Javeriana de Cali, las diversas sedes de la Pedagógica de Boyacá y las sedes de Medellín, Palmira y Manizales de la Nacional, aunque no sus sedes de San Andrés, Leticia y Arauca.
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áreas duras y blandas, básicas y aplicadas como sustento de las comunidades académicas.
¿Hay acceso a recursos para la investigación? Hacer investigación es una cosa cara; afortunadamente, el país contó en la última década con un Colciencias con recursos financieros abiertos a universidades y a otras instituciones, tanto oficiales como privadas, siempre y cuando estuvieran en capacidad de presentar proyectos de investigación pertinentes y de buena calidad.
¿Se cuenta con docentes preparados y que dispongan de tiempo? Sabemos muy bien que los docentes son la base de la cual pueden surgir los miembros de las comunidades académicas. Desafortunadamente, muchos de ellos no lo son, debido a su escasa preparación o a su vinculación puramente tangencial a las instituciones.
El análisis de los datos disponibles pertinentes a los cuatro interrogantes anteriores nos demuestra, como era de esperar, las condiciones de posibilidad tan reducidas para que surjan, se desarrollen y se consoliden las comunidades académicas en las universidades colombianas. En efecto:
Sólo algo más de un tercio de las 94 universidades complementan de manera aceptable los programas puramente profesionalizantes con programas en ciencias básicas, ciencias humanas y desarrollo artístico.
De las 38 universidades que cuentan con maestrías, sólo once tiene una adecuada combinación de programas en áreas blandas, áreas duras (que tienen necesidad de infraestructura más costosa) y áreas básicas.
De los 1.409 proyectos financiados por Colciencias entre 1991 y 1998, las universidades ejecutaron 883. Pero tan sólo 17 de ellas tuvieron al menos 8 proyectos de investigación (un mínimo de uno por año en el período).
Solamente en 27 universidades existe un número significativo (40 por ciento o más) de docentes con postgrado (así sea sólo especialización) y un mínimo aceptable de tiempo completo (20 por ciento o la quinta parte).
En total, de las 94 universidades solamente 12 satisfacen de manera aceptable, al menos, tres de los cuatro interrogantes planteados. Por lo cual podríamos aventurar la afirmación de que solamente en ellas se darían las condiciones de posibilidad para que surjan, se desarrollen y se consoliden las comunidades académicas.
De esas doce universidades siete contaban en 1996 con maestrías en el área de educación (seis de una manera activa). Eso no quiere decir que necesariamente en esas universidades se haya desarrollado la "universitología" como tema de investigación: las maestrías se aprueban generalmente con el término genérico de "Maestrías en Educación", lo que no permite refinar el análisis. Lo que sí quiere decir es que la probabilidad es mayor de que surjan comunidades académicas en esas instituciones que en las demás; efectivamente, en el capítulo que sigue podremos constatar que ellas concentran la mayoría de las investigaciones y publicaciones y los grupos de académicos que trabajan en el área.
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Resumiendo, el capítulo primero nos permite concluir, en primer lugar, que si bien el contexto de las políticas sociales y educativas no favorece el desarrollo de la reflexión de la universidad sobre sí misma, sin embargo la misma discusión política en torno a la(s) reforma(s) de la educación superior ha sacado a la luz algunos temas que han suscitado la reflexión universitaria, algunas veces de carácter académico. Nos permite concluir también, en segundo lugar, que si bien la gran mayoría de las "universidades" colombianas son puramente de nombre y no ofrecen posibilidades para el surgimiento de las comunidades académicas, existe no obstante un puñado de ellas, que podrían apodarse con más justicia como universidades, y que ofrecen condiciones adecuadas para el desarrollo y la consolidación de comunidades académicas. Del análisis anterior no puede deducirse claramente que esas comunidades académicas giren necesariamente en torno al tema de la educación superior, pero sí nos delimita con mayor claridad el ámbito de nuestra indagación, sobre dónde investigar su posible existencia, desde el punto de vista de los procesos (investigaciones) y los productos (publicaciones). Ese es el tema del apartado siguiente.
2. LAS COMUNIDADES ACADEMICAS DESDE SU PRODUCCIÓN EN LA ULTIMA DECADA
Para identificar las comunidades académicas y las investigaciones en educación superior, se hizo un recorrido selectivo por las principales universidades, centros de investigación y entidades gubernamentales en el país que, a juicio de los conocedores del tema, podrían albergar comunidades académicas en torno al área que nos ocupa, y se identificaron en ellos informantes potenciales. Se les solicitó información con respecto al desarrollo del tema en la institución donde se encuentran adscritos, al conocimiento que ellos tienen de otros centros, instituciones o personas, que estén realizando investigaciones sobre el tema que nos compete y a la producción académica en la última década, así como sus recomendaciones sobre temas de interés que deberían ser prioritarios en las instituciones financiadoras de la investigación en el país.
Tabla 1. Listado de instituciones, centros de investigación y entidades gubernamentales que fueron contactados para la realización de este trabajo
Centro o institución y programas
Informante(s) Ubicación
Universidad de los Andes
Magister en Dirección Universitaria, MDU
Luis Enrique Orozco
Santafé de Bogotá Carrera 1ª Nº 18ª-70Teléfono (1) 2860141 ext.2315Email: [email protected]
Universidad Pedagógica Nacional
Maestría en educación: Enfasis en docencia
Fanny ForeroAlberto Pardo
Santafé de BogotáCalle 72 Nº 11-86Teléfono (1) 3471190Email: [email protected]
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Centro o institución y programas
Informante(s) Ubicación
universitaria.Universidad Javeriana
Facultad de Educación: programa de formación docente y asesoría curricular universitaria
Ana Cristina MirandaCarlos Arturo Gaitán
Santafé de BogotáCarrera 7 Nº 40-62 piso 4Teléfono (1) 3208320 ext.2619Email: [email protected]
Universidad Industrial de Santander
Vicerrectoria Académica Martha Vitalia Corredor
BucaramangaCiudad Universitaria -UIS-Teléfono (7) 6343655/56Email: [email protected]
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centro o institución y programas
informante(s) ubicación
Universidad de Antioquia
Doctorado en EducaciónAlberto EcheverryOlga Lucia Zuluaga10
MedellínTeléfono (4) 2105725Email: [email protected]
Universidad del Valle
Subdirección de Investigación y Postgrados del Instituto de Educación y Pedagogía.
Mario DíazGuillermina MesaAmérico Calero
CaliTeléfono (2) 3393041 - 3314011Email: [email protected]
Teléfono (2) 3212364
Universidad Nacional, sede Bogotá
Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales, IEPRI11
Ricardo LucioMariana Serrano
Santafé de Bogotá
Email: [email protected]
Universidad de Cartagena
Centro de Investigaciones Científicas
Fredy Pomares
CartagenaTeléfono (55) 6698177 - 6698176Email: [email protected]
Universidad del Norte
Rectoría Jesús Ferro BayonaJosé Gregorio Abello
BarranquillaTeléfono (5) 3598910Email [email protected] Email: [email protected]
Ascun
Dirección Ejecutiva Galo Armando BurbanoCarlos Hernando Forero
Santafé de Bogotá Calle 93 Nº 16 - 43Teléfono (1) 2185127Email: [email protected]
Colciencias
Programa de Estudios Científicos en Educación
Myriam Henao W
Santafé de Bogotá D. C.Trav.9 A Nº 133 - 28Teléfono (1) 2169800Email: [email protected]
Icfes
Subdirección General Técnica y de Fomento:División de Fomento.
Leonor CalaMaría Teresa Reyes
Santafé de Bogotá D.C.Teléfono (1) 3346269 - 2834027Email: [email protected] [email protected]
Como resultado de un debate preliminar se definió consultar estas instituciones por sus características como posibles nichos de comunidades académicas en el tema de
10 Desafortunadamente, ninguno de los investigadores contactados suministró información sobre las comunidades académicas de la Universidad de Antioquia.11 El grupo de investigadores sobre Educación Superior, adscrito al Iepri, se disolvió en el año de 1997.
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educación superior, o por considerar que podrían estar realizando estudios, investigaciones o publicaciones referentes al tema. De la mayoría se obtuvo oportunamente la información solicitada y mostraron interés en los resultados del estudio, así como en la posibilidad de participar en el seminario donde se difundirán sus resultados.
2.1 Investigaciones financiadas por Colciencias
Tabla 2. Listado extractado de los archivos de Colciencias, de las 21 investigaciones cofinanciadas sobre el tema de educación superior entre 1991 y 1999
Título Del Proyecto Responsable Institución AñoDiseño y montaje del sistema de evaluación para los programas de ingeniería en Colombia
Victoria Duran Acofi 1993
Estudio comparativo de formas de gobierno universitario
Victor Manuel Gómez
Ascun 1999
Itinerarios de los discursos en la reconstrucción de la lógica del desarrollo moral en el joven universitario
Marieta Quintero Funvhec 1998
Programa de investigación para la enseñanza y potenciación de procesos cognitivos superiores, formas dinámicas de aprendizaje y ordenamiento de la actividad de estudio
Egidio Lopera Universidad de Antioquia
1995
Diseño, desarrollo y evaluación de situaciones problemáticas de estadística
Felipe Fernández
Universidad de los Andes
1996
Reflexión e interacción: componentes de la actividad profesional del docente de matemáticas
Patricia Perry Universidad de los Andes
1997
Análisis económico e institucional de factores asociados al logro en pregrado: un estudio de caso para tres universidades en Colombia
Tatiana Melguizo Universidad de los Andes
1998
Cobertura, calidad y pertinencia de la oferta educativa técnica, tecnológica e ingenieril en las ciudades de Barranquilla y Cartagena
Luis Alberto Tarazona
Universidad del Norte
1999
La relación entre conocimiento común y conocimiento científico en el contexto
Alfonso Claret Zambrano
Universidad del Valle
1994
Laboratorios de los sistemas producción - inventarios
Irene Tischer Universidad del Valle
1996
Los sistemas de computación simbólica en la enseñanza y en el aprendizaje de las matemáticas básicas universitarias
Jairo Alvarez Universidad del Valle
1996
Multimedia e hipermedia y aplicaciones educativas en ingeniería y ciencias básicas
María Eugenia Valencia
Universidad del Valle
1996
Desarrollo de estrategias metacognitivas en la comprensión del discurso académico escrito en el ámbito universitario
Gladys S. López Universidad del Valle
1998
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Título Del Proyecto Responsable Institución AñoComprensión de situaciones problema y formulación de preguntas en biología evolutiva: un estudio comparativo entre expertos y aprendices
Jorge F. Larreamendy-Joerns
Universidad del Valle
1998
Ambientes virtuales colaborativos aplicados a la educación superior
Christian Trefftz Universidad Eafit 1997
Renovación de estilos pedagógicos de los profesores universitarios a través de la investigación–acción
María Mercedes Callejas
Universidad Industrial de Santander
1999
Interpretación de las interacciones comunicativas y de su impacto formativo en el contexto de la Educación superior: caso Universidad Javeriana Bogotá
Carlos Arturo Gaitán
Universidad Javeriana
1997
Proyecto para determinar la funcionalidad del manual guía para la enseñanza y el estudio correlacional, analítico e interpretativo de contenidos académicos.
Eduardo Gutiérrez
Universidad Militar Nueva Granada
1992
Procesos de reforma institucional en la educación superior: El caso de la Universidad Nacional de Colombia
Aura M. Puyana Mariana Serrano
Universidad Nacional de Bogotá
1995
La profesionalización académica en Colombia: orígenes, procesos y estructuras.
Fernando Uricoechea
Universidad Nacional de Bogotá
1995
Ambiente computarizado para el aprendizaje autodirigido: relación autoevaluación y adquisición de habilidades metodológicas en la formulación de problemas de diseño industrial
Luis Facundo Maldonado
Universidad Pedagógica
1991
De la tabla anterior vale la pena resaltar los siguientes tres puntos. En primer lugar, no se trata de una producción importante (un total de 21 investigaciones, un promedio de dos al año), por lo cual el listado anterior mal podría considerarse como una muestra significativa de la producción de las comunidades académicas en Colombia. Lo cual confirma nuestra sospecha inicial de que la producción académica en el área que nos ocupa es muy reducida y precaria.
En segundo lugar, es interesante notar la convergencia de la concentración y la dispersión institucional: mientras la mitad (11) de las investigaciones es producida por sólo tres universidades, la otra mitad (10) son investigaciones dispersas, de a una por institución. Las investigaciones dispersas difícilmente pueden contribuir a consolidar comunidades académicas en el área; las universidades (Valle, Andes y Nacional Bogotá) que concentran la mitad de las investigaciones pertenecen al puñado de universidades donde, según vimos en el capítulo anterior, se daban las mayores posibilidades para la emergencia de comunidades académicas. Es de anotar, sin embargo, que las dos investigaciones de la universidad Nacional (ya publicadas en
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sendos libros) se realizaron dentro de una comunidad académica que se disolvió en 1997.
En tercer lugar, habría que mencionar que de los grupos temáticos mencionados en la introducción, el concerniente a los aspectos más institucionales es el que acapara la temática de las investigaciones, al menos de aquellas cofinanciadas por Colciencias. Así, mientras solamente una investigación toca marginalmente el tema internacional y otra el tema del sistema nacional de la educación superior, trece investigaciones desarrollan aspectos relativos a la didáctica y el conocimiento universitario, seis aportan estudios institucionales, tres tópicos relativos a la evaluación académica y tres relativos a los docentes.
2.2 Caracterización del tipo de comunidades académicas en la década
Al tratar de organizar la información, suministrada por Colciencias, como la procedente de la indagación directa de las fuentes indicadas en la primera parte de este capitulo, podemos agrupar la producción académica existente, en torno a tres tipos o clases de comunidad académica que la soportan, considerando tres categorías que por sus características implícitas dan sustento a una clasificación general, fundamentadas bajo los conceptos de permanencia, identificación institucional y grado de consolidación. Desde éstas perspectivas se presentan los grupos identificados, de los que se extraen sus generalidades. Ellos son: 1) las comunidades académicas que demuestran un proceso de estabilización más sostenido, 2) las comunidades académicas surgidas en situaciones coyunturales y de duración limitada y 3) los grupos institucionales que realizan producción académica.
Si bien es cierto la información posibilita su agrupación bajo los parámetros mencionados, existen adicionalmente investigaciones de personas que sin pertenecer a los tres grupos descritos, han contribuido al desarrollo y proyección del tema de la educación superior como objeto, con valiosos aportes.
2.2.1 Comunidades académicas y de investigación en proceso de estabilización
Las características distintivas son las siguientes:
Estabilidad de sus miembros, lo que les genera posibilidades de consolidación y permanencia.
Financiación institucional mínima, lo cual las aboca a complementar la financiación de los estudios e investigaciones con recursos externos.
Productividad (cantidad y calidad) muy dispar, pues depende tanto de los recursos financieros disponibles, como de la dedicación de tiempo que puedan negociar los diferentes investigadores en sus respectivas instituciones.
Estas comunidades académicas están generalmente ligadas a un programa de postgrado en el área, lo que refuerza todavía más su estabilidad y las
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posibilidades de ampliar su espectro investigativo (tesis y dirección de tesis) y de formar nuevas generaciones de investigadores.
Tabla 3. Instituciones que pertenecen a este grupo y trabajos realizados o en curso y equipos de investigadores
Instituciones Investigadores Investigaciones ProductosUniversidad Pedagógica Nacional.Maestría de Educación: énfasis en docencia universitaria
Fanny Forero Alberto Pardo Ana de MateusCarlos PereiraPablo E. Oviedo
Investigaciones que buscan orientar y soportar las líneas de investigación en la maestría:*Innovación de currículos universitarios.*Pedagogía Universitaria.*Evaluación e identidad del docente universitario*Motivación en Educación.
2 publicaciones propias:
Mejorar la docenciaUniversitaria, Tomo I, UPN
1998 Tomo II, UPN
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Universidad de los Andes
Magister en Dirección Universitaria
Luis Enrique OrozcoOsvaldo HerediaAngélica Rodríguez
Investigaciones que buscan fortalecer el Magister en Dirección Universitaria.
Publicaciones sobre la problemática de la educación superior en general.
Publicaciones sobre la educación superior en América Latina.
2 publicaciones propias
5 publicaciones con investigadores nacionales invitados
20 tesis para optar el grado de Magister
1 publicación de un profesor internacional invitado.
Universidad Javeriana
Programa formación del docente yasesoría curricular universitaria
Maestría en formación del docente universitario
Ana Cristina MirandaCarlos Arturo Gaitán Juliana JaramilloConsuelo GutiérrezJulio Cabra
Investigaciones, estudios y seminarios en torno a las líneas de investigación determinadas para la Maestría:
*Gestión académica*Pedagogía y didáctica*Formación integral en educación superior*Uso de tecnologías
1 publicación sobre la comunicación y la educación en la Universidad Javeriana
Software para el sistema de información curricular.
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Instituciones Investigadores Investigaciones ProductosUniversidad del NorteBarranquilla
Maestría en Educación
Jesús Ferro Silvia Pinedo Olga L. Acero
Investigaciones sobre factores internos de la Universidad del Norte.
Investigaciones sobre educación superior en la Costa Atlántica.
Investigaciones y documentos marco para determinar las líneas de investigación en la maestría.
1 publicaciones sobre factores internos
3 publicaciones de estudios regionales sobre la educación superior
Universidad Industrial de Santander
Centro para el Desarrollo de la Docencia
María Mercedes CallejasMartha Vitalia Corredor
Investigaciones en nuevas tecnologías, desarrollo de la docencia y formación para la investigación.
1 publicación sobre docencia universitaria (revista)
Universidad del Valle
Instituto de Educación y Pedagogía
Américo Calero Investigaciones en torno a la formación de los docentes;Investigaciones en diversos tópicos de la educación superior, surgidas con motivo de los procesos de reforma universitaria
Una veintena de publicaciones diversas (libros y artículos)
Universidades de Antioquia, Nacional, Pedagógica,del Valle, Industrial de Santander
Doctorado interinstitucio-nal en Educación
Fidel SalazarMario DíazVíctor M. GómezOlga L. ZuluagaMartha Corredor
Propuesta liderada por las universidades de Antioquia y del Valle
Generación de grupos académicos y de investigación en torno a las líneas trabajadas en las dos últimas décadas por cada universidad, especialmente las de Antioquia y del Valle
Documentos de base sobre líneas de investigación.
Material en torno a los proyectos de investigación de los aspirantes al doctorado
En resumen, en esta categoría se ubican las Universidad Pedagógica, de los Andes y Javeriana, en Santa Fe de Bogotá; la Universidad del Valle en Cali, la Universidad de Antioquia en Medellín, la Universidad del Norte en Barranquilla, la UIS en Santander y el programa interinstitucional para el doctorado en Educación, de cinco universidades estatales.
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Universidad Pedagógica:
Aunque existen tres grupos de trabajo investigativo, solamente puede ser considerada como comunidad académica la existente en la Maestría en Educación con énfasis en docencia universitaria.
La Maestría tiene un grupo amplio y estable de investigadores, está articulada a la docencia y tiene definidas líneas de investigación.
Sin embargo, se considera una comunidad académica débil por su escaso nivel de publicaciones.
Universidad de los Andes:
La Maestría en Dirección Universitaria –MDU– cuenta con investigadores de tiempo parcial, se organizan de acuerdo a las necesidades demandadas por el desarrollo de la maestría (investigaciones de los candidatos) o por recursos externos, conseguidos para el desarrollo de nuevas investigaciones.
Tiene definidas líneas básicas de investigación y un buen nivel de publicaciones en el tema específico de la educación superior.
Se considera una comunidad académica con un nivel aceptable de desarrollo Aunque la planta de personal es mínima, tiene una gran capacidad permanente
de convocatoria a investigadores nacionales e internacionales, gracias a los recursos que ha logrado canalizar.
Universidad Javeriana:
Tiene una comunidad académica ligada a la maestría y definidas sus líneas de investigación.
Sin embargo, se considera en proceso de fortalecimiento, dado su bajo nivel de publicaciones.
Universidad del Norte:
Es una comunidad académica en constitución, con un nivel incipiente pero aceptable de publicaciones
La comunidad académica está articulada al programa de postgrado en educación.
Universidad Industrial de Santander:
Esta en proceso de "formación una comunidad académica", presenta un incipiente nivel de investigación así como de publicaciones.
Hace parte de la red interinstitucional de investigadores en educación superior, así como del doctorado en educación.
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Universidad de Antioquia:
Se sospecha que en una comunidad académica tan consolidada en el área educativa, pudieran haberse generado algunos grupos de investigación, más o menos consistentes, en torno al tema de educación superior. Sin embargo, no fue posible obtener información más precisa.
Universidad del Valle:
Es una comunidad académica sólida en el área educativa, con alta productividad en investigaciones realizadas en el tema que nos ocupa y un buen nivel de publicaciones, que puede generar eventualmente también investigaciones sobre educación superior.
Se encuentran en etapa de consolidación cuatro grupos interdisciplinarios de investigación, de los cuales tres mantienen relación directa con el doctorado en Educación.
Las investigaciones en el área cofinanciadas por Colciencias hasta la fecha no obedecen a líneas de investigación formuladas específicamente para el doctorado.
Doctorado Interinstitucional en Educación:
Aunque no necesariamente gira en torno a la temática de la educación superior, las reflexiones sobre su (largo) proceso de gestación motivaron diversas investigaciones sobre el papel de la investigación en la universidad
Es un ensayo nuevo y novedoso de combinar y complementar recursos de cinco instituciones estatales de prestigio en una única comunidad académica (virtual), articulada a un programa único de doctorado
El doctorado está en una fase de consolidación y ampliación No ha desarrollado todavía un programa de publicaciones Es una comunidad académica incipiente, pero puede llegar a ser una experiencia
muy importante en tanto puede dar luces sobre formas diferentes de construcción de comunidades académicas
Sin embargo, la combinación de recursos choca con el obstáculo de que el desarrollo previo de las instituciones participantes es muy dispar
2.2.2 Comunidades coyunturales de investigación
Entre las características distintivas de estas comunidades, se destacan las siguientes:
Una de las principales características de este tipo de comunidad académica es la posibilidad coyuntural que tiene de acopiar durante un buen período de tiempo recursos importantes y relaciones claves que le puede permitir lograr buenos niveles de productividad académica.
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El apoyo puramente coyuntural y más bien marginal por parte de la institución sede hace que la comunidad académica desaparezca (o al menos tienda a desaparecer), cuando se agotan los recursos externos o cuando deja de existir el interés de los investigadores principales.
La comunidad académica no se articula en forma explícita y directa a programas de postgrado y, por lo tanto, tampoco a la formación de nuevos investigadores.
Aunque se puedan mantener líneas claras de investigación, en la mayoría de los casos quien determina el tema de investigación es quien financia o quién contrata la investigación.
Tabla 4. Instituciones que pertenecen a este grupo, trabajos realizados o en curso y equipos de investigadores
Instituciones
Investigadores Investigaciones Productos
Universidad Nacional de Colombia
Iepri: Grupo de trabajo sobre educación superior (1990-1997)
Ricardo Lucio Mariana Serrano Aura M Puyana Fernando UricoecheaMyriam Henao
Análisis de las políticas sobre educación superior en Colombia.
Análisis de la educación superior en Colombia en la perspectiva comparativa de América Latina (proyecto comparativo, 5 países)
4 libros nacionales
9 publicaciones nacionales
5 publicaciones internacionales
2 participaciones en publicaciones colectivas
Fundesarrollo
Equipo básico de la Institución
Estudios e investigaciones sobre la educación superior en la Costa Atlántica
2 publicaciones regionales
A esta categoría pertenece un grupo de trabajo del Iepri, de la Universidad Nacional de Bogotá, y Fundesarrollo de Barranquilla.
Grupo del Iepri:
Fue una comunidad académica altamente productiva, financiada en su mayoría por la Fundación Ford, en parte por Colciencias y sólo mínimamente por el mismo Iepri.
Su duración efectiva no superó los siete años (1990-1997), se disuelve formalmente en 1997, aunque en el presente año (1999) se están realizando las publicaciones de las últimas investigaciones de los investigadores Henao, Uricoechea, Serrano y Puyana
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Presenta una debilidad debido a su falta de articulación con programas de postgrado
Está ausente de la formación de nuevos investigadores.
Fundesarrollo:
A pesar de no ser una institución de educación, ha publicado con alguna frecuencia materiales sobre la educación superior
Sería una comunidad académica muy precaria en esta área Busca la articulación con el desarrollo regional.
2.2.3 Grupos de investigación institucional
Los rasgos básicos de los grupos que desarrollan investigación institucional tienen las siguientes características distintivas:
Son grupos de investigación surgidos más de las necesidades institucionales (entidades estatales o privadas) que por la maduración académica de los mismos.
Dado el verticalismo y la provisionalidad de las instituciones educativas colombianas, su permanencia y la de sus órganos de expresión (boletines, revistas, etc.) están muy ligadas a la inestabilidad de sus respectivos directivos.
Los resultados (en el caso de las instituciones estatales) se orientan a la definición de políticas y marcos de reglamentación y regulación del sector
No están relacionados con la docencia, aunque pueden formar investigadores Como alternativa, puede darse también un subgrupo de comunidades
académicas establecidas, orientadas fundamentalmente a otros campos del saber y que sólo esporádicamente desarrollan investigaciones y elaboran publicaciones sobre educación superior.
Tabla 5. Instituciones que pertenecen a este grupo, trabajos realizados o en curso y equipo de investigadores
Instituciones Investigadores Investigaciones ProductosIcfes
Consejo Nacional de Acreditación
Consejeros miembros, especialmente Luis E. Orozco
Investigaciones y Estudios sobre procesos, lineamientos y procedimientos del Sistema Nacional de Acreditación.
6 publicaciones nacionales desde 1996.
2 boletines informativos
Icfes
División de Fomento
Leonor Cala María Teresa Reyes y 3 grupos de trabajo de aca-démicos de diver-
Estudios sobre diversos tópicos relativos al fomento de la educación superior: formación de docentes, educación superior a distancia, creación y
3 publicaciones
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Instituciones Investigadores Investigaciones Productossas instituciones funcionamiento de programas.
Ascun Carlos H. ForeroVíctor M. Gómez
Estudios sobre implicaciones jurídicas y doctrinales de la ley 30; sobre educación técnica y tecnológica y sobre bienestar universitario.Desarrollo de la red de investigadores en educación superior.
1 publicación
Colciencias
Programa Nacional de Estudios Científicos en Educación
Myriam Henao Los ejes centrales sobre los cuales gira la generación de conocimiento y la formulación de políticas públicas desde la entidad son:* La calidad de la educación superior* Diferenciación de las instituciones de educación superior.* Integración del conjunto postsecun-dario.* Normatividad* La financiación de la educación superior.
A esta categoría pertenecen la Comisión Nacional de Acreditación, la División de Fomento del Icfes, la Asociación Nacional de Universidades, Ascun, y el Programa Nacional de Estudios Científicos en Educación de Colciencias.
Consejo Nacional de Acreditación:
Esta conformado por reconocidos académicos del nivel nacional Aunque su misión no es propiamente investigativa, las características e intereses
de algún(os) consejero(s) puede inducir a que, coyunturalmente, prevalezcan los intereses académicos sobre los puramente burocráticos, como ha ocurrido en los últimos años.
Por eso su producción académica depende tanto del interés del gobierno como de los consejeros de turno.
Sus líneas de investigación están determinada por la misión del CNA. Cuenta con estabilidad y permanencia del objeto de investigación, que no está
condicionado a la estabilidad de los investigadores
División de Fomento e Investigación ICFES:
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Se destaca la flexibilidad para conformar grupos de expertos según tema de estudio.
Los recursos de que dispone están al vaivén de la política y de los políticos. Los estudios cuentan con una base investigativa. Hay un esfuerzo por publicar los resultados de los estudios propios y por
financiar la publicación de otros estudios referentes al tema de la educación superior.
Ascun:
Su papel como asociación gremial es el de identificar aquellos temas de interés común, plantearse el problema y buscar soluciones aplicables a nivel general.
Dispone de escasos recursos para investigación, fundamentalmente proviene del sector estatal o de instituciones internacionales.
Su capacidad de publicar está limitada por los recursos.
Programa de Estudios Científicos en Educación de Colciencias:
Su papel es fundamentalmente el de fomentar la capacidad investigativa y no el de hacer investigación, aunque los estudios que realiza para determinar las políticas y las áreas de cofinanciación se fundamentan en investigaciones previas.
Articula los resultados generados en la investigación a la formación de investigadores.
2.2.4 Otras investigaciones
El análisis anterior quedaría incompleto, sin un justo reconocimiento a investigaciones realizadas por personas que de manera independiente y aislada han contribuido al desarrollo del tema sin ser o formar parte de comunidades académicas. Tal es el caso del académico Víctor Manuel Gómez, quien por más de una década ha formulado aportes a los temas de la educación superior y su desarrollo con énfasis en educación técnica y tecnológica; igualmente, vale la pena destacar el aporte a la formulación y estructuración de los doctorados, producto de la compilación de información y edición realizada por el investigador Jorge Hernán Cárdenas; por último, resaltar la labor investigativa con cobertura latinoamericana de Hernando Gómez Buendía.
3. EL CONTEXTO INTERNACIONAL: ESTUDIOS COMPARATIVOS, LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
La educación superior es un factor esencial en el desarrollo social y económico de un país y los jóvenes deben tener la posibilidad de formarse bajo concepciones
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curriculares que les faciliten esta visión. La evolución mundial en los últimos años ha puesto sobre el tapete la realidad del desarrollo como un proceso global que supera las fronteras nacionales; las acciones y decisiones que se tomen en los países industrializados afectan significativamente la situación y la realidad económica, social y cultural de los países periféricos.
Sin embargo, aunque sabemos a grandes rasgos que estos países influencian lo que pasa en los nuestros, estamos lejos de poseer explicaciones completas e integrales sobre la dinámica y los eventos que ocurren en el hemisferio sur en relación con las corrientes mundiales en los diversos campos, incluyendo la educación. La universidad debe colaborar en el esfuerzo de producir, sistematizar y trasmitir el conocimiento orientado a explicar el proceso de globalización y de cambio social en nuestra región. Esto requiere el estudio de los estilos de desarrollo, de las instituciones que se crean y de los problemas que esos patrones generan en nuestros países.
Bajo este marco contextual, las investigaciones en educación superior también deben proponer el estudio interdisciplinario y comparativo de las estrategias educativas, en relación con los esquemas económicos y sociales contemporáneos implementados en nuestros países, como complemento del estudio sistemático de los procesos que se dan en el interior de las instituciones educativas universitarias.
3.1 Algunas temáticas y líneas de investigación relacionadas con la educación superior desarrolladas hoy en día en la comunidad internacional
Así como se consideró importante hacer un estado del arte sobre los temas de investigación en educación superior en Colombia, también creemos que es conveniente dar por lo menos una mirada a los temas que hoy en día interesan a las comunidades académicas internacionales en el área. No podemos pretender hacer un análisis comparativo, puesto que este estudio no puede llegar tan lejos; pero saber de qué se ocupan las comunidades académicas internacionales es el primer paso para acercarnos a ellas y pretender en un futuro cercano ser sus pares.
Para desarrollar este punto, consultamos por un lado la publicación International Higher Education, producida por el centro de estudios internacionales en educación superior del Boston College. Esta publicación especializada en el área nos permite hacer un recorrido por los más importantes temas de investigación en los cuales las comunidades académicas de Estados Unidos tratan los tópicos de interés mundial sobre la educación superior. Algunos de esos estudios tocan también el tema de la educación superior en el resto del continente12.
Por otro lado, a partir de la segunda mitad de los noventa, la Comunidad Europea viene publicando una serie de estudios comparativos –entre los países de la Comunidad y
12 International Higher Education, publicación trimestral del The Boston College Center for International Higher Education, desde 1995
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entre éstos y el resto del mundo– sobre el desarrollo de los sistemas educativos, en general, y de los sistemas de educación superior, en particular. Es claro que el proceso de integración comunitaria de cara al siglo XXI implica profundizar, entre otras cosas, en las diferentes características de los sistemas comunitarios de educación superior, en las posibilidades de su reconocimiento y acreditación mutuos y en las perspectivas de su desarrollo en los diferentes países miembros. Un buen ejemplo de este tipo de publicaciones lo proporciona la serie European Studies in Education13.
A guisa de ejemplo mencionamos a continuación algunos tópicos tratados sobre la educación superior en el contexto internacional, en las fuentes consultadas.
A propósito de Asia y Africa se citan, por ejemplo, estudios de este tipo:
Los peligros de la internacionalización de la educación superior: una perspectiva asiática
Retos y respuestas en la educación superior africana Estudios sobre la educación superior en Asia La educación superior privada coreana enfrenta la crisis económica. El sistema de la educación superior en Israel
Otro grupo importante de publicaciones se relaciona con estudios sobre la educación superior en América Latina y el Caribe:
Reformas de la educación superior en los años noventa en América Latina. Recursos para la investigación en educación superior de América Latina Formación pedagógica de docentes de educación superior en América Latina y
el Caribe. La educación superior en el siglo XXI: visión de América Latina y el Caribe Acreditación universitaria en América Latina. Calidad y cooperación internacional en la educación superior de América Latina y
el Caribe. Coordinación de las reformas en la educación superior en América Latina.
Algunos temas de investigación relacionados con países Europeos:
Un cambio hacia delante: las universidades inglesas en el siglo XXI. La educación superior alemana frente al milenio La idea del servicio universitario en Noruega Cambiar la racionalidad a la internacionalización de la educación superior:
Holanda La sociedad para la investigación en educación superior: Londres. Comparación de las teorías éticas micro y macro y las implicaciones que tienen
en la Educación: Milán, Italia
13 Waxmann: Münster/New York/München/Berlin.
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Globalización y el direccionamiento hacia la competitividad. Algunos patrones de respuesta a partir de los sistemas nacionales de educación en Europa: Estocolmo.
Educando a los jóvenes desde una perspectiva Europea: Lecce, Hungría Etnicidad y bajos logros en Holanda. Un análisis curricular: Amsterdam. Educación para una sociedad multiétnica: Amsterdam. Cambios en la investigación sobre educación multicultural en Alemania: Berlín. Estrategias pedagógicas de conflicto y cooperación en el contexto de una
educación multicultural: Pecs, Hungría. El entrenamiento de los profesores en Europa frente al siglo XXI: Preston,
Inglaterra. "Esto lo estoy haciendo para mí misma". Estudiantes mujeres mayores en
Universidades: Warwick, Inglaterra. Exámenes orales de ingreso en educación superior. Un estudio de caso griego:
Estocolmo. Nuevas y viejas desigualdades en la educación superior italiana: Génova, Italia. Internacionalización de las universidades. Las causas de la diferencia. ¿Campos
de estudio o contexto social? : Amsterdam.
Por último enumeramos las publicaciones sobre el tema en general referido a las universidades de Estados Unidos:
Crisis económica y educación superior Políticas públicas y educación superior privada Aseguramiento de la calidad para la educación a distancia en una sociedad
globalizada Aprendizaje continuo: las aplicaciones mortales de la tecnología El reto global y la responsabilidad nacional: notas para un diálogo internacional
sobre educación superior Libertad académica y derechos humanos. Quién se beneficia de la educación superior: una perspectiva americana
En la búsqueda de líneas de investigación desarrolladas por comunidades académicas internacionales, encontramos referenciados aquellos temas prioritarios en la agenda de financiación por parte de la Unesco. Son ellos:
Fortalecimiento de la capacidad institucional para generar información Generación de un conjunto e indicadores básicos sobre la situación de la
educación Promoción del uso de la información.
3.2 Las expectativas de los investigadores nacionales frente al panorama internacional
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La necesidad de investigar "el sistema educativo del nivel superior" en un contexto amplio y en su papel social, sin descuidar su dinámica interna, nos llevó a preguntarle a los académicos consultados sobre líneas nuevas de investigación en educación superior que, a su juicio, debe emprender el país en el corto plazo. Estas son las sugerencias más relevantes:
Educación superior y mercados La autonomía universitaria, el papel del Estado y del sector privado Lo específico de la universidad pública Impacto de la globalización en el diseño curricular Procesos de aprendizaje en el adulto joven Responsabilidad social de la universidad Ambientes de aprendizaje en relaciones mediadas por el uso de nuevas
tecnologías Gerencia académica en manos de profesores no administradores ¿Cómo pensar y actuar interdisciplinariamente en la universidad? Investigar sobre cómo investigar en la universidad. ¿Cómo orientar el sistema hacia las nuevas cadenas de agregación de valor de
la sociedad emergente? Estilos de gestión. Financiamiento. Calidad Formación para el diálogo entre la universidad y el país. El papel público de la universidad.
Si se toma el conjunto de temas que interesa a los investigadores nacionales y que consideran relevantes hoy en día, además de los temas de las investigaciones realizadas y de los enunciados de temáticas que consideran importantes para ampliar el conocimiento sobre el área, y se comparan con los temas que la comunidad internacional está trabajando, se observan unas brechas importantes.
El tema de la educación superior en sociedades multiculturales es una problemática muy presente en la comunidad internacional y está prácticamente sin tematizar en nuestro país, si bien es un problema que nos concierne profundamente.
El tema de las desigualdades sociales y la educación superior y el de la exclusión de algunos sectores sociales de ella, es otro tema presente en la comunidad internacional y de poca relevancia en la nuestra, aunque también es una problemática de muy alta incidencia en nuestro país. Tanto este tema como el anterior está relacionado con el hecho de que, si bien hemos desarrollado universidades "masivas" (de consumo popular y de baja calidad), la educación superior es todavía un nivel educativo que discrimina y no que integra, como en los países industrializados.
Otro tema que preocupa a la comunidad internacional, que no parece presente en nuestro medio, es el de la educación a distancia y las exigencias que se plantean
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acerca de un aprendizaje continuo entre los profesionales. Si bien la universidad a distancia se presentó como un "boom" político que atrajo un buen número de investigaciones producidas por diferentes comunidades académicas durante el gobierno de Betancur (1982-1986), pasado el boom, las investigaciones también disminuyeron rápidamente14.
Un estudio formal y detallado de los trabajos realizados sobre la crisis económica asiática y la respuesta que ha tenido en esos países la educación superior privada es un tema que debe interesar a nuestra comunidad académica; quizá más importante que estudiar qué es lo específico de la universidad pública (tema que preocupa a nuestros investigadores), sería interesante conocer lo que resulta de las crisis económicas y qué va de ellas a la educación superior privada.
Sin embargo, en la comparación temática de las líneas de investigación y reflexión, también se observan algunas sintonías.
Al parecer, el impacto de la internacionalización de la economía o de la globalización cultural en la educación superior es un tema que interesa y preocupa a todos. La adquisición de nuevas y modernas tecnologías, el aprendizaje y la adaptación que se requiere para asimilar cambios vertiginosos es sin duda un verdadero reto para la educación superior. En este campo, es de resaltar la dicotomía que se establece, sobre todo en la Comunidad Europea, entre educación para la competitividad y educación para la formación integral. El tema de la responsabilidad social de la educación superior, muy ligado a la problemática del desarrollo equilibrado de un país, también es un tema presente en la comunidad internacional, con el cual sintonizan las preocupaciones de la comunidad nacional de investigadores.
Si se observa el volumen de las investigaciones y las reflexiones que hace la comunidad internacional sobre la situación particular de la educación superior en los diferentes países, se puede concluir que son una fuente muy importante de aprendizaje y que en consecuencia aquí deberíamos hacer algo parecido. Sin embargo, se observan prácticamente pocas investigaciones dirigidas a conocer lo que está pasando en otros países, especialmente en aquellos que podrían tener alguna similitud con nosotros o compartir algunas características.
4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El sector educativo en Colombia tiene un rezago importante si se lo compara con otros países de América Latina, como Argentina, Chile, México o Costa Rica. Si bien la educación es uno de los bienes más apreciados por la población, al lado de la salud, esta valoración no parece tener correspondencia con la poca importancia que desde hace varias décadas le viene dando el Estado colombiano. El bajo porcentaje de la
14 SARMIENTO, Alfredo y LUCIO, Ricardo (1992). Formación Superior a Distancia: Análisis de su Calidad. Santa Fe de Bogotá: Universidad de los Andes. Magíster en Dirección Universitaria.
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inversión en el sector, la falta de seriedad y continuidad de las políticas macro y de largo plazo, la manipulación política que se da a la cartera y la falta de claridad para comprender que a medida que pasa el tiempo, con la internacionalización económica y de las culturas, el desarrollo vertiginoso de la ciencia y la tecnología, se hace más estratégico y más necesario contar con un sistema educativo vigoroso, productivo, crítico y con buena capacidad de adaptarse y asumir el difícil reto de liderar el proceso de modernizar del país.
Pero en Colombia las cosas no son como deberían ser, ni siquiera como quisiéramos que fueran. En los países de vanguardia en el conocimiento, como Estados Unidos, Japón o Alemania, el sector que más incidencia, apoyo y liderazgo tiene es justamente el de la educación superior, especialmente en el campo de la docencia y de la producción; es decir, las estrategias de formación general afectan a la población en todos los niveles, pero sin duda alguna es la investigación básica y aplicada la que alimenta al sector productivo y administrativo en el proceso de acoplamiento de la sociedad a este mundo en permanente transformación.
En Colombia la educación superior es excluyente y en la mayoría de los casos costosa y de baja calidad. La investigación que se hace en ella y sobre ella es aún más pobre, dispersa y desenfocada. Los investigadores que la realizan están casi exclusivamente dedicados a la docencia y subvaloran e ignoran la importancia y la necesidad de dedicar tiempo a la investigación, o no tienen los recursos con qué hacerlo.
En los primeros siete años de la década del noventa hubo un repunte considerable de la producción académica en el tema de la educación superior, estimulada fundamentalmente por los organismos estatales en el proceso de concepción, diseño, montaje y ejecución del Sistema Nacional de Acreditación. Este sistema significó una actividad investigativa y conceptual considerable y, a pesar de que todavía hay mucho camino que recorrer en esta materia, tiene la virtud de existir y de presionar continuamente a las instituciones de educación superior a pensar en el problema de la calidad.
En el extremo opuesto, en la Universidad Nacional, un grupo de investigadores del Iepri desarrolla por esa misma época un importante cuerpo de investigaciones y publicaciones en el tema, con un espíritu veedor y crítico sobre el papel de la universidad en el contexto nacional y latinoamericano, pero con una deficiencia muy grave, cual es la incapacidad que tuvo de consolidar y mantener sus logros y desarrollos por estar, entre otras cosas, desligado de la actividad docente.
Procesos igualmente importantes de investigación y consolidación de comunidades académicas, menos efímeras que la anterior, se produjeron en otras universidades, especialmente en la de los Andes y en la del Valle, aunque afectada la de esta última por el descalabro financiero de finales de la década. La vitalidad de estas comunidades académicas se comprueba, simplemente, en la calidad y número de las investigaciones emprendidas y de las publicaciones producidas.
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En el resto del país y en las otras instituciones, el desarrollo académico sobre el tema es menos relevante. No logró consolidar ni líneas básicas de investigación, ni equipos humanos estables y de nivel profesional aceptable.
Así las cosas, la situación actual en vísperas de iniciar el nuevo milenio, no puede ser más desoladora. Colciencias, por acción y omisión, continúa fomentando la dispersión investigativa al financiar un sinnúmero de trabajos aislados, atomizados y alejados de las verdaderas necesidades del país, a pesar de contar con unos lineamientos básicos para el desarrollo investigativo del sector.
Tenemos una clase dirigente que sigue sin comprender que la crisis en la que estamos no es coyuntural y que continuará agravándose cada vez más, si no le invertimos los escasos recursos que tenemos a los sectores claves como la educación, que son justamente los que tienen la capacidad de sacarnos de ella.
Y quizá por esta misma falta de visión global, también tenemos una "comunidad" académica que no se repiensa ni se autoevalúa, que no ha logrado traspasar el nivel de subsistencia y se limita en buena parte a cumplir formalmente con las escasísimas exigencias legales que se le imponen. No ha sido capaz de comprometerse a fondo en pensar sobre el tema de la educación superior, sus dificultades y retos; no ha sabido confrontar con altura y convicción a los diferentes estamentos que intervienen en su futuro y por lo tanto no ha podido dedicarse seriamente a trabajar en el planteamiento de las soluciones de fondo y en la manera de volverlas una realidad. ¿Será que, como se quejaba Burton Clark15, predominan en la educación superior las reivindicaciones gremiales miopes sobre las académicas y del conocimiento, que van más allá del mediano plazo?
Cómo decía no hace mucho tiempo el profesor Federici: "¿En dónde está la intelectualidad de este país para orientar e iluminar a las demás comunidades y sectores? ¿Si no es de estas mentes ilustradas, reflexivas y creativas, de dónde va a surgir la luz que se necesita?"16.
Tal vez no estemos en capacidad de tirar la primera piedra. Pero sí en la obligación de entender la educación superior como objeto de conocimiento, y de fortalecer las débiles comunidades académicas existentes en el tema, así como de fomentar el desarrollo de nuevas.
BIBLIOGRAFÍA
15 CLARK, Burton (1983). The Higher Education System. Academic Organitation in Cross-national Perspective. Berkeley: U. of Cal. Press.16 Federici, Carlo, charla inédita con los padres de familia, siendo rector del colegio Leonardo da Vinci, Bogotá: 1993.
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Las fuentes principales para el trabajo fueron las informaciones directas suministradas por Colciencias, Ascun, Icfes y los informantes de los centros e instituciones de investigación mencionados en la segunda parte. Adicionalmente, se tuvieron en cuenta las publicaciones –libros y revistas– que se enuncian a continuación.
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