10 ESTADO DE SANTA CATARINA MUNICÍPIO DE CHAPECÓ SECRETARIA DE EDUCAÇÃO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CHAPECÓ CHAPECÓ – SC, 2013
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10
ESTADO DE SANTA CATARINA
MUNICÍPIO DE CHAPECÓ
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CHAPECÓ
CHAPECÓ – SC, 2013
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SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
ASTRIT MARIA SAVARIS TOZZO
DIRETORA DE GESTÃO EDUCACIONAL
MARENI DE FÁTIMA ROSA DA SILVA
DIRETORA PEDAGÓGICA
SUELI SUTTILI
DIRETORA ADMINISTRATIVA
VÂNIA CRISTINA COELHO PICCOLI
GERENTE DE RECURSOS HUMANOS
DANIELA REGINA MORATELLI CUNHA
GERENTE DE ENSINO FUNDAMENTAL
DENISE SIMONE DALMASS
GERENTE DE SUPRIMENTOS
IVANETE APARECIDA MACHADO BERTOTTI
GERENTE DE EJA
IVETE ZANELA
GERENTE DA EDUCAÇÃO INFANTIL
JOVANO ANTONIO BASSANI
GERENTE DE APOIO ADMINISTRATIVO
LUÍZA BROCCO MARAFON
GERENTE DE GESTÃO EDUCACIONAL
MARCIA INES BERNARDT WURZIUS
GERENTE DE ARTICULAÇÃO EDUCACIONAL
MARGARIDA KNIEST DORNELLES PICCOLI
GERENTE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
SARAJANE VOOS
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LISTA DE SIGLAS
ACIC – Associação Comercial e Industrial AEE – Atendimento Educacional Especializado CAE – Conselho de Alimentação Escolar CAIC – Centro de Atendimento Integral a Criança CCE – Consciência Comunitária Escolar CED – Conselho Estadual de Educação CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica CEIC – Centro de Educação Infantil Comunitário CEIM – Centro de Educação Infantil Municipal CEJAM – Centro Educacional de Jovens e Adultos Municipal CEMUT – Centro Municipal de Tecnologia CNB – Comissão Nacional de Bolsas COMED - Conselho Municipal de Educação CONAE - Conferencia Nacional de Educação CREESP - Centro de Referencia em Educação Especial EBM - Escola Básica Municipal EPC – Escola Parque Cidadã EJA – Educação de Jovens e Adultos FME - Fórum Municipal de Educação FNE - Fórum Nacional de Educação FUNDEB – Fundo Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IE – Instituição Educativa IF-SC – Instituto Federal de Santa Catarina INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LBA – Legião Brasileira de Assistência LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação MEC - Ministério da Educação MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetização NTM – Núcleo de Tecnologia Municipal OMEP- Organização Mundial para Educação Pré Escolar PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola PPP - Projeto Político Pedagógico PNUD - PROEJA – FIC – Programa de Educação de Jovens e Adultos - Formação Inicial e Continuada PROMAI – Programa de Avaliação Institucional PRONAICA – Programa Nacional de Atenção à Criança e ao Adolescente SASE – Serviço de Atenção a Saúde do Escolar SEDUC - Secretária Municipal de Educação SRM – Sala de Recursos Multifuncionais TIC – Tecnologia de Informação e Comunicação UFRMs – Unidade Fiscal Municipal ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1 População do Município de Chapecó ................................................ 12
Tabela 2 : IDH do Município de Chapecó ......................................................... 13
Tabela 3: Quadro de matriculas, educandos atendidos por nível em 2012 e
2013. ................................................................................................................ 13
Tabela 4: Metas IDEB ...................................................................................... 14
Tabela 5 Taxa de aprovação do Ensino Fundamental ..................................... 15
Tabela 6 - Matrículas Educação Municipal ....................................................... 15
Tabela 7: Educandos com deficiência incluídos no ensino regular. ................. 16
Tabela 8- Habilitação dos educadores ............................................................. 17
Tabela 9: Laboratórios de informática .............................................................. 18
Tabela 10: Educandos com matrículas nas salas de recursos multifuncionais 19
Tabela 11: Educandos matriculados no ensino comum, que frequentam as
instituições parceiras. ....................................................................................... 20
Tabela 12Estrutura organizacional do currículo da rede municipal de ensino de
Chapecó ........................................................................................................... 51
Tabela 13: Matriz Curricular da Educação Infantil ............................................ 76
Tabela 14 Matriz Curricular Do Ensino Fundamental ....................................... 79
Tabela 15: Matriz Curricular Escola Parque Cidadã Educação Integral .......... 80
Tabela 16: Matriz Curricular dos Espaços De Vivências .................................. 81
Tabela 17: Ensino Fundamental – Séries Iniciais – EJA – Fases I e II ............ 85
Tabela 18: Ensino Fundamental – Séries Finais – EJA – Fases III, IV, V e VI . 86
Tabela 19: Matriz Curricular para Educação a Distância – EJA - Ensino
Fundamental - Séries Finais (5ª a 8ª Série) ..................................................... 87
Tabela 20: Matriz curricular Projovem Urbano ................................................. 88
Tabela 21: Carga Horária presencial semanal dos estudantes ........................ 88
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO................................................................................. 10
1 DIAGNÓSTICO.......................................................................................... 11
1.1 ANÁLISE E CONTEXTO DO MUNICÍPIO DE CHAPECÓ.................................. 11
1.2 ANÁLISE E CONTEXTO EDUCACIONAL DO MUNICÍPIO DE CHAPECÓ.......... 12
1.3 CARACTERIZAÇÃO DOS EDUCANDOS.................................................... 19
2 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NO MUNICÍPIO DE CHAPECÓ................................21
2.1 CONSELHOS DA EDUCAÇÃO ................................................................27
2.1.1 SECRETARIA EXECUTIVA DOS CONSELHOS DA EDUCAÇÃO..................27
2.1.2 CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO..............................................27
2.1.3 O CONSELHO DE ALIMENTAÇÃO ESCOLAR........................................28
2.1.4 O CONSELHO DO FUNDEB.............................................................29
2.1.5 FÓRUM MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO.........................................................29
3 OBJETIVOS...............................................................................................31
3.1 OBJETIVO GERAL...............................................................................31
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS....................................................................31
4 PRINCÍPIOS...............................................................................................33
5 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA........................................................................35
5.1 MATERIALISMO HISTÓRICO DIALÉTICO......................................................35
5.2 TEORIA SÓCIO-HISTÓRICA...................................................................36
5.3 PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA..........................................................44
5.4 DIDÁTICA PARA A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA................................48
6 OPERACIONALIZAÇÃO DA AÇÃO EDUCATIVA................................................51
6.1 NÍVEIS E MODALIDADE DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL.................................52
6.1.1 EDUCAÇÃO INFANTIL.............................................................................52
6.1.2 ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CHAPECÓ..58
6.1.3 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.......................................................60
6.1.4 EDUCAÇÃO ESPECIAL..................................................................... 62
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6.1.5 EDUCAÇÃO INSTITUCIONAL INDÍGENA................................................66
6.1.6 A EDUCAÇÃO DO CAMPO......................................................................68
6.1.7 EDUCAÇÃO INTEGRAL ....................................................................69
6.1.8 PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO..........................................................70
6.1.9 INSTITUIÇÃO CHAPECÓ CRIANÇA – CIDADANIA EM AÇÃO.....................71
6.1.10 PROJETO: ESTÂNCIA AMBIENTAL......................................................72
6.1.11 UAB - UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL......................................73
7 PROPOSTA PEDAGÓGICA.........................................................................75
7.1 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR................................................................ 75
7.1.1. EDUCAÇÃO INFANTIL.................................................................. 75
7.1.3 ENSINO FUNDAMENTAL................................................................77
7.1.4 EDUCAÇÃO ESPECIAL..................................................................81
7.1.5 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA......................................84
7.2 TEMAS TRANSVERSAIS........................................................................89
7.3 PRÁTICA PEDAGÓGICA........................................................................90
7. 4 PROCESSO DE AVALIAÇÃO..................................................................... 95
7.4.1 AVALIAÇÃO DA AÇÃO EDUCATIVA.................................................. 95
7.4.2 POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS DE AVALIAÇÃO: RECUPERAÇÃO
PARALELA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM....................... 97
8 PROJETOS DESENVOLVIDOS PELA REDE MUNICIPAL DE ENSINO...................100
8.1 PROJETO: CONSCIÊNCIA COMUNITÁRIA ESCOLAR - CCE..........................100
8.2 INSTITUIÇÃO CHAPECÓ CRIANÇA – CIDADANIA EM AÇÃO.......................... 100
8.3 PROJETO: BANDAS ESCOLARES................................................................101
8.4 PROJETO: FORMAÇÃO CONTINUADA..........................................................101
8.5 PROJETO: NÚCLEO DE TECNOLOGIA MUNICIPAL........................................102
8.6 PROJETO: ESTÂNCIA AMBIENTAL...............................................................102
8.7 PROJETO: NOSSO PLANETA, NOSSA CASA – JUNIOR ACHIEVEMENT ........103
8.8 PROJETO: PROTETOR AMBIENTAL..........................................................103
8.9 PROJETO: SEMANA DO MEIO AMBIENTE - GINCANA...................................104
8.10 PROJETO: CONCURSO DE REDAÇÃO E DESENHO – CDL.........................104
8.11 PROJETO: ORATÓRIA NAS ESCOLAS.................................................... 104
10
8.12 PROJETO: 9ª OLIMPÍADA BRASILEIRA DE MATEMÁTICA DAS ESCOLAS
PÚBLICAS – OBMEP 2013.........................................................................105
9 PROGRAMAS DESENVOLVIDOS PELA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO.................106
9.1 PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO............................................................ 106
9.2 ACESSIBILIDADE.............................................................................. 107
9.3 PROGRAMA DE FORMAÇÃO ESPORTIVA ESCOLAR - ESPORTE NA
ESCOLA/ATLETA NA ESCOLA.......................................................................107
9.4 PROGRAMA PNAIC – PACTO NACIONAL PARA A ALFABETIZAÇÃO NA IDADE
CERTA .................................................................................................. ....108
9.5 PROGRAMAS GOVERNO FEDERAL: PROGRAMA DINHEIRO DIRETO NA
ESCOLA - PDDE........................................................................................109
9.6 PROGRAMA DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA – PDDE CAMPO ..............109
9.7 CONVÊNIOS DE ESTAGIÁRIOS (AS) .....................................................109
9.8 CONVÊNIOS CEDÊNCIA DE FUNCIONÁRIOS...........................................109
9.9 CONVÊNIOS DE REPASSE DE RECURSOS: PROGRAMA ESCOLA FORTE...110
9.10 CONVÊNIOS DE REPASSE DE RECURSOS: ESCOLAS AGRÍCOLAS.............110
9.11 CONVÊNIOS DE PARCERIAS .................................................................110
9.12 PROGRAMA PROJOVEM URBANO.........................................................110
10 ORGANIZAÇÃO DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO............................111
10.1 GESTÃO DAS INSTITUIÇÕES EDUCATIVAS............................................. 111
10.2 CONSELHOS ESCOLARES................................................................ 113
10.3 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL.................................................................115
11 PAPEL DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO................................................117
12 PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO DE GESTÃO EDUCACIONAL(ANEXO 01 )- ..... 120
13 REGIMENTO ESCOLAR UNIFICADO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO (ANEXO
02).......................................................................................................... 121
REFERÊNCIAS
ANEXOS
ANEXO I-PLANO ESTRATÉGICO DE GESTÃO EDUCACIONAL
ANEXO II -REGIMENTO ESCOLAR UNIFICADO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
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IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
Nome da instituição: Secretaria Municipal de Educação
Entidade mantenedora: Prefeitura Municipal de Chapecó
Endereço: Rua Jonas Rauen, 53 E – Centro, Chapecó – SC.
CEP: 89801-012
Telefone: (49) 3321-8580
Equipe de Elaboração: Planejamento Educacional
Colaboradores: Diretoria de Gestão Educacional, Diretoria Pedagógica,
Diretoria Administrativa, Setor de Educação Infantil, Ensino Fundamental,
Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, CCE, Documentação
Escolar, RH, Convênios, CEMUT, Secretaria de Desenvolvimento Urbano,
COMED, IBGE,
10
APRESENTAÇÃO
Este documento consolida ideias a partir do debate sobre a construção e
efetivação do Projeto Político Pedagógico da Rede Municipal de Ensino de Chapecó,
incorporando as contribuições produzidas pelos profissionais através da reflexão
teórico-prática, realizadas desde 2005.
O objetivo deste documento é orientar teórica e metodologicamente as ações
pedagógicas dos profissionais da educação, observando a legislação vigente e a
Organização Curricular da Educação Básica Municipal. Sendo o principal documento
de orientação e definição de todas as normas que determinam a estrutura e
organização da Rede Municipal de Ensino de Chapecó.
O Projeto Político Pedagógico da Rede Municipal de Ensino de Chapecó
pauta-se na Lei de Diretrizes e Bases - LDB – Lei Nº 9394/96, Lei do Sistema
Municipal Nº 48/97, Resoluções do Conselho Municipal de Educação, Plano
Nacional e Plano Municipal de Educação, bem como nas demais legislações
vigentes e orientações estabelecidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais.
O documento apresenta um diagnóstico da Rede Municipal de Ensino,
contextualizando historicamente a educação do município e analisando o contexto
da comunidade, os objetivos e princípios dos seus diversos níveis e modalidades, a
fundamentação teórica da Educação Básica, definindo as concepções de educação,
infância, aprendizagem e desenvolvimento e do currículo.
O Projeto Político Pedagógico apresentado refere-se à Educação Básica,
contemplametas e compromissos políticos pedagógicos estabelecidos no Plano
Municipal de Educação e Plano Estratégico de Gestão.
Num primeiro momento, explicita-se a operacionalização da ação educativa
da Educação Básica Municipal, situando os níveis e modalidades atendidos, sua
organização, nomenclatura e idades de atendimento. Em seguida, apresenta-se os
objetivos, princípios, operacionalização da ação educativa, matriz curricular e
avaliação específica dos níveis e modalidades.
Diante disso, torna-se imprescindível adotar um planejamento estratégico que
dê conta de suprir as necessidades do cotidiano educacional, repensando a forma
de gestão, o papel dos profissionais da educação e a forma do processo de
avaliação e o Regimento Escola Unificado da Rede Municipal de Ensino.
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1 DIAGNÓSTICO
1.1 ANÁLISE E CONTEXTO DO MUNICÍPIO DE CHAPECÓ
Na data de 25 de Agosto de 1917, foi fundada a cidade de Chapecó, na
época localizada sua sede no Passo Bormann,até então, conhecida como Passo
dos Índios, que por decreto do governo federal General Ptolomeu Assis Brasil, em 9
de Abril de 1931, passou a denominar-se Chapecó.
Está localizada no oeste de Santa Catarina, Brasil, sendo seus limites ao
Norte Município Norte: Municípios de Coronel Freitas e de Cordilheira Alta, ao Sul o
estado do Rio Grande do Sul, ao Leste Municípios de Itá, Seara, Xaxim e Arvoredo e
a Oeste Municípios de Nova Itaberaba, Guatambú e Planalto Alegre.
O município de Chapecó na atualidade é considerado a Capital do Oeste
Catarinense e pólo de uma região com mais de 200 municípios e com mais de 1
milhão de habitantes, onde se encontram as sedes das principais empresas
processadoras e exportadoras de suínos, aves e derivados do Brasil. Sua população
cresce aceleradamente, assim como sua economia. Possui 626,060km² de unidade
territorial, densidade demográfica 293,98hab./Km², segundo dados do IBGE, 2010.
A cidade tem reconhecimento internacional por ser grande exportadora de
produtos alimentícios industrializados de natureza animal, ocupando lugar de
destaque na economia catarinense. É a capital Latino-Americana de Produção de
Aves e Centro Brasileiro de Pesquisas Agropecuárias.
Também é considerada polo educacional, contando com diversas instituições
de Educação Superior, sendo: particulares, comunitárias, públicas estaduais e
federais.
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE de
2010, Chapecó registra uma população de 183.530 habitantes, com projeção para
2013 de 198.188, sendo a 6ª maior cidade do Estado de Santa Catarina.
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Tabela 1População do Município de Chapecó
ANO HABITANTES
POPULAÇÃO
RESIDENTE
DE 0 A 3
ANOS
POPULAÇÃO
RESIDENTE
DE 4 A 5
ANOS
POPULAÇÃO
RESIDENTE
DE 6 A 9
ANOS
POPULAÇÃO
RESIDENTE
DE10 A 14
ANOS
POPULAÇÃO
RESIDENTE
DE 15 A 60 OU
MAIS ANOS
2010 183.530 10.107 5.143 10.383 15.477 144.233
2011* 186.337 __ __ __ __ __
2012* 189.052
__ __ __ __ __
2013*
198.188
__ __ __ __ __
Fonte: IBGE. 2013 Fonte: IBGE: Diretoria de Pesquisas - DPE. Coordenação de População e Indicadores Sociais COPIS.
NOTA: Estimativas da população residente com data de referência 1o de julho de 2011*.
População residente com data de referência 1o de julho de 2012*.
População residente com data de referência 1o de julho de 2013*.
A Educação Básica é atendida pela Rede Municipal, Estadual e Particular. O
Ensino Médio pela Rede Estadual e Particular, o Ensino Fundamental pela Rede
Municipal, Estadual e Particular e a Educação Infantil pela Rede Municipal e
Particular.
Com relação à faixa etária, em idade escolar, perfaz um total de 41.110
habitantes, o que corresponde a 22,40% da população chapecoense.
1.2 ANÁLISE E CONTEXTO EDUCACIONAL DO MUNICÍPIO DE CHAPECÓ
De acordo com o ranking do Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento - Pnud, intitulado "Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil
2013", realizado pela ONU, O município ocupa o 67° lugar no Brasil e o 18º no
Estado de Catarina. A cidade apresentou um crescimento de 15,83% passando de
0,682 para 0,790 entre 2000 e 2010.
Conforme o Pnud, o maior crescimento foi em relação à educação, conforme
os critérios utilizados:escolaridade, frequência à escola, alfabetização e atraso série-
idade, Chapecó apresentou aumento de 0,176, seguida por renda e longevidade,
esses dados refletem o investimento do município tanto estrutural como em recursos
humanos na educação.
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Tabela 2: IDH do Município de Chapecó
Ano Ranking
IDHM IDHM
IDHM Renda
IDHM Longevidade
IDHM Educação
1991 417 0.529
0.643
0.758
0.303
2000 252 0.682
0.713
0.807
0.551
2010 0,67 0,790 0,779 0,871 0,727
Fonte: PNUD- Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento2013, (Com dados dos
Censos 1991, 2000 e 2010).
A Educação Básica de responsabilidade do município possui Instituições
Educativas que atendem Educação Infantil (creche e pré-escola), Ensino
Fundamental (anos iniciais e finais), Educação de Jovens e Adultos, totalizando
19.993 educandos atendidos.
Tabela 3: Quadro de matriculas, educandos atendidos por nível em 2012 e 2013.
Fonte:*Educacenso: Os dados do Censo Escolar têm como referência a última quarta-feira do mês de
maio: 29/05/2013.
De acordo com o quadro de matrículas acima são atendidos 19.993
educandos na Rede Municipal, distribuídos em86Instituições Educativas, sendo 28
Escolas Urbanas, 14 Escolas Rurais, 36Centros de Educação Infantil Urbanos, 03
Centros de Educação Infantil Rurais, 05 Centros de Educação Infantil Comunitário e
03Creches Domiciliares, oferecendo atendimento nos diferentes níveis e
modalidades de ensino.
Etapas e modalidade Ano 2012 Ano 2013
Educação Infantil - 0 a 5 anos de idade
8.682 9.168
Ensino Fundamental - 1ª a 9ª série 10.080 10.024
Educação de Jovens e Adultos – EJA 886 801
Total de alunos 19.628 19.993
14
Para aferir a qualidade de cada Instituição Educativa e Rede de Ensino, o
Ministério da Educação - MEC, criouem 2007, o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica – IDEB. O indicador foi criado pelo Instituto Nacional de Estudo e
Pesquisas Educacionais - Inep e busca representar a qualidade da educação a partir
da observação de dois aspectos: o fluxo (progressão ao longo dos anos) e o
desenvolvimento dos alunos (aprendizado), onde o município tem avançado
consideravelmente tanto nas metas projetadas como no IDEB observado, conforme
tabela abaixo.
Tabela 4: Metas IDEB
IDEB OBSERVADO METAS PROJETADAS
2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Anos
Iniciais
4,4 4,3 5,3 5,9 4,5 4,8 5,2 5,5 5,7 6,0 6,2 6,5
Anos
Finais
3,4 3,8 4,6 4,8 3,4 3,5 3,8 4,2 4,6 4,9 5,1 5,4
Fonte: BRASIL, MEC, 2013.
Na Rede Municipal de Ensino de Chapecó, o IDEB em 2011, foi de 5,9 nas
séries iniciais, um acréscimo de 13,5% sobre a meta projetada para o mesmo ano
que foi de 5,2. Já nas séries finais o índice observado foi de 4,8 um acréscimo de
26,5% sobre o índice projetado que foi de 3,8. O resultado observado no IDEB de
2011 ultrapassa a meta de 2015 em ambos os níveis.
A superação do IDEB demonstra o comprometimento com o Projeto Político
Pedagógico - PPP da Secretaria Municipal de Educação - SEDUC, aliado ao Plano
Estratégico de Gestão que definem metas e resultados a serem atingidos e
propiciam à qualidade do processo de aprendizagem desenvolvido nas instituições
Educativas. O resultado é constatado na evolução da taxa de matrícula que cresceu
2,072% em relação a 2011, mantendo a taxa de aprovação acima de 90% no Ensino
Fundamental, conforme tabela a seguir:
15
Tabela 5 Taxa de aprovação do Ensino Fundamental
ANO MATRÍCULA FINAL NÚMERO DE
APROVADOS
PERCENTUAL
2004 10.811 10.559 90,87%
2005 10.789 10.569 92,59%
2006 10.486 8826 85,02%
2007 10.726 9384 88,81%
2008 10.446 9518 90,89%
2009 10.199 9570 93,28%
2010 9.996 9408 94,12%
2011 9.826 9.443 96,10%
2012 10.034 9.479 94,47%
Fonte: Setor de Documentação Escolar e Estatística SEDUC 12/ 2012 – Matrícula Oficial e
Educacenso.
Para que Chapecó conquistasse lugar de destaque na educação, houve
também um grande investimento no setor educacional, aumentando
significativamente o acesso, permanência e sucesso dos educandos chapecoenses,
com destaque para o aumento na matrícula da educação infantil, conforme tabela
comparativa a seguir:
Tabela 6- Matrículas Educação Municipal
Ano Ed. Infantil Ens. Fund. EJA Total
2004 6.350 10.811 2.521 19.682
2005 6.427 10.789 1.839 19.055
2006 6.430 10.486 1.354 18.270
2007 7.022 10.721 1.213 18.956
2008 7.517 10.726 1.455 19.698
2009 8.038 11.650 1.227 20.915
2010 8.292 10.199 1.187 19.645
2011 8.477 9.916 1.026 19.419
2012 8.682 10.080 866 19.628
2013 9.168 10.024 801 19.993
Fonte: Setor de Documentação Escolar e Estatística SEDUC30/05/2013 – Matrícula Oficial e
Educacenso.
Dentre as modalidades de educação, a Educação Especial busca viabilizar
uma prática educativa que valorize as diferenças e o respeito às necessidades de
16
cada educando, garantindo o direito de pleno acesso e participação nos espaços
comuns de aprendizagem e nas Salas de Recursos Multifuncionais - SRM.
Conforme a Resolução do Conselho Municipal de Educação de Chapecó -
COMED, Nº 001 de 30 de novembro de 2011, em seu Art. 1º, “A Educação Especial
integra o Sistema Municipal de Ensino de Chapecó, caracterizada como modalidade
que demanda um conjunto de procedimentos e recursos específicos que visam ao
ensino, à prevenção e à reabilitação da pessoa com deficiência, transtornos globais
de desenvolvimento, transtornos funcionais específicos e altas
habilidades/superdotação”.
Tabela 7: Educandos com deficiência incluídos no ensino regular.
Ano Educação
Infantil
Ensino
Fundamental
Educação
de Jovens
e Adultos
Total de
alunos
SEM
Imp.
2004 0 59 0 59 -
2005 0 88 0 88 -
2006 0 148 0 148 01
2007 28 154 45 227 02
2008 57 214 70 341 02
2009 47 223 58 328 02
2010 57 157 50 264 14
2011 65 186 40 291 20
2012 75 278 24 377 20
2013 99 332 24 455 20
Fonte: Documentação Escolar SEDUC, 2013 / INEP.
Outro fator relevante para o bom desempenho da rede municipal de ensino é
a qualificação profissional dos educadores, a qual conta com 1.762profissionais da
Educação, com habilitação específica, conforme tabela abaixo:
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Tabela 8- Habilitação dos educadores
HABILITAÇÃO DOS PROFESORES Ano 2012 Ano 2013
Professores com Mestrado 13 06
Professores com Especialização 1.724 1274
Professores Graduados (Licenciatura Plena) 256 438
Professores Superior AC 05 07
Professores com magistério - 08
Professores com Estudos Adicionais - 03
Professores 2º Grau AC 14 26
Professores Não Titulados 2º grau 03 -
Total de Profissionais: 2.015 1.762
Fonte: Setor de Documentação Escolar e Estatística SEDUC, 12/09/2013.
Para auxiliar os educadores diariamente nas turmas de Educação Infantil e
em turmas de educandos com deficiência, a Rede Municipal conta com
833estagiários.
Dentro da organização da SEDUC, os educadores dispõem de tempo
semanal para planejamento, estudo e avaliação escolar, sendo garantido 36% da
carga horária de trabalho estipulada na Lei Complementar Nº 132/2001, fato este
que veio contribuir significativamente na qualificação da prática pedagógica em
sala. Também são garantidas 40 horas anuais de cursos de formação continuada
fornecidos pela SEDUC de acordo com as especificidades de cada nível e
modalidade de ensino.
Os Centros Municipais de Tecnologia – CEMUTs estão presentes em todas
as Instituições Educativas do Ensino Fundamental e ampliando gradativamente o
atendimento nos Centros de Educação Infantil, abertos também às comunidades,
para utilização e cursos de informática, conforme necessidade da mesma.
A Rede conta com o Núcleo de Tecnologia Municipal – NTM, no qual é
oferecidos cursos de informática aos educadores e realizada a formação dos
profissionais que atuam nos CEMUTs.
A tabela a seguir mostra a evolução na implantação dos Laboratórios de
Informática, na Rede Municipal de Ensino.
18
Tabela 9: Laboratórios de informática
DESCRIÇÃO 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
LABORATÓRIOS
URBANOS 03 09 16 20 26 27 28 31 31 31
Nº DE
COMPUTADORES 42 63 83 56 62 135 450 480 509 509
LABORATÓRIOS
RURAIS - - - - - - - 12 12 13
Nº DE
COMPUTADORES - - - - - - - 76 76 81
LABORATÓRIOS
CEIMs - - - - - - - 05 06 06
Nº DE
COMPUTADORES - - - - - - - 40 59
PROJETO UCA - - - - - - - - 550 550
RECURSOS
PRÓPRIOS - - - - - - - 120 24 124
TOTAL
COMPUTADORES 716 1.218 1.306
TOTAL
LABORATÓRIOS 48 49 50
Fonte: Setor de Documentação Escolar e Estatística SEDUC, 2013.
Na Educação de Jovens e Adultos – EJA, um dos fatores positivos é a
redução da demanda, sendo reflexo dos grandes investimentos feitos nos últimos
anos. Cada vez mais, as crianças e adolescentes estão mantendo-se na Instituição
Educacional, atendendo ao objetivo de oportunizar a população chapecoense a
alfabetização e a conclusão do Ensino Fundamental.
Nas últimas décadas, a Educação no Brasil e também no cenário global, tem
sido marcada por várias reformas educativas. Necessidade esta que busca
acompanhar o desenvolvimento social, econômico e tecnológico. Podemos perceber
as alterações no sistema educacional brasileiro desde a implementação da
escolarização como direito e obrigatoriedade a todos os cidadãos, independente da
posição ocupada na sociedade e da qualidade de ensino oferecida.
19
1.3 CARACTERIZAÇÃO DOS EDUCANDOS
A Rede Municipal de Educação Básica de Chapecó atende atualmente 19.993
educandos sendo 9.168 atendidos na Educação Infantil, 10.024 no Ensino
Fundamental e 801 na Educação de Jovens e Adultos, provenientes das diversas
classes sociais, econômicas, culturais, religiosas.
Na Educação Infantil, o atendimento começa a ser ofertado no berçário para
educandos de 0 (zero) a 2 (dois) anos de idade, no maternal de 2 (dois) a 3 (três)
anos e no Pré-escolar, crianças de 4 (quatro) e 5 (cinco) anos, abrangendo as
modalidades de Educação Indígena e Educação Especial e Instituições Educativas
do Campo.
No Ensino Fundamental, são atendidos educandos de 1ª a 9ª séries, sendo
neste nível de ensino contempladas a educação integral e as modalidades da EJA,
Educação Especial e Instituições Educativas do Campo.
Nas Instituições Educativas do Campo, Educação Especial e Indígena o
atendimento oferecido leva em consideração as especificidades dos educandos.
A EJA atende educandos acima de 15 anos, que não tiveram oportunidade
e/ou possibilidade de concluir a sua escolaridade em idade própria. Jovens e adultos
excluídos ou que se excluíram do processo normal de escolaridade, ou ainda,
trabalhadores que buscam o aperfeiçoamento profissional ou a formação humana.
A Rede Municipal de Ensino garante a inclusão dos educandos com
deficiência em todos os níveis e modalidades de ensino ofertado onde são incluídos
no ensino regular, em classe comum e no contra turno no Atendimento Educacional
Especializado, garantindo-lhes o que rege a legislação. Educandos matriculados no
ensino comum, que frequentam as salas de recursos multifuncionais no contra turno.
Tabela 10: Educandos com matrículas nas salas de recursos multifuncionais
Fonte: Setor de Documentação Escolar e Estatística SEDUC, 2013.
Nº de
Instituições
educativas
Nº DE
Educandos
PS
DI
DF DV OUTROS
BV CEGO
DMU
TGD
DOWN
OUTRAS
SINDRO-
MES
ALTAS
HABILI-
DADES
20
269 26 123 29 15 03 24 20 19 09 01
20
Tabela 11: Educandos matriculados no ensino comum, que frequentam as instituições parceiras.
Fonte: Setor de Documentação Escolar e Estatística SEDUC 2013
LEGENDA referente à tabela 09 e 10:
TGD - Transtornos Globais do Desenvolvimento DI - Deficiência intelectual
DF - Deficiência física DMU - Deficiência Múltipla
PS - Pessoa com surdez DV - Deficiência visual
BV - Baixa visão
ADNPM- Atraso no desenvolvimento neuropsicomotor
Instituição Deficiências
TGD/
Autismo
DI DF DMU ADNPM SINDROME
DOWN
CAPP
Educandos 4 2 2 - 1 -
APAE
Educandos 2 - 3 2 10 5
Total 6 2 5 2 11 5
21
2 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NO MUNICIPIO DE CHAPECÓ
Os primeiros registros de Instituições Educativas no município de Chapecó
são datados de 1935, conforme arquivos da Secretaria de Educação. A primeira
localizava-se na Linha Rodeio Chato, interior do município, em turma multisseriada.
A documentação escolar e as orientações eram vinculadas ao “Departamento
de Educação do Estado de Santa Catarina – Florianópolis”, a quem o educador
deveria informar todas as situações que ocorriam. O boletim era organizado em
duas vias, uma era entregue ao “Chefe Escolar” e outra era remetida ao
Departamento de Educação.
A abrangência regional das Instituições Educativas pertencentes ao Município
de Chapecó correspondia ao que são hoje os municípios de Cunha Porã, Palmitos,
Faxinal dos Guedes, Barra Grande, Xanxerê, São Lourenço, Caibi, Iraceminha,
Capinzal, Guaramirim, Romelândia e Bandeirante.
Em 1965, as Irmãs de Caridade da Igreja Católica, procedentes de Joinvile
fixaram residência em Chapecó, no bairro São Pedro, com o objetivo de prestar
trabalho assistencial junto às famílias pobres. Criaram, com a ajuda de outras
entidades, uma pequena Instituição Educativa com creche. No ano de 1970, foi
decretada a criação da Escola Reunida Municipal Loteamento “São Pedro” que
estava situada ao lado da igreja católica. Em 1983, a Instituição Educativa mudou
para o atual prédio, que hoje atende a Escola Básica Municipal Victor Meirelles.
O Decreto Nº. 21/1968 criou a primeira Escola Isolada, denominada São
Pedro e São Paulo. No ano seguinte, o Decreto Nº. 28/1969 aprovou a criação da
Escola Isolada Municipal Rodeio Bonito e a Escola Isolada Municipal Santo Antônio
que hoje se denomina Escola Básica Municipal Severiano Rolin de Moura.
Algumas Instituições Educativas iniciaram suas atividades em locais cedidos
pela comunidade e posteriormente eram melhoradas pela Prefeitura Municipal.
Atendiam de 1ª a 4ª séries, na forma multisseriada. O ensino de 5ª a 8ª série
dependia da autorização da Secretaria Estadual de Educação e se dava de forma
gradativa.
De 1969 a 1997, foram criadas 33 Instituições Educativas. Em 1997, foi criado
o Sistema Municipal de Ensino de Chapecó através da Lei Complementar Nº 48 de
22 de dezembro de 1997, que compreende “a Secretaria Municipal de Educação,
22
como órgão gestor; o Conselho Municipal de Educação, como órgão normativo,
consultivo e fiscalizador; das instituições do Ensino Fundamental e de Educação
Infantil mantidas pelo Poder Público Municipal e Instituições de educação infantil
criadas e mantidas pela iniciativa privada”. Com a criação do Sistema em 1998,
foram municipalizadas 17 Escolas Isoladas Estaduais.
Também em 1997 foi implantada uma nova organização curricular: “Ciclos de
Formação”, o Ensino Fundamental foi ampliado para 9 anos.
Uma experiência diferenciada que ocorreu no município de Chapecó foi a
Escola Agropecuária “Demétrio Baldissarelli” que iniciou suas atividades no ano de
1992, criada para atender inicialmente aos filhos de agricultores. Mantida pela
Prefeitura de Chapecó, oferecia de 5ª a 8ª série, ministrava o ensino de iniciação
agropecuária em período integral, com regime de internato e semi-internato.
Atualmente atende de Pré-escolar até o 5º ano em turno de 4 horas, já de 6ª a 9ª
ano os educandos são atendidos em período integral, sendo que no contra turno são
oferecidas diferentes oficinas pedagógicas.
A Educação Infantil no Município de Chapecó até o ano de 1985 tinha cunho
assistencial, sendo que a primeira instituição de Educação Infantil municipal
localizava-se no Bairro Bela Vista e iniciou suas atividades em 1978 no Jardim de
Infância Cantinho da Criança, ligadas a Secretaria de Promoção Social. O principal
objetivo era a nutrição para as crianças de 3 (três) e 4 (quatro) anos, já os de 5
(cinco) e 6 (seis) anos eram atendidos por monitores que recebiam formação pelo
Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL. Em outras situações, o
atendimento era realizado por mães das comunidades com o apoio da Legião
Brasileira de Assistência - LBA e preferencialmente para crianças que “necessitavam
de assistência social”.
Em 1990, iniciou-se o trabalho e estudos para a implantação da Proposta
Curricular de Santa Catarina na Rede Municipal de Ensino. As orientadoras do setor
de Pré-Escola da Secretaria de Educação e Cultura - SEC orientavam as
educadoras para a construção do planejamento pedagógico, realizado através de
temas de estudo e conteúdos das áreas do conhecimento. Em julho de 1992, surge
a Organização Mundial para a Educação Pré-escolar – OMEP, que contribuiu para
o avanço da Educação Infantil no município.
Através de uma proposta inovadora, em 1993, o Prefeito Dilso Cecchin dá
novos rumos à Educação Infantil do município, criando o Departamento de Creches
23
e Pré-Escolas, ampliando a qualidade e o atendimento à criança de 0 a 6 anos. As
creches institucionais e domiciliares passaram então da Secretaria de Promoção
Social para a Secretaria de Educação e Cultura.
A Educação de Jovens e Adultos na Rede Municipal de Ensino desenvolve-se
no período de 1993 a 1996, quando se implantou o Programa de Educação Básica a
Jovens e Adultos juntamente com as instituições e empresas, realizado através de
convênios. O suporte financeiro e técnico era de responsabilidade da Prefeitura
Municipal e Secretaria de Educação e Cultura, assim como a estrutura física. O
Programa de Educação Básica para Jovens e Adultos oferecia ensino de 1ª a 4ª
série - SUPLÊNCIA I – (educandos em nível de alfabetização e 1ª Série) e
SUPLÊNCIA II (educandos de 2 ª, 3ª e 4ª séries).
No ano de 1994, iniciou a experiência no Centro de Atendimento Integral a
Criança – CAIC, tendo como princípio norteador a atenção integral à criança e ao
adolescente. Nos anos de 1995 e 1996, a proposta foi implantada nos moldes do
Programa Nacional de Atenção Integral à Criança - PRONAICA, as crianças
matriculadas permaneciam o dia todo na Instituição Educativa e eram atendidas com
os subprogramas que envolviam: Cultura, Esportes, Educação para o Trabalho e
Saúde.
Em 1997, implantou-se a Proposta da Educação Popular e houve a
reorganização curricular na Educação de Jovens e Adultos, trabalhava-se com
totalidades do conhecimento (T1 - alfabetização: 1ª e 2ª séries, T2 – Pós-
alfabetização: 3ª e 4ª séries, T3 - 5ª e 6ª séries e T4 - 7ª e 8ª séries).
No ano de 1998, o Município de Chapecó autoriza o atendimento em
Educação Infantil, na modalidade de Creches Comunitárias, através da Resolução
001/98, ampliando a oferta de vagas. Funcionava através de convênios de
cooperação técnica, financeira e pedagógica entre as entidades comunitárias e o
município. No ano seguinte, é aprovada no Conselho Municipal de Educação a
Resolução Nº004/99 que estabelece normas para a oferta da Educação Infantil no
âmbito do Sistema Municipal de Ensino.
Em 2005, realizou-se uma avaliação com a comunidade escolar (pais,
educandos, educadores, Conselhos Escolares, agentes de serviços gerais) através
do Programa Municipal de Avaliação Institucional – PROMAI. Na ocasião, foram
analisadas as dimensões pedagógicas, administrativas e financeiras da Rede
Municipal de Ensino, visando identificar os avanços e insuficiências, como subsídios
24
para a tomada de decisões. Os resultados do PROMAI foram divulgados aos
envolvidos no processo para análises e, posteriormente, pensadas ações que
culminaram na IV Conferência Municipal de Educação, realizada no dia 17 de
dezembro de 2005. A referida Conferência aprovou a organização em séries anuais,
com Sistema de Avaliação Numérica.
A partir do ano de 2005, a Proposta Pedagógica da Educação Infantil da Rede
Municipal foi reorganizada juntamente com os profissionais e elaborado um quadro
curricular por níveis (berçário, maternal e pré-escola), considerando as linguagens
da infância. No ano seguinte, implantou-se o Projeto Abraçando a Infância, que
visava à municipalização das Creches Comunitárias, resultando na qualificação do
trabalho pedagógico, da infra estrutura e ampliação do atendimento.
Na Secretaria Municipal de Educação, as discussões sobre Educação
Especial iniciaram nos anos de 2004 e 2005, com palestras para educadores da
rede e de outras instituições.
No ano de 2006, ocorreu a implantação da equipe multiprofissional
denominada Centro de Referência em Educação Especial – CREESP, composta
pelas áreas: Neuropediatria, Fonoaudiologia, Psicologia, Psicopedagogia e uma
coordenadora, atuando nas dependências da Secretaria Municipal de Educação e
nas Instituições Educativas, conforme a necessidade, contribuindo para a efetivação
do processo de inclusão dos educandos com deficiência.
Neste mesmo ano, em parceria com o MEC, implantou-se a primeira SRM, na
EBM Rui Barbosa, iniciando-se o Atendimento Educacional Especializado - AEE.
Também, inicia-se em parceria com o Centro Federal de Educação Tecnológica -
CEFET, atual Instituto Federal de Santa Catarina – IF-SC, o curso de Libras,
oferecido para educadores que atuam na rede municipal. No período de 2006 a
2009, foram implantadas mais 5 SRM.
Em 2007, a proposta pedagógica da EJA passou por alterações, porém
manteve-se dentro da Concepção Histórico cultural da educação, dando ênfase à
elaboração conceitual, partindo do pressuposto de que o educando precisa
desenvolver as capacidades de saber, saber fazer, saber ser e saber conviver.
Então, ofertou-se ensino presencial por fases, as quais são:
- Fase I - Alfabetização e Letramento (anual);
- Fase II - equivalente a 2ª, 3ª e 4ª séries (anual);
25
- As Fases III, IV, V e VI equivalentes as 5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries (semestral).
Outra forma de atendimento é a Educação a Distância através de módulos,
com o objetivo de proporcionar mais uma alternativa aos Jovens e Adultos que não
têm condições de frequentar a Instituição Educativa todos os dias. Essa forma
destina-se àqueles que precisam concluir os anos finais do ensino fundamental.
Outro marco para a Educação do Município de Chapecó foi o Plano Municipal
de Educação, aprovado na Conferência Municipal de Educação, realizada em 21 de
novembro de 2007, o qual delineou metas e diretrizes da educação chapecoense
para os próximos dez anos, contemplando todos os níveis e modalidades de ensino
(desde a Educação Infantil ao Ensino Superior). A elaboração do documento
garantiu o envolvimento das várias Instituições de Ensino, Públicas e Privadas,
Conselhos Municipais e Escolares, Servidores, Profissionais de Ensino das Redes
Municipal, Estadual e Particular, Sindicatos e comunidade em geral.
No ano de 2008, em parceria com o IF-SC Campus Chapecó, foi implantado o
Programa de Educação de Jovens e Adultos – Formação Inicial e Continuada -
PROEJA-FIC, em conformidade ao decreto 5.840/08, que institui o ensino na
modalidade PROEJA, no seu § 2º que prevê o curso articulado ao Ensino
Fundamental.
No decorrer do ano de 2009, houve uma reestruturação da equipe de
Educação Especial, que manteve a continuidade do projeto, com objetivo de
viabilizar o AEE ao educando com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Em 2010, foram implantadas mais 14 SRM, distribuídas em polos conforme
as necessidades, totalizando 20 salas no município. Neste mesmo ano, foi
inaugurado um espaço diferenciado, o Serviço de Atenção à Saúde do Escolar –
SASE, que possui uma equipe formada pelas áreas: Psicologia, Fonoaudiologia,
Psicopedagogia e Neuropediatria e uma coordenadora visando atender aos
educandos encaminhados pelo setor de Educação Especial do município que
necessitam de avaliação e atendimento especializado. Essa estrutura funciona em
local próprio, sendo subsidiada pela SEDUC e o serviço desenvolvido vem qualificar
o processo de ensino e aprendizagem.
Em 2012,a SEDUC garantiu 36% da carga horária de trabalho orientada pela
LEI Nº 11.738, DE 16 DE JULHO DE 2008, em seu Art. 2o, § 4o Na composição da
26
jornada de trabalho, observar-se-á o limite máximo de 2/3 (dois terços) da carga
horária para o desempenho das atividades de interação com os educandos, ou seja,
estabelece 33%, em hora atividade para estudo e planejamento. Esta organização
na carga horária de trabalho dos educadores, necessariamente proporcionou uma
nova reorganização curricular das Instituições Educativas, que adicionou novas
disciplinas e linguagens na educação Básica Municipal.
Fundamentados pela resolução nº 4 de julho de 2010, em seu Art. 14,§ 2º
estabelece que:
Tais componentes curriculares são organizados pelos sistemas educativos, em forma de áreas do conhecimento, disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos do conhecimento, por meio das quais se desenvolvem as habilidades indispensáveis para o exercício da cidadania, em ritmo compatível com as etapas de desenvolvimento integral do cidadão.
Desta forma, como estratégia para o cumprimento da lei, a Secretaria
implantou no Ensino fundamental as disciplinas: Educação e Diversidade, Educação
e Direitos Humanos e Educação Financeira e Sustentabilidade, já na Educação
Infantil dentro da linguagem do movimento e da linguagem artística, a partir de seus
conteúdos: Musicalização e Recreação.
Em 2013,para atingir as mudanças e enfrentar novos desafios, a gestão da
Secretaria de Educação terá como pressuposto a VISÃO SISTÊMICA, com base na
Gestão Estratégica de resultados, sistematizando a missão, o propósito,
reorganizando os princípios norteadores, as metas, as ações e as estratégias como
dispositivos importantes para todas as ações da proposta educacional, visando
qualidade e excelência na educação.
Umas das ações implantadas foi à adesão à metodologia do Sistema SEFE,
com a utilização dos materiais pedagógicos e livros didáticos,o mesmo também
fornece a orientação e formação para educadores da Rede Municipal de Ensino.
Também neste ano, foram realizadas etapas da II Conferência Nacional de
Educação - CONAE, na escola, no município e intermunicipal. Concomitante, foi
dado início a reformulação do Plano Municipal Educação - PME, com discussão nas
Instituições Educativas, como também a elaboração do Plano Municipal de
atendimento Sócio Educativo.
27
2.1 CONSELHOS DA EDUCAÇÃO
A Secretaria Municipal de Educação, seguindo princípio da LDB no
seu art. 14, II "que afirma necessidade da participação das comunidades escolares e
locais em conselhos escolares ou equivalentes, no intuito de ampliar a participação
na gestão administrativa, financeira e pedagógica das escolas públicas, incentivou a
criação de Conselhos da Educação, pois entende que os mesmos poderão contribuir
significativamente para a qualificação da educação, como também por ser lugar
privilegiado para o exercício da democracia participativa, para o exercício de uma
cidadania consciente e comprometida com os interesses educacionais da escola
pública".
2.1.1 SECRETARIA EXECUTIVA DOS CONSELHOS DA EDUCAÇÃO
A Secretaria Executiva dos Conselhos da Educação é responsável pela
organização das atividades administrativas e técnicas dos seguintes Conselhos:
Conselho Municipal de Educação – COMED;
Conselho de Alimentação Escolar – CAE;
Conselho Municipal do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação –
FUNDEB;
A Secretaria Executiva do Conselho Municipal de Educação compete orientar
e controlar as funções técnico-administrativas, fixando normas sobre atividades de
pessoal, material, orçamento, patrimônio, divulgação, arquivo, informática,
conservação e limpeza, estando subordinada diretamente ao Presidente do
Conselho Municipal de Educação, sob a direção e supervisão do respectivo
Secretário Executivo.
2.1.2 CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Os primeiros estudos para a criação do Conselho Municipal de Educação em
Chapecó – COMED ocorreram no ano 1981 através do Decreto Nº. 108/81, que
28
nomeou a comissão para elaborar minutas, estabelecendo normas para instalação,
funcionamento e atividades do Conselho Municipal de Educação.
O COMED de Chapecó foi criado pela Lei Municipal Nº 102/81, para um
mandato de quatro anos, com a possibilidade de apenas uma recondução imediata.
A indicação dos membros cabia ao Prefeito Municipal, mas a nomeação era
atribuição do Governador do Estado, uma vez que o Conselho Municipal de
Educação era tecnicamente subordinado ao Conselho Estadual de Educação. Cabia
ao Conselho atender em grau máximo o ensino no Município, estabelecendo em
seus incisos o planejamento, as atividades consultivas e as atividades deliberativas.
A Lei Municipal Nº. 3.667/95 redefine o Conselho Municipal de Educação
como órgão permanente, com caráter consultivo, normativo, deliberativo e
fiscalizador, responsável pelas diretrizes e controle do Sistema Municipal de Ensino
de Chapecó, sem prejuízo das funções legislativas.
Em 1997, foi criado o Sistema Municipal de Ensino, a partir da Lei 48/1997 de
22/11/1997, sendo o Conselho Municipal de Educação é um órgão normativo,
consultivo e jurisdicional e de assessoramento com a finalidade de deliberar sobre
matéria relacionada com o ensino na forma da legislação pertinente e fiscalizador do
Sistema Municipal de Ensino e alterando para dezessete, o número de conselheiros.
2.1.3 O CONSELHO DE ALIMENTAÇÃO ESCOLAR
O Conselho de Alimentação Escolar - CAE foi criado atendendo determinação
da Legislação Federal (Lei Nº. 8913 de 12/07/94), através da Lei Nº. 3.616 de 16 de
março de 1995. Era composto por representantes da Associação Comercial e
Industrial - ACIC, educadores das Escolas Municipais, trabalhadores rurais do
município, sendo que a cada membro titular correspondia um suplente, com um
mandato de dois anos, sob a presidência da Secretária da Educação e Cultura. O
objetivo era assessorar o Governo Municipal na execução do programa de
assistência alimentar junto aos estabelecimentos de Educação Pré-Escolar e de
Ensino Fundamental mantido pelo município.
Em 2000, houve a redefinição do Conselho através da Lei Municipal Nº.
4.180, tornando-se um órgão consultivo, fiscalizador e de assessoramento na
execução do programa de alimentação escolar, vinculado à Secretaria Municipal de
Educação e Cultura.
29
A Lei Municipal Nº. 4.246/2000, altera e incorpora dispositivos à Lei Municipal
Nº. 4180/2000, acrescentando mais competências ao conselho e ao mandato do
presidente e vice, sendo de dois anos.
Em 2010, houve nova alteração na legislação, onde se modificou a
composição, número de conselheiros e o mandato passaram agora para 4 (quatro)
anos.
2.1.4 O CONSELHO DO FUNDEB
O Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação – FUNDEB, instituído pela Lei Municipal Nº. 296 de 08 de
maio de 2007, e alterado pela Lei Municipal Nº. 337, de 19 de dezembro de 2008,
organizado na forma de órgão colegiado que tem como finalidade acompanhar a
repartição, transferência e aplicação dos recursos financeiros do FUNDEB do
Município de Chapecó.
Em 20 de junho de 2007, foi sancionada a Lei Nº. 11.494 que regulamentou o
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação – FUNDEB, com alterações na forma da escolha dos
representantes e na própria composição do Conselho, diante desta alteração, foram
necessárias alterações na legislação municipal.
2.1.5 FÓRUM MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Conforme deliberação da primeira CONAE 2010, criou-se o Fórum Nacional
de Educação – FNE, um espaço inédito de interlocução entre a sociedade civil e o
Estado brasileiro. De caráter permanente, O Fórum Nacional de Educação foi
instituído pela Portaria MEC n.º1.407, de 14 de dezembro de 2010, publicada no
Diário Oficial da União de 16/12/2011.
Por exigência do Fórum Nacional de Educação os municípios foram
incumbidos de criar o seu próprio Fórum, neste sentido a Prefeitura Municipal por
meio da Secretaria de Educação organizou juntamente com as instituições
educativas públicas e privadas, governamentais e não governamentais e demais
30
setores da sociedade a criação do mesmo, o qual é de caráter permanente com
poder de planejamento, deliberação, execução e de consulta no que se refere às
ações da educação do Município de Chapecó.
Inicialmente a necessidade desta construção antecedeu a organização II
CONAE, no entanto sua atuação se estenderá as demais questões da educação
deste município.
31
3 OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GERAL
Promover condições para o desenvolvimento integral do educando,
construindo uma escola forte, que garanta o conhecimento e o respeito à
diversidade para o pleno exercício da cidadania.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Promover a inclusão dos educandos no processo de ensino aprendizagem
viabilizando encaminhamentos a outros serviços e promovendo autonomia,
independência, cidadania e acesso ao conhecimento na Educação Básica;
Estabelecer como foco a aprendizagem de qualidade, apontando resultados
concretos a atingir, através do acompanhamento do educando da rede, pela
adoção de práticas significativas nas aulas e também de reforço no contra turno,
estudos de recuperação e progressão parcial visando combater a repetência e a
evasão.
Integrar ações de cuidar e educar para estimular as múltiplas linguagens do
conhecimento a fim de promover o desenvolvimento integral da criança em seus
aspectos físicos, intelectual, social e cultural.
Promover a afirmação da identidade étnica, a recuperação da memória histórica,
a valorização da língua e conhecimento do povo indígena em num ambiente
lúdico, intercultural diferenciado e de qualidade;
Realizar ações junto aos conselhos escolares para que estes desempenhem com
qualidade sua função de consulta , deliberar e fiscalizar questões político-
pedagógico, administrativas e financeiras no âmbito da Instituição Educacional,
na perspectiva dos princípios da gestão democrática, a fim de promover
qualidade em educação.
Contribuir na promoção da qualidade em educação por meio de projetos
educacionais que visem o aprimoramento e a viabilização do processo
educacional, sob a perspectiva sistêmica e democrática de gestão;
32
Propiciar o desenvolvimento integral do educando da EJA, prepará-lo para o
acesso às competências básicas, facilitando sua inserção no mundo do trabalho,
em estudos superiores e ao mesmo tempo capacitando-o para interagir
socialmente, de forma criativa,consciente, autônoma e responsável.
Favorecer a integração das três etapas da Educação Básica em um todo
articulado, afirmando a mesma importância da educação escolar para os
diferentes momentos da vida.
Garantir condições de pessoal, de infra estrutura e materiais para o bom
funcionamento das Instituições Educativas, visando à melhoria do processo de
ensino e aprendizagem.
Garantir formação continuada adequada às necessidades docente, visando à
qualificação do processo de ensino e aprendizagem, como forma de valorização
dos profissionais da educação. -*'11
Valorizar o mérito do trabalhador da educação, representado pelo desempenho
eficiente no trabalho, dedicação, assiduidade, pontualidade, responsabilidade,
realização de projetos e trabalhos especializados, cursos de atualização e
desenvolvimento profissional.
Conhecer e valorizar a diversidade cultural respeitando diferenças de classe
social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais ou
sociais, promovendo a inclusão dos educandos no processo de ensino e
aprendizagem.
33
4 PRINCÍPIOS
A Rede Municipal de Ensino estabelece seus princípios educacionais em
consonância ao disposto na Constituição da República Federativa do Brasil (1988),
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei N.º 9.394, de 20 de
dezembro de 1996), Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(2010) na Lei Complementar N° 48/97 e Plano Estratégico de Gestão da Secretaria
de Educação de Chapecó (2013-3016), sendo eles:
I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à dignidade
da pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem de todos,
contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito de
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação, como
também, manter o sigilo das ações diretas e indiretas no processo educacional.
II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao
bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos ambientais; da
busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais
e outros benefícios; da exigência de diversidade de tratamento para assegurar a
igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; da
redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais.
III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; do
enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade; da
valorização das diferentes manifestações culturais, especialmente a da cultura
brasileira; da construção de identidades plurais e solidárias.
De acordo com esses princípios, as propostas curriculares visarão
desenvolver o educando, assegurando-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe os meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores, mediante os objetivos previstos para esta etapa da
escolarização, a saber:
34
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - o desenvolvimento de habilidades e competências dos conhecimentos Técnico-
científico nas diferentes áreas do conhecimento (Ciências Humanas e suas
Tecnologias, Ciências Naturais e suas Tecnologias, Códigos e Linguagens e suas
Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias, a compreensão do sistema político,
das artes), bem como, sujeitos capazes de interferir na sociedade e de dar
continuidade aos estudos.
III - a aquisição e formação atitudes e Valores contemplado no fazer pedagógico
como: o respeito às diferenças, solidariedade, coletividade, responsabilidade e
cooperação em uma educação humanizada que possibilite instrumentos para uma
visão crítica do mundo.
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e
de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
V - a responsabilidade de viver no mundo, estar no mundo e participar do mundo
como sujeito comprometido com as questões ambientais, ciente que através de suas
atitudes, contribuirá para a preservação do meio ambiente e o desenvolvimento
social para o presente e gerações futuras.
35
5 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O Projeto Político Pedagógico da SEDUC tem como fundamento o
Materialismo Histórico Dialético, de Marx e Engels, a Teoria Sócio-Histórica ou
Histórico-Cultural, cujo precursor é Lev Semenovich Vygotsky, a Pedagogia
Histórico-Crítica de Dermeval Saviani e, ainda, a respectiva Didática dessa
pedagogia desenvolvida por João Luiz Gasparin.
O Materialismo Histórico Dialético tem por base o pressuposto de que o que
move a história são as relações materiais de produção, relações estas estabelecidas
entre o homem e a natureza e entre os próprios homens. A Teoria Sócio-Histórica
explica o aprendizado humano a partir de sua natureza social, a Pedagogia
Histórico-Crítica empenha-se em colocar a educação a serviço da transformação das
relações sociais e a Didática da Pedagogia Histórico-Crítica busca traduzir para a
sala de aula o processo dialético – ação – reflexão – ação, trabalhando o
conhecimento científico.
Desta forma, entendemos que o Materialismo Histórico Dialético, a Teoria
Sócio-Histórica e a Pedagogia Histórica-Crítica constituem a fundamentação teórica,
enquanto base para orientar o trabalho do educador, proporcionando um meio de
construção do conhecimento socialmente elaborado.
5.1 MATERIALISMO HISTÓRICO DIALÉTICO
O Materialismo Histórico-Dialético tem como fundamentos: a interpretação da
realidade; a visão de mundo; a práxis (prática articulada à teoria); a materialidade
(organização dos homens em sociedade para a produção da vida); e a
concreticidade (caráter histórico sobre a organização que os homens constroem
através de sua história).
O Materialismo Dialético, segundo Alves (2006), pode ser definido como a
filosofia do materialismo histórico, ou o corpo teórico que pensa a ciência da história.
O princípio básico da lógica dialética é a contradição (tese, antítese e
síncrese).O movimento dialético parte da realidade empírica (baseada na
experiência,no real aparente, o objeto como se apresenta à primeira vista), e por
meios de abstrações (reflexões, teorias elaboração do pensamento), chegar ao
36
concreto pensado (compreensão elaborada do que há de essencial no objeto-
síntese de múltiplas determinações).
Nesta concepção da lógica dialética, o educador pode superar o senso
comum que está arraigado no ambiente educacional, terá que fazer uma reflexão
teórica para chegar à consciência filosófica. No seguinte movimento: parte do
conhecimento da realidade empírica da educação, e por meio do estudo de teoria,
movimento do pensamento, abstrações, chega à realidade concreta da
educação,concreta pensada, realidade educacional plenamente compreendida.
(GAPARIN, 2005)
O Materialismo Histórico defende que o Homem tem que ser o transformador
da sua história através da materialidade histórica da vida dos homens em sociedade,
ou seja, o que define o homem é o fato de ser produto das ações sociais de todos os
homens constituídas historicamente.
No Materialismo Histórico-Dialético, a consciência é, em suma, a
possibilidade de o homem representar o real simbolicamente e caracteriza-se como
a relação que ele estabelece consigo mesmo, com os outros homens e com o
mundo material. A consciência de cada sujeito é fruto das relações históricas e
sociais, por isso, os indivíduos sempre terão uma consciência condicionada,
contextualizada, que se relaciona com os modos de produção e relações sociais
vigentes. O Materialismo Histórico-Dialético quer, na qualidade de práxis, ser um
conhecimento que contribui para essa transformação material e social.
5.2 TEORIA SÓCIO-HISTÓRICA
A Teoria Sócio-Histórica (ou Histórico-Cultural) tem origem na vertente Russa
da Psicologia e tem como principais representantes Vygotsky, Luria, Leontiev. Os
principais temas pesquisados por eles, sob a coordenação de Vygotsky foram: as
diferenças entre o psiquismo animal e humano, as raízes das funções psicológicas
superiores, a relação pensamento e linguagem, a mediação simbólica, a relação
entre desenvolvimento e aprendizagem que ocorrem no contexto escolar e
extraescolar.
A questão central da Teoria de Vygotsky é a origem e o desenvolvimento dos
processos psicológicos. Acredita-se que o ser humano é capaz de planejar seus atos
37
e, neste sentido, guiar-se por aquilo que denominou funções psicológicas
superiores, que envolvem consciência, intenção, planejamento, ações voluntárias e
deliberadas, ao contrário do animal que guia sua ação pelas necessidades
biológicas.
O ser humano desenvolve-se a partir do trabalho sobre a natureza, que dá
origem à cultura e às relações sociais, ou seja, a partir do trabalho, o ser humano
interfere na natureza, dominando-a, e dela retirando os elementos de que precisa
para viver. Tal característica diferencia o ser humano dos outros seres, isto é, “o
trabalho que, pela ação transformadora do homem sobre a natureza une homem e
natureza e cria a cultura e a história humana.” (OLIVEIRA, 2005, p. 28).
Na Concepção Sócio Histórica, o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores do ser humano e as relações que eles desenvolvem acontecem por meio
da mediação, que ocorre a partir de dois elementos fundamentais definidos como os
instrumentos e os signos.
A utilização de instrumentos tem por função regular as ações das pessoas
sobre os objetos, ou como afirma Oliveira:[...] é um elemento interposto entre o
trabalhador e o objeto de seu trabalho, ampliando as possibilidades de
transformação da natureza. É, pois, um objeto social e mediador da relação entre o
indivíduo e o mundo. (2005, p.29).
Para compreendermos a concepção Vygotskyana a respeito do
funcionamento psicológico, é essencial definir o conceito de mediação. Segundo o
autor a mediação é o processo pelo qual se torna possível à realização de atividades
psicológicas voluntárias, intencionais, controladas pelos indivíduos. "Mediação, em
termos genéricos, é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa
relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse
elemento" (OLIVEIRA, 2005, p. 26).
Diante disso, o autor deixa claro que a relação do homem com o mundo não é
definida como uma relação direta, mas sim como uma relação mediada, ou seja, são
os elementos mediadores que contribuem para o desenvolvimento e a
aprendizagem.
Vygotsky (1993) denomina os signos de "instrumentos psicológicos" definidos
como elementos que representam objetos, eventos e situações (ex: fazer uma lista
de compras por escrito). Os signos são elementos orientados para o próprio sujeito,
38
dirigindo-se ao controle de ações psicológicas, seja do próprio indivíduo, seja de
outras pessoas, auxiliando o homem em tarefas que exigem memória e atenção.
Signos e palavras constituem para os educandos, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, então, a base de uma forma nova e superior de atividade nos educandos, distinguindo-os dos animais (VYGOTSKY, 2008, p. 31).
Com relação ao uso dos signos, Vygotsky (2008) considera a linguagem
como um dos sistemas simbólicos fundamentais em todos os grupos humanos,
elaborados no curso da história social, que organiza os signos em estruturas
complexas e desempenha um papel imprescindível na formação das características
psicológicas humanas. O autor destaca duas funções básicas da linguagem, a
função de intercâmbio social, ou seja, a linguagem é utilizada pelas pessoas para se
comunicar com seus semelhantes. E a função de pensamento generalizante, ou
seja, a linguagem auxilia a ordenar o pensamento, “fornece os conceitos e as formas
de organização do real que constituem a mediação entre o sujeito e o objeto do
conhecimento” (OLIVEIRA, 2005, p. 43).
Sendo a linguagem característica própria dos seres humanos, entende-se a
importância que o autor atribui à mediação dos outros seres humanos.
O estudo do desenvolvimento da linguagem nos seres humanos e a sua
relação com o desenvolvimento do pensamento foi bastante estudado pela
psicologia soviética e, nesse sentido, os autores pesquisaram todo o caminho
percorrido pelo ser humano na aquisição da linguagem, bem como sua relação com
o pensamento.
A função inicial da linguagem é a comunicação social, enquanto instrumento
do pensamento, que permite à criança representar abstratamente o real e atuar
sobre ele.
Segundo Oliveira (2005, p.42), Vygotsky aponta duas funções básicas da
linguagem no desenvolvimento infantil: a de intercâmbio social e a de pensamento
generalizante. Na função de pensamento generalizante, a linguagem opera com
signos, o que a constitui como instrumento do pensamento. Também como uma
forma de construir conceitos, expressar oralmente sentimentos, valores e
significados.
É a partir disso que a criança é capaz de compreender o mundo em sua
39
plenitude e representá-lo em nível de ideias, sendo então, possível a abstração e a
ampliação, por exemplo, da noção de caráter temporal, possibilitando a
compreensão pela criança de sua própria existência e em relação ao tempo passado
e futuro.
A relação entre pensamento e linguagem é atribuída à necessidade de
intercâmbio entre os sujeitos, sendo dois processos independentes que após a
aquisição da fala se articulam, formando o pensamento verbal, ou a linguagem
racional. A partir dessainteração social, o ser humano passa a ter um modo de
funcionamento psicológico mediado pelo sistema simbólico da linguagem que age
como organizadora da própria atividade humana, espaço para a construção do
sujeito histórico.
A linguagem constitui-se em um processo histórico-cultural, para além da comunicação. Permite ao sujeito modificar-se a partir das interações sociais, as quais possibilitam a aquisição e elaboração das funções psicológicas superiores, para poder transformar o social no qual está inserido. O signo é o instrumento mediador que tem como função a organização do pensamento, decorrente da possibilidade de generalizar e abstrair as experiências dos sujeitos. (SANTA CATARINA, 1998, p. 17).
Para Vygotsky (1993), o desenvolvimento do pensamento pode ser
demonstrado através do processo de aquisição dos conceitos científicos, que são
diferentes dos conceitos espontâneos.
Os conceitos científicos não ocorrem de forma espontânea, mas da
organização de estratégias específicas que envolvem uma multiplicidade de
linguagens.
Já os conhecimentos cotidianos advêm da prática social. São construídos
pela observação, experiências e vivências, pois participando de situações do dia-a-
dia é que a criança aprende com os adultos ou com outras crianças.
[...] Os conceitos são construções culturais, internalizadas pelos indivíduos ao longo do seu processo de desenvolvimento. Os atributos necessários e suficientes para definir um conceito são estabelecidos por características dos elementos encontrados no mundo real, selecionados como relevantes pelos diversos grupos culturais. É o grupo cultural onde o indivíduo se desenvolve que vai fornecer, pois, o universo de significados que ordena o real em categorias (conceitos), nomeados por palavras da língua desse grupo. (OLIVEIRA, 2005, p. 28).
Além da função da linguagem apontada por Vygotsky como instrumento do
40
pensamento, em que é dada ênfase à linguagem verbal, não se pode desconsiderar
as demais linguagens da criança como forma de comunicação e expressão, pois é
na interação social que a criança é inserida na linguagem.
Nesse sentido, uma das formas de a criança ler o seu contexto, de se
relacionar com o meio, recriá-lo são as expressões. Isso implica em entender que as
mesmas possibilitam a construção de conhecimento, envolvendo crianças e adultos
em diferentes contextos.
Cada uma das linguagens que permeia o trabalho da educação tem seu
conjunto de regras e princípios de funcionamento próprio. Elas são diferentes umas
das outras, requerendo mediações diferenciadas para serem apropriadas por
educandos e educadores.
Para o ensino, é importante analisar o papel da fala, porque ela se constitui
na forma mais utilizada pelo educador para intervir no processo de aprendizagem
dos educandos. É por meio da mediação da palavra que ele estabelece conexão
com o educando e o universo mais amplo de domínio do educador.
Dessa forma, a mediação passa a ter significativa relevância para a
Concepção Sócio Histórico e está presente na relação entre a aprendizagem e o
desenvolvimento. Para os pesquisadores desta teoria, as pessoas já nascem
dotadas de certas capacidades ontogenéticas características da espécie (herança
genética), mas o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, citadas
anteriormente, somente se desenvolvem a partir da mediação com outros seres
humanos.
Vygotsky buscou entender a origem do desenvolvimento enfatizando a
importância do processo de aprendizado. Existe um percurso de desenvolvimento
biológico pertencente à espécie humana, o “aprendizado que possibilita o despertar
de processos internos de desenvolvimento que, não fossem o contato do individuo
com certo ambiente cultural, não ocorreriam.” (OLIVEIRA, 2005, p.56).
Por meio de suas pesquisas, Vygotsky (2008) distinguiu a existência de dois
níveis de desenvolvimento: o real e o potencial. Neste sentido a IE tem um papel
fundamental para o desenvolvimento e formação do educando, pois segundo o
autor oNível de desenvolvimento real:
Refere-se às conquistas que já estão consolidadas no indivíduo. Àquelas funções ou capacidades que ele já aprendeu e domina, consegue utilizar sozinho, sem assistência de alguém mais experiente da cultura. [...] Este
41
nível indica os processos mentais do indivíduo que já estabeleceram ciclos de desenvolvimento que já se completaram (REGO, 1997, p. 72).
Nível de desenvolvimento potencial: refere-se àquilo que o indivíduo é capaz
de fazer com a ajuda de outra pessoa, por meio do diálogo, da colaboração, da
imitação, da experiência compartilhada e das pistas que lhe são fornecidas.
A distância existente entre esses dois níveis de desenvolvimento chama-se
zona de desenvolvimento proximal e define aquelas funções que ainda não estão
consolidadas no educando. Para Vygotsky (2008), o aprendizado é o responsável
por criar a zona de desenvolvimento proximal.
É interessante mencionar que a mediação é o processo pelo qual se torna
possível à realização de atividades psicológicas voluntárias, intencionais,
controladas pelos indivíduos.
Nesse sentido, a aprendizagem pressupõe uma natureza social específica do
processo de que a criança participa na vida intelectual dos que a rodeiam. Por isso,
as inúmeras possibilidades da criança aprender são realizadas a partir da Zona de
Desenvolvimento Proximal – ZDP. O papel do educador é justamente o de intervir na
zona de desenvolvimento proximal, antepondo o desenvolvimento da criança através
do aprendizado.
Esse conceito refere-se a “um domínio psicológico em constante
transformação: aquilo que uma criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém
hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã” (OLIVEIRA, 2005, p.60). A criança, no
seu processo de maturação, tem uma zona de desenvolvimento real que se refere
às etapas já alcançadas por ela, tarefas que já é capaz de fazer sozinha e uma zona
de desenvolvimento potencial que é aquela em que a criança precisa da ajuda de
uma pessoa mais experiente para realizar tarefas.
Quando o educando interage com outras pessoas, é capaz de colocar em
desenvolvimento vários processos que não seriam possíveis sem essa intervenção.
É preciso analisar o desenvolvimento psicológico do educando de maneira
prospectiva, isto é, para além do momento atual, com referência ao que está por
acontecer na trajetória do indivíduo. Para a escola, é importante refletir sobre sua
função nesse processo para que a mediação ocorra levando em conta este
desenvolvimento.
42
A contribuição da teoria de Vygotsky nos faz compreender o papel da
linguagem, da brincadeira e das interações no desenvolvimento infantil, apontando
que a construção do conhecimento acontece no desenvolvimento das funções
psicológicas superiores, com a apropriação de signos e instrumentos dentro de um
contexto de interação.
Para Vygotsky (2008), o brinquedo é realmente o caminho pelo qual as
crianças compreendem o mundo em que vivem e que serão chamadas a mudar. As
maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que,
no futuro, tornar-se-ão seu nível básico de ação.
Quando o autor discute o papel do brinquedo, refere-se à brincadeira de faz
de conta, que faz com que a criança passe a agir num mundo imaginário, onde a
situação é definida pelo significado estabelecido pela brincadeira e não pelos
elementos reais presentes.
O brinquedo, além de ser uma situação imaginária, é também regido por
regras, por serem elas que fazem com que a criança se comporte de forma mais
avançada do que a habitual para sua faixa etária.
Não é à toa que se diz que as crianças “aprendem brincando”. Para elas,
brincar é ação e vida, pensamentos e descobertas, palavras e gestos, alegrias,
emoções, tensão e liberdade. O prazer motivado pela curiosidade e pelo desafio
está sempre presente, é razão em si do ato de brincar.
Num contexto educativo, priorizar a brincadeira significa um espaço
adequado, um espaço que possibilite a brincadeira, isto é, explorável. Alimentar o
jogo simbólico, a função simbólica em todas as suas manifestações, desde brincar
com a língua, com a fantasia e apropriação da imagem exterior.
Outro tema de estudo de Vygotsky (2008), diz respeito ao processo de
formação de conceitos que representam um sistema de relações e generalizações
contidas nas palavras e determinado por um processo histórico-cultural.
Ao chegar à IE, o educando já dispõe de um quadro de referência que lhe
permite lidar com os conceitos, porém, de forma ainda sincrética e difusa.
Retomando a importância e a especificidade da Instituição Educativa, Rego
(1997), faz “uma distinção” entre os conhecimentos construídos pela experiência
pessoal, concreta e cotidiana dos educandos, que ele chamou de conceitos
cotidianos e aqueles elaborados na sala de aula, adquiridos por meio de ensinos
sistemáticos, que chamou conceitos científicos.
43
O compromisso do processo do ensinar e do aprender é, portanto,
desenvolver os conceitos científicos, como destaca Vygotsky (1993), estes conceitos
têm relação com aqueles eventos que não estão diretamente disponíveis à
observação ou ação imediata do educando. São os conhecimentos sistematizados,
construídos nas intervenções escolarizadas. E que quando se refere à ZPD, não
ocorrem de outra forma, senão na IE.
Entretanto, os conceitos científicos não se concretizam para os educandos
senão a partir dos conhecimentos espontâneos que eles constroem por meio da
observação concreta que realizam no cotidiano. Há relação existente entre esses
dois conceitos:
Frente a um conceito sistematizado desconhecido, o educando busca significá-lo, através de sua aproximação com outro já conhecido, já elaborado e internalizado. Do mesmo modo, um conceito espontâneo nebuloso, aproxima-o de um conceito sistematizado, coloca-se num quadro de generalização (FONTANA,apud REGO, 1997, p. 79).
O que permite afirmar que, para que ocorra a aprendizagem significativa,a
escola deve ter um ponto de partida, os conhecimentos espontâneos já construídos
pelos educandos, a partir da intervenção do educador, devem ser ampliados até a
apropriação dos conceitos científicos, assim a escola tem papel fundamental na
construção do ser psicológico dos indivíduos.
Assim, Vygotsky afirma que o papel do professor é essencial, interferindo na
ZDP, provocando avanços para conceitos que não aconteceriam
espontaneamente.(OLIVEIRA, 2005, p.62). “O único bom ensino afirma Vygotsky é
aquele que adianta o desenvolvimento” A intervenção na escola é processo
pedagógico privilegiado.
Na prática pedagógica, essa concepção se constrói a partir da atenção, do
desenvolvimento da memória, da observação, da abstração, da capacidade de
estabelecer comparações e produzir sínteses, o que envolve constante atividade
mental por parte do aprendiz.
Ao fazer uma análise geral a respeito da Concepção Sócio-Histórica, é
possível perceber a importância que ela atribui às interações sociais. Coerente com
os pressupostos marxistas que lhe deram origem. A Concepção Sócio-histórica
reflete sobre a importância do contexto histórico e cultural na formação do indivíduo
e o papel do outro na aquisição do conhecimento. Para que ocorra a aprendizagem,
44
pode se manifestar por meio de objetos, da organização do ambiente, dos
significados que impregnam os elementos do mundo cultural que rodeia o indivíduo.
5.3 PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
Na perspectiva de Saviani, a educação constitui-se num dos aspectos
importantes para a transformação da sociedade de forma mediatizada, possibilitando
ao educador a compreensão do seu papel fundamental no processo de ensino e
aprendizagem, à luz destas teorias, com vistas à apropriação efetiva dos
conhecimentos científicos e à formação humana dos educandos.
A Pedagogia Histórico-Crítica teve sua formação no final da década de 70,
marcada pelo desenvolvimento das análises críticas da educação. Foi proposta por
Dermeval Saviani como pedagogia revolucionária, a qual se empenha em colocar a
educação a serviço da transformação das relações de produção. A Pedagogia
Histórico-Crítica tem como fundamento o materialismo histórico.
A expressão pedagogia histórico-crítica é o empenho em compreender a questão educacional com base no desenvolvimento histórico objetivo. Portanto, a concepção pressuposta nesta visão da pedagogia histórico-crítica é o materialismo histórico, ou seja, a compreensão da história a partir do desenvolvimento material, da determinação das condições materiais da existência humana (SAVIANI, 2005, p.88).
Nesta perspectiva - com ênfase na relação dialética da Instituição educativa e
a sociedade - a IE, ainda que elemento condicionado pela sociedade, não deixa de
influenciar o elemento condicionante, à medida que cumpre sua especificidade e sua
função social.
São elementos básicos da Pedagogia Histórico-crítica: a natureza, o objeto e
a especificidade da educação. A natureza da Educação provém da própria natureza
humana.
No processo de sobrevivência, o homem extrai da natureza os meios de sua
subsistência, transformando-a, criando, desta forma, um mundo humano-cultural,
através do “trabalho material”. Porém, para produzir, materialmente, o homem
necessita antecipar e representar as ideias. Esta representação inclui o
45
conhecimento das propriedades do mundo real - a ciência, a arte, a ética -
traduzindo-se em um trabalho “não material”.
Assim, a educação se situa na categoria do trabalho não material - de uma
forma específica de trabalho - ou seja, seu produto não se separa do ato de
produção; o ato de produção e o ato de consumo imbricam-se. Sendo assim, o
objeto da educação diz respeito à identificação dos elementos culturais que
precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se
tornem humanos. De acordo com Saviani (2005, p.13), “o trabalho educativo é o ato
de produzir direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que
é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”.
A especificidade da Educação é, neste sentido, o conhecimento científico, a
cultura erudita - o saber produzido e sistematizado historicamente pelos homens – e
não o conhecimento espontâneo ou a cultura popular, que faz parte do senso
comum.
Trata-se de um movimento dialético, isto é, a ação escolar permite que se acrescentem novas determinações que enriquecem as anteriores e estas, portanto, de forma alguma são excluídas. Assim, o acesso à cultura erudita possibilita a apropriação de novas formas por meio das quais se podem expressar os próprios conteúdos do saber popular (SAVIANI, 2005, p. 21).
Desta maneira, não se exclui o saber que o aluno já detém, mas através do
acesso ao saber erudito e ao conhecimento científico, na Instituição Educativa, ele
amplia seus conhecimentos, superando o senso comum.
Saviani (2005, p.142), seguindo a lógica do método dialético de elaboração do
conhecimento científico proposto por Marx, explicita o movimento do pensamento
como “a passagem da síncrese à síntese, pela mediação da análise”. Onde a
síncrese corresponde à visão caótica do todo, já a síntese corresponde à visão rica
desta totalidade e a análise, às abstrações e reflexões. Ou seja, o pensamento parte
de uma visão caótica do todo e através da reflexão chega a uma visão mais clara
deste todo, em suas diferentes dimensões.
Saviani, seguindo esta lógica, propôs para o método de ensino os seguintes
passos: a prática social, como ponto de partida; a problematização; a
instrumentalização; a catarse; e a prática social final, como ponto de chegada.
Passos/ Momentos do método de ensino ou método pedagógico:
46
1º- A Prática Social, comum a educador e educandos, onde o educador tem
uma compreensão sintética precária sobre essa prática, enquanto o educando tem
uma compreensão sincrética da mesma. Segundo Saviani (2005, p. 70-71) a
compreensão do educador é sintética porque implica certa articulação dos
conhecimentos e das experiências que detém relativamente à prática social. Tal
síntese, porém, é precária uma vez que, por mais articulados que sejam os
conhecimentos e as experiências, a inserção de sua própria prática pedagógica
como uma dimensão da prática social envolve uma antecipação do que lhe seja
possível fazer com educandos, cujos níveis de compreensão ele não pode conhecer,
no ponto de partida, senão de forma precária. Por seu lado, a compreensão dos
educandos é sincrética, uma vez que, por mais conhecimentos e experiências que
detenham, sua própria condição de educandos implica uma impossibilidade, no
ponto de partida, de articulação da experiência pedagógica na prática social de que
participam.
2º- A Problematização é o momento em que são detectadas as questões que
precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e os conhecimentos que são
necessários para solução da problemática levantada.
3º- A Instrumentalização consiste na apropriação dos instrumentos teóricos
e práticos necessários para resolver os problemas detectados na prática social. De
acordo com Saviani (2005, p. 71), “trata-se da apropriação pelas camadas populares
das ferramentas culturais necessárias à luta social que travam diuturnamente para
se libertar das condições de exploração em que vivem”.
4º- A Catarse é o momento da efetiva aprendizagem pelo educando, a
passagem da síncrese à síntese. Segundo Saviani (2005, p.71), “trata-se da efetiva
incorporação dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos
de transformação social”.
5º- O ponto de chegada é a própria Prática Social, porém compreendida,
agora, pelos educandos, não mais de forma sincrética. Reduz-se, também, nesta
etapa, a precariedade do educador, cuja compreensão se torna mais orgânica. “Esta
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elevação dos educandos ao nível do educador é essencial para se compreender a
especificidade da relação pedagógica”. (SAVIANI, 2005, p. 72)
A função social da Instituição Educativa reside na socialização do saber
sistematizado às camadas populares, abrindo espaço para que essas forças
emergentes se insiram num processo mais amplo de construção de uma nova
sociedade.
O papel do educador, na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica,
consolida-se em garantir a apropriação dos conteúdos pelos educandos, com vistas
ao atendimento dos interesses das camadas populares e à democratização da
sociedade brasileira. Este papel “[...] será tanto mais eficaz quanto mais o professor
for capaz de compreender os vínculos da sua prática social global”, de acordo com
Saviani (2005, p.80).
Partindo do princípio da Pedagogia Histórico-Crítica que tem o trabalho
educativo como sendo “o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada
indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo
conjunto dos homens”, podemos perceber que a humanidade não é inata ao sujeito,
e ainda, esta humanidade, ou seja, os elementos necessários para essa
humanização são produzidos pela ação dos homens no decorrer do processo
histórico.
Não existe uma essência humana independente da atividade histórica dos seres humanos, da mesma forma que a humanidade não está imediatamente dada nos indivíduos singulares. Essa humanidade, que vem sendo produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens, precisa ser novamente produzida em cada indivíduo singular. Trata-se de produzir nos indivíduos algo que já foi produzido historicamente (DUARTE, 1998, p.1).
Ainda, analisando a concepção de trabalho educativo, como sendo direto e
intencional, percebemos que ele se diferencia essencialmente das outras formas
possíveis de educação.
O trabalho educativo é, portanto, uma atividade intencionalmente dirigida por fins. Daí o trabalho educativo diferenciar-se de formas espontâneas de educação, ocorridas em outras atividades, também dirigidas por fins, mas que não são os de produzir a humanidade no indivíduo. Quando isso ocorre, nessas atividades, trata-se de um resultado indireto e intencional. Portanto, a produção no ato educativo é direta em dois sentidos. O primeiro e mais óbvio, mas também presente é o de que a educação, a humanização do
48
indivíduo é o resultado mais direto do trabalho educativo. Outros tipos de resultado podem existir, mas serão indiretos (DUARTE, 1998, p.2).
Desta forma, podemos inferir a importância do trabalho educacional, direto,
intencional e sistematizado pelo educador que culmine na apropriação efetiva dos
conhecimentos científicos – produzidos e elaborados historicamente pelos homens -
e, ainda, na formação humana de nossos educandos.
5.4 DIDÁTICA PARA A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
Partindo dos pressupostos da Teoria do Conhecimento do Materialismo
Histórico Dialético, da Teoria Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica, o
Professor João Luiz Gasparin desenvolveu um trabalho que traduz para o campo
específico da Didática tais fundamentos, consolidando-os em procedimentos práticos
de apoio ao trabalho docente.
Conforme Gasparin (2005), em todo o processo de trabalho docente, a
primeira tarefa do educador deveria ser definir o limiar inferior da aprendizagem - o
nível atual de conhecimento que os educandos já possuem sobre o tema a ser
estudado em outras palavras, seus conceitos cotidianos. O passo seguinte
consistiria em especificar o limiar superior da mesma aprendizagem - o que se
espera e deseja que os educandos alcancem -, isto é, os conceitos científicos. Entre
esses dois extremos, situam-se os demais níveis e todas as ações didáticas do
educador, sua mediação necessária.
A fim de trabalhar o conhecimento cientifico na Educação, a organização do
planejamento, a partir de projetos de trabalho, emerge como forma possível de
enfocar diferentes áreas do conhecimento em uma abordagem globalizada, a partir
do currículo. A função do projeto é favorecer a criação de estratégias para
resolverem um problema proposto, levantar algumas hipóteses referentes a um
determinado tema, pesquisar sobre um assunto/conteúdo, enfim, levar o grupo a
buscar o que lhe é significativo. O projeto auxilia os educandos a serem conscientes
de seu processo de aprendizagem e exige do educador uma postura flexível, de
pesquisador do conhecimento, cujos desafios e conflitos o estimulem e não o
paralisem.
49
Um projeto tem duração finita, com objetivos claramente definidos, em função
dos conteúdos, oportunidades, necessidades, desafios ou interesses de um sistema
educacional, do educador ou de um grupo de educadores, que organizam os
conhecimentos educacionais.Os projetos precisam ser significativos para educandos
e educadores serem favoráveis ao conhecimento científico, terem previsão como
ponto de partida e chegada, sentido de funcionalidade e avaliação no processo.
Trabalhar com projetos implica ensinar de forma diferente, levando em
consideração como os educandos aprendem e pensam, partindo do que já sabem
sobre o tema e pesquisando suas concepções espontâneas, ou seja, suas ideias a
respeito dos acontecimentos e fenômenos em geral.
Essa forma de estruturar o ensino leva em conta possibilidades,
necessidades e características dos educandos favorecendo um trabalho
interdisciplinar. Entender que o conhecimento não é algo fragmentado e que não
aprendemos a partir de um único enfoque de um tema ou assunto é fundamental no
trabalho com projetos. O ponto de partida é dialogar com os educandos, no sentido
de detectar o que já sabem sobre a temática a ser estudada.
São dois os aportes importantes no trabalho com projetos: a necessidade de
o educador estudar e se aprofundar na temática a ser enfocada e a exploração dos
conhecimentos que os educandos possuem sobre o tema a ser trabalhado.
A organização dos projetos trabalhada na rede municipal de ensino ocorre a
partir do processo didático-pedagógico, através das três fases do método dialético
de elaboração do conhecimento que se expressam no processo: prática-teoria-
prática. Esses três momentos do método fundamentam a teoria histórico-cultural de
Vygotsky: O nível de desenvolvimento atual do educando, isto é, o que o educando
realiza sozinho, independentemente do educador; A zona de desenvolvimento
imediato, que consiste no trabalho de aprendizagem que o educando somente
consegue desenvolver com o auxílio do educador ou de alguém mais experiente; É o
retorno ao nível de desenvolvimento atual em estágio mais elevado e concreto que
passa a ser a nova função da ação do educando, sem a presença do educador.
Essas três fases da ação docente-discente expressam-se na proposta da
pedagogia histórico-crítica de Saviani que se traduz em cinco passos fundamentais:
Prática Social Inicial, Problematização, Instrumentalização, Catarse e Prática Social
Final, que são colocadas dentro da Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica,
organizada por Gasparin.
50
A primeira fase desse processo pedagógico é a prática social inicial. A
segunda fase é a teoria: zona de desenvolvimento imediato do educando (ZDP) que
estrutura-se em três passos: problematização, instrumentalização e catarse. A
terceira fase do método é a nova prática social final, que é o novo nível de
desenvolvimento atual do educando.
51
6 OPERACIONALIZAÇÃO DA AÇÃO EDUCATIVA
Para a operacionalização da ação educativa na Educação Básica da Rede
Municipal, trabalha-se de forma articulada entre os diversos níveis e modalidades,
observando as orientações das Resoluções da Educação, sendo que a Resolução nº
04/2010, Art. 18, § 1º descreve:
As etapas e as modalidades do processo de escolarização estruturam-se de modo orgânico, sequencial e articulado, de maneira complexa, embora permanecendo individualizadas ao longo do percurso do estudante, apesar das mudanças por que passam.
A transição entre as etapas e fases da Educação Básica requerem formas de
articulação das dimensões orgânica e sequencial que assegurem aos educandos,
sem tensões e rupturas, a continuidade de seus processos peculiares de
aprendizagem e desenvolvimento.
O respeito aos educandos e seus tempos mentais, sócio emocionais, culturais
e identitários é um princípio orientador de toda a ação educativa, sendo
responsabilidade dos sistemas a criação de condições para que crianças,
adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade, tenham a oportunidade de
receber a formação que corresponda à idade própria de percurso educacional.
A Rede Municipal de Ensino de Chapecó oferece Educação Infantil (Berçário,
Maternal e Pré-Escola), Ensino Fundamental (Séries Iniciais e Séries Finais),
Educação de Jovens e Adultos e a Educação Especial que perpassa por todos os
níveis e modalidades da Educação Básica, compreendidos da seguinte forma:
Tabela 12 Estrutura organizacional do currículo da rede municipal de ensino de Chapecó
MO
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EDUCAÇÃO INFANTIL
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Creche Pré-escola
Berçário Maternal Pré-escola
0 a 2 anos 2e 3 anos 4e 5 anos
ENSINO FUNDAMENTAL
Séries iniciais Séries finais
Alfabetização
52
1ª série 2ª
série
3ª
série
4ª
série
5ª
série
6ª
série
7ª
série
8ª
série
9ª
Série
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Séries iniciais Séries finais
Fase I
Fase II
Fase III
Fase IV
Fase V
Fase VI
EDUCAÇÃOA DISTÂNCIA
Bloco A Bloco B
PROJOVEM URBANO
PBA
ALFABETIZAÇÃO
E
LELTRAMENTO
CICLO I
CICLO II
CICLO III
6.1 NÍVEIS E MODALIDADE DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL
6.1.1 EDUCAÇÃO INFANTIL
Devido às rápidas transformações do mundo do trabalho na sociedade
contemporânea, a educação institucionalizada da criança na primeira infância
esteve vinculada a diversas concepções, desde a assistência social, a
compensatória, a higienista...de modo que fossem assistidas e cuidadas enquanto
os pais trabalhavam.
A Educação Infantil passa a ser reconhecida como a primeira etapa da
Educação Básica, a partir da LDB nº. 9394/96, a qual propõe como principal
finalidade o desenvolvimento integral da criança, até seis anos de idade. O
reconhecimento legal deste nível de ensino provocou rupturas também nas
propostas pedagógicas para esta faixa etária. Construir uma proposta pedagógica
que considere todas as especificidades infantis implica num grande desafio de
integrar o processo ensino aprendizagem.
Na Rede Municipal de Ensino, a Educação Infantil está organizada em:
Berçário - 0 a 2 anos, Maternal - 2 e 3 anos e Pré-Escola, 4 e 5 anos.
A Educação Infantil tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança
até 6 anos de idade em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social,
53
contemplando a ação da família e sociedade, promovendo o acompanhamento e o
registro do desenvolvimento, dando continuidade no processo educativo
complementar à atuação da família, assumindo assim, caráter educativo. (LDB art.
29 e 30).
A instituição deve através da ação pedagógica, proporcionar aos educandos,
conhecimentos que possibilitem refletir e tomar decisões direcionadas ao
aprendizado com coerência e justiça, e que efetivamente concretizem a vivência
significativa da infância.
Neste contexto, a Educação Infantil de Chapecó tem como finalidade um
trabalho educativo de qualidade, se aproximando de conceitos científicos como meio
de exercício da cidadania, estimulando e motivando a necessidade de ampliar seus
conhecimentos e experiências para alcançar progressivos graus de autonomia frente
as condições de seu meio.
A instituição que desejamos, não deve ser aquela que completa o educando e
sim a que complementa, pois desde que nascem as crianças interagem com o outro
e com isso, ampliam suas capacidades de aprendizagem e desenvolvimento.
Sendo o educando, sujeito ativo no seu processo de desenvolvimento e
aprendizagem, o trabalho pedagógico deve respeitar a infância, neste sentido, os
princípios que a norteiam na Rede Municipal de Ensino de Chapecó, consideram as
especificidades afetivas, emocionais, culturais, sociais e cognitivas, bem como o
exercício da cidadania. O educando deve ser respeitado em todos os seus direitos,
diferenças individuais, sociais, econômicas, étnicas, religiosas e culturais.
Respeitado em seu direito de brincar, ser atendido nos aspectos de cuidados e viver
experiências prazerosas. Entende-se que, enquanto sujeito, constrói seu
conhecimento na interação, na troca de experiência com o outro e com o meio em
que vive.
Brincar na Educação Infantil é fundamental, pois é através do jogo simbólico
que o educando revela sua concepção de mundo, desenvolve sua autonomia,
criatividade, explora conceitos e significados, além de auxiliar na compreensão de
regras sociais.
“A brincadeira favorece o equilíbrio afetivo da criança (...). Cria condições
para uma transformação significativa da consciência infantil, por exigir das
crianças formas mais complexas de relacionamento com o mundo.”
(OLIVEIRA, 2011, pg 164).
54
Brincando, passa a conhecer melhor os objetos, os acontecimentos sociais,
percebe as diferentes perspectivas de uma situação e novas possibilidades de ação.
A brincadeira é um dos principais recursos para estimular o desenvolvimento dos
processos psicológicos da criança.
“(...) o educador deve conhecer não só teorias sobre como cada criança
reage e modifica sua forma de sentir, pensar, falar e construir coisas, mas
também o potencial de aprendizagem presente em cada atividade realizada
na instituição de educação infantil.” (OLIVEIRA, 2011, pg. 128)
A concepção que envolve o conhecimento de mundo, de infância e de
educação direciona para ações que a Instituição Educativa deve construir na
medida em que, partindo daquilo que o educando já sabe o conhecimento que traz
de seu cotidiano, suas ideias a respeito dos fatos e fenômenos, ele for capaz de
ampliar e desafiar a construção de novos conhecimentos.
No Brasil, a Educação Infantil percorreu um longo caminho, sendo vinculada a
diversas concepções a cerca de sua funcionalidade como também inúmeras
concepções sobre o tempo e espaço nestas Instituições.
O tempo e o espaço da Educação Infantil são organizados a partir das
necessidades de cada instituição e especificidades dos educandos de 0 a 6 anos.
Esta organização é planejada e flexível, considerando o ritmo, a participação, a
relação com o mundo, a imaginação e as diversas formas de socialização das
crianças, permitindo que consigam situar-se com organização e segurança. ,
A Secretaria de Educação, juntamente com educadores da Educação Infantil
Municipal, constroem e têm como base dessas rotinas um Manual de Organização
de Tempos e Espaços que dá suporte às práticas educativas.
“Todo ambiente, sem exceção, é um espaço organizado segundo certa
concepção educacional, que espera determinados resultados. (...) A
criança, desde cedo, reconhece o espaço físico ou atribui-lhe significações,
avaliando intenções e valores que pensam ser-lhes próprios. (OLIVEIRA,
2011, p. 196, 197)
O espaço é visto como parte integrante da ação educativa e deve ser
pensado e planejado no sentido de atender todas as necessidades e
especificidades.
55
As relações entre as Instituições Educativas e as famílias possibilitam o
desenvolvimento integral da criança, consolidando ações responsáveis de
compartilhamento na educação e na formação da mesma. A questão não é substituir
os cuidados familiares, mas oferecer a elas tudo o que necessitam para
desenvolver-se plenamente. Dessa forma, o ambiente deve ser acolhedor,
agradável, seguro, alegre e que possa oferecer experiências ricas e adequadas.
Segundo Lima (apud MACHADO, 1991, pg 62): “É preciso, pois, deixar o espaço
suficientemente pensado para estimular a curiosidade e a imaginação da criança,
mas incompleto o bastante para que ela se aproprie e transforme este espaço
através de sua própria ação”.
A integração entre cuidar e educar garante o direito da criança de ser cuidada
e educada, não existindo forma de atendimento que dicotomize o cuidar do educar,
tampouco a desqualificação de um ou outro. O cuidar e educar são aspectos
imprescindíveis para o desenvolvimento e aprendizagem. Todos os momentos
vividos pela criança são educativos na medida em que ela está constantemente
aprendendo, através de sua interação com o meio. Nesse sentido, as dimensões do
cuidado relativo às atividades de rotina (alimentação, sono, higiene...) são
educativas, uma vez que cuidar e educar não se dissociam pelo direito da criança
ser educada e cuidada.
O grande desafio é partir dos conhecimentos que culturalmente os educandos
já trazem consigo, valorizando-os e ampliando-os, estimulando a curiosidade,
criticidade e autonomia no seu processo ensino aprendizagem.
Todas as ações que envolvem o educando no seu dia a dia dentro das
instituições de ensino estão relacionadas ao currículo, algo vivo e dinâmico que vai
além do domínio de informações ou simplesmente do desenvolvimento do raciocínio.
Essa experiência é caracterizada pelo desenvolvimento de modos de pensar e de
sentir, que implicam em aspectos como a sensibilidade, a reação frente às situações
vivenciadas e o gosto pelas manifestações culturais.
Na Educação Infantil há uma série de saberes culturais e científicos que
precisam ser conhecidos e de aspectos que ajudam a desenvolvê-los, neste sentido,
os educadores da rede municipal juntamente com a Secretaria de Educação
elaboraram o Currículo da Educação Infantil, o qual traz os conteúdos mínimos que
auxiliam o educador a planejar a parte cheia de seu planejamento.
56
O Currículo da Educação Infantil esta organizados em Linguagens do
Conhecimento. Entende-se que no processo de construção do conhecimento, os
educandos utilizam – se das mais diferentes linguagens para aprender.
A Linguagem Oral e Escrita possibilita à criança, através de interações em
situações espontâneas ou mediadas, expressar seus desejos e necessidades,
ampliando gradativamente seu vocabulário e a percepção de representações
gráficas.
A Linguagem Artística permite levar o educando a vivenciar as diferentes
formas de expressões artísticas, demonstrando pensamentos e sentimentos na
manipulação de objetos e materiais significativos e, através destes, interagir com o
meio onde vive. Expressar-se demonstrando sua criatividade, sentimentos e
pensamentos através do desenho, da pintura, da modelagem, da música, dos sons,
da dança, das expressões corporais, faciais e ao apreciar obras de artes como
desenhos, fotografias, pinturas, esculturas, etc.
A Linguagem Natureza e Sociedade objetiva, através da interação e da
mediação, proporcionar que ao educando possa estabelecer relações com o meio
ambiente, com as pessoas que convive e principalmente com o seu próprio corpo,
observando as sensações que ele produz.
Através da Linguagem Matemática,o educando tem a possibilidade de
interagir com noções numéricas, espaciais, formas, tamanhos, cores, agrupamentos,
vivenciando os conceitos presentes no seu cotidiano, na exploração de materiais e
atividades lúdicas, estimulando o pensando lógico-matemático.
A Linguagem do Movimento é fundamental nesta faixa etária, pois, o corpo
e o movimento são para o educando seu canal de comunicação com o meio e com o
outro.
Assim, Junqueira (2006) nos coloca que:
(...) do ponto de vista das linguagens geradoras, os conteúdos – linguagens
selecionadas pela professora para a elaboração da parte cheia do
planejamento, ao serem colocados em prática junto às crianças, serão
apresentados a partir de situações de aprendizagem e não de atividades.
(JUNQUEIRA, 2006, pg. 54)
57
A partir das Linguagens do Conhecimento, cabe ao educador regente da
turma, além do cuidar, criar condições para o desenvolvimento cognitivo, simbólico,
social e emocional, planejar e organizar a prática educativa, centrada no caráter
lúdico da aprendizagem, onde as interações aconteçam através da imaginação, da
brincadeira, das pesquisas, dos desafios cotidianos, no contato com a natureza,
permitindo assim, o desenvolvimento das capacidades de expressão em suas
múltiplas linguagens.
A Musicaliazação / Recreação, partindo da Linguagem Artística e da
Linguagem do Movimento, porém não esquecendo que o conhecimento não é
fragmentado, veio a partir de 2012 como um importante recurso auxiliar do processo
ensino aprendizagem. Cabe ao educador de musicalização / recreação explorar a
ludicidade, o faz de conta integrado ao brinquedo, a brincadeira e ao movimento do
educando. As atividades de música e recreação contribuem para que o educando se
conheça melhor, comunique-se e interaja com o outro, desenvolva a sensibilidade,
criatividade e cooperação, além de estimular canais sensoriais e facilitar a
expressão das emoções, contribuindo para a formação integral.
A Educação Física, ligada diretamente a Linguagem do Movimento, mas
estimulando todas as outras, desde 2005, integra o currículo da Educação Infantil.
Além de estimular o movimento, tem como princípio educar para a vida,
desenvolvendo habilidades necessárias para a sua inserção nos diferentes
ambientes da sociedade. O educador, profissional desta área, planeja e desenvolve
suas aulas com o compromisso de enfatizar a brincadeira com sentido e significado,
brincando com a linguagem corporal, com o corpo, com o movimento. Brincar com a
linguagem corporal significa criar situações nas quais o educando entra em contato
com diferentes manifestações da cultura corporal, criadas pelos seres humanos ao
longo da história, respeitando seus interesses e necessidades e, tendo em vista a
dimensão lúdica como elemento essencial para a ação educativa.
Outro elemento que contribui significativamente na Educação Infantil é a
Avaliação. Esta, descritiva e entendida como processual auxiliar do processo ensino
aprendizagem.
“Nessa etapa, a finalidade básica da avaliação é eu sirva para intervir, para
tomar decisões educativas, para observar evolução e o progresso da
criança e para planejar se é preciso intervir ou modificar determinadas
58
situações, relações ou atividades na aula.” ( BASSEDAS, HUGUET, SOLÉ,
2011, pg. 173)
Para avaliar, é necessário que o educador conheça o educando de forma
global, sem emitir juízo, comparativo ou rotular e sim aproveitar todas as
possibilidades de ampliação de conhecimento e propor hipótese de mudanças.
O parecer descritivo nas Instituições da Rede Municipal de Chapecó
acontecem em forma de registros descritivos, semestralmente em formulário próprio
e são elaboradas a partir dos projetos e planos de aula elaborados e desenvolvidos
ao longo do semestre, englobando os pareceres do educador regente, de
musicalização/recreação e de educação física.
O documento de avaliação contempla uma produção inicial e final do
educando, o parecer descritivo da turma e dos projetos desenvolvidos, e o parecer
descritivo individual.
Entende-se a avaliação, segundo Bassedas, Huguet, Solé (2001), que esta
também se torna um recurso para o educador avaliar seu projeto e sua prática
pedagógica, se os objetivos que tinham foram alcançados a partir das estratégias ou
se estas precisam ser repensadas.
A avaliação ocorre em todos os momentos, e não se finaliza no documento
descritivo. É realizada em diferentes momentos e com diversas finalidades, ou seja,
como avaliação inicial (Prática Social Inicial e Problematização), e tem como
finalidade diagnosticar os conhecimentos e experiências prévias do educando.
Durante, (objetivos e Instrumentalização), caracterizada pelas estratégias,
habilidades, dificuldades e ao final, pela avaliação somativa (Pratica Social Final e
Avaliação), onde se expressa os resultados e as aprendizagens realizadas.
Avaliar é um momento sério e de muita responsabilidade profissional, não tem
como objetivo a progressão, o mérito ou a promoção e sim um instrumento auxiliar
no processo ensino aprendizagem capaz de dar respostas as diversas necessidades
educativas.
6.1.2 ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CHAPECÓ
O Ensino Fundamental é uma das grandes responsabilidades do Sistema
Municipal de Educação. Conforme a LDB em seu art. 32, e a Lei do Sistema
59
Municipal de Ensino - Lei Nº 48/97, o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos,
obrigatório, gratuito na Instituição Educativa pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos
de idade, tem por objetivo a formação básica do educando, mediante:
I O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV O fortalecimento dos vínculos da família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração tem duas fases
sequentes com características próprias, chamadas de séries iniciais, com 5 (cinco)
anos de duração, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e
séries finais, com 4 (quatro) anos de duração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze)
anos.
É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de crianças com 6 (seis)
anos completos ou a completar até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a
matrícula, nos termos da Lei e das normas nacionais vigentes.
Para organizar esses 9 anos de escolaridade, foram reorganizados os
tempos escolares visando melhor rendimento. Os primeiros 3 anos se caracterizam
como o Bloco Inicial de Alfabetização. Este tem a finalidade de possibilitar ao
educando a organização de um tempo maior e mais flexível, sem retenção, para o
desenvolvimento e aprendizagem que precisa construir, possibilitando maiores
oportunidades de aprendizado e, com isso, formação mais ampla.
Quando a alfabetização ocorre nesse período, os educandos têm a
possibilidade da continuidade, de permanência na Instituição Educativa, da
eliminação da defasagem série/idade, do combate ao fracasso e evasão escolar,
além da formação global dos sujeitos, partindo do pressuposto de que todos têm
capacidades para aprender, desde que sejam pedagogicamente bem mediados.
O trabalho pedagógico realizado na 4ª e 5ª séries prossegue pautado nos
princípios teórico-metodológico propostos no Bloco Inicial de Alfabetização. Nessas
séries, espera-se que os educandos já tenham incorporado à rotina educacional,
60
que atuem com maior independência e dominem uma série de conhecimentos, visto
que suas capacidades cognitivas tiveram grandes avanços.
As séries finais têm como principal finalidade ampliar os conceitos adquiridos
nos cinco primeiros anos de escolarização e introduzir novos conhecimentos que
contribuam para sua formação integral.
Na rede municipal, o Ensino Fundamental está progressivamente ampliando a
jornada educacional, a permanência do estudante vincula-se tanto à quantidade e
qualidade do tempo diário de escolarização quanto à diversidade de atividades de
aprendizagens.
Cabe ressaltar que a maior aprendizagem não depende só do aumento do
tempo de permanência na Instituição Educativa, mas também a qualidade deste
tempo.
A jornada em tempo integral com qualidade implica na incorporação efetiva e
orgânica, no currículo, de atividades e estudos pedagogicamente planejados e
acompanhados, como é o caso das Escolas Parque Cidadã em tempo integral.
Educar nesta perspectiva significa ajudar o educando a desenvolver um
conjunto de conhecimentos, atitudes e capacidades, que serão utilizados para
resolver situações, em diferentes níveis, dentro e fora do espaço da Instituição
Educativa.
6.1.3 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
A Educação de Jovens e Adultos é a modalidade de ensino que recebe os
jovens e adultos, maiores de 15(quinze) anos que por qualquer motivo não
concluíram os anos da educação básica em idade apropriada. É uma alternativa
para melhorara a formação do cidadão, instrumentalizando-o para participar e atuar
na sociedade contemporânea. Não resume-se a transmitir unicamente conteúdos,
informações e instruções, abrange sim, processos formativos que se desenvolvem
na vida familiar, na convivência humana, no mundo do trabalho, na pesquisa, nos
movimentos sociais e nas manifestações culturais.
A Rede Municipal de Ensino de Chapecó oferece Educação de Jovens e
Adultos através das seguintes formas: Ensino Fundamental através do Ensino
Presencial e a Distância, Cursos Básicos de Formação Profissional, Teste de
Escolaridade, Programa Brasil Alfabetizado, e PROJOVEM Urbano.
61
O Ensino Presencial ministrado através de fases, atende séries iniciais e
finais do ensino fundamental. A fase I é anual e corresponde ao Bloco Inicial de
Alfabetização e Letramento. A fase II também é anual e corresponde a 2ª, 3ª e 4ª
séries. As fases III, IV, V e VI são semestrais e correspondem a 5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries
do Ensino Fundamental.
A Educação de Jovens e Adultos a Distância atende educandos das séries
finais do Ensino Fundamental, sendo as turmas compostas de 8 a 15 alunos com
dois encontros presenciais (3 horas semanais), totalizando 36 encontros por
disciplina. O curso é organizado em dois blocos: Bloco A- 5ª e 6ª séries e Bloco B -
7ª e 8ª séries.
Os Cursos Básicos de Formação Profissional possibilitam aos cursistas a
aprendizagem da Língua Inglesa, Espanhola e da Informática, de forma a contribuir
na qualificação e formação pessoal e profissional para o exercício da sua cidadania.
Os Cursos são ofertados à comunidade em geral, acima de 15 anos,
estudantes da EJA ou não. São ministrados nas dependências do CEJAM, ou de
forma descentralizada, nas escolas da rede municipal, estadual ou empresas,
centros comunitários e instituições parceiras.Duração semestral e carga horária de
até 60 horas.
O Teste de Escolaridade realizado na EBM Paulo Freire é um instrumento
que possibilita o acesso à documentação comprobatória de escolaridade para
prosseguimento de estudos. É oferecido à população em nível de conclusão de
séries iniciais do ensino fundamental.Objetiva a avaliação e a certificação de
escolaridade do Ensino Fundamental - Séries Iniciais, à todos que não possuem
documentação comprobatória do referido nível de Ensino, visa a continuidade dos
estudos e/ou a inserção no mercado de trabalho.
Além disso, a Secretaria de Educação de Chapecó desenvolve, em parceria
com o Governo Federal, o Programa Brasil Alfabetizado a partir de 2006,
atendendo a uma das grandes metas estabelecidas pela Secretaria Municipal de
Educação que é reduzir, significativamente, o índice de analfabetos do Município.
O Programa conta com a colaboração das comunidades, que colocam à
disposição o espaço físico para a efetivação das aulas, sejam pavilhões
comunitários, igrejas, casa do alfabetizador ou mesmo em escolas.
O Programa Brasil Alfabetizado, do MEC - Ministério da Educação tem por
objetivo elevar a escolaridade dos jovens com 15 anos ou mais, adultos e idosos
62
que não frequentaram ou não tiveram acesso à escola, na idade adequada.
6.1.4 EDUCAÇÃO ESPECIAL
Na Secretaria Municipal de Educação as discussões sobre Educação
Especial iniciaram em meados de 2004 e 2005, com palestras para educadores da
rede e de outras instituições.
No ano de 2006 ocorreu implantação da equipe multiprofissional denominada
CREESP (Centro de Referência em Educação Especial) composta por: 01
Neuropediatra, 01 Fonoaudiólogo, 01 Psicóloga, 02 Psicopedagogas e 01
Coordenadora, atuando nas dependências da Secretária Municipal de Educação e
nas escolas, conforme a necessidade.
O projeto do CREESP tinha como objetivo contribuir para a efetivação do
processo de inclusão dos educandos com deficiência nas unidades escolares, bem
como, detectar através de hipóteses diagnósticas as dificuldades de aprendizagem
existentes nas escolas da rede regular de ensino municipal.
No ano de 2006, em parceria com o MEC, implantou-se a primeira Sala de
Recursos Multifuncional, na EBM Rui Barbosa, iniciando-se o atendimento
educacional especializado. Dando continuidade aos atendimentos inaugura-se em
2007 a segunda Sala de Recursos Multifuncionais na EBM Vila Páscoa, atual EPC
Cyro Sosnosky.
No ano de 2008 o Município é contemplado com mais duas Salas de
Recursos Multifuncionais, implantadas na EBM Padre José Anchieta e na EBM
Victor Meirelles. Neste mesmo ano inicia-se em parceria com o CEFET, atual IFSC
(Instituto Federal de Santa Catarina) o curso de Libras, oferecido para professores
que atuam na rede municipal.
No decorrer do ano de 2009, houve uma reestruturação da equipe a qual deu
continuidade ao projeto contando com uma gerente, uma psicopedagoga e duas
pedagogas.
No ano de 2009 o município foi contemplado com mais duas Salas de
Recursos Multifuncionais, na E.B.M. Maria Bordignon Destri e na E.B.M. Jardim Do
Lago, totalizando então seis salas, com objetivo de promover atendimento
educacional especializado aos educandos com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
63
Em parceria com a saúde, no ano de 2010, foi criado o projeto SASE (Serviço
de Atenção à Saúde do Escolar) visando atender os alunos encaminhados pelo
setor de Educação Especial do município que necessitam de avaliação e
atendimento especializado, que será feito por uma equipe formada por: Psicólogos,
Fonoaudiólogos, Psicopedagogos e Médico.
Em 2010 foram implantadas mais catorze Salas de Recursos Multifuncionais,
distribuídas em polos conforme as necessidades, totalizando vinte salas em nosso
município.
Em 2013 estão sendo implantadas 30 Salas de Recursos Multifuncionais em
doze escolas básicas e dezoito centros de educação infantil do município, sendo
assim, iremos totalizar cinquenta Salas de Recursos Multifuncionais.
A Educação Especial tem como um de seus princípios, fornecer os subsídios
necessários aos educandos com deficiências e demais transtornos, matriculados na
rede municipal de ensino, possibilitando o melhor desenvolvimento de suas
potencialidades e promovendo sua inclusão. Todas as ações e metas propostas
estão embasadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº
9.394/96, no artigo 59, a qual preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar
aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às
suas necessidades; assegura a Terminalidade Específica àqueles que não atingiram
o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências e a aceleração de estudos aos superdotados para a conclusão do
programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da
Educação Básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições
de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).
A Resolução Nº 4, de 2 de outubro de 2009, institui Diretrizes Operacionais
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade de
Educação Especial, determina em seu Art. 1º que “os sistemas de ensino devem
matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no AEE, ofertado
em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional
Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou
filantrópicas sem fins lucrativos.”
64
A Educação Especial atende a Educação Infantil, séries iniciais e finais do
Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos, garantindo o
encaminhamento dos educandos com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento, transtornos funcionais específicos e altas
habilidades/superdotação às Salas de Recursos Multifuncionais ou demais serviços.
Na perspectiva de inclusão na Educação Básica, o currículo e os objetivos gerais
são os mesmos para os alunos com deficiência, não requerendo um currículo
especial, mas sim, adaptações curriculares com objetivos específicos, conteúdos,
procedimentos didáticos e metodológicos que propiciem o avanço no processo de
aprendizagem desses alunos.
Uma sociedade inclusiva considera as diferenças sociais, culturais e individuais
como requisito para enriquecer as interações e a aprendizagem entre os seres
humanos. Para as pessoas com deficiência, promover a compreensão da
diversidade é a forma mais coerente de favorecer a inclusão social e a
aprendizagem dessas pessoas.
A Instituição Educativa inclusiva é aquela que se fundamentam no
reconhecimento das diferenças humanas e na aprendizagem centrada nas
potencialidades dos educandos, nesse sentido, todos devem aprender juntos,
sempre que possível independente de qualquer dificuldade ou diferença que possam
ter. As escolas precisam atender às necessidades diversas de seus educandos,
garantindo o direito de pleno acesso e participação nos espaços comuns de
aprendizagem.
Dentro desta perspectiva Vygotsky (1999) nos ajuda a entender o ser humano
não mais como simplesmente biológico e orgânico centrado no individuo, mas como
uma construção histórica e social onde a mediação educativa é fundamental para
que a inclusão realmente se efetive. O autor afirma que a interação entre educandos
com ritmos diferentes de aprendizagem, propicia um ambiente favorável à
apropriação de conhecimentos, já que, os educandos mais experientes exercem
uma influência positiva nos menos experientes.
A Resolução Nº 4, de 2 de outubro de 2009, institui Diretrizes Operacionais
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade de
Educação Especial, determina em seu Art. 1º que “os sistemas de ensino devem
matricular os educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no
65
Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos
multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede
pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos.".
O setor de Educação Especial atende a Educação Infantil, anos iniciais e
finais do Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos, garantindo o
encaminhamento dos educandos com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento, transtornos funcionais específicos e altas
habilidades/superdotação às Salas de Recursos Multifuncionais ou demais serviços.
Na perspectiva de inclusão na Educação Básica, o currículo e os objetivos
gerais são os mesmos para os educandos com deficiência, não requerendo um
currículo especial, mas sim, adaptações curriculares com objetivos específicos,
conteúdos procedimentos didáticos e metodológicos que propiciem o avanço no
processo de aprendizagem desses educandos.
Setor Competências/atribuições
Gerente
1. Gerenciar o Setor de Educação Especial nos aspectos administrativos e
pedagógicos, a fim de promover a melhoria do atendimento aos educandos,
pais e professores.
2. Assegurar a coordenação das atividades no que diz respeito ao cumprimento
de objetivos programados pela Secretaria de Educação e Departamento de
Educação Especial.
1. Assegurar a gestão das instalações e equipamentos específicos;
2. Viabilizar a organização e estruturação das Salas de Recursos
Multifuncionais da rede municipal;
3. Viabilizar formação continuada aos profissionais da educação.
4. Organizar as atividades de planejamento, execução e avaliação do ensino e
aprendizagem no AEE, juntamente com os professores;
5. Planejar e ministrar a formação continuada dos profissionais da educação
especial;
6. Acompanhar e orientar as atividades dos professores das Salas de
Recursos, através de visitas regulares;
7. Subsidiar as EBMs e CEIMs através de materiais bibliográficos para estudos
e orientações específicas de acordo com as necessidades;
8. Desenvolver trabalho cooperativo e colaborativo com articuladores da
Educação Infantil, Séries Iniciais, Series Finais e EJA nas unidades
66
Equipe de Educação Especial - A Secretaria Municipal de Educação possui uma
equipe de Educação Especial composta por gerente, coordenadora e articuladoras
pedagógicas. que possuem as seguintes atribuições e competências.
6.1.5 EDUCAÇÃO INSTITUCIONAL INDÍGENA
A Educação Indígena deve ter como ponto de partida a defesa da Educação
que primeiramente ocorre dentro das famílias, comunidades, aldeias, entre seus
membros, considerando a essência dos saberes passado de geração em geração
sobre a concepção de vida, ética, conhecimentos adquiridos, valores, padrões de
relacionamento social, ou seja, desta maneira que o conhecimento da comunidade
se perpetua, pois a mesma se torna responsável por essa educação para que as
crianças se tornem membros sociais em sua plenitude.
Associada a esta e tão importante quanto, pois uma é complementar a outra,
temos nas comunidades a educação institucionalizada, que se denomina Educação
Escolar Indígena, sendo neste documento denominada Educação Institucional
Educativa Indígena. Neste sentido, vale destacar a importância da Educação
Indígena, pois ela antecede e fortalece a Educação Institucional, e conforme o
RCNE/Indígena-Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, a
primeira,
educacionais sob perspectiva de educação inclusiva;
9. Realizar triagem dos pareceres avaliativos encaminhados pelas escolas ao
Setor de Educação Especial;
10. Após realizar triagem dos pareceres avaliativos, realizar os
encaminhamentos para o SASE (Serviço de Atenção à Saúde do Escolar), a
ADEVOSC (Associação dos Deficientes Visuais do Oeste de Santa
Catarina), o CAPP (Centro de Atividades Psicofísicas Patrick), a APAE, Sala
de Recursos Multifuncionais, bem como, solicitação de 2º professor,
intérprete de Libras, entre outros atendimentos ou serviços que se fizerem
necessários no momento;
11. Realizar assessoria e orientações nas escolas;
12. Articular e acompanhar junto ao SASE e Unidades Educacionais os
atendimentos dos alunos encaminhados a esse serviço;
13. Intermediar o retorno das avaliações realizadas pelo SASE para as Unidades
Educacionais.
67
[...] possui sua sabedoria para ser comunicada, transmitida e distribuída por seus membros; são valores e mecanismos da educação tradicional dos povos indígenas (...) que podem e devem contribuir na formação de uma política e práticas educacionais adequadas, (BRASIL. MEC, p. 2005).
Sendo que essa política educacional foi resignificada a partir dos anos de
1980, quando a Constituição Federal trouxe em seus artigos 210 e 215 a garantia de
assegurar as comunidades indígenas o direito de uso de suas línguas maternas e
seus próprios processos de aprendizagem e cabendo ao Estado proteger as
manifestações das culturas.
Posteriormente o MEC - Ministério da Educação, por meio do Decreto Nº
26/91, passou então a coordenar todas as ações dessa modalidade de ensino e a
partir disso em 1993, formulou as Diretrizes para a Educação Escolar Indígena, as
quais vieram para definir as ações referentes à Educação Escolar Indígena.
O atendimento educacional aos povos indígenas requer respeito às
especificidades das condições de vida e da cultura dessas comunidades,
observando a legislação, que estabelece esse direito, citando as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, que articulada ao Parecer
CNE/CEB Nº 7/2010 e a Resolução Nº 4/2010 que definem como se dá a
organização da Educação Básica no país.
A Educação Institucional Indígena deve ocorrer sempre que possível em
instituições educativas inseridas em suas comunidades, aldeias, tribos,levando em
conta características próprias desta modalidade de ensino: específica e diferenciada,
bilíngue, intercultural e comunitária.
Vale ressaltar que a cultura, as memórias coletivas, as crenças e tradições,
reforçam a identidade dos povos indígenas, por isso destaca-se a importância da
participação ativa de toda a comunidade.
Portanto, na estrutura e funcionamento das instituições Educacionais, deve
ser reconhecida sua condição de possuidores de normas próprias e da necessidade
de ser uma educação diferenciada, porém sem desconsiderar sua especificidade e
finalidade com uma prática pedagógica coerente, precisa, clara, e que possa garantir
a todos os educandos o acesso e permanência nestas instituições e sucesso no
processo ensino-aprendizagem.
Neste sentido, a SEDUC mantém dois Centros de Educação Iinfantil
Municipal - CEIM, nas duas comunidades indígenas: CEIM Toldo Chimbangue-
68
Aldeia Toldo Chimbangue, atendendo educandos desta comunidade e da
comunidade Guarani, os quais residem na mesma terra indígena e aguardam uma
solução do governo federal para serem alocados em terra própria. Já no CEIM
SÃPE TY KO SI - Aldeia Condá, são atendidos educandos apenas desta
comunidade.
De responsabilidade também da SEDUC acompanhar e orientar a elaboração
do calendário, o qual precisa ser flexibilizado, levando em consideração as
diferenças relativas às atividades econômicas e culturais, mantendo o total de dias
letivos/horas anuais regulamentados pela LDB.
De acordo com a resolução nº 03/1999, da Câmara de Educação Básica
subsidiada pelo Conselho Nacional de Educação, estabelece em seu art. 3º que:
organização da Educação Institucional Educativa Indígena deve ser permeada pela
participação da comunidade, visando a melhor organização, bem como deve
considerar:
I - suas estruturas sociais;
II - suas práticas socioculturais e religiosas;
III - suas formas de produção de conhecimento, processos próprios e métodos de
ensino-aprendizagem;
IV - suas atividades econômicas;
V - edificação de Instituições Educativas que atendam aos interesses das
comunidades indígenas;
VI - uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o contexto
sociocultural de cada povo indígena.
6.1.6 A EDUCAÇÃO DO CAMPO
A Educação do Campo tratada como educação rural na legislação brasileira
incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura e se
estende, também, aos espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas,
conforme as Diretrizes para a Educação Básica do Campo (Parecer CNE/CEB nº
36/2001 e Resolução CNE/CEB nº 1/2002; Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e
Resolução CNE/CEB nº 2/2008).
O atendimento escolar às populações do campo requer respeito às
peculiares condições de vida e à utilização de pedagogias condizentes com as suas
69
formas próprias de produzir conhecimentos, observadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e
Resolução CNE/CEB nº 4/2010).
A identidade da escola do campo é definida pela vinculação com as questões
inerentes à sua realidade, com propostas pedagógicas que contemplam sua
diversidade em todos os aspectos, tais como sociais, culturais, políticos,
econômicos, de gênero, geração e etnia.
As escolas do campo, a partir do currículo, do plano anual por turma/série e
seus projetos de trabalho precisam:
Reconhecer seus modos próprios de vida, suas culturas, tradições e
memórias coletivas, como fundamentais para a constituição da identidade
das crianças, adolescentes e adultos;
Valorizar os saberes e o papel dessas populações na produção de
conhecimentos sobre o mundo, seu ambiente natural e cultural, assim
como as práticas ambientalmente sustentáveis que utilizam;
Flexibilizar, se necessário, o calendário escolar, as rotinas e atividades,
levando em conta as diferenças relativas às atividades econômicas e
culturais, mantido o total de horas anuais obrigatórias no currículo;
Superar as desigualdades sociais e escolares, tendo por garantia o direito
à educação.
As escolas que atendem a essa demanda são providas de materiais didáticos
e educacionais que subsidiam o trabalho com a diversidade, bem como de recursos
que assegurem aos alunos o acesso a outros bens culturais e lhes permitam
estreitar o contato com outros modos de vida e outras formas de conhecimento.
6.1.7 EDUCAÇÃO INTEGRAL
A Escola de Tempo Integral busca universalizar a qualidade da educação,
oferecendo oportunidade para que a criança aprenda e se desenvolva enquanto
cidadão participativo. A interação entre a escola e a comunidade, o reconhecimento
à cultura local, o favorecimento à participação das famílias nos espaços educativos,
contribuem para a redução dos índices de violência e para a construção de uma vida
mais digna.
70
As Escolas Parques Cidadãs desenvolvem uma proposta pedagógica de
Tempo Integral em que a permanência do educando na escola é de,
aproximadamente, 9 horas diárias, recebendo de 4 a 5 refeições.
Nas EPCs de Tempo Integral são trabalhados os conteúdos da base nacional
comum, em salas de referência, e os da parte diversificada nos Espaços de Vivência
– informática, capoeira, canto, dança, recreação, teatro, jornal, laboratórios de
ciências, alfabetização e letramento, laboratório o de matemática, ateliê de
artesanato Educação Financeira e Sustentabilidade. A organização da matriz
curricular é feita de acordo com a realidade local.
O desenvolvimento da proposta pedagógica ocorre em ambiente educacional
diferenciado, com jornada ampliada e uma completa estrutura educacional voltada
para a promoção da cidadania e da auto estima dos estudantes, é a proposta central
das EPCs, pois a Educação de Tempo Integral representa, além do aumento da
permanência na escola, a ampliação de oportunidades e situações que
proporcionem aprendizagens significativas.
6.1.8 PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO
O Programa Mais Educação foi instituído pela Portaria Interministerial nº
17/2007 e integra as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como
uma estratégia do governo federal para induzir a ampliação da jornada escolar e a
organização curricular, na perspectiva da Educação Integral.
O Mais Educação, regulamentado pelo decreto 7.083/10 do governo federal
traz em seu artigo 3º os seguintes objetivos:
I - Formular política nacional de educação básica em tempo integral: II – promover diálogo entre os conteúdos escolares e os saberes locais; III – favorecer a convivência entre professores, alunos e suas comunidades: IV – disseminar as experiências das escolas que desenvolvem atividades de educação integral; V – convergir políticas e programas de saúde, cultura, esporte, direitos humanos, educação ambiental, divulgação científica, enfrentamento da violência contra crianças e adolescentes, integração entre escola e comunidade, para o desenvolvimento do projeto político – pedagógico de educação integral (BRASIL, 2010, p 1).
Trata-se da construção de uma ação intersetorial entre as políticas públicas
educacionais e sociais, contribuindo, desse modo, tanto para a diminuição das
71
desigualdades educacionais, quanto para a valorização da diversidade cultural
brasileira.
Essa estratégia promove a ampliação de tempos, espaços, oportunidades
educativas e o compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais da
educação e de outras áreas, as famílias e diferentes atores sociais, sob a
coordenação da Instituição educativa e dos educadores.
A Educação Integral traduz a compreensão do direito de aprender como
inerente ao direito à vida, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade e à
convivência familiar e comunitária e como condição para o desenvolvimento de uma
sociedade mais democrática.
Por meio da Educação Integral, reconhecem-se as múltiplas dimensões do
ser humano e as peculiaridades do desenvolvimento de crianças, adolescentes e
jovens. Considera-se o objetivo de diminuir as desigualdades educacionais a partir
da ampliação da jornada escolar.
6.1.9 INSTITUIÇÃO CHAPECÓ CRIANÇA – CIDADANIA EM AÇÃO
Surgiu em 2008 como um projeto e hoje é reconhecida como Instituição
Pública, sendo um recurso didático-pedagógico permanente, o qual relaciona
temáticas transversais com os conteúdos curriculares mediados nas escolas –
Parâmetros Curriculares Nacionais. Representa as instalações de uma cidade em
escala menor, a qual é constituída por órgãos públicos, bens de serviços e
instituições educacionais que possibilitam às crianças interagirem de forma teórica e
prática nas atividades vivenciadas em uma cidade real.
É composta por quatro pólos e respectivas oficinas: Pólo Educacional
(Educação para o Trânsito-Transitolândia, Educação Ambiental-Planisfério,
Laboratório Interativo de Aprendizagem e Segurança Pública); Pólo Político(Fórum,
Prefeitura e Câmara de Vereadores); Pólo de Serviços (Mercado, Posto de Saúde,
Banco); e Pólo Cultural (Cine Teatro e Biblioteca).
As oficinas têm professores orientadores que utilizam temáticas adequadas à
proposta pedagógica curricular da rede municipal de ensino e Planos Curriculares
Nacionais. Em cada turno, recebe grupos de 100 educandos simultaneamente
atendidos em forma de rodízio, garantindo-se acesso e permanência de pessoas
72
com deficiência. Atende educandos das esferas municipal, estadual e particular do
município e região.
O principal objetivo é contribuir com os primeiros passos para a construção e
ampliação dos princípios de cidadania por meio de vivências que ocorrem no
cotidiano urbano, sensibilizando os educandos sobre suas ações com o meio
educacional, político, tecnológico, cultural, geográfico e social, esclarecendo seus
direitos e deveres como cidadãos.
6.1.10 PROJETO: ESTÂNCIA AMBIENTAL
O Projeto Estância Ambiental – Campo em Ação é um local para
surpreender e sensibilizar os educandos quanto à preservação ambiental, à
valorização do homem no campo, ao resgate cultural e ao lazer educacional, através
de atividades e vivências desenvolvidas na Estância. É um recurso didático-
pedagógico permanente das Instituições Educativas municipais, estaduais e
particulares e atende mediante agendamento, com acesso e permanência de
pessoas com deficiência. Está estruturada em quatro núcleos:
Núcleo Educação Ambiental – Constitui-se em uma forma abrangente de
ensino que propõe envolver os cidadãos, através de um processo pedagógico
participativo permanente que passa aos educandos uma visão crítica sobre a
problemática ambiental, enfatizando as regularidades e buscando manter o respeito
pelos diferentes ecossistemas e culturas. Com as atividades desenvolvidas na
Estância Ambiental, os educandos têm a oportunidade de aprender de forma lúdica,
interagindo com os agentes educativos, com os colegas e com o meio ambiente.
Núcleo Lazer Educacional – No campo da Educação, podem-se identificar
as atividades de lazer como ações integradoras, em que se aprendem lições de
convivência. Neste núcleo da Estância Ambiental os educandos podem brincar e
desenvolver suas habilidades motoras, cognitivas, sócio-afetivas e sensitivas,
através das atividades planejadas para cada idade.
Núcleo Campo em Ação - O objetivo do Campo em Ação é valorizar as
atividades desenvolvidas na agricultura, bem como resgatar alguns costumes das
pessoas que vivem no campo. Através das simulações e atividades proporcionadas
na estância, os educandos compreendem a importância desse trabalho para a
sobrevivência da vida urbana.
73
Núcleo Resgate Cultural – Este núcleo proporciona uma viagem no tempo
para conhecer as culturas colonizadoras do município de Chapecó-SC e região.
Com a observação de objetos e instrumentos de épocas, conhecem a história, os
costumes e tradição de seu povo.
6.1.11 UAB - UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIl
A Universidade Aberta do Brasil é um sistema integrado por universidades
públicas que oferece cursos de nível superior para camadas da população que têm
dificuldade de acesso à formação universitária, por meio do uso da metodologia da
educação à distância. O público em geral é atendido, mas os professores que atuam
na educação básica têm prioridade de formação, seguidos dos dirigentes, gestores e
trabalhadores em educação básica dos estados, municípios e do Distrito Federal.
O Sistema UAB foi instituído pelo Decreto 5.800, de 8 de junho de 2006, para
"o desenvolvimento da modalidade de educação à distância, com a finalidade de
expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no
País". Fomenta a modalidade de educação à distância nas instituições públicas de
ensino superior, bem como apoia pesquisas em metodologias inovadoras de ensino
superior respaldadas em tecnologias de informação e comunicação. Além disso,
incentiva a colaboração entre a União e os entes federativos e estimula a criação de
centros de formação permanentes por meio dos polos de apoio presencial em
localidades estratégicas.
Assim, o Sistema UAB propicia a articulação, a interação e a efetivação de
iniciativas que estimulam a parceria dos três níveis governamentais (federal,
estadual e municipal) com as universidades públicas e demais organizações
interessadas, enquanto viabiliza mecanismos alternativos para o fomento, a
implantação e a execução de cursos de graduação e pós-graduação de forma
consorciada. Desse modo, funciona como um eficaz instrumento para a
universalização do acesso ao ensino superior e para a requalificação do professor
em outras disciplinas, fortalecendo a escola no interior do Brasil, minimizando a
concentração de oferta de cursos de graduação nos grandes centros urbanos e
evitando o fluxo migratório para as grandes cidades.
74
O Sistema UAB funciona como articulador entre as instituições de ensino
superior e os governos estaduais e municipais, com vistas a atender às demandas
locais por educação superior.
Essa articulação estabelece qual instituição de ensino deve ser responsável
por ministrar determinado curso em certo município ou certa microrregião por meio
dos polos de apoio presencial.
Os Municípios e Estado, de forma individual ou em consórcio, são os
responsáveis por estruturar, organizar e manter os polos de apoio presencial de
acordo com as orientações do Sistema UAB.
O mantenedor do polo de apoio presencial deverá proporcionar uma
infraestrutura física e tecnológica adequada para o pleno desenvolvimento das
atividades referentes aos cursos ofertados.
O mantenedor é responsável, ainda, pela contratação de pessoal com vistas à
execução das metas e atividades propostas
em Chapecó, a prefeitura é mantenedora do pólo UAB, onde articula curso de
Licenciatura em Pedagogia na UDESC, Administração Pública e Letras Português
na UFSC.
75
7 PROPOSTA PEDAGÓGICA
7.1 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
A proposta norteia a construção do currículo até os critérios que orientam a
organização do trabalho educacional em sua multidimensionalidade, privilegia
trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar educandos em todos os
níveis e modalidades, no relacionamento entre todas as pessoas.
Na Educação Básica, o currículo é constituído pelas experiências
educacionais em torno dos conhecimentos, das relações sociais, buscando
aproximar essas vivencias e saberes dos educandos com os conhecimentos
historicamente produzidos pela humanidade.
Os conhecimentos educacionais são organizados a partir das orientações das
Diretrizes Curriculares Nacionais, também da Secretaria de Educação, da própria
Instituição educativa e dos educadores, que os selecionam e os transformam a fim
de que possam ser internalizados sendo, ao mesmo tempo, elementos para a
formação da cidadania.
O currículo de acordo com Saviani (2005) tem papel decisivo na organização
das ações educacionais, fazendo-se presente em todos os momentos, desde a
rotina até a construção dos conhecimentos e aprendizagens, envolvendo
educadores, educandos e comunidade educacional.
7.1.1. Educação Infantil
Na Educação Infantil, a organização curricular precisa integrar ações de
cuidar e educar, compreendendo-as como funções indispensáveis e indissociáveis e
estar organizada de forma que garanta o desenvolvimento integral da criança em
seus aspectos físico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade.
O currículo se estrutura levando em conta o Conhecimento de Mundo e a
Formação Pessoal e Social da criança de 0 a 6 anos, exigindo posturas pedagógicas
que não limitem nas crianças oportunidades de descobertas, proporcionando-lhes
76
experiências exitosas de vida. Nessa perspectiva, implica em ações que envolvem
proteção e segurança, construção da autonomia, acesso a ambientes educativos
organizados, aconchegantes e desafiadores, atendendo as especificidades e
possibilidades do brincar como forma de aprender e expressar conhecimentos sobre
si, sobre a cultura e o mundo onde vive.
A construção de saberes culturais que promovem o desenvolvimento das
crianças refere-se aos conteúdos educativos trabalhados de forma contextualizada e
significativa. Em relação ao Conhecimento de Mundo, a ação pedagógica da
Secretaria Municipal está pautada no trabalho com Projetos, a partir das Linguagem
do Movimento, Linguagem Oral e Escrita, Linguagem Artística, Linguagem da
Natureza e Sociedade, Linguagem Matemática. No âmbito da Formação Pessoal e
Social, desenvolvem-se os eixos identidade e autonomia.
Para a efetiva implementação de um currículo, trabalha-se por uma Educação
Infantil de qualidade, entendidos como espaços que reconheçam a criança como ser
que possui saberes, como alguém que tem necessidade de interagir com o mundo
para melhor compreendê-lo e que a partir da troca de experiências possibilite
aprendizagens significativas que viabilizem as relações pautadas por princípios
éticos de respeito pelas múltiplas formas de ser e estar no mundo.
Tabela 13: Matriz Curricular da Educação Infantil
Instituição:SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE CHAPECÓ
Etapa: Educação Infantil
Regime: Anual Turno: Diurno
EIXOS CURRICULARES NÍVEIS
Crianças de 04 meses a
03 anos
Crianças 4 e 5 anos
BERÇÁRIO MATERNAL PRÉ-ESCOLAR
Linguagem Oral e
Escrita
X X X
Linguagem
Artística
X X X
Linguagem da
Natureza e
X X X
77
Sociedade
Linguagem
Matemática
X X X
Linguagem do
Movimento
X X X
DIAS LETIVOS ANUAIS: No mínimo 200
DINÂMICA CURRICULAR
1 Horários:
1.1 Horários de Funcionamento
Berçário e Maternal: Período Integral: Das 07 horas às 18 horas.
Período Matutino: Das 07 horas às 12 horas
ou das 07 às 13 horas.
Período Vespertino: Das 13 horas às 18 horas.
Pré - escolar: Período Matutino: Das 08 horas às 12 horas.
Período Vespertino: Das 13 horas às 17 horas.
1.2 Horários de Atendimento
Berçário e Maternal: Período Integral: Atendimento de 11 horas relógio.
Período Parcial: Atendimento de 05 a 06 horas relógio.
Pré-escolar: Atendimento de 04 horas relógio.
2. Diferenciais de Qualidade
Aulas de Educação Física: 03 aulas semanais de 45min.
Aulas de Musicalização / Recreação: 6 aulas semanais de 45min para
turmas parciais e 15 aulas semanais de 45min para turmas integrais;
Informática: Turmas de Maternal e pré-escolar, onde há disponível centro
de informática.
7.1.3 ENSINO FUNDAMENTAL
O currículo tem o educando como sujeito da aprendizagem e apoiado no
educador como mediador do processo de ensino aprendizagem, buscando integrar o
78
currículo num todo. Este está representado por uma espiral ascendente fazendo a
integração entre as séries e áreas, possibilitando o trabalho interdisciplinar.
O currículo está organizado em conhecimentos científicos que servem de
elementos para a formação cultural, ética, estética e política do educando,
desenvolvendo habilidades intelectuais e criando atitudes e comportamentos
necessários para a vida em sociedade.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, Parecer
CED/CNB nº 07/2010, instituídas pela Resolução nº 4/2010, determinam que o
currículo do ensino fundamental seja organizado em uma base nacional comum e
uma parte diversificada, que integradas têm por objetivo a formação integral dos
educandos, garantindo-lhes um maior exercício da cidadania.
As disciplinas que integram a base nacional comum são: a Língua
Portuguesa, a Matemática, o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade
social e política, incluindo o estudo da História e das Culturas Afro-Brasileira e
Indígena, a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluindo a Música, a
Educação Física, o Ensino Religioso.
De acordo ainda com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental, a parte diversificada inclui, segundo a LDB, o estudo de uma língua
estrangeira, sendo na Rede Municipal de Ensino a Língua Inglesa, aprovada pelo
COMED, para 1ª a 9ª série.
Na parte diversificada, em 2012, foram incluídas três novas disciplinas com o
objetivo de trabalhar com as necessidades das comunidades educacionais e da
sociedade. As disciplinas são: Educação e Diversidade, Educação e Direitos
Humanos e Educação Financeira e Sustentabilidade, que abordam questões
importantes trabalhadas como temas transversais.
A criação das disciplinas permitem aos estudantes melhor formação ética,
social e política, o que os capacitará para o correto entendimento dos principais
problemas sociais do nosso país e do mundo.
Tanto a base comum como a base diversificada não podem se constituir em
blocos separados, com disciplinas específicas para cada uma, mas devem ser
planejadas e executadas de tal modo que as tecnologias de informação e
comunicação perpassem pela proposta curricular, apontando direção aos Projetos
Político - Pedagógico.
79
A interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a
transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas e eixos temáticos,
perpassando todo o currículo e propiciando a interlocução entre os saberes e os
diferentes campos do conhecimento.
Tabela 14 Matriz Curricular Do Ensino Fundamental
DISCIPLINAS
(AULAS
SEMANAIS)
ANOS INICIAIS ANOS FINAIS
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª
Total
Aulas
Mês
Total
Aulas
Ano 6ª 7ª 8ª 9ª
Total
Aulas
Mês
Total
Aulas
Ano
Língua
Portuguesa X X X X X -- -- 4 4 4 4 16 160
Matemática X X X X X -- -- 4 4 4 4 16 160
Ciências X X X X X -- -- 2 2 2 2 8 80
História X X X X X -- -- 2 2 2 2 8 80
Geografia X X X X X -- -- 2 2 2 2 8 80
Educação Física 3 3 3 3 3 12 120 3 3 3 3 12 120
Arte
2 2 2 2 2 8 80 2 2 2 2 8 80
Ensino
Religioso 1 1 1 1 1 4 40 1 1 1 1 4 40
Língua
estrangeira
(Inglês) 2 2 2 2 2 8 80 2 2 2 2 8 80
Educação
financeira e
sustentabilidade 1 1 1 1 1 4 40 1 1 1 1 4 40
Educação e
Direitos
Humanos 1 1 1 1 4 40
Educação e
Diversidade 1 1 1 1 4 40
TOTAL SEMANAL 25 25 25 25 25 -- -- 25 25 25 25 -- --
Número mínimo de dias de efetivo trabalho escolar: 200
Número mínimo de semanas: 40
Número de dias semanais de efetivo trabalho: 5 dias
Duração hora/aula: 45 minutos – 5 aulas diárias (4 horas)
80
Carga horária anual para os alunos: 800 horas
Na Matriz Curricular do Ensino Fundamental de 9 anos, de 1ª a 5ª séries
(Séries Iniciais), não consta divisão de carga horária, pois o educador desenvolve
atividades com o conceito das disciplinas da Base Comum. As disciplinas de
Educação Física, Ensino Religioso e Arte são ministradas por professores das
disciplinas citadas, com carga horária semanal de 03 (três) aulas de Educação
Física, 01 (uma) Ensino Religioso e 02 (duas) de Arte. Na parte diversificada, será
oferecida da 1ª à 5ª série a disciplina de Língua Estrangeira (Inglês), com 2 aulas e
Educação Financeira e Sustentabilidade com 1 aula.
A duração da hora/aula é de 45 minutos e mais 15 minutos de recreio
monitorado, sob a responsabilidade direta do corpo docente.
Tabela 15: Matriz Curricular Escola Parque Cidadã Educação Integral
MATRIZ CURRICULAR ESCOLA PARQUE EM TEMPO INTEGRAL
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS (1º À 5º SÉRIE)
COMPONENTES CURRICULARES Séries/Aulas
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª
CURRÍCULO
BÁSICO
BASE
NACIONAL
COMUM
Língua Portuguesa X X X X X
Arte 2 2 2 2 2
Educação Física 3 3 3 3 3
História X X X X X
Geografia X X X X X
Matemática X X X X X
Ciências X X X X X
Ensino Religioso X X X X X
PARTE
DIVERSIFICADA
Língua Estrangeira
Moderna
2 2 2 2 2
Educação Financeira e
Sustentabilidade
1 1 1 1 1
TOTAL SEMANAL BASE NACIONAL COMUM E PARTE
DIVERSIFICADA OBRIGATÓRIA DO ENSINO FUNDAMENTAL
25
25
25
25
25
Número de dias de efetivo trabalho escolar: 200
Número mínimo de semanas: 40
Número de dias semanais de efetivo trabalho: 5
81
Duração hora/aula: 45 minutos – 5 aulas diárias referentes ao Currículo Básico
Tabela 16: Matriz Curricular dos Espaços De Vivências
MATRIZ CURRICULAR DOS ESPAÇOS DE VIVÊNCIAS
LINGUAGENS
ESPAÇOS
DE
VIVÊNCIA
Oral, Escrita e Matemática.
COMUNICAÇÃO
Literatório
Rádio
Jornal
Informática
Espanhol
Alfabetização e Letramento Português *
Matemática *
Movimento
Dança
Esportes
Iniciação Desportiva
Jogos
Lutas
Artes
Música Canto
Instrumentos
Teatro
Desenho e pintura
Natureza e Sociedade
Empreendedorismo Social
Artesanato
Mini Marcenaria
Alimentação, Higiene, e formação de hábitos.
Lazer e Recreação
Oficina de brinquedos
Laboratório de Ciências
Horta
TOTAL 25 horas
7.1.4 EDUCAÇÃO ESPECIAL
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs consideram que as instituições
escolares devem flexibilizar seus currículos para atender à diversidade dos
educandos, garantindo a qualidade no processo de ensino e aprendizagem. Eles
propõem o mesmo currículo para todos, porém esse currículo deve ser adequado às
necessidades, capacidades e diferenças individuais. A adequação curricular é
concebida como um elemento dinâmico da educação para todos e tem por objetivo
proporcionar o progresso dos educandos em função de suas necessidades
educacionais especiais. Esses parâmetros orientam as adaptações curriculares,
82
quando necessárias, como meio de atuar frente às dificuldades de aprendizagem
dos educandos.
De acordo com a Resolução do COMED Nº 001 de 15 de dezembro de 2009,
em seu parágrafo 1º “As adequações curriculares envolvem a utilização de recursos
especializados, flexibilização das metodologias de ensino, dos planejamentos, da
organização didática para atender a diversidade de todos os educandos.”
As adaptações curriculares realizam os ajustes necessários no currículo,
reconhecendo as características e necessidades do educando, para que ele não
seja excluído do direito de aprender e participar, mas tenha igualdade de
oportunidades para apropriação e construção de conhecimentos.
O planejamento das atividades educacionais deve levar em conta a
singularidade dos educandos, porém é preciso ter cuidado para que a utilização de
adaptações curriculares não seja fonte de discriminações.
Dessa forma, faz-se necessário compreender que nem todos os educandos
atingirão o mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num tempo determinado,
pois cada um aprende de uma forma, em um determinado ritmo, mas é preciso ter
claro que todos, sem exceções, podem aprender.
São definidas como alterações ou recursos espaciais, materiais ou de
comunicação que venham a facilitar os alunos com necessidades educacionais
especiais a desenvolver o currículo escolar. (BRASIL, 1999, p. 44).
São exemplos de adaptações de acesso ao currículo:
Recursos materiais: lupas, reglete, punção, sorobã, tipos ampliados,
recursos instrucionais em relevo, Braille para educandos cegos ou com visão
reduzida, língua de sinais, próteses auditivas, material de comunicação impressa
para educandos surdos, etc.;
Recursos ambientais: adaptações às instalações físicas do prédio, como o
tamanho das portas, colocação de barras de sustentação em sanitários, sinalizações
no chão, mobiliário especial ou adaptado, rampas para acessibilidade dos que têm
dificuldade locomotora, dentre outros;
Equipamentos para mobilidade: Os recursos de acesso ao currículo são
organizados segundo a natureza da problemática do educando e tem como objetivo
que ele participe das mesmas atividades desenvolvidas por seus colegas,
permitindo-lhe acesso à aprendizagem.
83
Adaptações curriculares não significativas: A maior parte das adaptações
curriculares realizadas na Instituição Educativa é considerada não significativa,
porque constituem modificações facilmente realizadas pelo educador no
planejamento normal das atividades docentes, constituindo-se em pequenos ajustes
dentro do contexto normal da sala de aula.
São exemplos de adaptações curriculares não significativas:
Organização do espaço físico da sala;
Realização de trabalhos em grupo, pesquisa;
Uso de recursos didáticos diversificados;
Planejamento de diversas atividades para trabalhar um mesmo conteúdo;
Adequação da linguagem em nível de compreensão do educando;
Priorização de áreas ou unidades de conteúdos que garantam funcionalidade
e que sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores;
Eliminação de conteúdos menos relevantes, secundários para dar enfoque
mais intensivo e prolongado a conteúdos considerados básicos e essenciais
no currículo;
Alteração do nível de complexidade das atividades por meio de recursos do
tipo: eliminar partes de seus componentes (simplificar um problema
matemático, excluindo a necessidade de alguns cálculos, é um exemplo); ou
explicitar os passos que devem seguidos para orientar a solução da tarefa, ou
seja, oferecer apoio, especificando passo a passo a sua realização;
Alterações do nível de abstração de uma atividade oferecendo recursos de
apoio sejam visuais, auditivos, gráficos, materiais manipulativos etc.;
Estimular a participação, a redescoberta e a construção do conhecimento;
Utilizar instrumentos de avaliação diversificados e adequados às
características dos alunos.
Adaptações curriculares significativas: As adaptações significativas são
também chamadas de adaptações de grande porte e consistem em realizar ajustes
nos objetivos, conteúdos, metodologia, avaliação e temporalidade. É importante que
sejam decididas após inúmeras observações do educando e várias discussões em
equipe, envolvendo os educadores e a família dos educandos.
Seguem alguns exemplos:
84
Eliminação (ainda que temporariamente) de objetivos considerados básicos,
devido às dificuldades do educando, introduzindo objetivos específicos não
previstos para o grupo referência;
Utilização de métodos alternativos ou complementares;
A organização, os elementos espaciais, temporais e avaliativos serão
alterados conforme os objetivos e conteúdos estabelecidos e mediante as
necessidades apresentadas;
Introdução de novos assuntos em substituição a outros e a eliminação
(temporariamente ou não) de alguns conteúdos, considerados além das
possibilidades de aprendizagem de determinados educandos;
Adaptações na avaliação, sendo relacionadas com os objetivos e conteúdos
estabelecidos;
Adaptações no tempo destinado às atividades, preocupando-se com a
aprendizagem dos educandos e não simplesmente com o desenvolvimento
integral do currículo.
7.1.5 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA
A Proposta Pedagógica para a Educação de Jovens e Adultos, tem como
principio o respeito aos saberes dos educandos, cria situações de aprendizagem
que possibilita a elaboração e reelaboração conceitual permanente dos saberes já
elaborados, através da reflexão e da ação criativa tornando a aprendizagem
significativa.
Tendo em vista a realidade dos alunos da EJA, onde a maioria chegam a
escola desmotivados, cansados, com pouco tempo para a dedicação ao estudo, se
faz necessário que o Professor seja um motivador, trabalhe de forma
contextualizada, articulando nas diferentes áreas do conhecimento os saberes
prévios dos alunos, reconhecendo-os como portadores de culturas e saberes,
fazendo da sala de aula um ambiente agradável, prazeroso, de respeito e de
crescimento e de qualidade para que estes sujeitos se sintam valorizados e
inseridos no processo ensino aprendizagem.
O referencial andragógico não se constitui numa teoria a ser seguida, mas
auxilia na escolha dos caminhos para a operacionalização da ação pedagógica a ser
desenvolvida com os educados da EJA andragogia: “[...] significa inicialmente,
85
considerar os princípios que regem essa educação, entendendo os motivos da
aprendizagem nesta etapa da vida e consequentemente, utilizar uma metodologia
que privilegie o aprender a pensar, a refletir, a criar, a construir com significado o
seu percurso pela vida” (ROSA, 2000, p. 24).
Portanto, a proposta pedagógica da Educação de Jovens e Adultos tem que
respeitar os saberes do educando, criando situações de aprendizagem que
possibilitem a reelaboração conceitual permanente dos saberes já elaborados,
através da reflexão e da ação criativa que tornem a aprendizagem cada vez mais
significativa.
Para que aconteça a aprendizagem no processo pedagógico,os conteúdos
curriculares precisam ser significativos aos educandos, pois eles se interessam
muito mais por aquilo que faz parte de suas vidas.
Neste sentido, a Secretaria de Educação acredita numa educação de
qualidade que respeite a cultura do outro, defendendo a função social da escola na
seleção de conhecimentos relevantes, organizando a construção dos conhecimentos
escolares que possibilitem a efetivação do processo de ensino e aprendizagem,
incentivando mudanças individuais e sociais.
A Secretaria de Educação construiu seus currículos com a participação dos
professores que atuam na rede municipal. A forma de organização ocorreu por
níveis, séries e áreas, buscando uma sequência dos conhecimentos de forma espiral
ascendente. Este currículo foi construído em função das peculiaridades do meio e
das características, interesses e necessidades dos estudantes, incluindo não só os
componentes curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação, mas
também, aberto e contextualizado de modo a ser flexível e variável, conforme cada
projeto escolar.
Tabela 17: Ensino Fundamental – Séries Iniciais – EJA – Fases I e II
REGIME ANUAL
BASE
NACIONAL
COMUM
ÁREAS DO
CONHECIMENTO
Carga Horária Semanal Carga Horária Anual
FASE I FASE II FASE I FASE II
Língua Portuguesa X X X X
Matemática X X X X
História X X X X
Geografia X X X X
86
Ciências X X X X
Arte 2 2 80 80
Educação Física 2 2 80 80
PARTE
DIVERSI-
FICADA
Educação Financeira e
Sustentabilidade
2 2 80 80
Educação e Direitos
Humanos
1 1 40 40
Educação e Diversidade 1 1 40 40
CARGA HORÁRIA
TOTAL
20 20 800 800
Total de 200 dias letivos = 800 horas
Tabela 18:Ensino Fundamental – Séries Finais – EJA – Fases III, IV, V e VI
REGIME SEMESTRAL
BASE
NACIONAL
COMUM
Disciplinas Carga Horária Semanal Carga Horária
Semestral FASE
III
FASE
IV
FASE
V
FASE
VI
Língua Portuguesa 2 2 2 2 40
Matemática 2 2 2 2 40
História 2 2 2 2 40
Geografia 2 2 2 2 40
Ciências 2 2 2 2 40
Arte 2 2 2 2 40
Educação Física 2 2 2 2 40
Parte
Diversificada
LE - Espanhol 2 2 2 2 40
Educação Financeira e
Sustentabilidade
2 2 2 2 40
Educação e Diversidade 1 1 1 1 20
Educação e Direitos
Humanos
1 1 1 1 20
CARGA HORÁRIA TOTAL 20 20 20 20 400
Total 100 dias letivos = 400 horas
87
Tabela 19:Matriz Curricular para Educação a Distância – EJA - Ensino Fundamental - Séries Finais
(5ª a 8ª Série)
Disciplina Carga Horária Presencial
(horas)
Tempo de Duração
Língua Portuguesa 48 04 meses
Matemática 48 04 meses
História 48 04 meses
Geografia 48 04 meses
Arte 48 04 meses
Ciências 48 04 meses
Educação Física 48 04 meses
Observar a Lei 7692/88 que regulamenta a dispensa da prática da Educação Física.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês/Espanhol)
48 04 meses
Educação Financeira e Sustentabilidade
12 01 mês
Educação e Direitos Humanos
12 01 mês
Educação e Diversidade 12 01 mês
Total carga horária presencial
420 horas 36 meses = 3 anos
Carga horária total e das dimensões curriculares do projovem urbano:
A carga horária do Projovem Urbano é de 2.000 horas (1.440 presenciais e
560 não presenciais), a serem cumpridas ao longo de 18 meses letivos (72
semanas).
Considerando a necessária integração entre os componentes curriculares e a
importância de desenvolver a Formação Básica de modo a apoiar a Qualificação
Profissional e a Participação Cidadã, a distribuição da carga horária do curso pelas
três dimensões do currículo se faz de acordo com o seguinte quadro:
88
Tabela 20: Matriz curricular Projovem Urbano
Carga horária das três disciplinas curriculares
Carga horária Formação
Básica
Qualificação
Profissional
Participação
Cidadã
Total
Horas presenciais 1.008 360 72 1.440
Horas não presenciais 560 560
Total 2.000
Fonte: Manual do Educador - Orientações Gerais
Os tempos do estudante
Cada semana de curso compreende 20 horas presenciais teórico-práticas
distribuídas conforme se vê no quadro a seguir:
Tabela 21: Carga Horária presencial semanal dos estudantes
Carga Horária presencial semanal dos estudantes
Dimensão
Unidade
informativa
1º ciclo
2º ciclo
3º ciclo
UF 1 UF 2 UF 3 UF 4 UF 5 UF 6
Ensino fundamental 10 10 10 10 10 10
Trabalho
Interdisciplinar/integração
3 3 3 3 3 3
Informática 1 1 1 1 1 1
Total Formação Básica 14 14 14 14 14 14
Formação Técnica Geral 5 5 5
Formação Técnica Especifica 5 5 5
Total Qualificação
Profissional
5 5 5 5 5 5
Participação Cidadã 1 1 1 1 1 1
Total Geral 20 20 20 20 20 20
Fonte: Manual do Educador - Orientações Gerais
As seis unidades formativas do Projovem Urbano estão agrupadas em três
ciclos. Não se trata de ciclos de desenvolvimento ou ciclos de aprendizagem,mas
sim de uma forma de organização que dá suporte ao desenvolvimento das oficinas
89
de Estudos Complementares, como será visto adiante.As horas presenciais
compreendem, além das atividades em sala de aula, visitas, pesquisas de campo,
participação em palestras, práticas relacionadas ao campo de Qualificação
Profissional e à Participação Cidadã,sob a supervisão de um educador.
Além dessas 20 horas presenciais, estão previstas, semanalmente, cerca de
8 horas de atividades não presenciais, distribuídas pelos componentes curriculares
segundo os requerimentos das atividades presenciais,incluindo as sínteses
interdisciplinares, o POP e o PLA. As horas não presenciais são subsidiadas pelos
Guias de Estudo e devem ser dedicadas às leituras e atividades das unidades
formativas e à elaboração de planos e registros – individualmente ou em pequenos
grupos – nos espaços e tempos mais convenientes aos estudantes. Assim, o tempo
de dedicação dos jovens ao curso será de aproximadamente 28 horas semanais.
O desenvolvimento de cada unidade formativa deve completar-se em12
semanas.
7.2 TEMAS TRANSVERSAIS
A instituição educativa tem como função a mediação dos conhecimentos
socialmente acumulados pela humanidade. Porém, há outros temas diretamente
relacionados com o exercício da cidadania, há questões urgentes que devem
necessariamente ser tratadas, como a violência, a saúde, o uso dos recursos
naturais, os preconceitos, que não têm sido diretamente contemplados por essas
áreas. Esses temas devem ser tratados pela instituição educativa, ocupando o
mesmo lugar de importância das áreas do conhecimento, criando um espaço de
aprendizagem sem fragmentação.
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), o compromisso com
a construção da cidadania pede necessariamente uma prática educacional voltada
para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em
relação à vida pessoal, coletiva e ambiental. Nessa perspectiva é que foram
incorporadas como Temas Transversais as questões da Ética, dos direitos e
deveres, da Pluralidade Cultural, do Meio Ambiente, da Saúde e da Orientação
Sexual.
Os objetivos e conteúdos dos Temas Transversais devem ser incorporados
nas áreas já existentes e no trabalho na instituição educativa. O currículo ganha em
90
flexibilidade e abertura, uma vez que os temas podem ser priorizados e
contextualizados de acordo com as diferentes realidades locais e regionais e outros
temas podem ser incluídos.
7.3 PRÁTICA PEDAGÓGICA
O ser humano é o único capaz de idealizar e planejar uma ação futura, ele
também é capaz de construir uma sequência de ações, para esse projeto acontecer.
O planejamento é um processo contínuo que permite vislumbrar, prever e antecipar
ações para atingir os objetivos, tendo em vista a situação presente e possibilidades
futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades do
desenvolvimento da sociedade, quanto às do indivíduo incluindo as definições de
prioridades.
Segundo Vasconcellos (2000, p.79), "planejar é antecipar mentalmente uma
ação ou um conjunto de ações a serem realizadas e agir de acordo com o previsto.
Planejar não é, pois, apenas algo que se faz antes de agir, mas é também agir em
função daquilo que se pensa".
Entende-se que o papel do educador é o de provocar desequilíbrio, mudança,
também nessa ação, o planejamento se torna um passo principal, possibilitando
caminhos ao conhecimento, às mudanças e à transformação, que são os objetivos
da educação. No entanto, o planejamento tem como função precípua na práxis do
educador a finalidade de dar direcionamento às ações pré-determinadas.
O planejamento então, deve estar de acordo com o nível dos educandos,
relacionando os conteúdos estabelecidos no currículo com os conhecimentos
próprios e a realidade social e cultural de forma a criar novos conhecimentos que
auxiliem na vida cotidiana do educando.
Na Rede Municipal de Ensino, o planejamento é desenvolvido por meio de
projetos propostos pela Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica, de Gasparin e
contribuições de Saviani, fundamentais para o desenvolvimento da metodologia
dialética.
Conforme Gasparin, (2005) no processo de ensino aprendizagem, a primeira
tarefa do educador é de definir o limiar inferior da aprendizagem - o nível atual de
conhecimento que os educandos já possuem sobre o tema a ser estudado -
91
conceitos cotidianos. O seguinte passo consiste em especificar o limiar superior da
mesma aprendizagem - o que se espera e deseja que os educandos alcancem -
conceitos científicos. Entre esses dois extremos situam-se os demais níveis e todas
as ações didáticas do educador, sua mediação necessária.
Para trabalhar o conhecimento científico, a organização do planejamento, a
partir de projetos de trabalho, surge como possibilidade para contemplar as
diferentes áreas do conhecimento, tendo como diretriz o currículo. A função do
projeto é favorecer a criação de estratégias, levantar algumas hipóteses referentes
ao tema estudado, pesquisar sobre um assunto/conteúdo, enfim, subsidiar os
educandos a buscar o que lhe é significativo.
O projeto auxilia os educandos a serem conscientes de seu processo de
aprendizagem e exige do educados uma postura flexível, de pesquisador, cujos
desafios e conflitos o estimulem e não o paralisem.
Um projeto tem duração finita, com objetivos claramente definidos, em relação
aos conteúdos, oportunidades, necessidades, desafios ou interesses de um sistema
educacional, do educador ou de um grupo de educadores, que organizam os
conhecimentos educacionais.
Os projetos precisam ser significativos para educandos e educadores,
favoráveis ao conhecimento científico, ter previsão como ponto de partida e
chegada, sentido de funcionalidade e avaliação no processo.
Trabalhar com projetos implica ensinar de forma diferente, levando em
consideração como os educandos aprendem e pensam, partindo do que já sabem
sobre o tema e pesquisando suas concepções espontâneas, ou seja, suas ideias a
respeito dos acontecimentos e fenômenos em geral.
Essa forma de estruturar o ensino leva em conta possibilidades,
necessidades e características dos educandos favorecendo um trabalho
interdisciplinar. Entender que o conhecimento não é algo fragmentado e que não
aprendemos a partir de um único enfoque de um tema ou assunto é fundamental no
trabalho com projetos. O ponto de partida do trabalho é dialogo com os educandos,
no sentido de detectar o que já sabem sobre a temática a ser estudada.
São dois os aportes importantes no trabalho com projetos: a necessidade de
o professor estudar e se aprofundar na temática a ser enfocada e a exploração dos
conhecimentos que as crianças possuem sobre o tema a ser trabalhado. Cabe ao
professor estudar atentamente o tema do projeto, o que lhe permitirá adequar
92
estratégias interessantes e desafiadoras para os educandos, selecionar informações
necessárias ao andamento do projeto, bem como as alternativas de materiais e
recursos mais adequados.
Cabe salientar que todo projeto de trabalho é processo criativo, que permite
ricas relações entre ensino e aprendizagem. Isso ocorre quando há um amplo
processo interativo com o grupo, e o papel de mediador do educador se faz
presente, não no espontaneísmo que as situações educacionais podem pressupor,
mas dentro de uma real planificação e de uma imensa capacidade de "ler" a
realidade na qual ele está inserido com seus educandos.
Durante a execução do projeto, devem ser realizadas avaliações contínuas
referentes ao planejamento e suas etapas, execução, envolvimento,
responsabilidades e ações significativas. Essa avaliação pode ser feita através de
registros gráficos, relatórios, reflexões orais, painéis.
Os registros realizados no decorrer do projeto servem como um importante
referencial do que está sendo desenvolvido no momento e para divulgar o trabalho
na instituição educativa. O projeto é aberto e o envolvimento de mais pessoas, com
certeza, possibilitará muitas trocas e descobertas significativas.
A organização dos projetos trabalhados na rede municipal de ensino ocorre a
partir do processo didático-pedagógico, cujo fundamento é o materialismo histórico,
trata da apreensão do conhecimento científico-cultural, na instituição educativa,
através das três fases do método dialético de elaboração do conhecimento que se
expressam no processo: prática-teoria-prática. Esses três momentos do método
fundamentam a teoria histórico-cultural de Vygotsky: a) O nível de desenvolvimento
atual do educando, isto é, o que ele realiza sozinho, independentemente do
educador; b) a zona de desenvolvimento imediato consiste no trabalho de
aprendizagem que o educando somente consegue desenvolver com o auxílio do
educador ou de alguém mais experiente; c) é o retorno ao nível de desenvolvimento
atual em estágio mais elevado e concreto que passa a ser a nova função da ação do
educando, sem a presença do educador.
Essas três fases da ação docente-discente expressam-se na proposta da
pedagogia histórico-crítica de Saviani que se traduz em cinco passos fundamentais:
Prática Social Inicial, Problematização, Instrumentalização, Catarse e Prática Social
Final.
93
A proposta de ação docente-discente traduz, para a didática os pressupostos
do método dialético de elaboração do conhecimento, a teoria histórico-cultural e a
Pedagogia Histórico-Crítica.
A metodologia dialética de ação docente-discente parte da prática social, vai à
teoria e retorna à prática social. A prática social que o educando leva à sala de aula
é a aprendizagem que realizou fora da instituição educativa, sem ajuda do educador,
ou em anos anteriores de escolaridade. É tudo que já sabe. O segundo momento, a
teoria, é um salto para frente, realizado com a ajuda do educador, passa do
empírico, do cotidiano para a dimensão científica do conteúdo, o que possibilita uma
visão mais elevada, teoricamente do saber. Neste processo de passar do que sabia
para o que ainda não conhecia, dá-se, intelectualmente, um novo salto que é a
aprendizagem, onde se unem o cotidiano e o científico em uma nova dimensão.
A primeira fase desse processo pedagógico é a prática social inicial. A
segunda fase é a teoria: zona de desenvolvimento imediato do educando (ZDP) que
estrutura-se em três passos: problematização, instrumentalização e catarse. A
terceira fase do método é a nova prática social final, que é o novo nível de
desenvolvimento atual do educando.
Diante disso, a organização da proposta pedagógica é materializada seguindo
os passos abaixo:
- Tema: É o título do projeto. Surge dos conteúdos que precisam ser
trabalhados de acordo com nível, série, área, modalidade.
- Identificação: consta turma, série, fase, disciplina, educador/a, agentes
educativos, período de realização.
- Justificativa: é a forma de convencer, argumentar sobre a importância do
tema. Surge de uma necessidade ou interesse da turma, a partir disto são colocadas
às razões, o porquê de se trabalhar e os motivos que levam a acreditar que o
trabalho a ser desenvolvido é de fato relevante.
- Objetivos
- Objetivo geral: Definição concreta de forma abrangente do que se quer
avançar. É a razão pela qual se deseja alcançar um resultado: é o quê e para quê.
- Objetivos específicos: Definição das etapas que serão desenvolvidas no
decorrer do trabalho para alcançar o objetivo geral.
- Conteúdos: Conhecimentos a serem trabalhados, conforme o currículo do
nível de educação básica, etapas, série, modalidade,linguagens,disciplina, fase.
94
- Prática social inicial: É o nível de desenvolvimento atual do educando – se
expressa pela prática social inicial do conteúdo. Tem seu ponto de partida no
conhecimento prévio do educador e dos educandos. É o que o educador e educando
já sabem sobre o conteúdo, no ponto de partida, em níveis diferenciados.
- Problematização: consiste na explicitação dos principais problemas postos
pela Prática Social, relacionados ao conteúdo que será tratado. Este passo
desenvolve-se na realização de uma breve discussão sobre esses problemas em
sua relação com o conteúdo científico do programa, buscando as razões pelas quais
o conteúdo educacional merece ou precisa ser aprendido; em seguida, transforma-
se esse conhecimento em questões, em perguntas problematizadoras levando em
conta as dimensões científicas, conceitual, cultural, histórica, social, política, ética,
econômica, religiosa, etc., conforme os aspectos sob os quais se deseja abordar o
tema, considerando sob múltiplos olhares. Essas dimensões não serão trabalhadas
nessa fase, mas sim na próxima, a instrumentalização.
- Instrumentalização: se expressa no trabalho do educador e dos educandos
para a aprendizagem. Para isso, o educador apresenta aos educandos, através de
ações docentes adequadas o conhecimento científico, formal, abstrato, conforme as
dimensões escolhidas na fase anterior; os educandos por sua vez, por meio de
ações específicas para apropriação do conteúdo, estabelecerão uma comparação
mental com a vivência cotidiana que possuem desse mesmo conhecimento, a fim de
se apropriar do novo conteúdo; neste processo, usa-se de todos os recursos
necessários e disponíveis para o exercício da mediação pedagógica.
- Avaliação: é a expressão elaborada da nova forma de entender a teoria e a
prática social. Ela se realiza por meio da nova síntese mental a que o educando
chegou; manifesta-se através da nova postura mental, unindo o cotidiano ao
científico em uma nova totalidade concreta no pensamento, segundo as dimensões
do conteúdo estudadas. Esta síntese se expressa através de uma avaliação oral ou
escrita, formal ou informal, na qual o educando traduz tudo o que aprendeu até
aquele momento, levando em consideração as dimensões sob as quais o conteúdo
foi tratado.
- Prática social final: consiste em assumir uma nova proposta de ação a
partir do que foi aprendido. Este passo se manifesta pela nova postura prática, pelas
novas atitudes, novas disposições que se expressam nas intenções de como o
educando levará a prática fora da sala de aula, os novos conhecimentos científicos e
95
pelo compromisso e ações que o educando se dispõem a executar em seu
cotidiano.
7. 4 PROCESSO DE AVALIAÇÃO
7.4.1 AVALIAÇÃO DA AÇÃO EDUCATIVA
A avaliação é um elemento indissociável do processo educativo, que
possibilita ao educador definir critérios para (re) planejar as atividades e criar
situações que geram avanços na aprendizagem.
Os educandos aprendem de formas variadas, em tempos diferentes, têm
vivências anteriores e pessoais, por isso se faz necessário entender que o papel da
Instituição Educativa é de incluir, promover crescimento, desenvolver possibilidades
para que todos aprendam em todos os contextos, socializando experiências,
construindo cultura.
A avaliação dos educandos é parte integrante das atividades curriculares da
Instituição Educativa, sendo redimensionadora da ação pedagógica, assumindo
assim um caráter processual, formativo, participativo, contínuo, cumulativo e
diagnóstico.
A avaliação é uma das atividades decorrentes do processo pedagógico, seu
papel não deve ser de classificar e selecionar, mas de auxiliar educadores e
educandos na compreensão da organização de seus processos de aprendizagem.
Essa perspectiva propõe uma prática avaliativa que não poderá ser desvinculada do
processo de aprendizagem.
A avaliação deve identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagens
e detectar problemas de ensino. Também permitir a identificação do ritmo de
evolução dos educandos em seu processo de formação, criando condições de
intervir de modo imediato e em longo prazo para sanar dificuldades, propiciando
informações que permitem replanejar as atividades pedagógicas. Cabe ainda
ressaltar o direito da família em discutir os resultados da avaliação, bem como
participar do processo educativo.
A Secretaria de Educação concebe a avaliação, na educação infantil, Fe forma
descritiva, com respaldo Resolução Nº 4, de 13 de julho de 2010, que define
96
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica ena Resolução
COMED nº 002 de 15 de dezembro de 2009, que estabelece diretrizes para a
avaliação do processo de ensino e aprendizagem nas Instituições de Educação
Básica do Sistema Municipal de Ensino.
Art. 31 Na Educação Infantil, a avaliação não tem caráter de promoção, inclusive para o ingresso na 1ª (primeira) série do Ensino Fundamental e visa diagnosticar e acompanhar o desenvolvimento da criança nos aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Parágrafo único.O registro da avaliação na Educação Infantil será semestral, por meio de parecer descritivo em formulário próprio.
Dessa maneira, a avaliação tem como objetivo fornecer informações sobre as
ações e avanços da aprendizagem e, portanto, deve ser realizada ao longo de todo
processo pedagógico, não somente no final, para não correr o risco de perder seu
propósito.
A avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental é de caráter formativo,
numérico, bimestral e adota uma estratégia de progresso individual e contínuo,
tendo o educando que obter média 7 para aprovação como descreve o art. 4º da
Resolução COMED nº 002 de 15 de dezembro de 2009:
A verificação do rendimento escolar basear-se-á em avaliação contínua e cumulativa, a ser expressa de forma numérica, descritiva ou conceitual, conforme o disposto nesta Resolução, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e os resultados obtidos durante o ano letivo preponderarão sobre os de exames finais. I. Os alunos que alcançarem os níveis de apropriação de conhecimento em
conformidade com o art. 4º, § 3º desta Resolução, que no seu registro em notas, não seja inferior a 70% (setenta por cento) dos conteúdos efetivamente trabalhados por disciplina;
II. Os alunos com rendimento igual ou superior a nota 3,0 (30 % - trinta por cento - de aproveitamento) na média anual dos bimestres, e inferior ao previsto no inciso anterior e que, após submetidos a exame final, na forma estabelecida pela Instituição de Ensino, alcançarem 14 (catorze) pontos em cada disciplina ou componente curricular, obedecendo-se, para o cálculo da pontuação final, aos termos do art. 4º, § 3ºA preponderância dos resultados obtidos durante o ano letivo sobre os de exames finais, quando houver, se dará pela conversão da média anual dos bimestres, multiplicada por 1,7 em pontos, cujo resultado, somado ao resultado da multiplicação da nota do Exame final, multiplicada por 1,3, igualmente convertida em pontos, conforme fórmula a seguir: (Média anual dos bimestres x 1,7) + (Nota do exame final x 1,3) > 14 pontos. (MA. 1,7) + (NE. 1,3) > 14 pontos.
Na educação de Jovens e Adultos,de acordo com a Resolução do COMED nº
002 de 15 de dezembro de 2009, a aprendizagem acontece através de módulos, o
97
educando necessita ter frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do
total de horas de efetivo trabalho escola, além de ser avaliado e obter em cada
módulos, "no mínimo as menções Excelente, Proficiente, Suficiente, nas avaliações
realizadas durante o processo de aprendizagem", além da avaliação descrita no Art.
39, que traz especificações sobre a mesa "ter caráter analítico e propositivo a fim de
que o aluno tenha clareza de seus limites e avanços, tornando o processo de
construção do conhecimento um ato reflexivo".
Já o art. 40 destaca:
Observado o disposto no art. 4º, §1º, inc. I, a avaliação será conceitual, expressa em menções: I. Excelente (E) - capaz de desempenhar com destaque todas as competências exigidas pelo perfil profissional de conclusão; II. Proficiente (P) - capaz de desempenhar com habilidade todas as competências exigidas pelo perfil profissional de conclusão; III. Suficiente (S) - capaz de desempenhar a contento as competências exigidas pelo perfil profissional de conclusão; IV. Insuficiente (I) - não capaz de desempenhar as competências essenciais exigidas pelo perfil profissional de conclusão.
Diante das considerações apontadas, precisa-se compreender que avaliar é
praticar o processo de ensino e aprendizagem e isso exige mudanças internas do
educador e do sistema de ensino. O processo de avaliação deve ser vivenciado por
educadores e educandos de modo cooperativo, por meio do diálogo e de uma
interação respeitosa visando à formação integral dos educandos, garantindo-lhes um
maior exercício da cidadania.
7.4.2 POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS DE AVALIAÇÃO: RECUPERAÇÃO PARALELA
NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
O grupo de coordenadores pedagógicos, em encontro de formação,
apresentou a necessidade de estudar e organizar um documento que subsidiasse as
práticas educacionais no que se refere à recuperação paralela no processo de
ensino e aprendizagem. Para isso, os coordenadores pedagógicos das EBMS
realizaram na Instituição Educativa, juntamente com os educadores da rede
municipal, um estudo sobre o tema, em que foram elencadas possibilidades
pedagógicas, embasadas na Proposta Municipal de Educação e respaldada pela
Resolução nº4 de 13 de julho de 2010, que define Diretrizes Curriculares Nacionais
gerais para a Educação Básica. Após a realização desse estudo em todas as
98
Instituições Educativas e a partir de suas contribuições, foi organizada a seguinte
redação:
Aprovar ou reprovar os educandos não deve ser o foco central das
discussões relativas ao Ensino Fundamental. Apenas aprovar o educando sem dar a
possibilidades de aprender é um ato tão excludente quanto à reprovação.
Partindo do princípio que a avaliação da aprendizagem precisa ser entendida
como processual, diagnóstica, participativa, formativa e redimensionadora da ação
pedagógica, a recuperação paralela é uma forma de acompanhamento do processo
de ensino e aprendizagem, pois permite aos educandos superarem as dificuldades
pontuais no decorrer do ano letivo, e ao educador, de avaliar suas práticas,
refletindo e redimensionando seu trabalho pedagógico.
As possibilidades pedagógicas, visando à recuperação paralela no processo
de ensino e aprendizagem, começam quando o educador inicia as aulas procurando
instigar os educandos em relação ao conhecimento (problematização), partindo da
realidade do mesmo (prática social inicial), para depois desenvolver o conhecimento
científico.
Após constatar as dificuldades dos educandos, repensam-se as estratégias e
revisa-se o conteúdo para posteriormente o educando ser novamente avaliado.
A retomada do conteúdo com diferentes estratégias, considerando o nível de
conhecimento real do educando, dando-lhe autonomia e considerando a evolução
que teve, é imprescindível, bem como a reconstrução dos trabalhos e a interação
com seus pares.
É indispensável o educador planejar os conteúdos como uma sequência, de
acordo com o plano anual, direcionando seu projeto a ser desenvolvido com a
realidade social dos educandos. Sendo assim, cabe ao educador:
Planejar a partir da necessidade e desenvolvimento da turma elaborando
atividades pertinentes ao conteúdo, como também oportunizar ao educando
atendimento individualizado com objetivo de superar as dificuldades.
Organizar atividades interdisciplinares proporcionando aos educandos diversas
possibilidades de aprendizagens, através de diferentes estratégias.
Utilizar as TICs como recurso, pois fazem parte da geração dos educandos e
devem ser implementadas no processo ensino e aprendizagem dos mesmos,
com o uso do CEMUT como ferramenta pedagógica, para pesquisa,
oportunizando a recuperação e ampliação dos conhecimentos.
99
Otimizar o tempo do educando em sala para a realização das atividades
propostas, e quando a atividade for tema de casa, que sejam atividades de
conteúdos anteriormente trabalhados em sala, possíveis de realizar sem
auxílio.
A recuperação paralela é realizada sempre que os educandos não
conseguem atingir os objetivos elencados pelos educadores partir dos conteúdos
desenvolvidos, ela é realizada por meio de trabalhos diferenciados, retomada de
conteúdo, pesquisas individuais e em grupo, leitura, interpretação e aplicação de um
novo instrumento avaliativo. Dependendo do caso, pode ser realizado no contra
turno com atendimento individualizado e atendimento por grupos de dificuldades,
pela coordenação pedagógica.
O processo avaliativo deve ir além da prova, considerando a participação do
educando, o interesse, a criatividade, a organização e o comprometimento do
mesmo na construção do conhecimento.
O educador precisa ter a sensibilidade e percepção quanto ao
desenvolvimento do educando observando sua apropriação ou não dos conteúdos
aplicados, para que possa desenvolver o planejamento pedagógico com o objetivo
de recuperar, ou seja, construir o conhecimento científico com uma abordagem
diferenciada e de qualidade.
100
8 PROJETOS DESENVOLVIDOS PELA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
A Seduc, desenvolve os seguintes projetos a fim de subsidiare atender as
especificidades do processo de ensino e aprendizagem.
8.1 PROJETO: CONSCIÊNCIA COMUNITÁRIA ESCOLAR - CCE
O objetivo do Projeto Consciência Comunitária Escolar é aproximar e
fortalecer a parceria entre a Unidade Escolar e a família por meio de orientações
com pais, educandos, coordenadores pedagógicos e gestores. Fundamenta-se na
LDB, na Constituição Federal e nos Pilares do Conhecimento segundo o MEC,
priorizando o " Aprender a conhecer (aquisição de saberes), Aprender a fazer
(prática dos saberes), Aprender a conviver (viver junto) e Aprender a ser (juízo
próprio de valor)".
As atividades são organizadas e desenvolvidas por duas articulações, cada
uma com sua especificidade: Articulação Psicossocial - Atende, acompanha e
encaminha casos conforma a situação diagnosticada. Conta com Assistentes
Sociais e Psicólogas em sua equipe. Articulação Preventiva Educacional –
Realiza orientações e palestras de cunho preventivo, sobre diferentes temáticas,
apontadas em diagnóstico. Conta com Assistente Social, Pedagogas e Profissional
de Artes Cênicas em sua equipe.
8.2 INSTITUIÇÃO CHAPECÓ CRIANÇA – CIDADANIA EM AÇÃO
OBJETIVO
Contribuir com os primeiros passos para a construção e ampliação dos
princípios de cidadania por meio de vivências que ocorrem no cotidiano urbano,
sensibilizando os alunos sobre suas ações com o meio educacional, político,
tecnológico, cultural, geográfico e social, esclarecendo seus direitos e deveres como
cidadãos.
101
Público Alvo:
Educação Infantil (maternal e pré-escola) e Ensino Fundamental das Escolas
Municipais,
Educandos das redes Estadual e Particular do Município de Chapecó,
Escolas Municipais, Estaduais e Particulares de outros municípios.
Acadêmicos
Grupos de pessoas interessadas em conhecer a Instituição
O atendimento é realizado conforme agendamento prévio.
8.3 PROJETO: BANDAS ESCOLARES
O Projeto Bandas Escolares surgiu para trazer a música, não apenas como
método cultural, mas também como uma proposta pedagógica que trabalha com
alunos da rede municipal na intenção de desenvolver atividades artísticas e musicais
na escola e fora dela, contribuindo assim para a formação social e cultural do
educando.
O Projeto visa proporcionar aos educandos das Instituições Educativas
municipais de Chapecó, um ambiente de disciplina e solidariedade, que favoreça o
inter-relacionamento pessoal e o convívio social, resgatando valores cívicos, amor à
Pátria, formação moral, ensino da linguagem musical, habilidades psicomotoras e
artísticas, realizando a inclusão social no seu verdadeiro sentido. É desenvolvido
nas escolas:
Escola Básica Municipal André Marafon - 40 educandos
Escola Básica Municipal Jardim do Lago - 65 educandos
Escola Básica Municipal Severiano Rolim de Moura – 64 educandos
Escola Básica Municipal Rui Barbosa – 37 educandos
Escola Básica Municipal Vila Real – 45 educandos
8.4 PROJETO: FORMAÇÃO CONTINUADA
O projeto de formação continuada é uma das possibilidades para a melhoria
da qualidade de ensino e é aperfeiçoado por meio de palestras, seminários, eventos
e oficinas de práticas pedagógicas em todas as áreas do conhecimento.
102
Anualmente, professores, gestores, coordenadores pedagógicos, secretários
e agentes educativos são capacitados visando à melhoria contínua da qualidade de
ensino e a construção de uma prática pedagógica comprometida com o
desenvolvimento integral do educando.
8.5 PROJETO: NÚCLEO DE TECNOLOGIA MUNICIPAL
Este projeto objetiva a inserção da Tecnologia de Informação e Comunicação
- TIC nas Instituições Educativas da rede municipal, no uso do computador e das
mídias no processo de ensino-aprendizagem. O uso das tecnologias contribui com o
trabalho do educador e educando, agregando ao processo de ensino e
aprendizagem.
Os Núcleos de Tecnologia Municipal - NTM oferecem espaço informatizado
com recursos tecnológicos, visando à formação e inclusão digital, com cursos
específicos aos educadores da Rede Municipal e à Comunidade Educacional.
8.6 PROJETO: ESTÂNCIA AMBIENTAL
Núcleo Educação Ambiental:
Objetivo: Conscientizar sobre a importância da preservação ambiental, para
a formação de agentes sociais críticos, responsáveis e atuantes em favor de práticas
ecologicamente sustentáveis;
Público Alvo: Educandos de todos os níveis de ensino, graduandos,
educadores, gestores, melhor idade, portadores de necessidades especiais,
profissionais liberais e grupos mistos da comunidade em geral.
Núcleo Resgate Cultural
Objetivo:Identificar as formação do conhecimento científico, historicamente
acumulado através de atividades práticas e sua aplicabilidade;
Público Alvo:Educandos de todos os níveis de ensino, graduandos,
educadores, gestores, melhor idade, portadores de necessidades especiais,
profissionais liberais e grupos mistos da comunidade em geral.
Núcleo Lazer Educacional
103
Objetivo: Estimular o contato com atividades físicas através dos esportes
e/ou lazer como fonte de conhecimento dos limites individuais e de superação;
Público Alvo: Educandos de todos os níveis de ensino, graduandos,
educadores, gestores, melhor idade, portadores de necessidades especiais,
profissionais liberais e grupos mistos da comunidade em geral.
Núcleo Campo em Ação
Objetivo: Evidenciar as atividades exercidas pelo homem do campo e sua
relação com a sustentabilidade do Planeta.
Público Alvo: Educandos de todos os níveis de ensino, graduandos,
educadores, gestores, melhor idade, portadores de necessidades especiais,
profissionais liberais e grupos mistos da comunidade em geral.
8.7 PROJETO: NOSSO PLANETA, NOSSA CASA – JUNIOR ACHIEVEMENT
Objetivo: Conscientizar os jovens sobre a importância do desenvolvimento
sustentável e do consumo consciente. Através de atividades aplicadas pelo
voluntário ou educador, em sala de aula, os educandos aprendem sobre a
importância da preservação do meio ambiente e o seu compromisso com a
responsabilidade social. Estudam cartilha sobre preservação e reciclagem,
respondem diagnóstico ambiental sobre a sua realidade local a partir do três Rs e
recebem certificação.
Todas as Instituições Educativas municipais participam com educandos
de 4ª série.
8.8 PROJETO: PROTETOR AMBIENTAL
Objetivo: proporcionar condições de aprendizagem aos Protetores
Ambientais, através de atividades teóricas voltadas à preservação do meio ambiente
e integração social.
Trata-se de uma parceria entre a Secretaria de Educação e a Polícia Militar
Ambiental e envolve os educandos das séries finais das escolas EBM em
104
Agropecuária Demétrio Baldissareli e Padre José de Anchieta. A vinte e oito aulas
ocorrem na EBM em Agropecuária entre os meses de março e outubro de 2013.
8.9 PROJETO: SEMANA DO MEIO AMBIENTE - GINCANA
Objetivo: mobilizar Instituições Educativas públicas e privadas para a
conscientização do meio ambiente através de gincana ecológica, palestras, oficinas
e outras atividades que envolvem a Semana do meio ambiente e o dia mundial da
árvore.
A gincana e demais atividades iniciaram em junho e finalizam em setembro,
com apresentação do que as Instituições Educativas participantes conseguiram
desenvolver no seu ambiente, parodia e premiação.
O dia da árvore, 21 de setembro contará com movimentação na praça central
da cidade.
8.10 PROJETO: CONCURSO DE REDAÇÃO E DESENHO – CDL
Objetivo: promover entre os estudantes do ensino fundamental, regularmente
matriculados nas Instituições Educativas públicas municipais de Santa Catarina, a
conscientização sobre o papel dos seres humanos na preservação e conservação
do meio ambiente.
Os educandos de 1º ao 5º ano desenvolvem um desenho sobre o tema e os
de 6º ao 9º ano uma redação. Cada Instituição Educativa encaminha um desenho e
uma redação (premiação: livros) para a Secretaria de Educação que julgará,
juntamente com o CDL, dentre as Instituições Educativas, qual desenho e redação
concorrerá à etapa estadual, cuja premiação comporá kit escolar e notebook.
8.11 PROJETO: ORATÓRIA NAS ESCOLAS
Objetivo: Oferecer aos educandos de 7ª e 8ª séries de todas as Instituições
Educativas municipais de Chapecó a oportunidade da prática da oratória e a reflexão
sobre assuntos relacionados ao meio em que vivem.
105
O tema proposto para 2013 é: O que você tem a ver com a corrupção?
8.12 PROJETO: 9ª OLIMPÍADA BRASILEIRA DE MATEMÁTICA DAS ESCOLAS
PÚBLICAS – OBMEP 2013
Objetivo: estimular e promover o estudo da matemática entre educandos das
Instituições Educativas públicas.
Algumas Instituições Educativas de Chapecó fizeram adesão ao projeto,
participando de capacitação e prova. Em setembro de 2013, os educandos
aprovados na primeira fase realizam a segunda prova.
106
9 PROGRAMAS DESENVOLVIDOS PELA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
9.1 PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO
O Programa Mais Educação em Chapecó,possui vinculada ao Programa e
desenvolvem atividades em macrocampos nas séries iniciais e finais do Ensino
Fundamental, 16 escolas da rede municipal de ensino atendendo aproximadamente
2.000 educandos.Macrocampos referem-se a: Acompanhamento Pedagógico, Meio
Ambiente, Esporte e Lazer, Direitos Humanos em Educação, Cultura e Artes,
Inclusão Digital, Prevenção e Promoção da Saúde, Educomunicação, Educação
Científica, Educação Econômica e Cidadania.
As seguintes Instituições Educativas municipais estão incluídas neste
Programa: EBM André Antonio Marafon, EBM Herbert de Souza, EBM Dilso
Cecchin EBM Cruz e Souza, EBM Clara Urmann Rosa, EBM Florestan Fernandes ,
EBM Jardim do Lago, EBM Maria Bordignon Destri, EBM Mirian Elena Meyer, EBM
Olimpio Correa Figueiró, EBM Victor Meirelles, EBM Vila Rica, EBM Waldemar
Kleinubing, EBM Profª Zélia Roque de Lima, EPC Cyro Sosnoski e EPC Leonel de
Moura Brisola.
As atividades são desempenhadas por monitores, que se disponibilizam em
orientar os educandos nas oficinas. Trata-se de um Programa que visa à
descentralização de recursos dando autonomia às Instituições educativas para
aquisição de materiais didáticos a fim de, desenvolver nas oficinas não reproduzirem
o que é um trabalho mais lúdico, significativo e prazeroso para os educandos,
visando à qualificação do processo de ensino e aprendizagem no ensino
fundamental.
Sendo assim, é um programa que prevê a implantação da educação integral
pública em todo o país. Também prevê o diálogo com as experiências que já vêm
sendo desenvolvidas, no que se refere aos conteúdos, à convivência entre os
sujeitos da comunidade Educacional, bem como ressignificar os espaços de
aprendizagem contemplando a comunidade onde a escola está inserida, espaços
institucionalizados, públicos e privados.
107
9.2 ACESSIBILIDADE
Este programa tem como objetivo promover a acessibilidade e inclusão de
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação matriculados em classes comuns do ensino regular,
garantido-lhes o direito de dividir os espaços comuns de aprendizagem, através da
acessibilidade ao ambiente físico, aos recursos pedagógicos e as comunicações e
informações.
Todos os estabelecimentos de ensino independente de qualquer nível, etapa
ou modalidade, público ou privado, devem proporcionar condições de acesso e
utilização de todos os espaços, para pessoa de deficiência ou mobilidade reduzida,
incluindo salas de aula, bibliotecas, auditórios, ginásios e instalações desportivas
entre outros.
As seguintes Unidades Escolares foram contempladas com este programa
neste ano letivo: EBM Água Amarela, EBM Dilso Cecchin, EBM Guido Mantelli,
EBM Serraria Reatto, EBM Vila Rica, EBM Waldemar Kleinubing, EBM Diogo Alves,
EBM Anita Garibaldi, EBM Alípio José da Rosa, EBM Fedelino Machado dos Santos,
CEIM Criança Feliz, CEIM PETECA CEIM Ciranda da Criança, CEIM Eldorado,
CEIM do Comércio, CEIM Cristo Rei, CEIM Leãozinho.
Algumas já concluíram seu Plano de Atendimento e já fizeram suas
prestações de contas. Outras estão em fase de compras, algumas aguardam a
aprovação do MEC e cinco escolas não concluíram os Planos de Atendimentos.
9.3 PROGRAMA DE FORMAÇÃO ESPORTIVA ESCOLAR - ESPORTE NA
ESCOLA/ATLETA NA ESCOLA:
A partir deste ano, o Programa Segundo Tempo no Programa Mais Educação
passa a ser denominado Programa Esporte na Escola e que,além de receber o kit
esportivo padrão do Ministério do Esporte, também receberá recurso financeiro do
Ministério da Educação para aquisição de material esportivo destinado à modalidade
atletismo que terá como foco provas de velocidade, resistência e salto em distância
com participação de estudantes de 12 a 17 anos das escolas do município, além de
trabalhar as modalidades esportivas já oferecidas nos anos anteriores,
108
Este programa surge com o objetivo de incentivar a prática esportiva nas
escolas entre os estudantes de educação básica, e estimular a formação do atleta
escolar e identificar e orientar jovens talentos.
O governo Federal em parceria com os Estados, Distrito Federal e
Municípios, lança o Programa composto de duas ações: Jogos Escolares e Núcleo
de Esporte Escolar. Sendo que os Jogos Escolares são compostos de quatro fases
consecutivas: Fase Escolar com adesão da Secretaria de Educação: Vinte e uma
escolas municipais participam deste programa sendo elas: EBM André Antonio
Marafon, , EBM Herbert de Souza, EBM de Ed de jovens Paulo freire, EBM Diogo
Alves, EBM Clara Urmann Rosa, EBM Fedelino Machado dos Santos, EBM
Florestan Fernandes , EBM Jardim do Lago, EBM Maria Bordignon Destri, EBM
Mirian Elena Meyer, EBM Olimpio Correa Figueiró, EBM Victor Meirelles, EBM, EBM
Profª Zélia Roque de Lima, EBM Água Amarela, EBM Alípio Jose da Rosa, EBM Pe
Jose Anchieta, EBM Rui Barbosa, EBM Sereno Soprana, EBM Severiano Rolim de
Moura, EBM Agropecuária Baldissareli e EBM Vila Real.
Na Fase Municipal/Regional para os municípios com mais de 100 mil
habitantes, Chapecó estará sediando estas competições; .Fase Estadual: será
realizada pelo Governo estadual, no dia 03 de novembro em nossa cidade e Fase
Nacional: realizada pelo Comitê Olímpico Brasileiro.
9.4 PROGRAMA PNAIC – PACTO NACIONAL PARA A ALFABETIZAÇÃO NA IDADE
CERTA
O PNAIC tem como objetivo maior a plena alfabetização dos educandos até
os oito anos de idade, ou seja, até o final do ciclo de alfabetização, que compreende
o 1º, o 2º e o 3º ano do Ensino Fundamental. Para tanto, o MEC em parceria com
Estados e Municípios, proporciona formação aos educadores destas turmas que, no
município, é desenvolvida por orientadores de estudo, que recebem formação da
Universidade Federal de Santa Catarina. Em Chapecó são, aproximadamente, 130
educadores alfabetizadores divididos em cinco turmas.
Nos encontros são discutidos temas relevantes ao processo de alfabetização
e letramento, como: os gêneros do discurso, a ludicidade, a heterogeneidade e a
organização geral do trabalho em sala de aula.
109
9.5 PROGRAMAS GOVERNO FEDERAL: PROGRAMA DINHEIRO DIRETO NA
ESCOLA - PDDE
O PDDE consiste na assistência financeira as escolas públicas de educação
básica. O objetivo deste recurso é a melhoria da infraestrutura física e pedagógica, o
reforço da autogestão escolar e a elevação dos índices de desempenho da
educação básica. Os recursos do programa são transferidos de acordo com o
número de educandos, de acordo com o senso escolar do ano anterior ao do
repasse.
Os beneficiários são os Municípios, EBM’S, CEIM’S e educandos. Repasse
feito pelo número de educandos informados pelo senso do ano anterior.
9.6 PROGRAMA DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA – PDDE CAMPO
Os beneficiários são o Município, EBM’S, CEIM’S e educandos. Destinados
às escolas do campo com mais de 50 educandos, cujo repasse é feito pelo número
de educandos informados pelo senso do ano anterior. Verba destinada a melhorias
de estrutura física e manutenção das unidades escolares do campo.
PDDE 50% - destinados às escolas que atingiram o índice do IDEB – bonificação.
9.7 CONVÊNIOS DE ESTAGIÁRIOS (AS)
A Secretaria de Educação mantém convênios com Universidades,
Faculdades, Escolas de Educação básica, Escolas Técnicas, Associações e
Cooperativas educacionais onde oferece aos educandos destas instituições estágio
remunerado. Os beneficiários são as Universidades conveniadas, as EBM’S e
CEIM’S, além dos próprios estagiários (as) bolsistas ou curriculares.
9.8 CONVÊNIOS CEDÊNCIA DE FUNCIONÁRIOS
Os beneficiários são as entidades abaixo relacionadas:
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE;
Centro Associativo de Atividades Psicofísicas Patrick – CAPP;
110
Associação de Deficientes Visuais do Oeste de Santa Catarina –
ADEVOSC;
2º Batalhão de Polícia Militar;
Universidade Aberta de Santa Catarina – UAB;
9.9 CONVÊNIOS DE REPASSE DE RECURSOS: PROGRAMA ESCOLA FORTE
Os beneficiários são todas as EBM’S e CEIM’S, educandos, professores e
comunidade em geral.
9.10 CONVÊNIOS DE REPASSE DE RECURSOS: ESCOLAS AGRÍCOLAS
Os beneficiários são os educandos filhos de munícipes chapecoenses.
Centro de Educação Profissional Campo-Êre – CEDUP;
Sociedade Porvir Cientifico– La Salle – Xanxerê-SC.
9.11 CONVÊNIOS DE PARCERIAS
Os beneficiários são os educandos, EBM’S e CEIM’S.
Instituto UNIMED Filial Chapecó;
Câmara dos Dirigentes Lojista de Chapecó – CDL;
Sindicato do Comércio Varejista de Chapecó – SICOM;
BRF – Brasil Foods SA;
Cooperativa Central Aurora Alimentos.
9. 12 PROGRAMA PROJOVEM Urbano tem a finalidade de elevar o grau de
escolaridade dos Jovens, entre 18 e 29 anos de idade, por meio da conclusão do
Ensino Fundamental, Qualificação Profissional inicial e o desenvolvimento de
experiências de Participação Cidadã, com duração de 18 meses (2000 horas -
presenciais e não presenciais).
111
10 ORGANIZAÇÃO DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
10.1 GESTÃO DAS INSTITUIÇÕES EDUCATIVAS
A gestão das escolas básicas municipais perpassa pela definição do que vem
a ser gestão no país e no mundo.
O termo gestão, incorporado ao vocabulário escolar a partir da década de 90
no Brasil, pressupõe um conjunto de valores implementados na sociedade por meio
do modelo político-econômico e social vigente na sociedade globalizada.
...o termo “gestão” vem de gestio, que por sua vez, vem de gerere (trazer em si, produzir), fica mais claro que a gestão não é só ato de administrar um bem fora-de-si (alheio), mas é algo que traz em si, porque nele está contido. E o conteúdo deste bem é a própria capacidade de participação, sinal maior da democracia. Só que aqui é a gestão de um serviço público, o que (re)duplica o seu caráter público (re/pública) (CURY, 1997, p. 201).
A proposta de ensino da rede municipal é baseada na concepção sócio-
histórica, e tem como objetivo uma educação de qualidade por meio da apropriação
dos conhecimentos, por parte dos educandos, dos conhecimentos científicos
construídos historicamente pela humanidade.
Nesta proposta, a gestão tem como pressupostos a democracia e a
participação dos atores sociais envolvidos na comunidade escolar, como forma de
garantir uma educação de qualidade que sirva de subsidio para a transformação dos
sujeitos.
É preciso e até urgente que a escola vá se tornando em espaço escolar acolhedor e multiplicador de certos gostos democráticos como o de ouvir os outros, não por puro favor, mas por dever, o de respeitá-los, o da tolerância, o do acatamento às decisões tomadas pela maioria a que não falte, contudo o direito de quem diverge de exprimir sua contrariedade.(Paulo Freire. Professora sim, tia não, 1995, p. 91)
A gestão da escola nesta perspectiva envolve os segmentos da comunidade
escolar, além de exigir do gestor competência técnica para o desempenho da
função.
A gestão participativa, além de ser a forma de exercício democrático da gestão e um direito de cidadania, implica deveres e responsabilidades - portanto, a gestão da participação. Ou seja, a gestão democrática, por um
112
lado é atividade coletiva que implica a participação e objetivos comuns; por outro, depende também de capacidades e responsabilidades individuais e de uma ação coordenada (LIBANEO, 2009, p. 326).
O papel do gestor democrático é o de desempenhar uma liderança que
impulsione a autoconstrução, o compromisso, responsabilidade e qualidade de
forma criativa no processo educacional. Compete a ele a ação de coordenar as
relações entre todos os profissionais, educandos e a comunidade educacional.
O gestor que é o dirigente fundamental, responsável pela Instituição
educativa, tem a visão de conjunto, articula e unifica os vários setores (setor
administrativo, setor pedagógico, secretaria, serviços gerais, relacionamento com a
comunidade etc.). Desta forma, espera-se que o gestor tenha uma visão global e
conhecimentos para gerar e incitar as mudanças dentro da instituição educacional,
tornando-se um agente de transformação, com consciência e responsabilidade na
tomada de decisão.
A gestão escolar foi implantada para substituir à administração escolar o que representa uma mudança radical de postura que originou um novo enfoque de organização, um novo paradigma de encaminhamento das questões escolares, ancorados nos princípios de participação, de autonomia, de autocontrole e de responsabilidade (ANDRADE, 2004).
A autonomia da Instituição Educativa, entre os princípios do modelo
democrático participativo a partir das diretrizes do Sistema Municipal de Ensino de
Chapecó, no que se refere ao desenvolvimento do trabalho pedagógico, proporciona
aos sujeitos envolvidos uma maior flexibilidade para atender as necessidades de
cada IE.
A participação dos atores sociais integrantes da comunidade educacional, o
planejamento da elaboração de planejamento estratégico de gestão, onde se inicia
com diagnostico,se planeja, se executa, monitora e avalia os objetivos e metas
definidos coletivamente, além de também democratizar as informações,
características inerentes ao modelo democrático participativo, em uma visão
sistêmica de gestão.
A autonomia gestão educacional e a democratização, na Instituição
Educativa, trazem como objetivo o desenvolver o espírito em equipe, as decisões
compartilhadas independentemente do nível hierárquico que ocupa dentro da
organização, mobilizar os profissionais, para demonstrar seus talentos, até então
113
ocultos, para a realização de trabalhos, incentivar para colocar ideias em prática e
assim auxiliar a Instituição Educativa na solução de problemas ou mesmo então, de
inovar com novos projetos que irão atrair uma atenção, tanto por parte dos
educandos, como da comunidade educacional, e em benefício da instituição como
um todo, fazendo com que cada parte do todo seja eficiente dentro de suas
responsabilidade e competências..
Neste modelo, o gestor tem papel preponderante, conforme o Regimento
Escolar Unificado, Art. 9,inciso XVll: “Desenvolver a gestão escolar de forma
democrática, buscando sempre o diálogo com todos os segmentos da comunidade
escolar.”
A construção de um projeto político-pedagógico realizado de forma coletiva e
democrática, a participação do conselho escolar, a utilização de avaliação
institucional como ferramenta para tomada de decisão na escola são outras
características deste modelo de gestão, que preza pelo desenvolvimento de todo o
processo educacional através da tomada de decisão com segurança, sensibilidade e
consciência.
10.2 CONSELHOS ESCOLARES
Conselhos Escolares são órgãos colegiados compostos por representantes
da comunidade escolar local (pais, mães ou responsáveis; profissionais da
educação e servidores públicos da Instituição Educativa), que tem como principal
atribuição deliberar sobre questões político-pedagógicas, administrativas e
financeiras no âmbito escolar, na perspectiva dos princípios da gestão democrática.
São regidos pela Lei Municipal Ordinária nº 3.957 de 04 de janeiro de 1999 e
fomentados pelo Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.
Nesse sentido, cabe lembrar que o Conselho Escolar deve primar pela
educação de qualidade, do engajamento da comunidade escolar no cumprimento
das finalidades da Instituição Educativa, seja orientar, opinar e decidir sobre tudo o
que está relacionado com a qualidade da educação, participar da construção do
PPP, dos planejamentos anuais, avaliar os resultados da administração, ajudar na
análise dos meios para solucionar os problemas administrativo-pedagógicos e ainda,
decidir sobre os investimentos.
114
O Conselho Escolar deverá se reunir periodicamente, conforme a
necessidade da Instituição Educativa a fim de encaminhar e dar continuidade aos
trabalhos que se propôs.
Quanto aos repasses de verbas, destaca-se que os Conselhos Escolares
enquanto unidades executoras recebem verba Municipal e Federal, conforme o
número de alunos, oficializados pelo CENSO escolar do ano anterior.
Em relação à verba municipal, a mesma baseia-se na Lei nº 4089/99 e
alterações. Assim, o Município repassa aos Conselhos Escolares por meio do
Programa “Escola Forte – Excelência em Educação”, determinado valor de cada
Instituição Educativa, divididos em até quatro parcelas, tendo como parâmetro os
dados da matrícula oficial, sendo que: para alunos atendidos em período integral, o
repasse anual é de vinte e quatro Unidades Fiscais Municipais – UFRMs e para
alunos atendidos em meio período o repasse anual é de 12 UFRMs.
O Programa Escola Forte – Excelência em Educação tem como objetivo
principal proporcionar aos Conselhos Escolares uma maior autonomia nas questões
que dizem respeito à aplicação dos recursos recebidos, seja em manutenção,
conservação das instalações e equipamentos, aquisição de material didático
pedagógico, bem como a aquisição de atividades imprescindíveis para o bom
andamento das Instituições Educativas. Destaca-se que esse Programa vem
agregar valores fundamentais para a obtenção de melhores condições para o
trabalho educativo.
Quanto à verba Federal o repasse é realizado por meio do Programa
“Dinheiro Direto na Escola” – PDDE, criado em 1995, onde os Conselhos Escolares
recebem anualmente uma importância destinada à melhoria da infraestrutura (física
e pedagógica), ao reforço da autogestão escolar e a elevação dos índices de
desempenho da educação básica. Até o ano de 2008, o Programa contemplava
apenas as Escolas públicas de ensino fundamental, a partir de 2009, com a edição
da Medida Provisória nº 455 de 28 de janeiro, posteriormente transformada na Lei nº
11.947, de 16 de junho de 2009, foi ampliado para toda a educação básica.
Diante disso, vislumbra-se que uma porcentagem deverá ser gasta em bens
de custeio, e a outra em bens permanentes, conforme a orientação pré-estabelecida,
ou seja, o Plano de Aplicação. Os Conselhos Escolares participam de programas
de Formação Continuada.
115
Acredita-se que os Conselhos Escolares contribuem significativamente na
promoção da qualidade em educação.
10.3 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
A avaliação institucional contribui com o trabalho de todos os setores da
secretaria de educação municipal, por ser desenvolvido de forma contínua,
sistemática e participativa legitimando o caráter pedagógico, transformador,
formador de valores e princípios institucionais é necessário que haja, antes de tudo,
um comprometimento de todos os profissionais da IE, no sentido de elaborar uma
avaliação contextualizada.
Neste sentido, destacam-se pontos que devem ser considerados de extrema
relevância para a elaboração desta avaliação de acordo com o Plano Estratégico de
Gestão que destaca: Gestão pedagógica, ou da aprendizagem, Gestão
administrativa, financeira e da infraestrutura, relacionamento com a comunidade
educacional, relacionamento interpessoal na IE entre todos os colaboradores,
Gestão dos resultados educacionais; Gestão do relacionamento com a rede de
ensino.
A avaliação institucional envolve três dimensões:
Dimensão física/patrimonial: levantamento da atual realidade física e
patrimonial da instituição.
Dimensão administrativa: levantamento da situação administrativa em
todas as instituições educativas da rede municipal.
Dimensão pedagógica: compreende o levantamento de dados sobre o
processo de ensino e aprendizagem.
A avaliação institucional da rede municipal é um processo de busca contínua
de atualização, de autossuperação e de autorregulação envolvendo a comunidade
educacional, assegurando, assim, sintonia com as mudanças propostas.
Pressupõe ainda, a disposição de cada sujeito envolvido no processo, em
buscar patamares superiores de qualidade e compromisso com o ensino e
aprendizagem na rede municipal, portanto, esse é o caminho mais seguro para a
construção da democracia nas Instituições Educativas.
Com base nos dados do Programa de Avaliação Institucional - PROMAI de
2005, cada instituição educativa deverá elaborar seu projeto de avaliação
116
institucional que deverá ser aplicado para os pais, educadores e educandos
anualmente, para obter dados que servirão de subsídios na tomada de decisões na
melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem.
A SEDUC, em 2013, optou por produzir sua avaliação própria segundo os
preceitos da visão sistêmica (anexo I), onde a instituição educativa e o seu contexto
serão avaliados e replanejados juntamente com toda a comunidade educativa, pois
entende que nenhuma inovação pedagógica pode ignorar o sistema de avaliação ou
esperar contorná-lo, sendo em qualquer estratégia de inovação, levar em conta o
sistema e as práticas de avaliação, integrá-los à reflexão e modificá-los para permitir
a mudança.
Planejar e levantar dados reais das necessidades emergentes das instituições
educativas que servirão de subsídios para propor melhorias de relevância
organizando e qualificando o trabalho pedagógico nestas Instituições Educativas.
117
11 PAPEL DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Um dos grandes desafios dos educadores é envolver intelectual e
afetivamente os educandos na elaboração e reelaboração do conhecimento
sistematizado, pois estes somente se interessam por aquilo que de alguma forma
afeta diretamente suas vidas. Assim, cabe ao educador dar vida aos conteúdos,
possibilitando aos educandos relacionar o conhecimento do dia a dia com os
conhecimentos científicos que fazem parte do currículo escolar.
Fazer com que os conceitos cotidianos ascendam aos científicos para que se tornem científicos também, é o trabalho de possibilitar que os conceitos científicos desçam aos cotidianos para que se tornem científicos no cotidiano, através da mediação do professor, este é o processo pedagógico, a didática necessária para a escola atual. (GASPARIN, 2005, p.1)
O Educador é, portanto, um organizador das aprendizagens escolares, e isso
vão além do simples trabalho de ensinar, pois requer conhecimento profissional,
conhecimento científico e pedagógico que são construídos na prática e na reflexão
sobre essa prática.
A importância da participação dos educadores é fundamental na consolidação
de mudanças que tragam efetivamente uma melhoria da qualidade de ensino aos
nossos educandos. Sem seus saberes, seus valores, suas análises na definição de
ensinar, de organizar, de propor mudanças nas formas de ensinar, de definir
projetos educacionais e formas de trabalho pedagógico, quaisquer diretrizes, por
melhores que sejam suas intenções, não se consolidam, não se efetivam. Sem o
aval dos educadores, mudanças não se realizam. Por isso, não é qualquer um que
pode ser educador.
Sabe-se que o educador é um mediador das interações entre o conhecimento
prévio dos educandos e os conteúdos escolares, para tanto, há que considerar, no
processo de ensino e aprendizagem os aspectos afetivos, emocionais, sociais e
cognitivos de cada um, prevendo situações de aprendizagem nas quais novas
experiências podem ser vivenciadas, promovendo novos desafios e curiosidades. É
importante salientar a utilização dos mais variados tipos de linguagem, uma vez que
cada faixa etária constrói diferentes aprendizagens a partir de diversas situações.
118
Assim, a docência deve possibilitar ao educando, a apropriação dos
conteúdos de maneira contextualizada, próxima do seu dia a dia. No ambiente fora
da Instituição educativa, os educandos vivenciam situações diversas, interagem com
diferentes pessoas de diferentes idades, utilizam as mídias, enfim, participam de
inúmeras atividades que lhes exigem habilidades de linguagem, de lógica, de noção
temporal e espacial e também de observação das transformações da natureza. Uma
vez que toda a construção de conhecimento científico se apoia numa transposição
das observações da vida cotidiana, estes saberes são fundamentais para a sua
aprendizagem educacional.
Portanto justifica-se a necessidade de um novo perfil de educador,
considerando as transformações no mundo, sejam nos avanços tecnológicos, nos
meios da informação e comunicação, as relações exercem uma força brutal na
sociedade, exigindo delas um posicionamento e a busca de um novo perfil frente aos
desafios do que tem se chamado de pós-modernidade.
Para atender aos desafios da atualidade e a complexidade que envolve o
processo educativo, o educador precisa ser um profissional ativo, pesquisador,
participativo, mediador, atualizado e consciente de seu papel no mundo da
informação. Para que isso ocorra com êxito e qualidade, é necessário que ele esteja
em constante formação, a qual o permita fazer da prática docente o fundamento
para a reflexão, que munido de formação teórica competente lhe prepare para ver o
mundo na sua globalidade e não de forma fragmentada.
O educador precisa buscar sua própria formação, não só pela determinação
da lei, mas, também com a finalidade de melhorar sua prática pedagógica, crescer
profissionalmente e se familiarizar com as teorias que dão sustentação às suas
atividades. Assim, terão uma melhor compreensão do espaço que estão inseridos,
da importância de um bom planejamento, de uma boa estratégia de ensino para que
seus objetivos sejam realmente atingidos, e das teorias que embasam a
aprendizagem. A aproximação do educador com todos estes conhecimentos faz com
que ele repense sua prática e seus ensinamentos resultando na formação de
cidadãos críticos e inquietos em sua realidade social.
Portanto, o desafio é grande, existem questões estruturais e conjunturais a
enfrentar. Atualmente, outro grande desafio dos educadores é conhecer e saber
utilizar os recursos midiáticos e tecnológicos, bem como suas influências na
educação, que utilizados de forma correta e em atividades bem planejadas, servem
119
para diminuir a distância entre os educandos e as novas tecnologias, além de
qualificar o aprendizado de forma prazerosa, contribuindo também para abrir novos
horizontes.
Com estas mudanças, o educador aprender conhecimentos básicos de
informática, tomar conhecimento dos Programas educativos oferecidos pelo MEC,
dos sites educativos existentes na WEB. Para que o educador tenha domínio das
tecnologias disponíveis na escola, precisa interagir pesquisando, manipulando os
diferentes recursos midiáticos e tecnológicos, em seu horário de planejamento. Nas
Instituições Educativas da Rede Municipal, os educadores dispõem de 36% da sua
carga horária para o planejamento, estudo e avaliação educacional e a Secretaria de
Educação oferece 40 horas de formação anual.
120
12 PLANO ESTRATÉGICO DE GESTÃO EDUCACIONAL - (ANEXO I)
A Secretaria de Educação de Chapecó instaurou na gestão educacional a
visão sistêmica, como pressuposto teórico do Plano estratégico de Gestão que
enfatiza a organização como o resultado da união de várias pessoas, com um
propósito muito maior que as intenções pessoais de cada um. A visão sistêmica,
enfim, é o olhar que permite enxergar de modo claro o processo educacional. É a
visão do todo, buscando a excelência naquilo que diz respeito à organização, e
qualidade nos resultados contemplando todas as partes interessadas.
121
13 REGIMENTO ESCOLAR UNIFICADO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO(ANEXO
II)
As instituições de ensino vinculadas ao Sistema Municipal de Educação,
criadas e mantidas pelo poder público municipal de Chapecó reger-se-ão pelo
Regimento Unificado da Rede Municipal de Ensino de Chapecó, observando a
legislação vigente.
122
REFERÊNCIAS
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para Atendimento Educacional Especializado. Brasília, MEC/SEESP, 2006.
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dezembro de 1996.
123
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Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Disponível
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12/08/2013.
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Fundamental. Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil.
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_______. Lei 8913, de 12 de julho de 1994. Lei da Municipalização da Merenda
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_______. Lei 11.494, de 20 e junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação – FUNDEB
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portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional
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CHAPECÓ. Lei orgânica do município de Chapecó, SC. Disponível em:
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124
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Chapecó, 2008. (digitalizado)
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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes,
1993.
126
VYGOTSKI, L. S.. A formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes,
2008.
127
(Anexo I)
PLANO ESTRATÉGICO
DE GESTÃO DE GESTÃO
EDUCACIONAL
128
129
PLANO ESTRATÉGICO Gestão Educacional
Chapecó-SC 2014
10
SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO ASTRIT MARIA SAVARIS TOZZO
DIRETORA DE GESTÃO EDUCACIONAL MARENI DE FÁTIMA ROSA DA SILVA
DIRETORA PEDAGÓGICA SUELI SUTTILI
DIRETORA ADMINISTRATIVA VÂNIA CRISTINA COELHO PICCOLI
GERENTE DE RECURSOS HUMANOS DANIELA REGINA MORATELLI CUNHA
GERENTE DE ENSINO FUNDAMENTAL DENISE SIMONE DALMASS
GERENTE DE SUPRIMENTOS IVANETE APARECIDA MACHADO BERTOTTI
GERENTE DE EJA IVETE ZANELA
GERENTE DA EDUCAÇÃO INFANTIL JOVANO ANTONIO BASSANI
GERENTE DE APOIO ADMINISTRATIVO LUÍZA BROCCO MARAFON
GERENTE DE GESTÃO EDUCACIONAL MARCIA INES BERNARDT WURZIUS
GERENTE DE ARTICULAÇÃO EDUCACIONAL MARGARIDA KNIEST DORNELLES PICCOLI
GERENTE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL SARAJANE VOOS
COLABORADORA MARILUCI MANTELLI GUIMARAES
131
SUMÁRIO
LISTA DE TABELAS ..................................................................................... 4
Tabela 1População do Município de Chapecó ......................................... 12
Fonte: PNUD- Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento2013, (Com
dados dos Censos 1991, 2000 e 2010). ........................................................... 13
7.1 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR ................................................................... 75
1 ORGANOGRAMA - SECRETARIA DE EDUCAÇÃO (SEDUC) ....... 135
6 GESTÃO EDUCACIONAL ................................................................ 140
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................. 148
132
“A qualidade da Educação associa a ética pessoal e social ao
conhecimento e ao saber, visando a promoção da inclusão, a
superação das desigualdades, considerando a diversidade
cultural, a preservação do meio ambiente e a promoção do
desenvolvimento local”.
JOSÉ CLÁUDIO CARAMORI Prefeito Municipal de Chapecó
“Devemos conclamar a todos a participação, uma vez que o
princípio da gestão democrática estabelece a responsabilidade
pela qualidade da Educação. É nesse sentido que a escola
torna-se um espaço apropriado e privilegiado para o
desenvolvimento de ações que concretizarão a Excelência na
Educação”.
ASTRIT MARIA SAVARIS TOZZO
Secretária Municipal de Educação
APRESENTAÇÃO
133
Pensar um novo caminho para a educação no Município de Chapecó é
avançar na proposta que a Secretaria de Educação desenvolve desde 2005, período
este, de muitas conquistas e desafios educacionais.
Planejar a gestão 2013/2016 é defender uma educação crítica, democrática e
de qualidade, formadora de cidadãos, sujeitos políticos, protagonistas, ativos e
organizados, que garanta a formação científico-tecnológica. Portanto, a escola deve
“ser um lugar de trabalho, de ensino, de aprendizagem. Um lugar em que a
convivência permita estar continuamente se superando, porque a escola é o espaço
privilegiado para pensar” (FREIRE; ILLCH, 1975, p. 30). O papel da escola é
“promover aos educandos a apropriação da cultura e da ciência acumuladas
historicamente, como condição para seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral
e torná-los aptos à reorganização crítica de tal cultura.” (LIBÂNEO, 2007, p. 26).
Definiu-se como princípios norteadores da gestão educacional:
Ética,Conhecimento Técnico-científico, Valores Humanos, Compromisso
Social e Desenvolvimento Sustentável. Estes são os pressupostos teóricos para a
educação que se pretende construir na gestão educacional da Rede Municipal de
Ensino, instrumentalizando os profissionais através de formação continuada, visando
a formação integral dos educandos. Para isso, apropriamo-nos das palavras de
Freire e Illich, “a escola é um espaço de trabalho, de ensino, de aprendizagem”. Um
lugar em que a convivência permite estar continuamente se superando, porque a
escola é o espaço privilegiado para pensar.
A gestão educacional do município exige conhecimento, responsabilidade,
colaboração, participação, qualidade, organização e compromisso de todos os
envolvidos no dia a dia, para a concretização dos objetivos almejados.
Para promover as mudanças e enfrentar os novos desafios, a gestão
educacional tem como pressuposto a VISÃO SISTÊMICA, com base na gestão
estratégica de resultados, articulando a missão, o propósito, os princípios, as metas,
as ações e as estratégias como elementos importantes para todas as ações da
proposta educacional, visando qualidade e excelência na educação.
Ao propor um Plano Estratégico de Gestão Educacional, o desafio maior é
organizar, sistematizar, planejar e executar novos patamares, enquanto instituição
que busca a democracia, a inovação e a excelência educacional.
134
Sabe-se que os resultados não são imediatos. O aprimoramento da educação
exige um conjunto amplo de iniciativas e ações interconectadas e um sistema
colaborativo (cooperativo) de toda a sociedade chapecoense, especialmente do
poder público e da comunidade educacional.
Educação democrática, crítica e de qualidade são palavras chave no
processo de gestão, que certamente contribuirão nos resultados almejados no Plano
Estratégico de Gestão.
Vencer os desafios da educação contemporânea é um processo que exige a
participação efetiva de muitos protagonistas: prefeito, secretários, gerentes,
gestores, professores, alunos, pais, associações de pais, comunidades escolares,
sindicatos, enfim, toda a sociedade civil organizada do município, com foco,
comprometimento e amor.
Astrit Maria SavarisTozzo
10
1 ORGANOGRAMA - SECRETARIA DE EDUCAÇÃO (SEDUC)
SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO
DIRETORIA ADMINISTRATIVA DIRETORIA PEDAGÓGICA DIRETORIA DE GESTÃO
EDUCACIONAL
GERÊNCIA DE APOIO ADMINISTRATIVO
GERÊNCIA DE RECURSOS HUMANOS
GERÊNCIA DE SUPRIMENTOS
GERÊNCIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
GERÊNCIA DE EDUCAÇÃO INFANTIL
GERÊNCIA DE ENSINO FUNDAMENTAL
GERÊNCIA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
GERÊNCIA DE ARTICULAÇÃO EDUCACIOANL
GESTÃO ESCOLAR
GERÊNCIA DE GESTÃO EDUCACIONAL
136
2 ABRANGÊNCIA DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
Fonte: https://maps.google.com.br/
Legenda:
Escolas Básicas Municipais Programas/Projetos
Escolas do Campo Centros de Educação Infantil
Comunitários
Centros de Educação Infantil Instituições conveniadas
Escolas Parque Cidadãs
Escolas Básicas Municipais – Urbanas
EBM André Antônio Marafon
EBM Anita Garibaldi
EBM Clara Urmann Rosa
EBM Cruz e Sousa
EBM DilsoCecchin
EBM Diogo Alves da Silva
EBM Fedelino Machado dos Santos
EBM Florestan Fernandes
EBM Guido Mantelli
EBM Herbert de Souza
EBM Olímpio Corrêa Figueiró
EBM Paulo Freire
EBM Padre José Anchieta
EBM Realeza
EBM Rui Barbosa
EBM São Cristovão
EBM Sereno Soprana
EBM Severiano Rolin de Moura
EBM Victor Meirelles
EBM Vila Real
137
EBM Jardim do Lago
EBM Maria BordignonDestri
EBM Mirian Elena Meyer
EBM Vila Rica
EBM Waldemar Kleinubing
EBM Zélia Roque de Lima Munzi
TOTAL = 26
Escolas Básicas Municipais – Rurais
EBM Agropecuária Demétrio
Baldissarelli
EBM Água Amarela
EBM Alípio José da Rosa
EBM Ascendina Brasinha Dias
EBM Goio-ên
EBM Lajeado Liso
EBM Lajeado Veríssimo
EBM Linha Almeida
EBM Linha Batistello
EBM Nova Aurora
EBM Rodeio Bonito
EBM São José do Capinzal
EBM Thereza Gaboardi
Baldissera
TOTAL = 14
Escolas Parque Cidadã de Tempo Integral
EPC Cyro Sonosky
EPC Leonel de Moura Brizola
TOTAL = 02
Programas/Projetos
Serviço de Atenção à Saúde do
Escolar - SASE
Cursos Básicos de Qualificação
Núcleo Tecnológico Municipal -
NTM
Projeto Farroupilha
138
Profissional
Brasil Alfabetizado
Bandas Escolares
Consciência Comunitária Escolar -
CCE
Projovem Urbano
Atleta na Escola
Programa Escola Forte
Programa Escola Tranquila
Projeto Oratória nas Escolas
Protetor Ambiental
Agentes Mirins
Programa Mais Educação
Sala de Recursos Multifuncionais
Programa Escola Ativa
Centro de Referência do Aluno–
CERA
Programa Um Computador por
Aluno - PROUCA
Programa Nacional de
Alfabetização na Idade Certa -
PNAIC
TOTAL = 20
Instituições Educativas
Universidade Aberta do Brasil
Chapecó Criança – Cidadania em
Ação
Estância Ambiental – Campo em
Ação
TOTAL = 3
Instituições Conveniadas
CAPP
ADEVOSC
APAE
UDESC
OMEP
Conservatório de Artes Musicais
TOTAL = 6
139
3 MISSÃO
Assegurar um ensino de qualidade; garantir o acesso, a permanência e o
sucesso dos educandos na escola; contribuir na formação de cidadãos críticos,
capazes de respeitar a diversidade e agir na transformação da sociedade.
4 PROPÓSITO
Ser uma educação de excelência, comprometida com o desenvolvimento
integral do sujeito, visando a sua realização como ser social.
5 METAS PARA O PERÍODO 2013/2016
1. Garantir o aperfeiçoamento do processo educacional nos diferentes níveis e
modalidades de ensino, VISANDO a excelência na educação;
2. Gestar, orientar, planejar, executar, monitorar, avaliar e socializar os projetos
educacionais da SEDUC, no âmbito pedagógico e administrativo;
3. Assegurar o processo do conhecimento científico, valorizando a diversidade e
o compromisso social;
4. Aumentar o índice de participação da família no processo educativo em
defesa de um educando mais autônomo, conhecedor, responsável e com
compromisso social;
5. Preservar e solidificar as parcerias, contribuindo cada vez mais com a
excelência na educação.
140
6 GESTÃO EDUCACIONAL
A gestão educacional pauta-se em avanços significativos, especialmente no
que se refere à aprendizagem e ao ensino, desenvolvendo a formação integral nos
educandos e investindo na formação continuada dos profissionais da educação.
A escola é uma das mais importantes instâncias de democratização e de
promoção da inclusão social, desde que atenda a sua tarefa básica: a atividade de
aprendizagem dos alunos. Conforme Libâneo (2007, p. 26):
A escola deve proporcionar a todas as crianças e jovens, em condições iguais, o acesso aos conhecimentos das ciências, da cultura e da arte, bem como desenvolvimento de suas capacidades intelectuais e a formação da cidadania. [...] compreende-se que não há justiça social sem conhecimento, não há cidadania se os alunos não aprenderem. Todas as crianças e jovens necessitam de uma base comum de conhecimentos. É claro que a escola pode, por um imperativo social e ético, cumprir algumas missões sociais e essenciais (a escola convive com a pobreza, maus tratos, consumo de drogas, violência, etc.), mas isso, não pode ser visto como sua tarefa e sua função primordial, mesmo porque a sociedade também precisa fazer sua parte nessas missões sociais e assistenciais.
Ao defender os pressupostos norteadores, confirma-se assim a necessidade
de uma equipe de profissionais comprometida com a transformação social, com a
educação municipal de ensino, com a formação integral dos educandos, com a
qualidade do processo de ensino e aprendizagem. A gestão educacional deve
garantir as condições necessárias para que todos os educadores avancem cada vez
mais no processo educativo e no fazer pedagógico, bem como propor projetos
inovadores e captar recursos em prol da sociedade chapecoense.
De acordo com Libâneo (2007, p. 88-89), é necessário implementar o
Programa de Formação Continuada, para os profissionais de
educação,contemplando concepções atuais sobre o processo de ensino e de
aprendizagem:
levar em conta os novos paradigmas da produção e do conhecimento, subordinando-os a uma concepção emancipatória de qualidade de ensino; - defender a concepção de formação do professor crítico-reflexivo, dentro do entendimento de que a prática é a referência da teoria, a teoria o nutriente de uma prática de melhor qualidade; - utilizar a investigação-ação como uma das abordagens metodológicas orientadoras da pesquisa; - adotar a perspectiva sociointeracionista do processo de ensino e aprendizagem; - compreender competência e habilidades profissionais em novas condições
141
e modalidades de trabalho, indo além de suas responsabilidades de sala de aula, como membro de uma equipe que trabalha continuamente, discutindo no grupo suas concepções, práticas e experiências, tendo como elemento norteador o projeto político pedagógico Libâneo (2007, p. 88-89).
Para garantir que um profissional internalize a concepção emancipatória de
qualidade de ensino e acredite que através da educação será possível transformar,
criar, recriar, interferir no processo educativo de cada criança, jovem e adulto em
prol de sua formação cidadã, definiu-se como princípios norteadores dessa gestão:
Ética, Conhecimento Técnico-científico,Valores Humanos,Compromisso Social
e Desenvolvimento Sustentável.
Ética
A ética é considerada um dos princípios básicos do ser humano.
Fundamenta-se na forma como o ser age diante da vida; como procede perante
seus direitos e deveres como cidadão nas relações interpessoais, no modo como
valoriza e respeita a diversidade, e como mantém o sigilo das ações diretas e
indiretas no processo educacional.
Conhecimento Técnico-científico
Através do conhecimento técnico-científico, a escola possibilita aos
educandos o desenvolvimento de habilidades e competências para garantir
conhecimentos nas áreas (Ciências Humanas e suas Tecnologias, Ciências Naturais
e suas Tecnologias, Códigos e Linguagens e suas Tecnologias, Matemática e suas
Tecnologias), de forma que os sujeitos possam interferir na sociedade e de dar
prosseguimento aos estudos.
Valores Humanos
Ao defender a formação integral dos sujeitos no processo educativo, a escola
deve preocupar-se com os valores humanos. O fazer pedagógico, além da
construção do conhecimento, deve contemplar a construção de valores tais como:
142
respeito às diferenças e ao meio ambiente, solidariedade, coletividade,
responsabilidade e cooperação, visando uma educação humanizada.
Compromisso Social
Educar pressupõe não somente a aquisição de conhecimentos, mas também
a construção de valores, de modo que o sujeito possa interferir em diferentes
situações no convívio social, de forma humanizada e comprometida.
Desenvolvimento Sustentável
Viver requer participar do mundo como um sujeito comprometido com as
questões ambientais.A escola, através de suas interferências, deve priorizar
conhecimentos sobre o desenvolvimento sustentável.
7. PROPOSTA PEDAGÓGICA
A Proposta Pedagógicada Rede Municipal de Ensino (CHAPECÓ, 2012),
fundamenta a construção do currículo e orienta na definição de critérios para a
organização do trabalho escolar em sua multidimensionalidade. Possibilita trocas e
acolhimento para garantir o bem-estar das crianças, adolescentes, jovens e adultos.
A ação docente-discente traduz, para a didática, os pressupostos do método
dialético de elaboração do conhecimento; a teoria histórico-cultural e a pedagogia
histórico-crítica.
A metodologia dialética de ação docente-discente parte da prática social, vai
à teoria e retorna à prática social.
A Matriz Curricular segue as orientações estabelecidas na LDB – Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei N° 9.394/96), nas Diretrizes
143
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB N°
7/2010 e Resolução Nº 4, de 13 de julho de 2010), Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental de 9 anos (Parecer CNE/CEB Nº11/2010, Resolução Nº
7, de 14 de dezembro de 2010) e demais legislações educacionais.
O currículo é formado por uma Base Nacional Comum e de uma Parte
Diversificada, ambas integradas, não podendo ser consideradas como dois blocos
distintos. A articulação que envolve os conteúdos da Base Comum e da parte
diversificada possibilita a sintonia dos interesses mais amplos da formação básica
do cidadão com a realidade local. As necessidades dos educandos, as
características regionais da sociedade, da cultura e da economia, perpassa todo o
currículo (CHAPECÓ, 2012).
A base nacional comum do currículo é formada pelas disciplinas de Língua
Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências, Arte, Ensino Religioso e
Educação Física. A parte diversificada, é formada pelas disciplinas de Língua
Estrangeira (Inglês/Espanhol), Educação e Direitos Humanos, Educação e
Diversidade, Educação Financeira e Sustentabilidade, as quais compõem os
fundamentos básicos na construção de conhecimentos que contribuem para o
exercício da cidadania plena.
Tanto a Base Comum como a Parte Diversificada (CHAPECÓ, 2012) devem
contemplar de modo integrado e contextualizado temas como: saúde, sexualidade,
gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianças e adolescentes,
de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90),
preservação do meio ambiente, nos termos da política nacional de educação
ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal, trabalho,
ciência e tecnologia, diversidade cultural, devem permear o desenvolvimento dos
conteúdos da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada.
Visão Sistêmica
A Gestão Educacional tem como pressuposto a Visão Sistêmica que é
dinâmica, contempla a coletividade e a quebra de paradigmas, exigindo uma prática
social contextual, processual, contínua, complexa, altamente organizada, que
implica em movimento e conhecimento dos espaços de atuação. Não é temporária,
podendo passar por reestruturação e reformulação dos processos, assim como, na
144
interação com o todo. A percepção, a gestão de resultados, a teoria e a prática,
também são características da visão sistêmica. Ela parte do princípio de que os
resultados são determinados pela forma como seu capital humano é conduzido; na
compreensão de que seus interesses são alinhados com a missão, propósito,
princípios, metas, estratégias e ações.
A visão sistêmica da educação [...] aparece como corolário da autonomia do indivíduo. Só ela garante a todos a cada um o direito a novos passos e itinerários formativos. Tal concepção implica, adicionalmente, não apenas compreender o ciclo educacional de modo integral, mas, sobretudo, promover a articulação entre as políticas especificamente orientadas a cada nível, etapa ou modalidade e também a coordenação entre os instrumentos, das políticas disponíveis, Visão sistêmica, implica, portanto, reconhecer as conexões intrínsecas entre educação básica, educação superior, educação tecnológica e alfabetização e, a partir dessas conexões, potencializar as políticas de educação de forma que se reforcem reciprocamente. (BRASIL, 2007, p.12-13)
Nenhuma atividade deve ser pensada, planejada e executada sem antes
passar pela concepção da visão sistêmica e plano estratégico de resultados
(missão, propósito, princípios, metas, estratégias e ações). Como pensar em
prioridades, sem em primeiro lugar, pensar em pessoas? Como falar de estratégias,
sem citar as tomadas de decisões? Não existe sustentabilidade sem consciência,
desenvolvimento e mudanças, pautadas na melhoria contínua.
A visão sistêmica, como pressuposto teórico na gestão da educação
municipal, enfatiza a organização como o resultado da união de vários atores, com
um propósito muito maior que as intenções pessoais de cada um.
A própria concepção de gestão educacional como um processo de mobilização do talento e da energia humana, necessários para a realização dos objetivos de promover nas instituições educacionais experiências positivas e promissoras de formação de seus alunos, demanda a realização de trabalho conjunto e integrado (LÜCK, 2011, p. 96-97).
É imprescindível (CAPRA, 1996) estudar e entender os subsistemas que
compõem o todo e os impactos destes, no todo, considerando que as pequenas
estruturas da organização fazem parte de algo muito maior, resultante da união de
vários subsistemas.
É necessário desenvolver a competência da visão sistêmica, assim como se
desenvolve a liderança e o trabalho em equipe para planejar melhor as ações,
145
sensibilizar quanto a maneira de olhar, incentivando a auto-observação como forma
de desenvolvimento de crítica apurada sobre o cenário em que cada um está
inserido.
Uma das precondições para a efetivação plena do plano estratégico é a
incorporação da dimensão participativa. Como o planejamento estratégico
corresponde ao processo pelo qual o grupo estabelece uma opção e um
compromisso por transformar uma realidade, tornando-a mais significativa
socialmente, pela adoção de novas formas de agir e o de largo alcance, sua
efetivação não pode deixar de se assentar na metodologia participativa.
Para garantir a aplicabilidade a partir de uma organização articulada em
etapas, criou-se um roteiro de planejamento da Gestão Educacional que orienta as
etapas conceituais.
Roteiro de planejamento da gestão educacional
Mapa Conceitual
146
Conhecer a realidade e as necessidades de todos os segmentos da comunidade
escolar levando em consideração o conhecimento, o compromisso social e a
diversidade.
Definir propósitos, elaborar e direcionar metas e ações envolvendo toda
comunidade escolar, observando a legislação vigente, visando a excelência na
educação.
Aplicar os planos de trabalho que deverão estar em consonância com os
objetos propostos.
Sensibilizar e acompanhar a aplicação do planejamento, possibilitando
possíveis mudanças no decorrer do processo.
Utilizar instrumentos de avaliação que garantam resultados que validem as
ações desenvolvidas.
Publicar os resultados obtidos e suas contribuições, cumprindo com a
responsabilidade social.
O Planejamento da Gestão Educacional será efetivado de forma articulada e
participativa, na perspectiva da visão sistêmica, envolvendo todos os protagonistas
do processo educacional. Nesse sentido, o trabalho será desenvolvido através de
núcleos.
A partir disso, cada Instituição Educativa construirá o seu planejamento
estratégico com base em diagnóstico que contemple dados quantitativos e
qualitativos alicerçados em sete dimensões: Ambiente Educativo;Prática
Pedagógica; Avaliação; Gestão Escolar; Formação e condições de trabalho dos
profissionais da Escola; Ambiente físico e escolar; Acesso, permanência e sucesso
na Escola.
Diagnosticar
Planejar
Executar
Monitorar
Avaliar
Socializar
147
NÚCLEOS EDUCACIONAIS
EBM Padre José Anchieta; EBM Mirian Elena Meyer; EBM Severiano Rolin de Moura; EBMDilsoCecchin; CEIM Brincar e Aprender I e II; CEIM Leãozinho; CEIM Pequeno Pensador; CEIM BB Criança; CEIM Ciranda do Saber; EBM Agropecuária Demétrio Baldissarelli; EBM Água Amarela; EBM Linha Almeida; EBMAscendina Brasinha Dias; CEIM SA PE TI KO SI
CEIM Nova Era; CEIM do Comércio; CEIM Esplanada; CEIM PE-TE-CA; EBM. André Antônio Marafon; EBM. Realeza; EBM Victor Meirelles; EPC Leonel de Moura Brizola; EBM Anita Garibaldi; EBM Waldemar Kleinubing; CEIM São Pedro; CEIM Pequeno Príncipe; CEIM Brincar e Crescer; EBM Paulo Freire; EBM Thereza GaboardiBaldissera; EBM Lajeado Liso; EBM Rodeio Bonito; EBM Lajeado Verissimo; EBM São José do Capinzal; EBM Linha Batistello; CEIM Toldo Chimbangue; CEIM Sede Figueira
EBM Vila Real; CEIM Proteção; EBM Florestan Fernandes; EBM Cruz e Souza; CEIM Projeto Minha Gente; CEIM Aquarela; CEIM Cristo Rei; CEIM Eldorado; EBM Maria BordignonDestri; CEIM Universo da Criança; EBM Zélia Roque de Lima Munzi; CEIM Carmem Antônia BalbinotPelizza; EBM Olímpio Corrêa Figueiró; EBM Vila Rica; CEIM Cantinho da Imaginação; Chapecó Criança
CEIM Criança Feliz; EBMFedelino Machado dos Santos; CEIM Pequenos Heróis; EBM Jardim do Lago; EBM Herbert de Souza; EPC Cyro Sosnosky; EBM Diogo Alves da Silva; CEIM Ciranda da Criança I e II; EBM Sereno Soprana; CEIM Colina do Sol; CEIM Alegria do Saber; EBM. Guido Mantelli
EBM Alípio José da Rosa; EBM Clara Urmann; CEIM Parque das Palmeiras; CEIM Nossos Sonhos; CEIM Iris Abello; EBM Rui Barbosa; CEIM Mundo Encantado; EBM Nova Aurora;EBM Goio-Ên; CEIM Alto da Serra; CEIM Maria da Luz Borges; CEIM Nova Vida; CEIM Criança é Esperança; EBM São Cristóvão
NÚCLEO 1
NÚCLEO 2
NÚCLEO 3
NÚCLEO 4
NÚCLEO 5
148
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo educacional só se transforma e se torna mais competente na medida em que seus participantes tenham consciência de que são corresponsáveis pelo seu desenvolvimento e seus resultados (LÜCK, 2011, p.76).
Nos dias atuais, a preocupação em transformar o mundo mais fraterno, mais
solidário e menos injusto é uma constante, por isso, a necessidade de repensar,
reconstruir um novo propósito para educação municipal. Essa forma de gestão
educacional, de evoluir, buscando a excelência, com base na visão sistêmica, nos
fundamentos científicos que regem a educação atual, é de grande responsabilidade,
exigindo incessante e incansável busca de resultados positivos.
As mudanças precisam ocorrer de forma organizada; acompanhando o
desenvolvimento tecnológico; ouvindo a comunidade; observando as legislações
vigentes; com foco no sucesso dos educandos, cidadãos, atores da sociedade
chapecoense.
A concretização das metas almejadas não é uma tarefa fácil, porém
compensadora, e, para que isso ocorra, é necessário que o trabalho realmente
atenda às reais necessidades da comunidade escolar.Diagnosticar,
planejar,executar, monitorar, avaliar e socializar são ações efetivas para conquistar
a excelência na educação.
149
REFERÊNCIAS
BRASIL. Política Nacional de Educação Ambiental: Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999. Disponível
em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm. Acesso em 10 mai. 2013.
______. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
Resolução CNE/CEB Nº. 4/2010, de 13 de julho de 2010. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=5
916&Itemid=. Acesso em 08 mai. 2013.
______.Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
Parecer CNE/CEB Nº. 7/2010, de 07 de abril de 2010. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=5
367&Itemid=. Acesso em 08 mai. 2013.
______. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9
(nove) anos. Parecer CNE/CEB Nº. 11/2010, de 07 de julho de 2010. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=6
324&Itemid=. Acesso em 09 mai. 2013.
______. Estatuto da Criança e do Adolescente: lei n. 8.069, de 13 de setembro de
1990. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso
em 07 mai. 2013.
______. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Resolução CNE/CEB Nº. 7/2010, de 14 de dezembro de 2010. Disponível em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=7246&Itemid=. Acesso em 09 mai. 2013. ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em 06 mai. 2013. ______.O plano de Desenvolvimento de Educação: razões, princípios e programas. Brasília: MEC, 2007. CAPRA, Fritjof. A teia da vida: Uma nova Compreensão Cientifica dos Sistemas Vivos. São Paulo: Ed Cultrix, 1996.
150
CHAPECÓ, Secretaria de Educação. Projeto Politico Pedagógico da Educação Básica da Rede Municipal de Ensino de Chapecó, Chapecó, 2012. FREIRE, P.& ILLICH, Ivan. Diálogo. In: Seminário Invitación A Concientizar y Desescolarizar: Conversaciónpermamente, Genebra, 1974. Atas. Buenos Aires, BúsquedaCeladec. 1975, 109 p. LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora?:novas exigências educacionais e profissão docente. 10.ed.v. 67, São Paulo: Cortez, 2007. LIBÂNEO, José Carlos. O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres. In: Revista Educação e Pesquisa.v. 38, n.1, São Paulo, 2012. LÜCK, Heloísa. Liderança em Gestão EscolarEducação. 7. ed. São Paulo: Vozes 2011.
151
152
ETAPAS DA ELABORAÇÃO DO PLANO ESTRATÉGICO DE GESTÃO
Roteiro para as instituições educativas desenvolver juntamente com seu
grupo de trabalho.
1ª etapa:
Reunir o Conselho Escolar para estudo do documento
Definir nº de participantes para fazer parte da Comissão de Sistematização
Definir a metodologia para desenvolver o trabalho no grande grupo 2ª etapa
Apresentar o documento para a equipe da Instituição Educativa
Levantar os dados quantitativos e qualitativos
Elaborar o Plano Estratégico
3ª etapa
Entregar o Plano Estratégico até o dia 30 de novembro de 2013, na Secretaria de
Educação, para Diretoria de Gestão Educacional.
IDENTIFICAÇÃO
Instituição Educativa Código Inep
Endereço Bairro
Telefone Email
Gestor (a)
Vice Gestor(a)
Coordenador(a)
Secretário(a)
Professor(a) Turma/Disciplina/Função Efetivo/ACT
Estagiário(a) Turma/Função
Vigia Efetivo(a)/Contratado(a)
Auxiliar de Serviços Internos/Externos Efetivo(a)/Contratado(a)
Período de Gestão do Conselho Escolar: ___/___/___ a ___/___/___
Nome dos Membros do Conselho Escolar Segmento que representa
153
DIAGNÓSTICO/ QUANTITATIVO/ IDEB
SÉRIES INICIAIS 2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
IDEB Observado
Metas Projetadas pela
Instituição Educativa
Metas Projetadas pelo
FNDE
ATENDIMENTO EDUCACIONAL
2012 2013 2014 2015 2016
Nº
Turmas
Nº
Alunos
Nº
turmas
Nº
Alunos
Nº
turmas
Nº
alunos
Nº
turmas
Nº
alunos
Nº
turmas
Nº
alunos
Berçário Integral
Berçário Parcial
Berçário Misto
Maternal Integral
Maternal Parcial
Pré-escola
SUBTOTAL
1ª série
2ª série
3ª série
4ª série
5ª série
6ª série
7ª série
8ª série
9ª série
SUBTOTAL
Fase I-II
Fase III-IV-
V-VI
154
EAD
SUBTOTAL
Apoio
Pedagógico
Sala de
Recursos
Multifunc.
Mais
Educação
Brasil
Alfabetizado
Bandas
Escolares
Curso Básico
Inglês
Curso Básico
Espanhol
Curso Básico
Informática
SUBTOTAL
Educandos com Deficiência
Nº educandos Turma Descrição *
Cegueira/ Baixa Visão/ Surdez/ Deficiência auditiva/ Surdocegueira/
Deficiência Física/ Deficiência Intelectual/ Deficiência Múltipla/ Autismo
Infantil/ Síndrome de Asperger/ Transtorno Desintegrativo de Infância/
Altas Habilidade/Superdotação
155
APROVEITAMENTO DOS EDUCANDOS
2012 2013 2014 2015 2016
%
Aprovação
%
Evasão
%
Aprovação
%
Evasão
%
Aprovação
%
Evasão
%
Aprovação
%
Evasão
%
Aprovação
%
Evasão
Pré-
Escola
____ _____ _____ _____ _____
1ª série
2ª série
3ª série
4ª série
5ª série
6ª série
7ª série
8ª série
9ª série
EJA
TOTAL
TAXA DE REPROVAÇÃO POR DISCIPLINA E SÉRIE: ANO 2012 E PROJEÇÃO
PARA 2013/2014/2015/2016
EXEMPLO DE TABELA: ANO 2012
1ª
Série
2ª
Série
3ª
Série
4ª
Série
5ª
Série
6ª
Série
7ª
Série
8ª
Série
9ª
Série
EJA
Matemática
Língua Portuguesa
Ciências
Geografia
História
Artes
Ensino Religioso
Educação e Diversidade
Educação Financeira e Sustentabilidade
Educação e Direitos Humanos
156
Educação Física
Inglês
Espanhol
ESTRUTURA FÍSICA
Área Construída: Área Total:
Dependências Qtde Observação
Sala da Gestão Escolar
Secretaria
Sala de Professores
Coord. Pedagógica
Biblioteca
Sala Multiuso
Sala de informática
Auditório
Almoxarifado
Depósito de limpeza
Refeitório
Área Coberta
Cozinha
Área de Serviço
Sanitários funcionários
Sanitários educandos
Salas de Aula
Sala de Recursos Multifuncionais
Quadra de Esportes
Ginásio de Esportes
Sanitários Adaptados
Câmeras Eletrônicas
Alarme
Parque infantil
Solário
Lactário
157
QUALITATIVO - DIMENSÕES <->AMBIENTE EDUCATIVO
DESCRIÇÃO RU RE B MB O
Relação educadores< --- >educandos
Relação educadores< --- >educadores
Relação educadores< --- >servidores
Relação educadores< --- >família
Relação gestão< --- >educadores
Relação gestão < --- >servidores
Relação gestão < --- >educandos
Relação gestão < --- >família
Relação gestão < --- >conselho escolar
Relação gestão< --- > SEDUC
Relação educandos< --- > educandos
Relação educandos< --- >servidores
Relação servidores < --- >servidores
Relação estagiários < --- >educadores
Relação estagiários < --- >estagiários
Relação estagiários< --- >gestão
Relação estagiários< --- >servidores
Relação estagiários< --- >família
Relação estagiários< --- >educandos
Observações
PRÁTICA PEDAGÓGICA
DESCRIÇÃO RU RE B MB O
Proposta pedagógica
Planejamento das atividades
Contextualização dos conteúdos em sala de aula
Variedade de estratégias e recursos no processo
ensino-aprendizagem
Incentivo à autonomia e ao trabalho em grupo
Prática pedagógica inclusiva
158
Recuperação paralela
Aplicabilidade do currículo
Atividades de Apoio Pedagógico
Observações
AVALIAÇÃO
DESCRIÇÃO RU RE B MB O
Monitoramento do processo de aprendizagem dos
educandos
Mecanismos de avaliação dos educandos
Participação dos educandos na avaliação de sua
aprendizagem
Avaliação do trabalho dos profissionais da Instituição
Educativa.
Acesso, compreensão e uso dos indicadores oficiais de
avaliação da Instituição Educativa.
Conselho de Classe
Conselho de Classe Participativo
Observações
GESTÃO ESCOLAR
DESCRIÇÃO RU RE B MB O
Atuação do Conselho Escolar
Participação efetiva de alunos, família e comunidade em
geral.
Parcerias locais e relação escola <-> comunidade
Mediação e encaminhamento dos conflitos que ocorrem no
dia-a-dia
Aplicação dos recursos financeiros
Transparência na aplicabilidade dos Recursos Financeiros
Atuação da Gestão Escolar
Observações
159
FORMAÇÃO E CONDIÇÕES DE TRABALHO DOS PROFISSIONAIS DA ESCOLA
DESCRIÇÃO RU RE B MB O
Formação continuada na Instituição Educativa
Assiduidade
Acesso às Tecnologias da Informação e Comunicação
Compromisso dos profissionais com sua formação
Compromisso com o processo ensino aprendizagem
Aproveitamento dos horários de planejamento e estudo
Assessoria Pedagógica pela equipe gestora
Observações
AMBIENTE FÍSICO E ESCOLAR
DESCRIÇÃO RU RE B MB O
Material escolar
Equipamentos
Mobiliário
Ambientes de convivência
Alimentação Escolar
Tratamento do lixo
Embelezamento
Transporte Escolar
Limpeza e higiene
Observações
160
ACESSO, PERMANÊNCIA E SUCESSO NA INSTITUIÇÃO EDUCATIVA.
DESCRIÇÃO RU RE B MB O
Divulgação de matrícula
Acompanhamento da frequência dos educandos
Estratégias/ações de combate à evasão escolar
Atendimento aos alunos com defasagem de aprendizagem
Encaminhamentos ao APOIA
Encaminhamentos ao SASE
Observações
RU - Ruim RE Regular B – Bom MB – Muito Bom O – Ótimo
PLANO ESTRATÉGICO DE GESTÃO
MISSÃO
É uma declaração sobre o que a escola é sua identidade, sua razão de ser e o serviço
que presta. A missão define o que é a Instituição educativa hoje e como pretende
atuar no dia-a-dia.
PROPÓSITO
Define o que a Instituição educativa pretende ser no futuro. Incorpora as ambições e
descreve o quadro futuro que se quer atingir. Dá, assim, forma de direção ao futuro da
mesma.
PRINCÍPIOS NORTEADORES
São as ideias fundamentais em torno das quais se constrói a Instituição Educativa.
Representam as convicções, as crenças básicas, aquilo em que a maioria das
pessoas da escola acredita. Os princípios permeiam todas as atividades e relações
existentes na escola e da escola com os alunos, com as famílias e com a comunidade,
ou seja, como a escola pretende atuar no cotidiano enquanto busca realizar seu
propósito.
161
METAS E ESTRATÉGIAS
As metas definem os resultados que devem ser atingidos, focalizando exatamente o
que se espera alcançar. As estratégias são as ações a serem desenvolvidas para
atingir as metas propostas.
Exemplo de tabela para preencher conforme necessidade e interesses da instituição
educativa.
Meta 1
Estratégias/ações
Período de realização Responsável
2013 2014 2015 2016 Instituição
Educativa
SEDUC
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Chapecó, ___, de ________________de 2013.
Nome e Assinatura da Comissão de Sistematização:
162
(Anexo II)
Regimento Escolar
Unificado Da Rede
Municipal De Ensino
163
ESTADO DE SANTA CATARINA
MUNICÍPIO DE CHAPECÓ
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
JOÃO RODRIGUES
PREFEITO MUNICIPAL
ELIO FRANCISCO CELLA
VICE-PREFEITO MUNICIPAL
ASTRIT MARIA SAVARIS TOZZO
SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO
ANA MARIA LUNARDI VEDANA
GERENTE ADMINISTRATIVA
LÍGIA PAULA FIGUEIRÓ DE FARIAS
GERENTE DE ENSINO FUNDAMENTAL
SIMONE VERGÍNIA LORENZET
GERENTE DE CRECHES E PRÉ-ESCOLA
SUELI SUTILLI
GERENTE DE ENSINO PROFISSIONALIZANTE
E COOPERATIVISMO
164
CAPÍTULO I
DA CRIAÇÃO, CONSTITUIÇÃO E MANUTENÇÃO.
Art. 1º As Instituições de Ensino vinculadas ao Sistema Municipal de Educação,
criadas e mantidas pelo Poder Público Municipal de Chapecó reger-se-ão por este
Regimento, observando a legislação vigente.
CAPÍTULO II
DOS OBJETIVOS E NÍVEIS DE ENSINO
Art. 2º As Instituições de Ensino, em consonância com a Lei Nº. 9.394/96 - Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional e Lei Complementar Nº. 48/97 - Sistema
Municipal de Ensino de Chapecó e suas alterações posteriores, têm por objetivo
promover condições para o desenvolvimento integral do educando, construindo
uma Instituição que garanta o conhecimento e o respeito à diversidade, para o
exercício da cidadania.
Art. 3º As Instituições de Ensino oferecerão atendimento educacional gratuito
nos seguintes níveis:
I. Educação Infantil de 0 (zero) a 6 (seis) anos nas modalidades de
berçário, maternal e pré-escola;
II. Ensino Fundamental oferecido em nove anos, organizado em séries,
compreendendo 1ª a 5ª série (anos iniciais) e de 6ª a 9ª série (anos finais);
III. Ensino Fundamental na modalidade de Educação de Jovens e Adultos,
para jovens e adultos maiores de 15 anos, organizado em fases presenciais, e a
educação a distância oferecida por disciplina.
CAPÍTULO III
DOS PRINCÍPIOS E FINS
Art. 4º A educação oferecida nas Instituições de Ensino está embasada nos
seguintes princípios e fins:
I. A construção da cidadania plena com autonomia dos sujeitos;
II. A construção da liberdade, da solidariedade humana, do bem estar
social e da democracia;
III. Igualdade de condições para o acesso, permanência nas Instituições
de Ensino e conclusão dos estudos;
IV. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
V. Direito à liberdade, fundamentada nos princípios do Projeto Político
Pedagógico da Rede Municipal de Ensino;
VI. Garantia de qualidade dos espaços físicos, dos equipamentos
escolares, do número de educandos por turma, da habilitação e formação continuada
dos educadores e demais funcionários da educação;
VII. Respeito à dignidade e aos direitos das crianças, adolescentes e
jovens;
VIII. Garantia de acesso ao brinquedo como expressão do pensamento e
como forma de comunicação;
165
IX. Direito à aprendizagem, valorizando a experiência extra-escolar,
incentivando a pesquisa e a produção do conhecimento;
X. Compreensão do papel da ciência e o domínio dos recursos científicos
e tecnológicos que lhes permitam superar as dificuldades;
XI. Resgate e construção dos valores culturais, artísticos, nacionais e
regionais;
XII. Construção de relações de solidariedade, respeito, autonomia,
dignidade e interação no processo educacional;
XIII. Participação efetiva da família no processo educacional.
CAPÍTULO IV
DO CONSELHO ESCOLAR
Art. 5º As Instituições de Ensino contarão com Conselho Escolar, constituído pela
gestão escolar e por representantes dos segmentos da comunidade escolar.
Parágrafo único. Os representantes serão eleitos de acordo com a Legislação
Municipal que rege sobre o assunto e o estatuto do referido Conselho Escolar.
Art. 6º O Conselho Escolar terá as atribuições contidas na Legislação Municipal que
rege o assunto e as definidas no Estatuto do Conselho Escolar.
CAPÍTULO V
DA GESTÃO ESCOLAR
SEÇÃO I
DO GESTOR
Art. 7º A coordenação da Instituição de Ensino, será exercida por um gestor.
§ 1º O gestor será nomeado pelo chefe do Poder Executivo Municipal.
§ 2º As Instituições de Ensino que devido as suas características, não tiverem
gestor, a coordenação será exercida por um professor responsável pela Instituição
de Ensino, com acompanhamento dos profissionais em exercício na Secretaria de
Educação.
Art. 8º O gestor deverá ser educador graduado na área da educação, do quadro
efetivo da Rede Municipal, com capacidade de:
I. Garantir os encaminhamentos da Secretaria de Educação junto aos
educadores, servidores, pais, educandos, Conselho Escolar e comunidade;
II. Coordenar o trabalho pedagógico e administrativo da Instituição de
Ensino;
III. Propor encaminhamentos, acompanhar, auxiliar e avaliar o processo de
ensino-aprendizagem.
Parágrafo único. O gestor do Centro de Educação Infantil Municipal deverá possuir
habilitação na área de Educação Infantil.
Art. 9º Compete ao gestor:
166
I. Cumprir e fazer cumprir as disposições deste Regimento;
II. Coordenar a Instituição de Ensino observando este Regimento e a
legislação vigente;
III. Orientar, coordenar, avaliar e presidir as atividades administrativas e
pedagógicas;
IV. Representar a Instituição de Ensino;
V. Convocar com aviso prévio os profissionais da educação e educandos
para reuniões, seminários, grupos de estudo e outras atividades do planejamento e/ou
necessidades da Instituição de Ensino;
VI. Elaborar em conjunto com todos os segmentos, no que compete à
Instituição de Ensino, o Calendário Escolar;
VII. Coordenar o processo de elaboração e execução do Projeto Político
Pedagógico da Instituição de Ensino, em consonância com o Projeto Político
Pedagógico da Secretaria de Educação;
VIII. Providenciar de acordo com o plano de ação construído com o
Conselho Escolar, o material indispensável ao trabalho escolar, aplicando os recursos
recebidos pelo Poder Público;
IX. Aplicar penalidades disciplinares aos professores e funcionários de
acordo com a legislação em vigor e as disposições deste Regimento;
X. Advertir os professores sempre que atuarem de forma contrária aos
princípios do Art. 4º deste Regimento e de acordo com o Estatuto dos Servidores
Públicos Municipais;
XI. Garantir a construção de um relacionamento ético, profissional e
humano entre a Instituição de Ensino, a Comunidade e a Secretaria de Educação;
XII. Administrar o financeiro da Instituição de Ensino juntamente com o
presidente e/ou tesoureiro do Conselho Escolar;
XIII. Delegar poderes e designar tarefas exigindo compromisso e
responsabilidade de cada um;
XIV. Rubricar os livros de escrituração da Instituição de Ensino;
XV. Garantir a participação dos profissionais da educação, da família e dos
educandos no processo de avaliação;
XVI. Garantir, com qualidade e organização, os momentos de estudo e
planejamento dos profissionais da Instituição de Ensino;
XVII. Desenvolver a gestão escolar de forma democrática, buscando sempre
o diálogo com todos os segmentos da comunidade escolar;
XVIII. Implementar e consolidar os Conselhos Escolares como instrumentos
de participação e democratização das relações entre escola e comunidade;
XIX. Garantir condições para que os profissionais desenvolvam atividades
diversificadas, levando em consideração os diferentes ritmos de aprendizagem e as
dificuldades dos educandos;
XX. Elaborar a programação da Instituição de Ensino considerando a
disponibilidade de tempo dos pais, a fim de garantir a participação dos mesmos;
XXI. Proporcionar momentos de avaliação entre os diferentes segmentos;
XXII. Assinar toda a documentação e correspondência emitida oficialmente
em nome da Instituição;
167
XXIII. Tomar as providências necessárias para o combate à evasão escolar
e a repetência, bem como, os afastamentos das crianças, no caso dos Centros de
Educação Infantis Municipais;
XXIV. Exercer as demais atribuições que lhe couberem nos termos deste
Regimento e quaisquer outras que decorrem à própria natureza do cargo que exerce.
SEÇÃO II
DO VICE- GESTOR
Art. 10 A Instituição de Ensino contará com vice-gestor, observada as orientações
da Secretaria de Educação que define parâmetros para a estrutura organizacional
das Instituições de Ensino.
Parágrafo único. O vice-gestor deverá ser educador habilitado na área da educação
e efetivo do quadro do Magistério Público Municipal, com capacidade de:
I. Garantir os encaminhamentos, juntamente com o gestor, a toda
comunidade escolar;
II. Coordenar o trabalho pedagógico e administrativo da Instituição de
Ensino, juntamente com o gestor e o coordenador pedagógico;
III. Propor encaminhamentos, acompanhar, auxiliar e avaliar o processo de
ensino-aprendizagem.
Art. 11 – Compete ao vice-gestor:
I. Cumprir e fazer cumprir as disposições deste Regimento;
II. Exercer as funções e responsabilidades acordadas com o gestor da
Instituição de Ensino, ressalvadas aquelas de competência exclusiva do gestor;
III. Responsabilizar-se pela função do gestor na ausência do mesmo.
CAPÍTULO VI
DA SECRETARIA
Art. 12 As Instituições de Ensino manterão secretaria em sua sede.
§1º Compete à secretaria, responsabilizar-se por todo o serviço de escrituração e
arquivo ativo e inativo dos documentos e correspondências da Instituição de
Ensino, dos seus educandos e dos profissionais da educação, zelando pela
organização e segurança dos mesmos.
§2º Nas Instituições de Ensino em que devido a sua característica, não possuem
secretário, o trabalho será desenvolvido pelo próprio gestor e/ou professor.
§3º - O atendimento da secretaria será nos horários e turnos de funcionamento da
Instituição de Ensino.
Art. 13 A função de secretário deverá ser exercida por profissional efetivo do quadro
do magistério público municipal, conforme previsto no Estatuto dos Servidores
Públicos Municipais.
Art. 14 O secretário responderá pelas seguintes funções:
168
I. Organizar os serviços da secretaria de modo a concentrarem-se nela
todos os documentos escolares;
II. Organizar o arquivo, assegurando a preservação dos documentos
escolares, para atender com agilidade e precisão qualquer pedido de informação ou
esclarecimento;
III. Encaminhar os despachos e determinações da gestão;
IV. Expedir a documentação escolar e a correspondência oficial da
Instituição de Ensino;
V. Elaborar os relatórios oficiais, encaminhando-os aos órgãos
competentes;
VI. Lavrar e subscrever as atas, relatórios e termos referentes aos
resultados escolares;
VII. Organizar os arquivos com leis, regulamentos, instruções, despachos,
portarias e outros documentos da legislação educacional;
VIII. Escriturar livros, fichas e demais documentos da Instituição de Ensino e
da vida escolar dos educandos;
IX. Garantir com habilidade, a implementação do Sistema Escolar e
informar o censo escolar com dados fidedignos;
X. Efetivar em tempo hábil, todas as ações solicitadas pela Secretaria de
Educação;
XI. Adotar todas as medidas legais necessárias visando combater a evasão
escolar.
CAPÍTULO VII
DO CORPO DOCENTE
Art. 15 O corpo docente é constituído de professores devidamente habilitados na
forma da legislação vigente.
Art. 16 Os professores serão admitidos de acordo com a Legislação Municipal
própria aplicável, cuja vinculação à Instituição de Ensino, implica na aceitação deste
Regimento.
Art. 17 Compete aos membros do corpo docente:
I. Cumprir e fazer cumprir as disposições deste Regimento;
II. Cumprir e fazer cumprir os princípios e objetivos do Projeto Político
Pedagógico;
III. Cumprir as atribuições do professor constantes do anexo VIII da Lei
Complementar Nº. 132/2001 de 05 de dezembro de 2001.
CAPÍTULO VIII
DOS ESPECIALISTAS EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS
Art.18 Os especialistas em assuntos educacionais devem possuir habilitação na
forma da legislação vigente, para as funções de administrador escolar, supervisor
escolar e/ou orientador educacional.
Art. 19 São atribuições dos especialistas em assuntos educacionais:
169
I. Cumprir e fazer cumprir as disposições deste Regimento;
II. Coordenar, juntamente com a gestão escolar, a execução do Projeto
Político Pedagógico da Instituição de Ensino;
III. Promover, juntamente com a gestão escolar, encontros com pais,
professores e educandos;
IV. Desempenhar as funções de acordo com o anexo IV da Lei
Complementar Nº. 132/2001;
V. Desempenhar outras atividades que se façam necessárias no conjunto da
Instituição de Ensino, respeitada a função característica de educador.
CAPÍTULO IX
DOS COORDENADORES PEDAGÓGICOS
Art. 20 Caberá ao coordenador pedagógico:
I. Participar com o gestor na coordenação da construção e efetivação do
Projeto Político Pedagógico da Instituição de Ensino;
II. Participar dos encontros de formação e garantir a socialização na
Instituição de Ensino;
III. Organizar, juntamente com o gestor, os encontros de planejamento dos
professores e momentos de estudo;
IV. Participar da construção dos projetos da Instituição de Ensino e
acompanhar o seu desenvolvimento, fazendo intervenções sempre que necessário;
V. Auxiliar na construção, descrição e análise do diagnóstico das turmas
para encaminhamentos posteriores.
VI. Acompanhar a avaliação das turmas;
VII. Acompanhar e auxiliar na organização das reuniões de pais e Conselho
Escolar;
VIII. Incentivar os docentes no desenvolvimento do trabalho em equipe,
coerente e articulado com o Projeto Político Pedagógico da Secretaria de Educação e
da Instituição de Ensino;
IX. Auxiliar os docentes na elaboração dos projetos de ensino, subsidiando-
os com materiais de pesquisa e estudo, bem como, com leituras que possam auxiliá-
los na prática pedagógica em sala de aula;
X. Acompanhar o desenvolvimento dos projetos planejados pelos
professores, realizando intervenções sempre que necessário, respeitando o Projeto
Político Pedagógico da Secretaria de Educação e da Instituição de Ensino;
XI. Participar e interagir efetivamente no processo de aprendizagem em
sala de aula, juntamente com o professor titular;
XII. Participar de todos os eventos e capacitações promovidas pela
Secretaria de Educação;
XIII. Responsabilizar-se pela utilização dos Centros de Informática, fazendo
com que estes, juntamente com o responsável pelo Centro e com o professor, sejam
de fato utilizados para os fins pedagógicos a que se destinam.
XIV. Elaborar juntamente com a gestão da instituição cronograma de
horários para atendimento a todas as turmas, bem como, solicitar ao responsável pelo
Centro Municipal de Tecnologia - CEMUT, a realização de pesquisa em sites
170
educativos, com temáticas que venham atender os projetos e planejamentos
trabalhados;
XV. Priorizar: o que, como e para que ensinar;
XVI. Discutir com a comunidade escolar, o desempenho dos educandos e os
pontos que concentram dificuldades de aprendizagem;
XVII. Realizar reuniões periódicas com pais e professores dialogando sobre
questões pedagógicas.
CAPITULO X
DO AGENTE EDUCATIVO
Art. 21 As Instituições de Ensino que atenderem turmas de berçário e maternal
contarão com agentes educativos:
I. Para sua contratação, o agente educativo deverá atender aos requisitos de
Resolução específica da Educação Infantil.
Art. 22 É de responsabilidade do agente educativo:
I. Atender as solicitações e orientações da Secretaria de Educação;
II. Cumprir integralmente o horário de trabalho;
III. Participar das atividades planejadas pela Instituição de Ensino;
IV. Participar das atividades planejadas pela Secretaria de Educação e
previstas no calendário;
V. Construir relações de respeito com todas as pessoas envolvidas na
Instituição de Ensino: professores, funcionários, educandos, famílias e comunidade;
VI. Primar pela conservação, limpeza e organização dos bens móveis e
imóveis, bem como dos materiais e demais equipamentos;
VII. Cumprir e fazer cumprir as disposições deste Regimento;
VIII. Atender as solicitações e orientações da gestão;
IX. Demonstrar iniciativa na execução de suas atribuições;
X. Auxiliar o professor nas atividades pedagógicas desenvolvidas.
CAPÍTULO XI
DOS AUXILIARES DE SERVIÇOS INTERNOS
Art. 23 A Instituição de Ensino contará com pessoal para realização de serviços
internos como limpeza, manutenção e outros.
Art. 24 Compete aos servidores dos serviços internos:
I. Cumprir e fazer cumprir as disposições deste Regimento;
II. Exercer as atribuições do cargo conforme as especificações do anexo V
da Lei Complementar Nº. 132/2001.
CAPÍTULO XII
DO CORPO DISCENTE
171
SEÇÃO I
DA CONSTITUIÇÃO E COMPETÊNCIA
Art. 25 O corpo discente é constituído por todos os educandos regularmente
matriculados na Instituição de Ensino.
Parágrafo único. Os educandos possuem direitos e deveres, especialmente aqueles
definidos neste Regimento.
SEÇÃO II
DOS DIREITOS DOS EDUCANDOS
Art. 26 Constituem direitos dos educandos:
I. Dialogar com os professores sobre as dificuldades encontradas no
processo ensino-aprendizagem, buscando ajuda e orientação;
II. Expressar-se com liberdade, respeitando e sendo respeitado pelos
colegas, professores, servidores e gestores;
III. Organizar-se em agremiações sociais, culturais, esportivas, artísticas e
cívicas, assumindo suas tarefas com responsabilidade;
IV. Expor suas idéias e opiniões em sala de aula;
V. Apresentar sugestões relativas a melhorias na vida escolar, aos
professores, a gestão, servidores e colegas;
VI. Levar ao conhecimento dos professores e/ou aos gestores os
problemas e as dificuldades enfrentadas seja em relação aos conteúdos ou em
relação a questões pessoais e sobre eles dialogar, visando solucioná-los;
VII. Utilizar-se das instalações e dependências da Instituição de Ensino, na
forma e horário pré-estabelecido;
VIII. Ser atuante no processo de ensino-aprendizagem e de avaliação, e
solicitar esclarecimentos, quando necessário;
IX. Participar das atividades da Instituição de Ensino e eleger
representantes, quando for o caso;
X. Conhecer o presente Regimento, solicitando sempre que necessárias
informações sobre o mesmo;
XI. Exercer os direitos estabelecidos no Estatuto da Criança e do
Adolescente.
SEÇÃO III
DOS DEVERES DOS EDUCANDOS
Art. 27 São deveres dos educandos:
I. Cumprir as determinações deste Regimento;
II. Respeitar os gestores, professores, servidores e colegas;
III. Ser assíduo e pontual nas entradas, saídas e intervalos;
IV. Conhecer, respeitar e cumprir as normas da Instituição de Ensino,
assumindo-as com consciência e responsabilidade;
V. Participar das aulas e demais atividades planejadas e previstas pela
gestão, professores e educandos;
172
VI. Permanecer no estabelecimento escolar durante todo o período de aula;
VII. Colaborar na organização, manutenção, conservação e limpeza do
prédio, do mobiliário e das instalações, indenizando a Instituição de Ensino quando
ocasionar estrago, se comprovada sua responsabilidade;
VIII. Participar e colaborar na organização de campanhas educativas
visando à melhoria da Instituição;
IX. Justificar as faltas e chegadas tardias, solicitar quando necessária
licença para retirar-se da Instituição de Ensino antes do término das aulas, mediante
motivos comprovados e justos que deverão ser avaliados pela gestão escolar;
X. Comprometer-se com a sua aprendizagem.
SEÇÃO IV
DAS PROIBIÇÕES AOS EDUCANDOS
Art. 28 Ao educando é expressamente proibido:
I. Perambular pelas dependências da Instituição de Ensino durante as
aulas, ou fora de seu horário escolar;
II. Ocupar-se, durante as aulas, com trabalhos estranhos às mesmas;
III. Promover atividades sem cunho educativo na Instituição de Ensino;
IV. Usar sem a devida autorização o nome da Instituição de Ensino para
qualquer tipo de promoção, campanha ou propaganda;
V. Rasurar histórico escolar ou qualquer documento referente à sua vida
escolar;
VI. Participar de jogos de azar nas dependências da Instituição de Ensino;
VII. Portar arma, ou objetos perigosos à vida;
VIII. Usar aparelhos eletrônicos e/ou sonoros durante as aulas.
Parágrafo único. Para resolver as situações de educandos que não respeitarem as
normas estabelecidas nas proibições, serão desenvolvidas conversas, avaliações e
registros com os mesmos e/ou seus pais. Sendo que, as situações não resolvidas
serão encaminhadas ao Conselho Escolar e posteriormente a outras instâncias
legais, caso seja necessário.
CAPÍTULO XIII
DAS NORMAS DE CONVIVÊNCIA
Art. 29 A convivência na Instituição de Ensino observará as seguintes normas:
I. O cumprimento e o respeito das atribuições definidas neste Regimento
por todos os envolvidos, observando-se o segmento que faz parte;
II. A construção de relações de solidariedade, companheirismo, respeito,
autonomia e interação com as pessoas;
III. Garantia de diálogo e de participação das pessoas envolvidas na solução
de situações conflituosas;
IV. Possibilidade de advertência e aplicação de penalidades previstas neste
Regimento.
173
CAPÍTULO XIV
DA ALIMENTAÇÃO ESCOLAR
Art. 30 As Instituições de Ensino manterão serviço de alimentação para a Educação
Infantil e o Ensino Fundamental.
Parágrafo único. O serviço de alimentação escolar será organizado a partir das
normas, diretrizes e financiamento do Programa Nacional de Alimentação Escolar –
PNAE e da Prefeitura Municipal, acompanhado pela atuação e deliberações do
Conselho Municipal de Alimentação Escolar – CAE.
Art. 31 A preparação das refeições obedecerá às normas sanitárias e nutricionais
necessárias para a promoção da saúde.
Parágrafo único. Deverão ser observadas as normas do PNAE - Programa Nacional
de Alimentação Escolar, as orientações do Conselho Municipal de Alimentação
Escolar - CAE, da Vigilância Sanitária, do Setor de Alimentação Escolar da
Secretaria de Educação através de sua nutricionista, e de outros órgãos afins.
Art. 32 Compete ao profissional que atua na cozinha:
I. Preparar e servir diariamente as refeições para os educandos, em hora e
forma planejadas com a gestão da Instituição de Ensino;
II. No preparo da refeição, observar os cardápios sugeridos e aprovados
pela nutricionista da Secretaria de Educação;
III. Manter organizada e higienizada a cozinha, os equipamentos e utensílios.
CAPÍTULO XV
DA UTILIZAÇÃO DAS INSTALAÇÕES FÍSICAS E EQUIPAMENTOS DA
INSTITUIÇÃO DE ENSINO
Art. 33 As instalações físicas e os equipamentos da Instituição de Ensino poderão
ser utilizados pela comunidade, observadas as seguintes condições:
I. Obter autorização da gestão e, se necessário, do Conselho Escolar;
II. As dependências não poderão ser utilizadas pela comunidade para fins
lucrativos;
III. O uso das instalações físicas e dos equipamentos da Instituição de
Ensino será disciplinado através de regulamento elaborado pela gestão juntamente
com o Conselho Escolar.
Art. 34 Nas instalações físicas, o mobiliário e os equipamentos para atendimento da
Educação Infantil, deverão ser observadas as normas técnicas e a legislação
vigente e deverão ser adequadas ao Projeto Político Pedagógico.
CAPÍTULO XVI
DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
174
SEÇÃO I
DO CURRÍCULO ESCOLAR
Art. 35 O currículo escolar terá como base os Projetos Políticos Pedagógicos dos
diferentes níveis de ensino, da Secretaria de Educação, aprovados pelo Conselho
Municipal de Educação e serão implementado conforme necessidade da
comunidade escolar.
SEÇÃO II
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Art. 36 A organização de turmas na Educação Infantil observará a idade e o
desenvolvimento das crianças, a partir dos seguintes parâmetros:
I. Berçário: 04 (quatro) meses até 02(dois) anos de idade;
II. Maternal: 02(dois) anos até 03(três) anos de idade;
III. Pré-escola: 04(quatro) a 05(cinco) anos de idade.
§ 1º Nas turmas de maternal poderão ser admitidas crianças que ainda não
possuam a idade para matrícula na pré-escola.
§ 2º Admitir-se-á a matrícula e o atendimento na pré-escola, crianças que
completarem 04 (quatro) anos e idade até 1º (primeiro) de março no respectivo ano
da matrícula.
Art. 37 O calendário anual da Educação Infantil oferecerá atendimento mínimo de:
I. Oito horas diárias ininterruptas nas turmas de creche (de zero a três
anos), permitida a redução para a carga horária mínima de quatro horas;
II. Quatro horas diárias nas turmas de pré-escola de 04 (quatro) a 05 (cinco)
anos de idade;
III. Mediante aprovação da comunidade escolar, planejamento e decisão do
Conselho Escolar, nas turmas de berçário e maternal, poderão ser organizados
horários alternativos de atendimento para crianças cujos pais não necessitam e/ou não
solicitam 08 (oito) horas diárias, bem como, organizar atendimentos eventuais ou de
pequenos horários de necessidade da família, sendo que no atendimento normal, os
familiares ou responsáveis deverão justificar as faltas das crianças e solicitar
permissão para retirá-las antes do horário de término das aulas;
IV. Após 5 (cinco) faltas alternadas ou 3 (três) consecutivas, sem justificativa
legal, o educando perderá o direito a vaga.
Art. 38 – Parâmetros do número de crianças por turma na Educação Infantil:
I. Na pré-escola: 25 (vinte e cinco) crianças para cada docente com carga
horária de 20(vinte) horas semanais;
II. No berçário: 15 (quinze) crianças para cada docente com carga horária
de 40 (quarenta) horas semanais;
III. No maternal: 20 (vinte) crianças para cada docente com carga horária de
40(quarenta) horas semanais.
175
§ 1º Nos casos de atendimento em período de 04 (quatro) horas, a relação
estabelecida no artigo 37, incisos I e II será para cada docente com carga horária
de 20 (vinte) horas semanais.
§ 2º No atendimento de berçário e maternal, além da carga horária docente, os
agentes educativos deverão auxiliar no trabalho para garantir condições adequadas
no atendimento.
§ 3º Nos casos de berçário, o número de crianças poderá chegar a 21 (vinte e um)
para cada docente, sendo necessário dois agentes educativos.
SEÇÃO III
DO CURSO DE ENSINO FUNDAMENTAL ORGANIZADO EM SÉRIES
Art. 39 O curso de Ensino Fundamental Regular oferecido em nove anos e
organizado em séries anuais, seguirá as orientações estabelecidas e a grade
curricular do Projeto Político Pedagógico do Ensino Fundamental, da Secretaria de
Educação, aprovado pelo Conselho Municipal de Educação.
Art. 40 A organização das turmas no Ensino Fundamental, terá como parâmetro o
que segue:
I. 1ª e 2ª série: 27(vinte e sete) educandos (as) por turma;
II. 3ª a 5ª série: 30 (trinta) educandos (as) por turma;
III. 6ª a 9ª série: 35(trinta e cinco) educandos (as) por turma.
Parágrafo único. Para o desdobramento de turmas levar-se-á em consideração, a
disponibilidade de espaço físico na Instituição de Ensino e a análise do perfil da
turma, feita pela Secretaria de Educação juntamente com a gestão da Instituição de
Ensino.
Art. 41 O Ensino Fundamental terá um mínimo de 200 (duzentos) dias de efetivo
trabalho escolar, excluído o tempo destinado aos exames finais.
Art. 42 A carga horária anual será de 800 (oitocentas) horas e a freqüência mínima
exigida será de 75%(setenta e cinco por cento) do total de horas do ano letivo.
§ 1º A Instituição de Ensino deverá manter registros da situação e dos
encaminhamentos dados no caso dos educandos com infreqüência.
§ 2º A Instituição de Ensino, através da gestão e dos professores com trabalho
articulado com as famílias, empreenderá esforços visando garantir a freqüência
mínima constantes no caput deste artigo.
§ 3º Os casos de educandos com freqüência inferior a esse mínimo de 75%
(setenta e cinco por cento), serão comunicados aos órgãos competentes para
tomada de providências, a fim de garantir a freqüência e evitar a evasão escolar.
SEÇÃO IV
DA ESCOLA PARQUE CIDADÃ DE TEMPO INTEGRAL
Art. 43 A Escola Parque Cidadã de Tempo Integral segue as orientações do Projeto
Político Pedagógico da Escola Parque Cidadã de Tempo Integral da Rede
176
Municipal de Ensino, aprovado pelo Conselho Municipal de Educação, bem como o
que estabelece a Resolução Comed Nº. 001 de 8 de outubro de 2007.
Art. 44 A Escola Parque Cidadã de Tempo Integral está baseada nos
princípios da Educação Integral e funcionará no período diurno sendo que a carga
horária semanal e a jornada diária serão aquelas constantes no Projeto Político
Pedagógico da Escola Parque Cidadã de Tempo Integral.
Art. 45 A organização curricular garante pressupostos curriculares que
enfatizam o desenvolvimento da ação educativa através de dois eixos integradores: a
formação pessoal e social e o conhecimento de mundo, mediados pelas linguagens e
materializados pela ação do sujeito.
Art. 46 As linguagens contidas na Matriz Curricular: Oral e Escrita, Artes,
Movimento, Natureza e Sociedade e Matemática contemplam a Base Curricular
Nacional e são desenvolvidas nas Salas Referências e nos Espaços de Vivência,
sendo eles: laboratório de matemática, planetário, cozinha experimental, laboratório de
ciências, brinquedoteca, atelier de arte, laboratório de informática, rádio escola, sala
de dança, biblioteca e literatório e circo.
Parágrafo único. Os Espaços de Vivência poderão ser ampliados ou
substituídos.
Art. 47 Os Espaços de Vivência têm o objetivo de auxiliar no processo de
aprendizagem das crianças da Educação Infantil e do Ensino Fundamental,
proporcionando momentos diferenciados e atraentes para a elaboração do
conhecimento.
Art. 48 A Matriz Curricular da Educação Infantil e do Ensino Fundamental
(Séries Iniciais) apresenta 4 (quatro) itens básicos: Eixos Integradores, Linguagens,
Carga Horária e Espaços de Vivência, totalizando 50 (cinqüenta) horas aula semanais.
Contempla a Base Curricular Nacional e a parte diversificada, garantindo as
especificidades da infância e a qualidade da ação educativa no desenvolvimento do
educando.
Art. 49 A Escola Parque Cidadã de Tempo Integral cumprirá um mínimo de
200 (duzentos) dias letivos anuais, com até 1.600 (mil e seiscentas) horas. Cada
Escola Parque Cidadã de Tempo Integral elaborará seu calendário anual, com base
nas diretrizes e orientações da Secretaria de Educação, atendendo as especificidades
da realidade local.
Art. 50 As matrículas serão efetuadas conforme parâmetros definidos em
Edital de Matrícula, publicado anualmente pela Secretaria de Educação.
Art. 51 No período destinado ao recesso escolar, a Escola Parque Cidadã de
Tempo Integral funcionará na modalidade de “Escola de Férias”, quando serão
desenvolvidas atividades monitoradas e será oferecida alimentação. Terão preferência
ao atendimento neste período, os educandos matriculados na Instituição e que se
encontram em situação de risco social.
SEÇÃO V
DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 52 O Curso de Ensino Fundamental, modalidade de Educação de Jovens e
Adultos, para jovens e adultos maiores de 15 anos, segue as orientações do Projeto
177
Político Pedagógico da Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Educação,
aprovado pelo Conselho Municipal de Educação.
Art. 53 O parâmetro de organização das turmas é de 15 (quinze) a 25 (vinte e
cinco) educandos nas fases - Ensino Presencial e de 08 (oito) a 15 (quinze)
educandos na Educação a Distância.
Art. 54 A grade curricular do Ensino Presencial e da Educação a Distância, será
aquela constante no Projeto Político Pedagógico da Secretaria de Educação
aprovado pelo Conselho Municipal de Educação.
Art. 55 Quanto à carga horária, os dias letivos e a duração da hora/aula da
Educação a Distância e do Ensino Presencial, deverá ser seguido o que prevê o
Projeto Político Pedagógico da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de
Educação, aprovado pelo Conselho Municipal de Educação.
CAPÍTULO XVII
DO REGIMENTO, ESCRITURAÇÃO E ARQUIVOS ESCOLARES
Art. 56 Todos os atos escolares serão registrados em livros e fichas próprias,
observando em sua escrituração, as formalidades previstas em lei.
Art. 57 A autenticidade de toda a documentação escolar será formalizada pelas
assinaturas do gestor e do secretário da Instituição de Ensino .
Art. 58 A instituição manterá livros e outros instrumentos de registro das suas
atividades, especialmente:
I. Matrícula de cada ano letivo, constando nomes, etapas, curso e turno;
II. Resultados finais de aproveitamento escolar, constando resultado e
freqüência;
III. Atas do Conselho Escolar, constando decisões adotadas nas reuniões;
IV. Atas das reuniões e assembléias constando os assuntos tratados.
Art. 59 Para fins de registro da vida escolar dos educandos serão adotados os
seguintes documentos escolares:
I. Registro das avaliações;
II. Boletim Escolar;
III. Histórico Escolar;
IV. Certificado de conclusão do curso;
V. Diários de classe, para o registro da freqüência e do aproveitamento
escolar.
Art. 60 Haverá uma pasta individual para cada educando, composta por sua
documentação escolar, contendo identificação completa, com documentos relativos
ao seu histórico escolar.
Art. 61 Ao gestor e ao secretário caberá a responsabilidade por toda a escrituração
e expedição de documentos escolares, bem como dar-lhe autenticidade através de
suas assinaturas.
178
Parágrafo único. Todos os funcionários serão responsáveis, nas áreas de sua
competência, pela guarda e inviolabilidade dos arquivos, documentos e
escrituração escolar.
CAPÍTULO XVIII
DO REGIME DISCIPLINAR DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E
DEMAIS SERVIDORES
Art. 62 O regime disciplinar aplicável aos profissionais da educação e demais
servidores vinculados a Rede Municipal de Ensino, será o constante na legislação
municipal vigente.
Art. 63 Compete ao gestor da Instituição de Ensino efetuar registros nos casos de
infração disciplinar e pedagógica, encaminhando-os à Secretaria de Educação para
as devidas providências, com observância da legislação específica aplicável.
CAPÍTULO XIX
DA MATRÍCULA E DAS TRANSFERÊNCIAS
SEÇÃO I
DA MATRÍCULA
Art. 64 A campanha anual de matricula será realizada na época determinada pela
Secretaria de Educação e regulamentada por edital.
§ 1º A matrícula será aceita em qualquer época do ano, mediante transferência;
§ 2º Mediante avaliação o educando matriculado poderá ser classificado e
reclassificado, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;
§ 3º Será igual para todos os matriculados o tratamento da Instituição de Ensino,
sendo proibido qualquer preconceito de ordem filosófica, política, religiosa, de etnia,
gênero e classe social.
Art. 65 A matrícula na Instituição de Ensino, por livre escolha do candidato ou de
seu responsável, implica na aceitação deste Regimento do qual tomará
conhecimento.
Art. 66 Far-se-á a matrícula mediante a apresentação dos seguintes documentos:
I. Certidão de nascimento ou carteira de identidade (fotocópia);
II. Documento escolar que comprove a escolaridade anterior, exceto para a
1ª série do Ensino Fundamental;
III. Comprovante de residência;
IV. Demais documentos exigidos pelo edital de Matrícula.
Parágrafo único. Na falta de documento escolar, a classificação do educando dar-
se-á através de avaliação feita pela Instituição, conforme artigo 64, § 2º deste
Regimento.
SEÇÃO II
DAS TRANSFERÊNCIAS
179
Art. 67 Será aceita a transferência de educandos, provenientes do curso de Ensino
Fundamental, de qualquer organização prevista em Lei, exceto para aqueles que se
encontram em dependência, ressalvada a opção por cursar novamente a referida
série.
Art. 68 Em qualquer época o educando poderá transferir-se da Instituição de
Ensino, desde que não tenha qualquer pendência a cumprir, no tocante as
obrigações escolares de entrega de documentos ou outros, observadas as
exigências e formalidades legais.
Art. 69 A aceitação da transferência de estudantes estrangeiros, estará na
dependência do cumprimento dos requisitos legais que regulam a matéria.
Art. 70 A aceitação da transferência estará condicionada a existência da vaga,
salvo nas exceções previstas em lei.
SEÇÃO III
DA TRANSFERÊNCIA DE TURNO
Art. 71 A transferência de turno ocorrerá quando existir vaga e por motivo justo,
autorizada pela gestão e observada a legislação vigente.
CAPÍTULO XX
DO ORÇAMENTO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
Art. 72 A Instituição de Ensino elaborará o Orçamento Anual, com a participação e
aprovação do Conselho Escolar, até 31 de dezembro do ano anterior ao da
vigência.
§ 1º O orçamento anual deverá prever as receitas e despesas.
§ 2º As prioridades serão definidas pela gestão, juntamente com o Conselho
Escolar, onde se encontram representados todos os segmentos da comunidade
escolar.
§ 3º A execução e o controle do orçamento é de responsabilidade da gestão da
Instituição de Ensino juntamente com o Conselho Escolar.
Art. 73 Até o final de março de cada ano, o Conselho Escolar fará prestação de
contas à comunidade escolar, do balanço anual do exercício do ano anterior e
enviará cópia à Secretaria de Educação.
CAPÍTULO XXI
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 74 Fica expressamente proibido o uso de drogas, inclusive cigarro e bebidas
alcoólicas, nas dependências da Instituição de Ensino, para todas as pessoas.
Parágrafo único. Compreende-se por dependências da Instituição de Ensino, todo o
espaço construído, o pátio interno, as áreas de lazer existentes, o pátio externo e
as proximidades das cercas e muros.
180
Art. 75 Fica expressamente proibido o uso de roupas transparentes e/ou
provocantes na Instituição de Ensino, por parte de educandos, profissionais da
educação, funcionários e demais pessoas que freqüentam a instituição, bem como
o namoro com atitudes abusivas e obscenas.
Art. 76 Os profissionais da educação e demais servidores da Instituição de Ensino,
devem primar pela ética, moral e bons costumes em todas as relações de trabalho.
Art. 77 Incorporar-se-ão a este Regimento, automaticamente, as disposições da
Legislação vigente e instruções ou normas, emanadas de órgãos ou poderes
competentes.
Art. 78 Os casos omissos neste Regimento serão resolvidos pelo Conselho Escolar,
observada a legislação educacional vigente, recorrendo aos órgãos municipais de
educação, quando necessário.
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