-
W O R L D B A N K S T U D Y
ESCUELAS RELIGIOSAS EN
AMÉRICA LATINA
Estudios de Caso sobre Fe y Alegría
Juan Carlos Parra Osorio y Quentin Wodon, Editores
18683_EscuelasWP10.indd i18683_EscuelasWP10.indd i 1/13/11
1:56:17 PM1/13/11 1:56:17 PM
Pub
lic D
iscl
osur
e A
utho
rized
Pub
lic D
iscl
osur
e A
utho
rized
Pub
lic D
iscl
osur
e A
utho
rized
Pub
lic D
iscl
osur
e A
utho
rized
Pub
lic D
iscl
osur
e A
utho
rized
Pub
lic D
iscl
osur
e A
utho
rized
Pub
lic D
iscl
osur
e A
utho
rized
Pub
lic D
iscl
osur
e A
utho
rized
wb394321Typewritten Text63630
-
Copyright © 2011
Banco Internacional de Reconstrucción y Desarrollo /BANCO
MUNDIAL
1818 H Street, N.W.
Washington, D.C. 20433, EE.UU.
Reservados todos los derechos
Hecho en los Estados Unidos de América
Impreso en papel reciclado
1 2 3 4 14 13 12 11
Los estudios del Banco Mundial son publicados con el fi n de
comunicar rápidamente
los resultados del continuo trabajo del Banco Mundial a los
interesados en el desarrollo.
Por lo tanto, el manuscrito de este estudio no ha sido preparado
de conformidad con
los procedimientos usuales de los textos formalmente editados y
el Banco Mundial no
se responsabiliza de los errores en su contenido. Algunas
fuentes citadas en este trabajo
pueden ser documentos informales de difícil obtención.
Los resultados, interpretaciones y conclusiones expresados en
este documento
pertenecen enteramente al autor o autores y no deben atribuirse
en modo alguno al
Banco Mundial ni a sus afi liados, ni tampoco al Directorio
Ejecutivo o a los países en el
representados.
El Banco Mundial no garantiza la exactitud de los datos
incluidos en esta publicación
ni acepta responsabilidad alguna por las consecuencias que se
deriven de su uso. La
delimitación de fronteras, colores, denominaciones y cualquier
otra información que
fi gure en los mapas contenidos en este trabajo no implica
ningún juicio por parte del
Grupo del Banco Mundial sobre la condición jurídica de
territorio alguno, ni aprobación
o aceptación de tales fronteras.
El material contenido en esta publicación está protegido por
derechos de autor.
Las solicitudes de autorización para reproducir partes de la
misma deben dirigirse a:
O ce of the Publisher, en la dirección que aparece arriba. El
Banco Mundial alienta la
difusión de su trabajo y, en general, otorgará autorización para
su uso, sin cobrar cargo
alguno, siempre y cuando la reproducción no sea para fi nes
comerciales. La autorización
para reproducir partes del texto con fi nes didácticos se otorga
a través del Copyright
Clearance Center, Inc., Suite 910, 222 Rosewood Drive, Danvers,
Massachuse s 01923,
EE.UU.
Para solicitar autorización para la reimpresión de artículos o
capítulos, por favor
dirigirse con información completa al Republication Department,
Copyright Clearence
Center, fax 978-750-4450.
Otras consultas sobre derechos y licencias deben dirigirse al
Banco Mundial en la
dirección arriba señalada o por fax al 202-522-2425.
ISBN: 978-0-8213-8683-5
eISBN: 978-0-8213-8694-1
DOI: 10.1596/978-0-8213-8683-5
18683_EscuelasWP10.indd ii18683_EscuelasWP10.indd ii 1/14/11
11:36:42 AM1/14/11 11:36:42 AM
-
iii
CONTENIDOS
Prólogo
...............................................................................................................................
vii
Resumen
..............................................................................................................................ix
Agradecimientos
.................................................................................................................xi
Lista de Acrónimos y Abreviaciones
.............................................................................xiii
CAPÍTULO 1: EL DESEMPEÑO DE LOS ESCUELAS FE Y ALEGRÍA
Y SUS PRÁCTICAS: SINOPSIS
..............................................................................
1
1. Introducción
..................................................................................................................
1
2. Contribuciones a este volumen
..................................................................................
4
3. Conclusión
....................................................................................................................
7
4. Bibliografía
....................................................................................................................
7
PARTE I: EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE FE Y ALEGRÍA EN LA
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA, COLOMBIA Y PERÚ
.............. 11
CAPÍTULO 2: EL DESEMPEÑO DE SISTEMAS ESCOLARES
DESCENTRALIZADOS: EVIDENCIA SOBRE FE Y ALEGRÍA EN LA
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
....................................................... 13
1. Introducción
................................................................................................................
13
2. Literatura relacionada
...............................................................................................
14
3. Datos
............................................................................................................................
16
4. Marco econométrico
..................................................................................................
19
5. Resultados
...................................................................................................................
21
6. Razones del mejor rendimiento de Fe y Alegría
................................................... 21
7. Conclusiones
...............................................................................................................
23
8. Bibliografía
..................................................................................................................
24
Anexo: Resultados de la regresión
..................................................................................
26
CAPÍTULO 3: EL DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES DE
SECUNDARIA EN LOS COLEGIOS FE Y ALEGRÍA EN COLOMBIA:
¿UNA CUESTIÓN DE FE Y/O ALEGRÍA?
..................................................................
29
1. Introducción
................................................................................................................
29
2. Datos y metodología
..................................................................................................
31
3. Resultados
...................................................................................................................
33
4. Conclusiones
...............................................................................................................
40
5. Bibliografía
..................................................................................................................
40
Anexo: Regresión Probit para
PSM.................................................................................
43
CAPÍTULO 4: ESCUELAS DE FE Y ALEGRÍA EN EL PERÚ: ANÁLISIS
DEL MODELO DE GESTIÓN INSTITUCIONAL Y PEDAGÓGICA Y
LECCIONES PARA LA EDUCACIÓN PÚBLICA
...................................................... 45
1. Introducción
................................................................................................................
45
18683_EscuelasWP10.indd iii18683_EscuelasWP10.indd iii 1/14/11
11:36:42 AM1/14/11 11:36:42 AM
-
iv Contenidos
2. La institución de Fe y Alegría
..................................................................................
46
3. Fe y Alegría en el Perú
..............................................................................................
47
4. Modelo de Gestión Institucional: Evidencias a partir del
estudio
cualitativo
....................................................................................................................
51
5. Modelo de Gestión Pedagógica: Evidencias a partir del
estudio
cualitativo
....................................................................................................................
59
6. Conclusiones
...............................................................................................................
64
7. Bibliografía
..................................................................................................................
67
Anexo
..................................................................................................................................
70
PARTE II: EXPERIENCIAS DE FE Y ALEGRÍA: UNA RED QUE SE ADAPTA
A
LA REALIDAD LOCAL
..................................................................................................
71
CAPÍTULO 5: LECTO – ESCRITURA EN
PRIMARIA............................................. 73
1. Contexto del programa
.............................................................................................
73
2. Personal a cargo de la marcha del programa y otros actores
.............................. 78
3. Desarrollo del programa
...........................................................................................
80
4. Programa de lenguaje
................................................................................................
84
5. Financiación y valoración del programa
................................................................
88
6. Estado actual del programa
......................................................................................
89
7. Recomendaciones
.......................................................................................................
90
8. Bibliografía
..................................................................................................................
91
CAPÍTULO 6: FORMACIÓN DE EDUCADORES POPULARES PARA LA
TRANSFORMACIÓN DE LAS PRÁCTICAS
.............................................................
93
1. Introducción
................................................................................................................
93
2. Contexto del programa
.............................................................................................
94
3. Personal a cargo de la marcha del programa y otros actores
.............................. 98
4. Financiación del programa
.....................................................................................
100
5. Ideas clave que fundamentan y orientan el programa
....................................... 101
6. Ejecución del programa
..........................................................................................
103
7. Resultados, retos y lecciones
..................................................................................
110
8. Recomendaciones
.....................................................................................................
114
9. Bibliografía
................................................................................................................
114
Anexo 1: Estadísticas Federativas: distribución del personal por
funciones y
condición (año 2007)
................................................................................................
116
Anexo 2: Proyecto de desarrollo del pensamiento matemático.
............................... 118
Anexo 3A: Colección Proyecto de Formación de Educadores
Populares ............... 122
Anexo 3B: Colección de libros Desarrollo del Pensamiento
Matemático................ 123
18683_EscuelasWP10.indd iv18683_EscuelasWP10.indd iv 1/13/11
1:56:22 PM1/13/11 1:56:22 PM
-
vContenidos
Anexo 3C: Colección libros de Formación de Equipos Directivos
........................... 124
CAPÍTULO 7: SISTEMA DE GESTIÓN DE REDES EDUCATIVAS
RURALES: UNA ALTERNATIVA PARA LA TRANSFORMACIÓN Y EL
DESARROLLO - FE Y ALEGRÍA PERÚ
....................................................................
125
1. El desafío de la Educación Rural en Fe y Alegría
................................................ 125
2. El planteamiento central: Una escuela rural que busca
responder a la
realidad
......................................................................................................................
128
3. Valoración del sistema de redes rurales de Fe y Alegría
.................................... 131
4. Lecciones aprendidas en la gestión en red
........................................................... 137
5. Recomendaciones
.....................................................................................................
139
6. Conclusiones
.............................................................................................................
140
7. Bibliografía
................................................................................................................
141
Anexo 1: Ubicación de las experiencias actuales de red
............................................ 143
Anexo 2: Datos sobre estudiantes y personal de las redes rurales
........................... 148
Anexo 3: Gastos de funcionamiento y costo por alumno en las
redes rurales ....... 149
18683_EscuelasWP10.indd v18683_EscuelasWP10.indd v 1/13/11
1:56:22 PM1/13/11 1:56:22 PM
-
18683_EscuelasWP10.indd vi18683_EscuelasWP10.indd vi 1/13/11
1:56:22 PM1/13/11 1:56:22 PM
-
vii
Prólogo
Amenudo se argumenta que las escuelas religiosas proveen una
parte sustancial de
los servicios educativos, especialmente en los países en vía de
desarrollo más pobres.
Asimismo, que los servicios prestados por estas escuelas tienden
a estar en su mayoría
orientados a los más necesitados, probablemente son más efi
cientes, y son de mejor
calidad en comparación con otros proveedores públicos y
privados. Estas afi rmaciones,
de ser correctas, podrían tener implicaciones para las políticas
públicas, ya que los
donantes y los gobiernos podrían estar más propensos a apoyar a
colegios religiosos en
sus actividades de prestación de servicios. Desafortunadamente,
para documentar tales
afi rmaciones, frecuentemente se carece de buenos datos.
Este volumen está dedicado a una valoración del desempeño y
aspectos seleccionados
de la gestión y las prácticas pedagógicas de los colegios Fe y
Alegría. Fe y Alegría es
un movimiento impulsado por la Compañía de Jesús en el que
trabajan más de 40,000
personas, laicos y religiosos de más de 170 congregaciones
distintas, prestando sus
servicios a un millón de participantes en 20 países, 17 de los
cuales están en América
Latina. La Federación se describe como un “Movimiento de
Educación Popular Integral
y Desarrollo Social cuya acción se dirige a sectores
empobrecidos y excluidos para
potenciar su desarrollo personal y participación social.” En
efecto, la evidencia reunida
en los estudios de caso presentados en este volumen sugiere que
la federación a menudo
logra ayudar a los más pobres, empoderándolos a través de la
provisión de una educación
de buena calidad.
En la República Bolivariana de Venezuela, y por lo menos para
algunas asignaturas
en Colombia, la evidencia empírica basada en resultados de
pruebas estandarizadas
indica que el rendimiento de Fe y Alegría es al menos tan bueno
como el de otros
colegios una vez se introducen controles para el perfi l de los
alumnos. Esta evaluación
del desempeño es apoyada también por las pruebas recopiladas en
el caso de Perú, por
ejemplo, en términos de la efi ciencia interna de las escuelas.
Otros estudios de caso
que se presentan en este volumen sugieren que los factores que
conducen a un buen
desempeño son complejos y relacionados no sólo con los tipos de
“inputs” o de recursos
utilizados por las escuelas en el proceso educativo, sino
también con el manejo que se le
da a los recursos, con la capacidad y la fl exibilidad para
implementar y probar programas
innovadores que tengan en cuenta las realidades locales.
Las contribuciones a este volumen son una selección de un total
de 15 presentadas
en un taller de capacitación fi nanciado y organizado en Perú en
octubre de 2009
conjuntamente por Fe y Alegría, el Instituto del Banco Mundial,
Magis Américas y la
unidad de Diálogo sobre Valores y Ética para el Desarrollo
(DDVE) de la Red sobre
Desarrollo Humano del Banco Mundial. Me place enormemente que
este tipo de
colaboración se esté llevando a cabo con el fi n de proveer
políticas orientadas por
evidencia empírica que pueden ayudar a fomentar el progreso
hacia mejores resultados
en cuanto al desarrollo humano. El siguiente paso en la
colaboración consistirá en
analizar a mayor profundidad las características y el
funcionamiento de un subconjunto
18683_EscuelasWP10.indd vii18683_EscuelasWP10.indd vii 1/13/11
1:56:22 PM1/13/11 1:56:22 PM
-
viii Prólogo
de las escuelas Fe y Alegría con el fi n de tratar de entender
mejor algunas de las prácticas
pedagógicas y administrativas que conducen a estos resultados
positivos.
Rakesh Nangia
Director de Operaciones
Red sobre Desarrollo Humano
Banco Mundial
18683_EscuelasWP10.indd viii18683_EscuelasWP10.indd viii 1/13/11
1:56:22 PM1/13/11 1:56:22 PM
-
ix
Resumen
Este volumen está dedicado a una valoración del desempeño y
aspectos seleccionados
de la gestión y las prácticas pedagógicas de las escuelas Fe y
Alegría, una federación
de colegios Jesuitas que prestan sus servicios a aproximadamente
un millón de niños
en 20 países, principalmente en América Latina. La evidencia
cuantitativa disponible
sugiere que las escuelas de la federación frecuentemente
favorecen a las personas más
pobres, y que los estudiantes de las escuelas Fe y Alegría
tienden a rendir igual en las
pruebas estandarizadas, si no ligeramente mejor, que otros
estudiantes comparables en
otras escuelas. Los datos cualitativos y los estudios de caso
sugieren que los factores
que conducen a buenos resultados son complejos y están
relacionados no sólo con los
tipos de “inputs” o de recursos utilizados por las escuelas en
el proceso educativo sino
también con la gestión de estos recursos. Asimismo, otros
factores que apoyan este
argumento incluyen la capacidad y la fl exibilidad para
implementar y probar programas
innovadores que tienen en cuenta las realidades locales.
18683_EscuelasWP10.indd ix18683_EscuelasWP10.indd ix 1/13/11
1:56:22 PM1/13/11 1:56:22 PM
-
18683_EscuelasWP10.indd x18683_EscuelasWP10.indd x 1/13/11
1:56:22 PM1/13/11 1:56:22 PM
-
xi
Agradecimientos
Este volumen es producto del Diálogo sobre Valores y Ética para
el Desarrollo (DDVE),
unidad de la Red de Desarrollo Humano del Banco Mundial, que
lidera el trabajo
del Banco en los temas de valores, la fe y el desarrollo. Las
contribuciones al volumen
surgieron de un taller de capacitación fi nanciado y organizado
en Perú en octubre de 2009
conjuntamente por Fe y Alegría (liderado por Lucía Rodríguez
Donate), el Instituto del
Banco Mundial (bajo la dirección de Myriam Waiser), Magis
Américas (bajo la dirección
de Cecilia Barja) y la unidad de Diálogo para el Desarrollo
sobre Valores y Ética. Unos
50 participantes de 15 países, entre ellos funcionarios
gubernamentales, asistieron
al taller que incluyó presentaciones del personal de Fe y
Alegría, de funcionarios del
Banco Mundial y de expertos internacionales. Un subconjunto de
las presentaciones fue
utilizado y posteriormente desarrollado y editado con el fi n de
producir este volumen.
Las nueve experiencias presentadas por personal de Fe y Alegría
fueron publicadas por la
federación en tres volúmenes bajo el título “Fe y Alegría:
expandiendo las oportunidades
educativas de calidad en América Latina”. Los editores agradecen
especialmente a
Rakesh Nangia e Ignacio Suñol, S.J., por apoyar este proyecto y
a Felipe Barrera-Osorio
por su trabajo de revisión y sus comentarios. También
agradecemos a Jorge Cela, S.J.,
Lucía Rodríguez Donate, Víctor Murillo, Elizabeth Riveros y Luis
Carrasco de Fe y
Alegría por su apoyo y estímulo para la realización de este
proyecto.
18683_EscuelasWP10.indd xi18683_EscuelasWP10.indd xi 1/13/11
1:56:22 PM1/13/11 1:56:22 PM
-
18683_EscuelasWP10.indd xii18683_EscuelasWP10.indd xii 1/13/11
1:56:22 PM1/13/11 1:56:22 PM
-
xiii
Lista de Acrónimos y Abreviaciones
AECID Agencia Española de Cooperación Internacional para el
Desarrollo
APAFA Asociación de Padres de Familia
AUSJAL Asociación de Universidades Confi adas a la Compañía de
Jesús en
América Latina
CAF Corporación Andina de Fomento
CEM Coarsened Exact Matching
CEOs Centros de Educación Ocupacional
CONSAD Consultoras Asociadas para el Desarrollo
CRECER Nombre de pruebas de rendimiento escolar en Perú
DDVE Development Dialogue on Values and Ethics
EE.UU. Estados Unidos de América
EPT Efecto Promedio del Tratamiento
FIFYA Federación Internacional Fe y Alegría
FLACSO Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
FYA Fe y Alegría
GRADE Grupo de Análisis para el Desarrollo
ICFES Instituto Colombiano para la Evaluación de la
Educación
IE Instituciones Educativas
IESA Instituto de Estudios Superiores de Administración
IIPE International Institute for Education Planning
INEI Instituto Nacional de Estadística e Informática
IVE Índice de Vulnerabilidad Escolar
JUNAEB Junta Nacional de Alimentación Escolar y Becas
MCO Mínimos Cuadrados Ordinarios
MED Ministerio de Educación
MINEDU Ministerio de Educación
OBFs Organizaciones Basadas en la Fe
PAA Prueba de Aptitud Académica
PGDFI Plan Global de la Federación Internacional
PISA Programme for International Student Assessment
PSM Propensity Score Matching
RECURSO Rendición de Cuentas para la Reforma Social
SAT Scholastic Aptitude Test
SEP Subvención Escolar Preferencial
SIGRE Sistema de Gestión de Resultados de Evaluación
SIMCE Sistema de Medición de la Calidad de la Educación
SINAE Sistema Nacional de Asignación con Equidad
SML Salario Mínimo Legal
TIC Tecnologías de Información y Comunicación
UGEL Unidad de Gestión Educativa Local
UNESCO United Nations Educational, Scientifi c and Cultural
Organization
18683_EscuelasWP10.indd xiii18683_EscuelasWP10.indd xiii 1/13/11
1:56:22 PM1/13/11 1:56:22 PM
-
18683_EscuelasWP10.indd xiv18683_EscuelasWP10.indd xiv 1/13/11
1:56:23 PM1/13/11 1:56:23 PM
-
1
C A P Í T U L O 1
El desempeño de los escuelas Fe y
Alegría y sus prácticas: sinopsis
Juan Carlos Parra Osorio y Quentin Wodon
Este capítulo presenta una breve reseña de las contribuciones a
este volumen dedicadas a la evaluación del desempeño y de algunos
aspectos de la gestión y las prácticas pedagógicas de la federación
Fe y Alegría, un movimiento impulsado por la Compañía de Jesús que
presta servicios
a aproximadamente un millón de personas en 20 países, en su
mayoría en América Latina.
La evidencia cuantitativa disponible sugiere que las escuelas de
la federación frecuentemente
favorecen a las personas más pobres, y que los estudiantes de
los colegios1 Fe y Alegría tienden a
rendir igual, si no ligeramente mejor, que otros estudiantes
comparables en otras escuelas, en los
resultados de los exámenes estandarizados. Los datos
cualitativos y los estudios de caso sugieren
que los factores que conducen a buenos resultados son complejos
y están relacionados no sólo con
los tipos de “inputs” o de recursos utilizados por las escuelas
en el proceso educativo, sino también
con la gestión de estos recursos y con la capacidad y la fl
exibilidad para implementar y probar
programas innovadores que tengan en cuenta las realidades
locales.
1. Introducción
Este volumen está dedicado a una valoración de los resultados y
algunos aspectos de
la gestión y las prácticas pedagógicas de las escuelas de Fe y
Alegría. Fe y Alegría es
movimiento impulsado por la Compañía de Jesús que atiende
aproximadamente a un
millón de participantes en 20 países. La organización fue creada
por José María Vélaz,
S.J. en la República Bolivariana de Venezuela en 1955 para
consolidar los servicios
educativos proporcionados en los barrios marginales de Caracas.
La federación luego
se expandió a Ecuador (1964), Panamá (1965), Perú (1966),
Bolivia (1966), El Salvador
(1969), Colombia (1971), Nicaragua (1974), Guatemala (1976),
Brasil (1980), la República
Dominicana (1990), Paraguay (1992), Argentina (1995), Honduras
(2000), Chile (2004),
Haití (2006), Chad (2007) y Uruguay (2008). La federación
también mantiene una
plataforma de apoyo en España.
Mientras que Fe y Alegría es una red grande e infl uyente, se ha
realizado hasta la
fecha relativamente poco trabajo detallado tanto sobre la
evaluación del desempeño
de las escuelas de la federación, como sobre la documentación de
su gestión y de sus
prácticas pedagógicas. Un puñado de estudios de distintos
niveles de profundidad se
han llevado a cabo durante los últimos diez años, incluyendo
Swope y Latorre (2000),
Martiniello (2001), Banco Mundial (2004) y Peters (2009).
Algunos capítulos muy breves
18683_EscuelasWP10.indd 118683_EscuelasWP10.indd 1 1/13/11
1:56:23 PM1/13/11 1:56:23 PM
-
Estudios del Banco Mundial2
acerca de la federación también se incluyen en Marshall y Keough
(2004) y en Marshall
y Van Saanen (2007). Sin embargo, ninguno de estos estudios
presenta una evaluación
profunda acerca de la calidad de la enseñanza impartida por las
escuelas Fe y Alegría.
Los estudios existentes sólo abordan de forma limitada
características específi cas, a veces
innovadoras, de la gestión y las prácticas pedagógicas de la
federación. De hecho, el único
estudio del que tenemos conocimiento que ofrece datos sólidos
sobre el desempeño de las
escuelas Fe y Alegría, se llevó a cabo en la República
Bolivariana de Venezuela por Alco
y Ortega y se reproduce en este volumen. Se espera que las
diversas contribuciones de
este volumen, que se prepararon para un seminario internacional
organizado y fi nanciado
conjuntamente por Fe y Alegría, el Banco Mundial y Magis
Américas, para funcionarios
del gobierno peruano y de Fe y Alegría en octubre de 2009,
ayuden a disminuir la brecha
del conocimiento y generen un renovado aprecio por la
contribución de la federación Fe y
Alegría en consolidar su objetivo de una educación de calidad
para todos.
Fe y Alegría se describe a sí mismo como un “Movimiento de
Educación Popular
Integral y de Desarrollo Social cuya acción se dirige a sectores
empobrecidos y excluidos
para potenciar su desarrollo personal y participación social.”
(Véase por ejemplo la
descripción de la federación en la página web de Fe y Alegría en
www.feyalegria.org).
Una serie de atributos de esta caracterización merecen ser
destacados.
En primer lugar, Fe y Alegría tiene como objetivo llegar de
forma prioritaria a aquellos
que tienen pocas oportunidades educativas debido a su situación
socioeconómica,
necesidades educativas especiales, u otras formas de desventaja
o discriminación. Esto
signifi ca que en muchos países, Fe y Alegría presta sus
servicios a comunidades de bajos
recursos, o por lo menos inicialmente establecen sus escuelas en
barrios marginales. La
evidencia presentada en este volumen por Alco y Ortega en
referencia al caso de la
República Bolivariana de Venezuela en el capítulo 2, sugiere
pocas diferencias en cuanto
a la situación socio-económica entre los estudiantes de Fe y
Alegría y los estudiantes de
escuelas públicas en la República Bolivariana de Venezuela, pero
en el caso de Colombia,
Parra Osorio y Wodon, en el capítulo 3, muestran que,
efectivamente, los estudiantes de
los colegios Fe y Alegría pertenecen a hogares más pobres que
los estudiantes de otros
colegios.
En segundo lugar, Fe y Alegría tiene como objetivo promover la
“educación popular
integral” en lugar de simplemente fomentar la educación formal
de las escuelas primarias
y secundarias. Es decir, más allá de administrar un gran número
de escuelas tradicionales,
la federación también dirige otros tipos de programas,
incluyendo programas de
educación de adultos, estaciones de radio, capacitación laboral
y reinserción escolar,
así como programas de formación profesional en los niveles
secundario y terciario.
Adicionalmente, la federación también está presente en otras
áreas, incluyendo el
desarrollo de cooperativas y microempresas, proyectos de
desarrollo comunitario y
atención de la salud, entre otros. Sin embargo, la educación
formal en el nivel primario y
secundario se mantiene en el núcleo de prioridades del
portafolio de actividades de Fe y
Alegría. La tabla 1 sugiere que de 1.5 millones de estudiantes
cob ados en 2009, más de
medio millón asistió a programas de educación formal y que
algunos de estos estudiantes
también estaban involucrados en otros programas administrados
por la federación (las
cifras ajustadas en la tabla 1 toman en cuenta la participación
de algunos estudiantes en
actividades múltiples, de modo que el número ajustado de alumnos
cob ados supera un
millón para ese año).
18683_EscuelasWP10.indd 218683_EscuelasWP10.indd 2 1/13/11
1:56:23 PM1/13/11 1:56:23 PM
-
Escuelas religiosas en América Latina 3
Tab
la 1
: E
sta
dís
ticas d
e m
atr
icu
lació
n a
pro
gram
as d
e F
e y
Ale
gría
, 2009
Pa
íse
s
Alu
mn
os
y P
art
icip
an
tes
Ce
ntr
os
Pe
rso
na
lTo
tal
Gen
era
l
Ed
ucació
n
Esco
lar
Fo
rmal
Ed
uc
ac
ión
Se
mip
res
en
cia
l y
Ra
dio
fón
ica
Ed
uc
ac
ión
Alt
ern
ati
va
y
No
Fo
rma
l
Fo
rma
ció
n d
e
Do
ce
nte
s
Se
rvic
ios
,
Pro
mo
ció
n
y D
es
arr
oll
o
Co
mu
nit
ari
o
To
tal A
jus
tad
o
(me
no
s
pa
rtic
ipa
nte
s
en
má
s d
e u
n
se
cto
r)
Pu
nto
s
Ge
og
ráfi
co
s
(ba
se
s f
ísic
as
dis
tan
tes
)
Pla
nte
les
Es
co
lare
s
Arg
en
tin
a10,0
65
4,8
42
-2
,91
35
75
1,7
35
7,7
30
37
30
52
8
Bo
liv
ia336,7
35
157,0
46
12
,66
41
66
,15
98
66
-2
50
,24
52
40
42
49
,78
0
Bra
sil
23,9
68
4,3
30
-1
4,0
96
75
54
,78
72
3,6
83
71
10
1,0
61
Ch
ad
2,7
09
2,5
44
-1
65
--
2,7
09
10
89
6
Ch
ile
16,2
57
6,2
81
-9
,01
51
67
79
49
,65
02
11
26
15
Co
lom
bia
259,0
36
75,1
79
35
011
5,5
23
2,5
81
65
,40
31
43
,95
11
04
63
4,2
61
Ec
ua
do
r77,8
27
25,1
51
19
,58
26
,80
11
,27
92
5,0
14
56
,79
31
64
88
2,6
43
El S
alv
ad
or
17,9
18
9,4
52
-6
,32
93
32
1,8
05
17
,91
81
91
44
25
Es
pa
ña
8,3
98
--
8,1
54
24
4-
8,3
98
--
67
5
Gu
ate
ma
la13,6
11
12,3
81
-8
06
42
4-
13
,611
50
47
74
6
Ha
ití
1,7
16
1,6
00
--
11
6-
1,7
16
13
211
5
Ho
nd
ura
s3,0
67
558
-2
,16
93
40
-3
,067
32
36
1
Nic
ara
gu
a60,5
10
10,0
94
-2
2,2
86
58
42
7,5
46
40
,64
84
92
35
20
Pa
na
má
6,2
51
378
-5
,14
95
96
65
6,2
51
-2
64
Pa
rag
ua
y42,4
56
10,7
51
5,5
14
11
,80
73
81
14
,00
34
2,4
56
12
24
31
,29
9
Pe
rú197,6
64
75,6
44
1,8
16
42
,16
42
,79
57
5,2
45
12
7,8
96
19
81
84
4,1
29
Re
pú
blic
a
Do
min
ica
na
137,4
38
36,2
25
-3
9,8
03
1,1
15
60
,29
58
5,5
73
46
79
1,7
39
Uru
gu
ay
1,8
41
901
-7
40
-2
00
1,8
41
15
31
07
Ve
ne
zu
ela
, R
B290,9
98
117,9
13
16
,97
61
09
,13
38
8,6
24
38
,35
21
85
,24
46
90
51
9
To
tale
s G
en
era
les
1,5
08,4
65
551,2
70
56
,90
25
63
,21
22
1,2
37
31
5,8
44
1,0
29,3
80
1,7
20
1,2
06
42
,70
5
Fu
en
te: w
ww
.fey
ale
gria
.org
18683_EscuelasWP10.indd 318683_EscuelasWP10.indd 3 1/13/11
1:56:23 PM1/13/11 1:56:23 PM
-
Estudios del Banco Mundial4
En tercer lugar, Fe y Alegría enfatiza los valores dentro del
proceso educativo. Fe
y Alegría se describe en su página web como un movimiento que
“agrupa a personas en
un actitud de crecimiento, autocrítica y búsqueda de respuestas
a los retos de las necesidades
humanas.” El movimiento es “popular porque asume la educación
como propuesta pedagógica
y política de transformación desde y con las comunidades. Es
integral porque entiende que la
educación abarca a la persona en todas sus dimensiones. Y es de
promoción social porque [...] se
compromete en [...] la construcción de una sociedad justa,
fraterna, democrática y participativa.”
El énfasis puesto en los valores por Fe y Alegría no es
exclusivo a esta federación; es una
característica de muchas escuelas religiosas. Se argumenta que
este rasgo es uno de los
factores que han llevado a un alto desempeño escolar en colegios
religiosos.
Los estudios de caso presentados en este volumen sugieren que la
gestión y el
desempeño de las escuelas Fe y Alegría son altos. En la
literatura sobre el tema se han
expuesto muchas razones que explican el buen desempeño de la
mayoría (aunque no de
todos) de los colegios privados y religiosos (Epple y Romano
1998; LaRocque y Patrinos
2006; Nechyba 2000; Savas 2000). Estas escuelas suelen tener más
fl exibilidad en la
gestión de sus recursos que las escuelas públicas. Además, la
presión competitiva bajo
la que se encuentran estas escuelas, conduce a un proceso de
selección, a diferencia del
caso de las escuelas públicas. Al introducir competitividad en
un sector que a menudo no
ha sido objeto de tales presiones, las escuelas privadas y las
religiosas también pueden
tener un impacto positivo sobre la calidad del sistema escolar
en general, generando así
ganancias en las escuelas públicas.
Sin embargo, más allá de estos argumentos del posible buen
desempeño de
numerosas escuelas privadas y religiosas, también puede haber
otras razones para el
buen desempeño de varias escuelas religiosas. Estas escuelas
suelen tener un compromiso
a largo plazo con sus comunidades y los líderes religiosos
locales a menudo tienen una
autoridad moral que ayuda a movilizar recursos de la comunidad
hacia las escuelas
(Belshaw 2005). A través de enlaces con organizaciones hermanas
en otros países, las
escuelas también pueden benefi ciarse de la fi nanciación
externa y de la experiencia
adquirida. Además, como ya se ha señalado, las escuelas
religiosas suelen enfatizar los
valores de respeto y consideración por los demás, lo cual puede
contribuir a crear un
ambiente propicio para un mayor rendimiento en indicadores tales
como los resultados
de pruebas estandarizadas. Por último, las escuelas religiosas
suelen ser más dedicadas
o altruistas que otros proveedores. Como han señalado Reinikka y
Svensson (2010) en
el caso de los proveedores de atención de salud, los proveedores
religiosos no parecen
estar motivados sólo o principalmente por las ganancias o benefi
cios de maximización,
pues están “al servicio de Dios”.
2. Contribuciones a este volumen
Las contribuciones en este volumen se centran en el rendimiento
y otros aspectos
seleccionados de las escuelas de Fe y Alegría, y forman parte de
un cuerpo emergente de
evidencia empírica que sugiere que las escuelas privadas y
religiosas ofrecen servicios
educativos de buena calidad para sus estudiantes, generando así
una valiosa alternativa
o complemento a los servicios prestados por el sector público
(por ejemplo, Altonji et ál.
2005; Asadullah et ál. 2009; Backiny-Yetna y Wodon 2009, Cox y
Jiménez 1990; Evans y
Schwab, 1995; González y Arévalo 2005; Hoxby 1994; Hsieh y
Urquiola 2006; Wodon e
Ying 2009). Sin embargo, puede haber mucha heterogeneidad entre
las escuelas religiosas
18683_EscuelasWP10.indd 418683_EscuelasWP10.indd 4 1/13/11
1:56:23 PM1/13/11 1:56:23 PM
-
Escuelas religiosas en América Latina 5
no sólo en términos de rendimiento, sino también en términos de
los estudiantes que
asisten. Es claro que la mayoría de escuelas privadas sirven
segmentos privilegiados
de la población. Para las escuelas religiosas, el supuesto de
que su objetivo es llegar a
los pobres es a menudo justifi cado, pero no siempre cierto. Lo
mismo ocurre con las
evaluaciones de desempeño. Esta heterogeneidad es la razón por
la que se necesitan
evaluaciones detalladas a nivel nacional de las características
y funcionamiento de los
diversos tipos de escuelas.
La primera parte de este volumen consiste en tres estudios de
caso que evalúan
el desempeño de las escuelas Fe y Alegría en la República
Bolivariana de Venezuela,
Colombia y Perú. En el capítulo 2, Allco y Ortega utilizan
métodos econométricos
(propensity score matching) para estimar los efectos sobre los
resultados de exámenes
estandarizados de graduarse del sistema privado de escuelas Fe y
Alegría en la República
Bolivariana de Venezuela y comparar estas escuelas con escuelas
públicas en 2003. Los
autores encuentran que para cada municipalidad en la muestra,
los estudiantes de Fe
y Alegría son, estadísticamente, del mismo nivel socioeconómico
que los estudiantes
de las escuelas públicas. Sin embargo, las madres con mayor
educación, familias más
pequeñas y estudiantes más pobres tienden a preferir escuelas de
Fe y Alegría.
Allco y Ortega estiman un efecto tratamiento promedio, o
ganancia de asistir a las
escuelas Fe y Alegría, del orden de 0.1 desviaciones estándar en
matemáticas, la cual
es pequeña, pero estadísticamente signifi cativa. Sostienen que
el buen rendimiento del
sistema Fe y Alegría proviene no sólo de su mayor fl exibilidad
a la hora de contratar y a
la estructura administrativa descentralizada, sino también del
peculiar “sentimiento de
familia” en los colegios.
En el capítulo 3, Parra Osorio y Wodon evalúan el desempeño de
los colegios
de secundaria de Fe y Alegría en Colombia utilizando una base de
datos de varios
años con puntajes de pruebas estandarizadas en varias
asignaturas escolares, así
como información detallada sobre las características del hogar
al que los estudiantes
pertenecen. Mientras Allco y Ortega utilizan datos de los
resultados de las pruebas
estandarizadas de solamente un año, Parra Osorio y Wodon cuentan
con cinco años
de datos a su disposición, lo que les permite poner a prueba si
las diferencias en el
rendimiento son robustas en el tiempo. Además, también poseen un
mayor número
de asignaturas sobre las que los estudiantes son evaluados.
Estadísticas simples de los
resultados obtenidos durante pruebas estandarizadas sugieren que
los colegios Fe y
Alegría obtienen resultados inferiores que otros colegios en
todos los años y en todas
las asignaturas de la muestra. Sin embargo, los colegios Fe y
Alegría también sirven
a los estudiantes más pobres. Una vez que se incluyen controles
para el perfi l de los
estudiantes, el desempeño de los colegios Fe y Alegría es al
menos tan bueno (en 4 de
5 años) como el de otros colegios para las asignaturas de
matemáticas y español. El
menor rendimiento de los estudiantes de Fe y Alegría en
biología, química y física se
mantiene incluso después de incluir los controles y emparejar,
aunque la magnitud de
las diferencias se reduce signifi cativamente.
En el capítulo 4, Alcázar y Valdivia utilizan entrevistas hechas
a participantes clave
y grupos focales para analizar los factores que explican el
éxito de las escuelas Fe y
Alegría en Perú, donde éstas disfrutan de un alto grado de
autonomía con respecto a
su plan de estudios y a las decisiones administrativas. El éxito
es expresado en mayores
niveles de efi ciencia interna y un mejor rendimiento en
comparación con las escuelas
18683_EscuelasWP10.indd 518683_EscuelasWP10.indd 5 1/13/11
1:56:23 PM1/13/11 1:56:23 PM
-
Estudios del Banco Mundial6
públicas similares. Los factores que explican el buen desempeño
incluyen un alto grado
de independencia por parte de las escuelas Fe y Alegría para
generar y gestionar los
recursos; un clima institucional favorable; una propuesta
pedagógica que toma en
cuenta la realidad y las necesidades de cada escuela; la
selección, tutoría, supervisión y
formación del profesorado; una mayor autonomía y autoridad para
los rectores de las
escuelas; la participación activa de los padres de familia en la
educación de sus h os y el
cuidado de las escuelas; y, fi nalmente, la capacidad de
adaptarse a realidades locales.
Los autores también analizan la replicabilidad de estos factores
de éxito en las
escuelas públicas y concluyen que un mayor compromiso por parte
de los docentes
y miembros de la comunidad parecen ser parte esencial del éxito
de las escuelas Fe y
Alegría. Algunas sugerencias para replicar los factores de éxito
en las escuelas públicas
incluyen formación de redes de escuelas públicas, cambios en las
normas para dar
más autonomía y herramientas de gestión a los rectores, y uso de
la fi gura del Consejo
Educativo Institucional para aumentar la participación de los
padres de familia.
La segunda parte del volumen incluye tres estudios de caso que
resaltan la
adaptabilidad que tiene el modelo pedagógico utilizado por Fe y
Alegría en sus escuelas
para tener en cuenta las realidades locales. Un total de nueve
estudios de caso fueron
presentados en el seminario y fueron publicados en su totalidad
por Fe y Alegría (2010a,
2010b, 2010c). 2 En el capítulo 5, Sprovera describe una
novedosa experiencia sobre cómo
enseñar a leer y a escribir en la escuela primaria en los
colegios Fe y Alegría en Chile,
que atienden a estudiantes con niveles altos de vulnerabilidad
social. Cuando se estudió
cómo ayudar a mejorar el rendimiento académico en una de las
escuelas Fe y Alegría,
se encontraron tres problemas principales que motivaron el
lanzamiento de un nuevo
programa de lecto-escritura: la lectura defi ciente; el
aprendizaje básico en lectura y
escritura no se alcanzaba a cubrir en primer año básico; y había
un grupo de estudiantes
a los que no era posible enseñarles a leer y escribir.
Un programa personalizado, basado en un diagnóstico exhaustivo
que tomó en
cuenta las especifi cidades de las escuelas Fe y Alegría, y que
incluyó múltiples revisiones
de nuevas prácticas y materiales, ha conseguido mejorar la
velocidad de lectura e hizo
posible enseñar a leer y a escribir a todos los estudiantes al
fi nalizar primero básico. A
pesar de resistencia inicial al nuevo programa por parte de los
docentes, jornadas de
capacitación y la preparación de materiales didácticos lograron
buena aceptación y una
mayor efectividad del programa.
En el capítulo 6, Borjas y Soto describen el “plan global” de la
federación que tiene
como objetivo ampliar y fortalecer los procesos de capacitación
para el personal de Fe
y Alegría, entre otros, para que contribuyan a su desarrollo
personal, ayuden con su
propia identifi cación con la misión de la federación, visión y
misión, y promuevan la
aplicación del modelo de la federación de educación popular. El
plan ha cubierto a más
de dos tercios de los docentes y funcionarios de la federación
en todo el mundo. Sobre
la base de un diagnóstico de las necesidades de formación, el
plan ha dado lugar a la
creación de una propuesta de capacitación de la federación que
responde a los principios
de la misma, para analizar a las sociedades que se quiere
transformar, y dirigido a los
profesores que se necesitan para lograr esa transformación. El
capítulo describe la
articulación, ejecución y fi nanciación de este “plan global”,
que prepara los docentes de
manera integral en cuatro dimensiones: humana, socio política y
cultural, aprender a
aprender, y pedagógica.
18683_EscuelasWP10.indd 618683_EscuelasWP10.indd 6 1/13/11
1:56:23 PM1/13/11 1:56:23 PM
-
Escuelas religiosas en América Latina 7
Finalmente, en el capítulo 7, Rivera describe la expansión de Fe
y Alegría en las zonas
rurales en el Perú 30 años después de comenzar las operaciones
en las zonas urbanas en
el país. El planteamiento central de la incursión en las zonas
rurales es el de una escuela
que busca responder a la realidad local, rompiendo con el modelo
nacional de escuela
urbana que se había usado hasta ese momento. Usando el modelo de
gestión en redes,
Fe y Alegría genera programas de educación rural que hacen
énfasis en el desarrollo de
capacidades para el trabajo y la educación técnica productiva, y
que incluye educación
bilingüe intercultural en algunas redes. Algunos resultados
importantes de esta expansión
a las zonas rurales incluyen un aumento en el número de horas
que los niños y docentes
pasan en la escuela, una disminución en las tasas de deserción y
ausentismo, un mejor
desempeño de los maestros, y la producción de materiales de
enseñanza adaptados a la
realidad rural. Algunos otros efectos de las redes rurales
incluyen la recuperación del
papel del docente como promotor del desarrollo, la mayor alegría
de los estudiantes de
ir a la escuela, la inexistencia de prácticas habituales de
corrupción, la incorporación de
la cultura y el sistema productivo local en la estructural
curricular, y el fortalecimiento
del tejido social de las comunidades.
3. Conclusión
Con frecuencia se argumenta que las escuelas religiosas tienen
mejor desempeño que
las escuelas públicas. Este volumen dedicado a Fe y Alegría
sugiere que éste puede ser
el caso para esta red de escuelas. Para algunas materias en la
República Bolivariana
de Venezuela y Colombia, detallada evidencia empírica detallada
y sólidas técnicas
econométricas sugieren que el desempeño de las escuelas es bueno
una vez se introducen
controles del perfi l de los estudiantes atendidos. Esto también
es respaldado por las
pruebas obtenidas en el caso de Perú, por ejemplo, en términos
de la efi ciencia interna
de las escuelas. Los estudios de caso que se presentan en este
volumen sugieren que los
factores que conducen a buenos resultados es probable que sean
complejos y relacionados
no sólo con los tipos de “inputs” o de recursos utilizados por
las escuelas en el proceso
educativo, sino también con la gestión de estos recursos, y con
la capacidad para poner a
prueba programas innovadores que luego pueden ser ampliados en
caso de éxito.
El siguiente paso en la colaboración entre el Banco Mundial y Fe
y Alegría, iniciada
con el evento de capacitación internacional realizado en Perú en
octubre de 2009 para
personal de Fe y Alegría y del gobierno -y continuado a través
de esta publicación-,
consistirá en analizar a mayor profundidad las características y
el funcionamiento de un
subconjunto de las escuelas Fe y Alegría, para tratar de
entender mejor algunas de las
prácticas pedagógicas y de gestión que conducen a resultados
positivos.
4. Bibliografía
Allco , H., y D. E. Ortega. 2009. “The Performance of
Decentralized School Systems:
Evidence from Fe y Alegría in Venezuela.” En Emerging Evidence
on Private
Participation in Education: Vouchers and Faith-Based Providers,
ed. F. Barrera-Osorio,
H. A. Patrinos, y Q. Wodon, Washington, DC: The World Bank.
Altonji, J. G., T. E. Elder, y C. R. Taber. 2005. “An Evaluation
of Instrumental Variable
Strategies for Estimating the E ects of Catholic Schooling.”
Journal of Human
Resources 40 (4): 791–821.
18683_EscuelasWP10.indd 718683_EscuelasWP10.indd 7 1/13/11
1:56:24 PM1/13/11 1:56:24 PM
-
Estudios del Banco Mundial8
Asadullah, M. N., N. Chaudhury, y A. Dar. 2009. “Student
Achievement in Religious
and Secular Secondary Schools in Bangladesh.” En Emerging
Evidence on Private
Participation in Education: Vouchers and Faith-Based Providers,
ed. F. Barrera-Osorio,
H. A. Patrinos, y Q. Wodon, Washington, DC: The World Bank.
Backiny-Yetna, P., y Q. Wodon. 2009. “Comparing Faith-Based and
Government
Schools in the Democratic Republic of Congo.” En Emerging
Evidence on Private
Participation in Education: Vouchers and Faith-Based Providers,
ed. F. Barrera-Osorio,
H. A. Patrinos, y Q. Wodon. Washington, DC: The World Bank.
Belshaw, D. 2005. “Enhancing the Development Capability of Civil
Society Organisations,
with Particular Reference to Christian Faith-based Organisations
(FBOs).”
En Reclaiming Development: Assessing the Contributions of
Non-Governmental
Organisations to Development Alternatives, Economic and Social
Research Council
Global Poverty Research Group, London.
Cox, D., y E. Jiménez. 1990. “The Relative E ectiveness of
Private and Public Schools:
Evidence from two Developing Countries.” Journal of Development
Economics 34
(1–2): 99–121.
Epple, D., y R. E. Romano. 1998. “Competition between Private
and Public Schools,
Vouchers, and Peer-Group E ects.” American Economic Review
88(1): 33-62.
Evans, W., y R. Schwab. 1995. “Finishing High School and
Starting College: Do Catholic
Schools Make a Di erence?” Quarterly Journal of Economics 110
(4): 941–74.
Fe y Alegría. 2010a. Fe y Alegría: Expandiendo las Oportunidades
Educativas de Calidad en
América Latina – Gestión Escolar. Madrid, España.
Fe y Alegría. 2010b. Fe y Alegría: Expandiendo las Oportunidades
Educativas de Calidad en
América Latina – Gestión Pedagógica. Madrid, España.
Fe y Alegría. 2010c. Fe y Alegría: Expandiendo las Oportunidades
Educativas de Calidad en
América Latina – Formación de Docentes. Madrid, España.
Federación Internacional de Fe y Alegría. 2005. Movimiento de
Educación Popular
Integral y de Promoción Social, Santo Domingo.
González, R. A., y G. Arévalo. 2005. “Subsidized Catholic
Schools in Venezuela.” En
Private Education and Public Policy in Latin America, ed. L. Wol
, J. C. Navarro,
y P. González. Washington, DC: Project For Educational
Revitalization in the
Americas.
Hsieh, C., y M. Urquiola. 2006. “The E ects of Generalized
School Choice on Achievement
and Stratifi cation: Evidence from Chile’s School Voucher
Program.” Journal of
Public Economics 90: 1477–1503.
Hoxby, C. M. 1994. “Do Private Schools Provide Competition for
Public Schools?” NBER
(National Bureau of Economic Research) Working Paper 4978. NBER,
Cambridge,
MA.
LaRocque, N., y H. Patrinos. 2006. “Choice and Contracting
Mechanisms in the Education
Sector.” (Procesado) World Bank, Washington, DC.
Nechyba, T.J. 2000. “Mobility, Targeting and Private School
Vouchers.” American Economic
Review 90(1): 130–46.
Marshall, K., y L. Keough. 2004. Mind, Heart, and Soul in the
Fight Against Poverty, World
Bank. Washington, DC.
Marshall, K., y M. Van Saanen. 2007. Development and Faith: When
Mind, Heart, and Soul
Work Together, World Bank. Washington, DC.
18683_EscuelasWP10.indd 818683_EscuelasWP10.indd 8 1/13/11
1:56:24 PM1/13/11 1:56:24 PM
-
Escuelas religiosas en América Latina 9
Martiniello, M. 2001. Fe y Alegría: Where Community is the
Choice, mimeo, Graduate
School of Education, Harvard University.
Peters, P. A. 2009. “Faith-Related Education NGOs in Latin
America: The Case of Fe
y Alegría in Peru.” En Bridging the Gap: Faith-Based
Organizations, Neoliberalism,
and Development in Latin America and the Caribbean, ed. T. He
eran, J. Adkins, y L.
Occhipinti. Lexington Books, London.
Reinikka, R., y J. Svensson. 2010. “Working for God? Evidence
from a Change in Financing
of Nonprofi t Health Care Providers in Uganda.” Journal of the
European Economic
Association 8(6).
Savas, E. S. 2000. Privatization and Public-Private
Partnerships, New York: Chatham House
Publishers.
Swope, J. W., y M. Latorre G. 2000. Fe y Alegría Schools in
Latin America: Educational
Communities where the Pavement Ends. Centro de Investigación y
Desarrollo de la
Educación, LOM Ediciones.
World Bank. 2004. “Latin America: Fe y Alegría – A Jesuit
Education Movement Supported
by AVINA”, Paper presented at Scaling Up Poverty Reduction: A
Global Learning
Process, Shangai Poverty Conference, Shangai.
Wodon, Q., e Y. Ying. 2009. “Literacy and Numeracy in
Faith-Based and Government
Schools in Sierra Leone.” En Emerging Evidence on Vouchers and
Faith-Based Providers
in Education: Case Studies from Africa, Latin America, and Asia,
ed. F. Barrera-Osorio,
H. A. Patrinos, y Q. Wodon. Washington, DC: The World Bank.
Notas
1. Se aclara que los términos colegio y escuela se refi eren a
lo mismo y serán usados aleatoriamente a través del texto.
2. Las diferencias en el número de estudios de caso y las
versiones en este volumen con respecto a
las publicadas por Fe y Alegría se explican por las diferentes
audiencias que las dos publicaciones
quieren alcanzar.
18683_EscuelasWP10.indd 918683_EscuelasWP10.indd 9 1/13/11
1:56:24 PM1/13/11 1:56:24 PM
-
18683_EscuelasWP10.indd 1018683_EscuelasWP10.indd 10 1/13/11
1:56:24 PM1/13/11 1:56:24 PM
-
11
PA R T E I
EVALUACIÓN DE PROGRAMAS
DE FE Y ALEGRÍA EN LA
REPÚBLICA BOLIVARIANA
DE VENEZUELA,
COLOMBIA Y PERÚ
18683_EscuelasWP10.indd 1118683_EscuelasWP10.indd 11 1/13/11
1:56:24 PM1/13/11 1:56:24 PM
-
18683_EscuelasWP10.indd 1218683_EscuelasWP10.indd 12 1/13/11
1:56:24 PM1/13/11 1:56:24 PM
-
13
C A P Í T U L O 2
El desempeño de sistemas
escolares descentralizados:
evidencia sobre Fe y
Alegría en la República
Bolivariana de Venezuela
Hunt Allco y Daniel E. Ortega*
Esta evaluación estima los efectos sobre los resultados de
exámenes estandarizados de graduarse del sistema privado de
escuelas Fe y Alegría en la República Bolivariana de Venezuela.
Encontramos un efecto promedio del tratamiento del orden de 0.1
desviaciones estándar, usando
como grupo control a estudiantes de un conjunto de escuelas
públicas. Sostenemos que los mejores
resultados de Fe y Alegría se deben a su mayor fl exibilidad a
la hora de contratar y a la estructura
administrativa descentralizada.
1. Introducción
La educación pública en la República Bolivariana de Venezuela se
ha deteriorado
continuamente durante los últimos 25 años. Aunque los años
promedio de educación
de la fuerza laboral se han incrementado de 6.1 a 8.2 y la tasa
de alfabetización para
personas mayores de 15 años aumentó de 85 a 93 por ciento entre
1981 y 2001, el gasto
del gobierno en educación disminuyó 36 por ciento en términos
reales entre 1980 y 2003.
El puntaje medio en exámenes de aptitud para estudiantes del
último año de la escuela
secundaria disminuyó de 21 a 6 en lenguaje y de 11 a 3 en
matemáticas entre 1987 y 2003.
Como resultado del deterioro de la calidad educativa y de los
cambios en el mercado
laboral, los retornos a la educación, en términos de Mincer, han
caído de 15 por ciento en
1975 a menos del 10 por ciento en 2003.
* Hunt Allco es profesor asistente de economía en New York
University, y Daniel Ortega es
economista investigador en la Corporación Andina de Fomento
–CAF– y profesor de economía en
el Instituto de Estudios Superiores de Administración –IESA– en
Caracas. Los autores agradecen
a Rosa Amelia González de IESA y a los administradores de Fe y
Alegría, especialmente a
Nelbis Aguilar, por su incalculable ayuda durante este proyecto.
Hunt Allco agradece la ayuda
fi nanciera de Ochoa Brillembourg Fellowship. Cualquier error
restante se debe a que los autores
no estudiamos en Fe y Alegría, y es de nuestra exclusiva
responsabilidad.
18683_EscuelasWP10.indd 1318683_EscuelasWP10.indd 13 1/13/11
1:56:24 PM1/13/11 1:56:24 PM
-
Estudios del Banco Mundial14
Trabajando entre esta evidencia desconcertante se encuentra Fe y
Alegría, una
confederación Jesuita de escuelas que ayuda a jóvenes con difi
cultades. La primera
escuela del programa fue establecida en Catia, un área pobre en
Caracas, en una casa
donada por un albañil de esa ciudad. Desde entonces, la
organización se ha expandido
hasta atender a un millón de estudiantes en 17 países de América
Latina. La organización
tiene varias iniciativas que incluyen capacitación laboral,
capacitación para docentes,
educación para adultos y por radio y ayuda para
microempresarios, pero la mayor parte
de sus esfuerzos está dedicada a la educación primaria y
secundaria. La mayoría de
los observadores, desde miembros de la comunidad hasta
investigadores académicos,
consideran que Fe y Alegría es muy exitosa, pero ningún estudio
econométrico que
evalúe el programa ha sido llevado a cabo.
Mediante una estimación econométrica de efecto promedio del
tratamiento,
comparamos a los egresados de Fe y Alegría con un grupo de
control de escuelas públicas
venezolanas utilizando los resultados de la Prueba de Aptitud
Académica (PAA), un
examen de lenguaje y matemáticas similar al SAT de EE.UU.
Nuestros resultados, que
son consistentes para diferentes estimadores, muestran que los
estudiantes de Fe y
Alegría tienen resultados ligeramente superiores, pero signifi
cativos, a los estudiantes
del grupo de control en ambas partes de la PAA. Concluimos que
este efecto se debe al
comportamiento organizacional de la institución: Fe y Alegría no
gasta más dinero por
alumno, pero evidentemente tiene diferentes características
organizativas y culturales.
Específi camente, el manejo de la estructura de Fe y Alegría es
más descentralizado,
dando a los directores de las escuelas manejo sobre el
presupuesto y la autoridad para
contratar y despedir docentes. En parte como resultado de este
proceso de decisión la
organización ha logrado instalar un sentimiento de pertenencia
en docentes, personal y
estudiantes que, creemos, contribuye a explicar los
resultados.
Debido a que Fe y Alegría es una institución privada y
descentralizada este trabajo
está relacionado con la literatura de descentralización de
servicios públicos y la literatura
sobre privatización de escuelas. Fe y Alegría representa una
alternativa comparable a
estas políticas, como se evidencia por su rápida expansión en la
República Bolivariana
de Venezuela y otros países de la región. Como mostramos, Fe y
Alegría merece ser
imitada y debería tener una mayor escala.
2. Literatura relacionada
Aunque no nos ocupamos directamente del tema de
descentralización de servicios
públicos, este artículo se relaciona con esta literatura ya que
habla de los benefi cios y
desventajas de tener el proceso de toma de decisiones más
descentralizado. Galiani, Gertler
y Schargrodsky (2005) sostienen que la descentralización de
escuelas públicas en Argentina
a comienzos de la década del ’90 ayudó a mejorar la calidad de
la educación, medida
por las notas obtenidas en exámenes estandarizados, en las
regiones más avanzadas, y
tuvo un efecto negativo en regiones más pobres. Pães de Barros y
Mendonça (1998)
sugieren que ni la autonomía fi nanciera de las escuelas ni
direcciones descentralizadas
tienen un rol signifi cativo en el desempeño de las escuelas
primarias en Brasil, pero que
el poder del director de nombrar empleados si tiene un efecto
positivo y signifi cativo.
Eskeland y Filmer (2002) encuentran una correlación positiva
entre el desempeño de las
escuelas y su grado de autonomía para Argentina, y King y Olzer
(2000) sugieren que la
descentralización tiene un efecto positivo sobre la
participación de los padres en el proceso
de decisión en Nicaragua. Aedo (1998) presenta evidencia para
Chile que muestra que las
18683_EscuelasWP10.indd 1418683_EscuelasWP10.indd 14 1/13/11
1:56:24 PM1/13/11 1:56:24 PM
-
Escuelas religiosas en América Latina 15
escuelas que tienen mayor poder de decisión logran mejores
resultados que las escuelas
que se encuentran más centralizadas. Más recientemente, Sawada y
Ragatz (2005), di
Gropello y Marshall (2005) y Parker (2005), como parte de un
programa de investigación
más amplio sobre incentivos docentes en América Latina (Vegas
2005), documentan
reformas educacionales en El Salvador, Honduras y Nicaragua,
respectivamente, donde
ya sea a través de la organización espontánea por parte de la
comunidad o por iniciativa
del gobierno, las escuelas locales lograron cierta autonomía.
Los resultados mencionados
no son del todo concluyentes ya que las autoridades centrales
retienen derechos sobre
decisiones importantes, pero indicadores como el ausentismo y el
número de huelgas
docentes parecen haber disminuido como consecuencia de las
reformas.
Otros sistemas educativos han sido extensamente estudiados.
Educación pública
versus privada ha sido un tema de interés tanto en EE.UU. (ver
por ejemplo Manski
1992; Hanushek 1994; Hoenack 1994, entre otros) como en países
en vías de desarrollo.
El rendimiento de las escuelas privadas ha sido comparado con el
de las públicas y en
general el rendimiento de las escuelas privadas supera al de las
públicas de acuerdo a
varias medidas. Cox y Jiménez (1990), después de controlar por
problemas de selección,
muestran que las escuelas privadas tienen mejores resultados en
exámenes estandarizados
que las escuelas públicas en Colombia y Tanzania; Saavedra
(1996) estima el diferencial
de salarios que reciben los trabajadores peruanos que asistieron
a escuelas privadas y
Contreras (2002) estima que el sistema de vouchers tiene un
efecto positivo, en relación a
las escuelas públicas, en los resultados de exámenes en Chile.
Otros estudios se concentran
en las escuelas católicas, tema que ha sido estudiado
principalmente usando datos de
EE.UU., en particular, Evans y Schwab (1995) muestran que ser
católico de por sí no afecta
el resultado educativo, y luego usan al catolicismo como
instrumento para la participación
en escuelas católicas. Estos autores utilizan la variable
binaria “fi nalización de los estudios
secundarios”, y sostienen que esta variable permite predecir los
logros futuros con mayor
precisión, y muestran que las escuelas católicas superan a las
públicas en este aspecto.
Existe un problema básico de principal – agente en la provisión
de educación pública.
Los principales (la sociedad y los padres) hacen un contrato
implícito con los administradores
del gobierno central para proveer educación de calidad. Los
administradores pueden
tener incentivos diferentes, y los efectos de sus acciones sobre
la calidad de la educación
pueden ser difíciles de observar. La descentralización y la
privatización pueden aliviar este
problema, al acercar a los padres a los administradores y al
proceso de toma de decisiones.
Empíricamente estos efectos son difíciles de distinguir debido a
que tanto la privatización
como la descentralización son implementadas junto con otras
medidas de política que
tratan de solucionar los problemas de incentivos pero que al
mismo tiempo pueden
generar muchos otros. No es fácil encontrar instancias en las
que las medidas de política
sean implementadas en forma tal que permitan la identifi cación
del impacto de cada uno
de sus componentes, es decir, separar el efecto de la mayor
autonomía del director de la
escuela del mayor poder de decisión de la escuela sobre su
currículo. Los artículos en
Savedo (1998), aunque restringidos por limitaciones naturales en
los datos, brindan
evidencia convincente sobre la importancia de los problemas de
agencia que pueden ser
resueltos por medidas diferentes a la privatización o la
descentralización.
A pesar de la excelente reputación de Fe y Alegría y de la
disponibilidad de una
extensa base de datos, no se ha hecho ningún estudio
econométrico sobre la efectividad
del sistema. Navarro y De la Cruz (1998) evalúan los resultados
de exámenes y usan
controles demográfi cos desagregados a nivel de estudiantes,
pero su análisis se limita a
dos escuelas de Fe y Alegría en un estado venezolano. Nuestro
análisis tampoco brinda
18683_EscuelasWP10.indd 1518683_EscuelasWP10.indd 15 1/13/11
1:56:24 PM1/13/11 1:56:24 PM
-
Estudios del Banco Mundial16
evidencia directa sobre la importancia de la descentralización,
pero sugiere, en línea con
lo que se cree, que este factor juega un rol importante en la
explicación del éxito relativo
del sistema Fe y Alegría. La contribución de este artículo es,
entonces, la de fomentar la
discusión sobre descentralización y privatización como forma de
solucionar problemas
de incentivos que están presentes en la administración
pública.
3. Datos
En la República Bolivariana de Venezuela, cada estudiante que
egresa de la escuela
secundaria rinde la Prueba de Aptitud Académica, que es en
esencia el SAT venezolano.
Al mismo tiempo se toman otros datos del estudiante, desde edad
y género hasta la
profesión del padre y qué clase de transporte usa para ir hasta
la escuela.
En total existen 413,607 observaciones de estudiantes
venezolanos graduados
de la escuela secundaria que rindieron el examen en 2003.
Incluimos sólo a los que se
encuentran entre 14 y 22 años, que no concurren a la escuela
nocturna, y que se graduaron
en ese año, no antes. Luego descartamos a 4,662 estudiantes de
escuelas públicas que no se
encuentran incluidos en un registro separado que nos permite
identifi car municipalidades.
Controlando por otros factores observables, este grupo se
encuentra 0.15 desviaciones
estándar por debajo en lenguaje y lo mismo ocurre en la parte
matemática, en relación
a otros estudiantes de escuelas públicas. Debido a que existe
una gran variación en los
resultados de las distintas municipalidades de un mismo estado,
preferimos omitir
estas observaciones e incluir variables binarias por
municipalidad. Dado que estos 4,662
estudiantes de escuelas públicas obtienen resultados
relativamente pobres, es probable
(dependiendo de la municipalidad a la que pertenezca la escuela)
que su omisión genere
un sesgo que subestime el de efecto promedio del tratamiento
estimado de Fe y Alegría.
Nuestra base fi nal de datos incluye 46,460 estudiantes de
escuelas públicas y
2,237 estudiantes de Fe y Alegría. La Tabla 1 muestra la media
de cada variable para
las cohortes bajo análisis y de control. La media de los
resultados de los exámenes se
normaliza a 0 con una desviación estándar de 1. El ingreso
familiar, el nivel educativo
de la madre, la calidad del hogar y la clase social se reportan
en cinco categorías,
siendo 1 la “mejor”. Aunque podríamos usar métodos paramétricos
para estimar estas
variables, preferimos utilizar variables binarias para cada
celda, ya que nos permite
retener la máxima fl exibilidad. Como discutimos en la sección
de resultados, la forma
no paramétrica es importante porque los resultados de los
exámenes serán no lineales (y
hasta no monotónicos) en alguna de las variables
explicativas.
Tabla 1. Promedios de las variables de los grupos bajo análisis
y de control
Variable Fe y Alegría Escuela Pública
Puntaje en lenguaje 0.09 0.00
Puntaje en matemáticas 0.20 -0.01
Hombre 0.47 0.40
Casado 0.00 0.00
Edad 16.96 16.73
Estudiante que trabaja 0.03 0.03
Profesión del padre: profesor o ejecutivo 0.06 0.07
Profesión del padre: técnico 0.09 0.09
18683_EscuelasWP10.indd 1618683_EscuelasWP10.indd 16 1/13/11
1:56:24 PM1/13/11 1:56:24 PM
-
Escuelas religiosas en América Latina 17
Variable Fe y Alegría Escuela Pública
Profesión del padre: empleado 0.29 0.30
Profesión del padre: trabajador califi cado 0.37 0.39
Profesión del padre: trabajador no califi cado 0.17 0.14
Educación de la madre: universidad 0.08 0.09
Educación de la madre: secundaria completa 0.21 0.20
Educación de la madre: secundaria incompleta 0.27 0.28
Educación de la madre: primaria 0.39 0.37
Educación de la madre: analfabeta 0.04 0.04
Hogar: lujoso 0.01 0.01
Hogar: espacioso 0.19 0.20
Hogar: normal 0.51 0.47
Hogar: defi ciente 0.24 0.25
Hogar: muy defi ciente 0.03 0.03
Grupo de ingresos: más alto 0.01 0.01
Grupo de ingresos: segundo 0.01 0.02
Grupo de ingresos: tercero 0.04 0.05
Grupo de ingresos: cuarto 0.18 0.19
Grupo de ingresos: más bajo 0.74 0.70
-
Estudios del Banco Mundial18
En una situación ideal, nos gustaría comparar a estudiantes que
fueran asignados en
forma aleatoria a Fe y Alegría, o que fueran asignados
exclusivamente con base en variables
observables, con un grupo de control constituido por estudiantes
que hayan aplicado y no
hayan tenido éxito, y que no hubiera deserciones, o si
existieran, que fuesen aleatorias. Estos
datos, sin embargo, no están disponibles y las deserciones en la
escuela primaria y secundaria
no son aleatorias. Nuestra estrategia econométrica, que
discutimos en la sección que sigue,
depende del supuesto de que los factores no observables no están
correlacionados con el
hecho de egresar de Fe y Alegría ni con los resultados de los
exámenes. Esto es improbable,
pero en conversaciones mantenidas con investigadores venezolanos
y con el personal de Fe
y Alegría nos hemos dado cuenta de que muchos factores confl
uyen en la interpretación de
Fe y Alegría como un “experimento natural” válido.
El factor principal que ayuda al experimento natural es que Fe y
Alegría recibe
muchas más solicitudes de ingreso en los niveles primario y
secundario que las
vacantes que puede ofrecer. Los administradores estiman que la
tasa de aceptación es
de 35 por ciento. Cada escuela admite a los estudiantes más
pobres de cada vecindad
sin un proceso estandarizado. Como resultado, y dando por
sentado la motivación para
inscribirse en Fe y Alegría (que muchos estudiantes tienen) la
selección de estudiantes
se basa en la riqueza y la ubicación geográfi ca. Nuestras
variables sobre ingresos y
calidad del hogar son muy buenas para captar el efecto de la
riqueza en el proceso
de admisión. Sin embargo, si alguna característica no observable
que provoca que
un estudiante se inscriba en Fe y Alegría no se encuentra entre
los estudiantes que
concurren a escuelas públicas, y a la vez está positivamente
correlacionada con los
resultados en los exámenes, nuestras estimaciones del efecto
promedio del tratamiento
estarán sesgadas hacia arriba.
En una situación ideal, observaríamos el segundo factor
implícito de selección en
las admisiones, la cercanía del hogar de cada estudiante a cada
escuela. Sostenemos, sin
embargo, que las diferencias son ortogonales, o al menos
débilmente correlacionadas
con los resultados de los exámenes. Como parte de la misión de
ayudar a chicos en
difi cultades en urbanizaciones pobres, Fe y Alegría se ubica en
las urbanizaciones más
pobres. Desde que se fundó el programa, sin embargo, algunas de
estas urbanizaciones
han experimentado un cierto crecimiento económico. Es más,
muchas de las escuelas del
programa eran escuelas públicas que fueron transferidas a Fe y
Alegría a pedido de la
comunidad, y no es obvio si estas escuelas tienden a ubicarse en
“mejores” o “peores”
urbanizaciones. Por lo tanto suponemos que las áreas cercanas a
las escuelas de Fe y
Alegría son econométricamente idénticas a los distritos de las
escuelas públicas dentro
de cada municipalidad. Si este supuesto no se cumple y las áreas
de Fe y Alegría son
“peores”, nuestros resultados estarán sesgados hacia abajo.
Realizando un análisis de factores en el subconjunto de
variables relacionadas con
factores socioeconómicos generamos una variable unidimensional
llamada Estatus
Socioeconómico, que incluimos en la Tabla 1. Haciendo una
regresión de Estatus
Socioeconómico sobre la participación en Fe y Alegría y una
variable binaria para cada
municipalidad encontramos que los estudiantes de Fe y Alegría
son, estadísticamente,
del mismo estrato socioeconómico que los estudiantes de las de
las escuelas públicas
dentro de su municipalidad. En resumen, la similitud en las
variables observables y la
realidad venezolana sugieren que es razonable suponer que los
factores no observables
no afectan sustancialmente ni la matriculación ni los resultados
de exámenes para Fe y
Alegría.
18683_EscuelasWP10.indd 1818683_EscuelasWP10.indd 18 1/13/11
1:56:25 PM1/13/11 1:56:25 PM
-
Escuelas religiosas en América Latina 19
4. Marco econométrico
Nuestro objetivo principal es calcular el efecto promedio del
tratamiento (EPT), típico en
la literatura sobre evaluación de programas. El EPT mide la
diferencia entre la nota del
examen para cada estudiante tanto bajo tratamiento como sin él,
es decir, cómo rendiría
un estudiante en Fe y Alegría vs. cómo rendiría en una escuela
pública. Nuestra idea
inicial era utilizar la intensidad del programa a nivel
municipal como instrumento para
la participación. Esta identifi cación es comparable a otros
estudios sobre evaluación de
programas tales como los de Dufl o (2001), quien evalúa un
programa de construcción
de escuelas o la literatura previa sobre escuelas católicas.
Esta estrategia requiere que la
ubicación de las escuelas no esté correlacionada con factores no
observables que afecten
los resultados de los exámenes, supuesto que realizamos
anteriormente.
Desafortunadamente, no hay sufi ciente variabilidad en el
instrumento como para
obtener estimadores confi ables en una primera etapa. La
intensidad del programa más
elevada es del 25 por ciento, y aun limitando la muestra a las
31 municipalidades en las
que hay al menos una escuela secundaria de Fe y Alegría, el
promedio está por debajo
del 5 por ciento. Esto resulta en estimadores EPT inestables e
inusualmente altos.
Como se describe más arriba, sin embargo, esta base de datos y
el experimento
natural que la generó se prestan para la estimación del efecto
promedio del tratamiento
por mínimos cuadrados ordinarios (MCO) y por el método de
“Propensity Score
Matching” (PSM). MCO puede brindar una estimación del PSM si no
hay sesgo por
variables omitidas. Controlamos por un vector de variables
indicadoras: ser venezolano,
hombre, casado, edad, estudiante que trabaja, profesión del
padre, educación de la
madre, calidad del hogar, ingreso, número de hermanos, como se
pagan las cuotas de la
escuela, transporte hacia la escuela y clase social.
Luego de calcular los resultados de MCO, usamos el PSM para
estimar el efecto
promedio del tratamiento. Como se discute en Heckman, Ichimura y
Todd (1997), es
probable que nuestra base de datos contenga un bajo sesgo en el
PSM por dos razones.
Primero, sólo unos pocos miembros del grupo de control de
escuelas públicas no están
incluidos en el soporte de la distribución de las
características observadas en el grupo
bajo análisis. En realidad, como el análisis de factores y las
estadísticas descriptivas
muestran, la participación en Fe y Alegría es similar a un
experimento natural ya que
las distribuciones de muchas características observables son
similares, aunque no
estadísticamente idénticas. Estudios que utilizan el PSM en
programas de capacitación en
el trabajo han tenido difi cultades con esto, específi camente
porque los salarios o tasas de
empleo observadas para el grupo analizado eran más bajas que las
del grupo de control
en el período previo. Hemos eliminado a las escuelas privadas
precisamente porque
su distribución de características observables (y no
observables) es muy diferente en la
República Bolivariana de Venezuela. Los estudiantes de escuelas
públicas, sin embargo,
conforman un excelente grupo de control.
Segundo, el mismo cuestionario es administrado al grupo bajo
análisis y al grupo
de control, y ambos grupos se encuentran en un “ambiente
económico común”. Estos
temas, por supuesto, se relacionan principalmente con problemas
encontrados en la
evaluación de programas de capacitación laboral. Todos nuestros
datos provienen de un
mismo examen, en una misma fecha, con las mismas preguntas
demográfi cas hechas a
cada estudiante. Más aun, a diferencia del SAT estadounidense,
el PAA venezolano es
rendido por todos los estudiantes que se gradúan. Por lo tanto,
aunque la interpretación
18683_EscuelasWP10.indd 1918683_EscuelasWP10.indd 19 1/13/11
1:56:25 PM1/13/11 1:56:25 PM
-
Estudios del Banco Mundial20
del EPT se limita a aquellos estudiantes que no han abandonado
la escuela antes de
graduarse, no hay sesgo de selección en el examen mismo.
Aunque el experimento natural de Fe y Alegría descrito arriba es
la base para
nuestra selección de características observables, no podemos
eliminar completamente
la posibilidad de sesgo debido a factores no observables. Sin
embargo, los datos de
capacitación laboral en Heckman, Ichimura y Todd (1997) indican
que este sesgo es
menos importante que las dos fuentes de sesgo mencionadas
anteriormente, que nuestro
trabajo no contiene.
El PS es la probabilidad de que un estudiante con
características observadas X
ingrese a Fe y Alegría y se gradúe de su escuela secundaria
contra la probabilidad
de que se gradúe de una escuela pública. En la aplicación a la
elección de sistema
escolar, una posible crítica sería que factores no observables
atribuibles al estudiante
tales como motivación, anticipación o valuación de la educación
causaría que los
mismos estudiantes que eligen Fe y Alegría también rindiesen
mejor si estuvieran en
escuelas públicas. Si estas decisiones fueran tomadas en forma
aleatoria, o a través
de un proceso de admisión uniforme y observable a nivel
nacional, tendríamos que
estimar el modelo con una estrategia diferente. Como discutimos
en la sección de
datos, este es un proceso de admisión descentralizado que usa
principalmente variables
observables, en una forma no observable. Como resultado, la
independencia de la
media condicional es un supuesto razonable, y podemos considerar
que los resultados
del PSM son insesgados.
Aunque todos los estudiantes que egresan rinden el examen, el
EPT es condicional
a la efectiva graduación del estudiante. Aunque el soporte de la
distribución de factores
observables de Fe y Alegría y de escuelas públicas es
efectivamente el mismo, hay una
gran selección a través de los años de permanencia en la
escuela. Específi camente, como
política, Fe y Alegría trata de mantener un bajo porcentaje de
deserciones, y su tasa de
promoción es 10 por ciento mayor a la de las escuelas públicas
(González y Arévalo
2005). En consecuencia, es posible que algunos individuos del
grupo bajo análisis tengan
características no observables que causaran su deserción de
escuelas públicas; estos
factores no observables harían que los resultados de los
exámenes del grupo de control
fueran más bajos. Este efecto sesgaría el EPT hacia abajo.
En nuestra aplicación a Fe y Alegría, queremos al menos algunos
estudiantes de
este sistema en cada municipalidad, por lo que debemos descartar
las observaciones de
municipalidades o estados en los que no haya establecimientos de
Fe y Alegría, en las que
la probabilidad de inscribirse en Fe y Alegría es efectivamente
cero. Si creyéramos que
no hubiese efectos a nivel de municipalidad o estado en los
resultados de los exámenes,
omitiríamos las variables binarias geográfi cas del modelo
Probit y observaciones en
municipalidades que no forman parte del programa tendrían un PS
distinto de cero.
Sin embargo, dado que es muy probable que existan efectos fi jos
a nivel geográfi co,
debemos incluir las variables binarias por área geográfi ca.
Esto reduce signifi cativamente
el tamaño de la muestra, pero aún quedan 50,000
observaciones.
Estimamos la probabilidad de ser un egresado de Fe y Alegría en
la forma tradicional,
usando un modelo Probit. Heckman, Ichimura y Todd (1997) y otras
aplicaciones de
PSM construyen polinomios de mayor orden e incluyen
interacciones entre sus variables
X. Debido a que nuestra matriz X se compone únicamente de
variables binarias, no
ganamos nada incorporando términos de mayor orden a la
ecuación.
18683_EscuelasWP10.indd 2018683_EscuelasWP10.indd 20 1/13/11
1:56:25 PM1/13/11 1:56:25 PM
-
Escuelas religiosas en América Latina 21
5. Resultados
Usando nuestra base de datos y la técnica econométrica descrita
en la sección anterior,
estimamos el EPT en los resultados de estudiantes de Fe y
Alegría contra los resultados
que obtendrían si estuviesen en escuelas públicas. Debe ser
enfatizado que Fe y Alegría
es esencialmente una escuela secundaria de naturaleza técnica,
no una preparatoria
para la universidad y mu