L
Anbal Puente Ferreras Departamento Psicologa Bsica, Procesos
Cognitivos II, Facultad de Psicologa e Instituto de Estudios
Biofuncionales, Universidad Complutense de Madrid. Madrid,
Espaa.Correspondencia: Dr. Anbal Puente Ferreras. E. U. Trabajo
Social. UCM. Despacho 3106. Campus de Somosaguas. 28223. Madrid,
Espaa. Correo electrnico: [email protected]
La Escala de Conciencia Lectora (ESCOLA): Un Instrumento para
Evaluar Metacognicin y Funciones Ejecutivas en Tareas de
Lectura
M Paz Fernndez Lozano Departamento Psicologa Bsica, Procesos
Cognitivos II, Facultad de Psicologa e Instituto de Estudios
Biofuncionales, Universidad Complutense de Madrid. Madrid, Espaa.
Virginia Jimnez Rodrguez Departamento Psicologa Bsica (Procesos
Cognitivos II) de la Facultad de Psicologa e Instituto de Estudios
Biofuncionales de la Universidad Complutense de Madrid y
Departamento Educacin del Instituto de Enseanza y Aprendizaje de la
Universidad Camilo Jos Cela, Villafranca del Castillo. Madrid,
Espaa. Jess M Alvarado Izquierdo Instituto de Estudios
Biofuncionales de la Universidad Complutense de Madrid y
Departamento de Metodologa de las Ciencias del Comportamiento de la
Facultad de Psicologa de la Universidad Complutense de Madrid.
Madrid, Espaa.
Resumen Se analiza crticamente ESCOLA, un instrumento construido
para evaluar funciones ejecutivas metacognitivas, mientras los
sujetos realizan tareas de comprensin lectora. El objetivo del
estudio fue examinar los fundamentos tericos, las bondades y
limitaciones conceptuales y psicomtricas de la prueba. Los
fundamentos de ESCOLA se sustentan en la teora de Flavell y en las
pautas marcadas por Jacobs y Paris. ESCOLA responde a una
estructura matricial (3 x 3) donde se combinan tres procesos
metacognitivos (planificacin, supervisin y evaluacin) y tres
variables (tarea, persona y texto). Utiliza un formato de eleccin
mltiple con tres alternativas, cada una de ellas representa un
nivel diferente de conciencia lectora (bajo, medio y alto). La
escala presenta ndices de fiabilidad y validez adecuados para esta
clase de instrumento y superar algunas de las dificultades y
problemas observados en otros instrumentos de similares
caractersticas. Palabras clave: Metacognicin, funciones ejecutivas,
evaluacin, conciencia lectora, validez y fiabilidad.95
Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias, Abril
2010, Vol.10, N1, pp. 95-116
Fernndez et al. Summary Here we discuss ESCOLA critically, an
instrument constructed to assess executivemetacognitive functions
while subjects performing tasks of reading comprehension. The
objective of the study was to examine the theoretical foundations,
the psychometric goodness and conceptual limitations of the test.
The underlying grounds of ESCOLA are Flavells theory and guidelines
marked by Jacobs and Paris. ESCOLA responds to a matrix structure
(3 x 3) combining three metacognitive processes (planning,
monitoring and evaluation) and three variables (task, person and
text). ESCOLA uses a multiple choice structure with three
alternatives each of them represents a different level of reading
awareness (low, medium and high). The scale obtains indexes of
reliability and validity appropriate for this kind of instrument
and overcomes some difficulties and problems encountered in other
similar instruments. Key words: Metacognition, executive functions,
evaluation, reading awareness, validity and reliability.
conocimiento y la regulacin de la cognicin (Brown, 1987; Flavell,
1987; Jacobs & Paris, 1987). La primera se refiere a lo que
sabemos acerca de la propia cognicin: habilidades, estrategias y
recursos necesarios para ejecutar una tarea de manera
efectiva-saber qu hacer. La segunda a la capacidad de usar
mecanismos auto-reguladores para asegurar el xito de la tarea-saber
cmo y cundo hacer qu cosas (Schraw & Sperling, 1994). El
conocimiento de la cognicin consta de tres elementos (Brown, 1987;
Jacob & Paris, 1987; Mateos, 2001). El primero de ellos es el
conocimiento declarativo o conocimiento sobre nosotros mismos como
aprendices y sobre los factores que influyen en nuestro rendimiento
(es el qu aprendemos). El segundo es el conocimiento procedimental,
que hace referencia al conocimiento de las estrategias tiles para
el aprendizaje, la memoria, la lectura, etc., (el cmo aprendemos
habilidades y destrezas). El tercer elemento, el conocimiento
condicional, consiste en saber cundo y por qu emplear una
determinada estrategia. El conocimiento procedimental (el cmo)
involucra procesos de planificacin, supervisin y evaluacin (Jacobs
& Paris; Kluwe, 1987; Nelson & Narens, 1990). Las funciones
ejecutivas-metacognitivas son susceptibles de alteraciones como
consecuencia de lesiones en el lbulo frontal (Ardilla &
Ostrosky-Sols, 2008; Shimamura, 1995). Estudios recientes con fMRI
confirman que la activacin de la regin frontal se asocia con uno de
los aspectos importantes de la metacognicin, como es la experiencia
y sensacin de saber (Feeling-Of-Knowing, FOK) (Kikyo, Ohki, &
Miyashita, 2002; Maril, Simons,
Introduccin Los trminos metacognicin y funciones ejecutivas son
conceptos psicolgicos relativamente recientes que aluden a un
corpus terico y metodolgico especfico (Ardila & Ostrosky-Sols,
2008; Garner, 1987). El inters por estos conceptos se inicia en la
dcada de los setenta, tomando como referencia las investigaciones y
desarrollos tericos de Flavell (Flavell, 1976; Flavell &
Wellman, 1977). Dentro de esta perspectiva, la metacognicin incluye
dos dimensiones bsicas relacionadas: el
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Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias
Un Instrumento para Evaluar Metacognicin en Lectura: ESCOLA
Mitchell, Schwartz, & Schacter, 2003). Parece ser, segn los
estudios de neuroimagen, que la corteza frontal participa en
actividades de supervisin de las tareas (Roberts, Robbins, &
Weiskrantz, 2002). Las reas prefrontales estn involucradas en
estrategias cognitivas, tales como la solucin de problemas,
formacin de conceptos, planificacin y memoria de trabajo. Esta
clase de tareas o actividades son especficas de las funciones
ejecutivas (Ardila & Surloff, 2007) y metacognitivas (Jimnez
Rodrguez, 2004). Luria (1980), uno de los pioneros en la definicin
y anlisis de las funciones ejecutivas, considera como tareas
principales de las funciones ejecutivas la programacin, control y
verificacin de la actividad. A la luz de los anlisis de la corteza
prefrontal (Fuster, 1989, 2002; Pribram & Luria, 1973; Stuss
& Benson, 1986) podemos sospechar que la metacognicin est
fuertemente relacionada con la funcin ejecutiva (Fernndez-Duque,
Baird, & Posner, 2000; Shimamura, 2000). Ms an, la corteza
prefrontal no solamente participa en las operaciones clsicamente
reconocidas como ejecutivas (secuenciar, alternar, inhibir, etc.),
sino que tambin juega un papel fundamental en la coordinacin de la
cognicin y la emocin (Mitchell & Philips, 2007). Al analizar
las funciones ejecutivas del homo sapiens, tenemos que concluir que
existen dos tipos diferentes de funciones: metacognitivas y
emocionales, las cuales dependen de sistemas cerebrales diferentes
(Ardila & Ostrosky-Sols, 2008). Existe una polmica asociada a
la definicin de funciones ejecutivas, y es su relacin con la
capacidad cognitiva general (Jurado & Rosselli, 2007; Rosselli,
Jurado, & Matute, 2008). Algunos autores proponen una
correlacin estrecha entre las dos (Duncan, 2005; Salthouse,
Atkinson, & Berish, 2003), mientras que otros consideran que la
capacidad intelectual general o factor g de inteligencia no
constituye la base de las funciones ejecutivas (Ardila, Pineda,
& Rosselli, 2000; Welsh, Pennington, & Groisser, 1991).
Existe tambin una preocupacin acerca del momento de emergencia de
la actividad metacognitiva, del compromiso con las funciones
ejecutivas y de la edad adecuada para administrar pruebas de
evaluacin metacognitiva. Rosselli et al (2008) presentan pruebas
que sugieren que las funciones ejecutivas se desarrollan de manera
progresiva desde el nacimiento y alcanzan niveles del adulto hacia
los 10 aos en cuanto a la capacidad para cambiar de una estrategia
a la otra, mientras que las habilidades de planificacin y generacin
verbal continan su desarrollo hacia la adolescencia y an durante la
adultez temprana. En lo concerniente a la edad, los resultados de
Jimnez Rodrguez (2004) y los de otros investigadores (Mazzoni &
Cornoldi, 1993; Souchay & Isingrini, 2004) apuntan a que la
evaluacin y aplicacin de programas de entrenamiento empiezan a ser
significativos a partir de los 8/9 aos y continan hasta la edad
adulta temprana, despus empiezan a decrecer su eficacia de forma
paulatina. As lo confirman algunos estudios que relacionan la edad
y control metacognitivo (Dempster, 1992; Moscovitch & Winocur,
1992; West, 1996). Los adultos jvenes fueron los que mejor
seleccionaban y usaban las estrategias (tiempo de estudio, repaso,
etc.) a la hora de codificar y almacenar la informacin del material
de estudio. Este efecto fue muy significativo cuando se compar el
rendimiento de los
Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias
97
Fernndez et al. jvenes adultos con el de los adultos mayores.
Estos ltimos van perdiendo flexibilidad en el uso de las
estrategias y tambin se sienten menos motivados para descubrir
aquellas estrategias que pudieran ser ms eficaces. Los resultados
son consistentes con el punto de vista de Berry, West y Dennehey
(1989) que plantean que la edad afecta a la metamemoria en lo que
se refiere al uso adecuado de las estrategias (Murphy, Sanders,
Gabriesheski, & Schimtt, 1981, Murphy, Schmitt, Caruso, &
Sanders, 1987). El vnculo entre la funcin ejecutiva y el control
metacognitivo ha sido poco estudiado. Raz, Gunning-Dixon, Head,
Dupuis y Acker (1998) muestran una leve asociacin con las medidas
en el Test Wisconsin Card Sorting, (WCST-M); sin embargo, no
encontraron relacin significativa con otra prueba clsica de control
ejecutivo como es la de Fluencia Verbal. La cuestin que surge es la
siguiente: A qu se debe esta diferencia? El WCST-M es considerado
una medida compleja de la funcin ejecutiva que requiere habilidades
diferentes, tales como: planificacin, secuenciacin, formacin de
conceptos, cambio y mantenimiento cognitivo, y principalmente
organizacin y regulacin de la conducta orientada a metas (Lezak,
1995; Milner, 1964; Roberts & Pennington, 1996). La prueba de
Fluencia Verbal, por el contrario, lo que requiere bsicamente es la
generacin y manipulacin de estrategias de bsqueda, activando
respuestas relevantes e inhibiendo las irrelevantes (Baddeley,
1996; Troyer, Moscovitch, & Winocur, 1997). El test de Fluencia
Verbal, por ende, no involucra exactamente los mismos procesos
ejecutivos que estn implicados en la tarea WCST. Esta diferencia es
la que puede explicar la ausencia de correlacin entre las dos
tareas. La evaluacin de la metacognicin en lectura es til, entre
otros objetivos, para establecer qu tareas deberan proponerse a un
lector para as: a) Mejorar aquellos aspectos en los que no alcance
el nivel mnimo exigido; b) Aprender nuevas estrategias o
habilidades que faciliten la asimilacin de los contenidos de un
texto; c) Aumentar la confianza en completar correctamente ciertas
tareas de lectura, y d) Realizar un estudio ms eficiente en lo
relativo a tiempo de dedicacin y rendimiento obtenido. Los
procedimientos de evaluacin no son uniformes para todas las
actividades cognitivas. Al igual que en otros mbitos de la
psicologa, las tcnicas que se puedan emplear presentan ciertas
limitaciones que son inherentes a los presupuestos tericos y a los
procedimientos que implican (Pressley & Afflerbach, 1995). Una
de las tcnicas ms utilizada se basa en la informacin verbal
ofrecida por los sujetos mediante entrevistas, cuestionarios,
registros y anlisis del pensamiento (thinking aloud). El uso de
informes verbales, como herramienta metodolgica, ha sido objeto de
numerosos anlisis controvertibles en los que se ha cuestionado la
fiabilidad de las informaciones, la influencia del experimentador,
la escasa relacin entre lo que el sujeto dice saber y lo que en
realidad hace. Una de las objeciones ms repetida es que el
procedimiento no es adecuado para aquellos sujetos con escaso
desarrollo lingstico y cognitivo debido a la dificultad para
expresar sus experiencias metacognitivas. Para limitar las
dificultades sealadas se sugiere algunas precauciones tales como:
obviar preguntar sobre
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Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias
Un Instrumento para Evaluar Metacognicin en Lectura: ESCOLA
procesos automticos e inaccesibles a la reflexin, reducir el
intervalo entre procesamiento e informe, utilizar preguntas
indirectas para evitar sesgos, valorar la consistencia de las
respuestas a lo largo del tiempo, etc. Entre las precauciones que
conviene tener presente con la entrevista y el anlisis del
pensamiento, tanto si se trata de preguntas por escrito u
oralmente, como si ello se hace antes, durante o despus de la
tarea, estn los inconvenientes obvios y mltiples (Baker &
Cerro, 2000; Garner, 1988; Ward & Traweek, 1993). Dos de estos
destacan entre otros: el primero, la fiabilidad de las
verbalizaciones de los sujetos y el grado en que interfieren en la
normal ejecucin de la tarea (Saldaa & Aguilera, 2003). As,
algunas objeciones a esta tcnica sealan a los problemas de
comprensin que pueden presentar algunas personas y que hacen que el
evaluador deba desarrollar la entrevista teniendo en cuenta tales
dificultades, a la vez que evite dar pistas sobre las respuestas al
formular las preguntas. Un segundo problema tiene que ver con el
objeto de los registrados: quiz lo que reflejen las verbalizaciones
de los sujetos sea tan slo el nivel lingstico de los mismos y su
habilidad para expresar sus experiencias y no tanto su capacidad
metacognitiva. Un tercer problema es conocer el grado de motivacin
de los sujetos para participar en la entrevista y ofrecer
informacin relevante. Hay que descartar que la posible parquedad de
los sujetos se deba a la escasa motivacin. En definitiva, si los
sujetos no informan de actividad metacognitiva alguna, el evaluador
tendr dificultades para asegurar que realmente no hay metacognicin.
Otro de los problemas es saber, a ciencia cierta, si la informacin
aportada representa su experiencia o si se trata de una reflexin
que los sujetos manifiestan. Aqu interviene el sesgo del evaluador
que es difcil de subsanar, al menos que exista un observador o
testigo que permita confirmar o rechazar la interpretacin del
evaluador. La utilidad y validez de este procedimiento ser
consecuencia tanto de los objetivos de la evaluacin, como de las
condiciones en que se realiza (Puente, Jimnez, & Alvarado,
2009). Otra de las fuentes de problemas procede de las propias
tareas de evaluacin. Denckla (1994) examin la conveniencia de usar
pruebas estandarizadas diseadas con otros propsitos y a partir de
ellas inferir el estado metacognitivo de los participantes. Las
conclusiones del estudio plantean que estas pruebas suelen tener
una validez de constructo muy baja. Adems, las condiciones de
valoracin en el laboratorio son a menudo excesivamente artificiales
y eliminan en muchos casos la posibilidad de observar los procesos
metacognitivos tal y como se desarrollaran en un contexto real. Las
tareas, a veces, estn tan estructuradas y definidas en sus metas y
procedimientos que la capacidad del sujeto se ve muy limitada para
poder ser valorada (Mateer, 1997; Puckett & Reeves, 1993;
Sobordone, 1996). En los anlisis de las pruebas de mayor frecuencia
de uso para medir metacognicin (ver Puente et al., 2009),
observamos que algunas ponen el nfasis en aspectos relacionados con
el saber qu hacer, mientras que otras destacan ms el saber cmo y
cundo utilizar una determinada estrategia. Los trabajos ms
prometedores son los que han integrado la valoracin de las
habilidades metacognitivas de distintos tipos; por
Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias
99
Fernndez et al. ejemplo, considerando simultneamente la ejecucin
de la tarea y al mismo tiempo, su percepcin de la misma
(Karmiloff-Smith, 1995). Este cruce de indicadores en sus
diferentes facetas y mtodos permite al evaluador obtener una visin
de conjunto probablemente ms vlida. La Escala de Conciencia Lectora
(ESCOLA) que presentamos, es una prueba que soslaya algunas de
estas dificultades de naturaleza lingstica sin afectar
negativamente a la ejecucin de la tarea. La investigacin del
desarrollo metacognitivo y su evaluacin nos lleva a algunas
conclusiones de inters. En primer lugar, los alumnos ms jvenes
poseen una cantidad limitada de conocimiento metacognitivo (Baker,
1989; Pressley & Schneider, 1997). Este conocimiento mejora el
rendimiento y, adems parece que se puede ensear incluso a alumnos
pequeos (Buttler & Winne, 1995). En segundo lugar, la aptitud y
el conocimiento limitan el desarrollo metacognitivo en mucha menor
medida de lo que cabra esperar (Glenberg & Epstein, 1987;
Pressley & Ghatala, 1990; Swanson, 1990). As, los profesores
deberan formarse y esforzarse en proporcionar enseanza
metacognitiva a los alumnos que carecen de ella, con independencia
de su nivel de rendimiento, en vez de reservarla para los alumnos
ms avanzados (Jacobs & Paris, 1987; Monereo, 1995; Palincsar
& Brown, 1984). En tercer lugar, las pruebas indican que la
conciencia metacognitiva compensa la capacidad escasa y el
conocimiento insuficiente (Delclos & Harrintong, 1991). La
estructura de la Escala de Conciencia Lectora se sustenta en tres
procesos (planificacin, supervisin y evaluacin) y tres variables
(persona, tarea y texto) ms el importante componente estratgico de
carcter transversal que se proyecta tanto en los procesos como en
las variables. A continuacin se analizan, de forma somera, las
bases tericas que sirvieron para la elaboracin de la prueba, sin
dejar fuera la motivacin y la atribucin del xito y fracaso que son
tan significativas en el aprendizaje. ESCOLA pretende evaluar la
percepcin de los lectores y sus capacidades lectoras tomando en
cuenta tres dimensiones metacognitivas: conocimientos, habilidades
y experiencias. El conocimiento incluye aspectos relativos a las
caractersticas de la actividad de lectura, a las capacidades,
posibilidades y limitaciones permanentes o transitorias del lector
y el repertorio de estrategias disponibles para realizar la tarea.
Esta clase de conocimiento se manifiesta en declaraciones,
enunciados verbales o asentimientos (Flavell, 1987; Flavell &
Wellman, 1977). Las habilidades metacognitivas describen
principalmente procesos de control ejecutivo o habilidades de
auto-regulacin. En ellas se profundiza en los procedimientos que
permiten a la persona encadenar de forma eficaz las acciones que le
llevan a realizar con xito la tarea. Incluyen habilidades de
regulacin de los procesos cognitivos, entre las que cabe distinguir
la planificacin, supervisin y evaluacin. La auto-regulacin nos
ayuda a controlar nuestros propios procesos de lectura (Pressley
& Afflerch, 1995). La planificacin significa coordinar
estrategias dirigidas hacia un objetivo y elaborar un plan de
accin. Normalmente implica seleccionar estrategias apropiadas y
distribuir los recursos que afectan a la lectura. Cuando un lector
planifica la actividad debe tener en cuenta los conocimientos
previos como requisito bsico, por ejemplo, qu sabe sobre el tema de
la lectura. Estos conocimientos son la base sobre la que se
construye la nueva
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Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias
Un Instrumento para Evaluar Metacognicin en Lectura: ESCOLA
informacin (Schraw & Moshman, 1995) y lo que asienta el
aprendizaje significativo, tan importante en los procesos de
enseanza-aprendizaje en la escuela. Supervisar la lectura supone
controlar los progresos que se van realizando al leer ajustando las
estrategias en funcin de los propsitos, identificar los puntos
principales del texto para descubrir la idea principal, activar los
conocimientos previos, relacionar las ideas del texto para
encontrar la organizacin, detectar los fallos de lectura, tomar
decisiones estratgicas para resolver el problema y hacerse
preguntas relevantes. La supervisin es el proceso ms exigente de
los metacognitivos en trminos de recursos y tiempo empleado (Schraw
& Sperling, 1994). Al final de la lectura, el lector debe
evaluar el proceso y el producto. As se da cuenta de si ha
comprendido o no el texto y de si las estrategias utilizadas han
sido las adecuadas y qu ha sucedido durante el desarrollo de la
tarea (Brown, 1980). La evaluacin es el proceso que permite conocer
el nivel de logro. Los procesos no necesariamente ocurren en el
orden planteado, ya que la supervisin est ntimamente relacionada
con la planificacin y con la evaluacin. Las experiencias
metacognitivas son ideas, pensamientos, sensaciones y/o
sentimientos que acompaan a la actividad cognitiva (Flavell, 1981,
1987). Por ejemplo, la lectura de un texto de contenido familiar
puede estimular en nosotros una reaccin tal como ya conozco esto.
Por lo tanto, las experiencias aluden a las reflexiones conscientes
que sobre las propias cogniciones y actuaciones se producen en
determinadas situaciones y, gracias a ellas, se puede transferir
informacin de una situacin a otra. A medida que los nios van
desarrollando los procesos metacognitivos, interiorizan un conjunto
de conocimientos sobre tres variables que es necesario activar para
alcanzar las metas cognitivas: persona, tarea y estrategia (Garner,
1987; Mateos, 2001; Schneider & Pressley, 1989). La variable
persona permite diferenciar los propios procesos mentales de los
ajenos, teniendo en cuenta que existen elementos comunes para
ambos. Se construyen a lo largo del desarrollo y nos permiten
valorar en cada momento lo que conocemos, el grado de certeza o las
limitaciones del conocimiento que poseemos sobre algo o sobre
nosotros mismos. La variable tarea ayuda a determinar o seleccionar
los procedimientos para su resolucin, de igual forma que en la
variable persona, la comprensin de la influencia de esta variable
tambin se adquiere de modo progresivo con el desarrollo evolutivo
de los sujetos. Es clave conocer qu se pretende con cada tarea pues
este conocimiento ayuda a elegir la estrategia ms adecuada (Mayor,
1980). La variable estrategia supone una reflexin sobre las
estrategias cognitivas y metacognitivas empleadas por el sujeto
(Forrest-Pressley & Waller; 1984; Lorch, Lorch, &
Klusewitz, 1993.) Son procedimientos que permiten ir de una
situacin a otra, relacionar una tarea con otra y conseguir as
objetivos y metas; son, en suma, procedimientos de resolucin. En
nuestra versin final de la prueba se incluy una nueva variable por
considerarla fundamental en las tareas de comprensin lectora. Nos
referimos a la variable texto (estructura, tipos) que segn las
investigaciones recientes destacadas por Amat (1991), Garca-Madruga
(2006), Puente (1991), Snchez (1989) y otros, influye de forma
determinante en la manera de cmo los lectores interpretan los
textos
Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias
101
Fernndez et al. escolares. La variable texto se refiere a las
caractersticas del texto que influyen en la comprensin y en la
memoria. Factores como las ideas que expresa el texto, el
vocabulario, la sintaxis, las intenciones del autor, la coherencia,
la estructura del texto, etc., son importantes para desarrollar la
lectura con efectividad. Adicionalmente a los procesos y variables
descritas, algunos investigadores reconocen que el aprendizaje
auto-regulado depende no slo de factores cognitivos sino tambin de
factores motivacionales (Burn, 1995; Jimnez, 2004; Mateos, 2001;
Pintrich & De Groot, 1990). Si los factores cognitivos se
relacionan con la competencia para llevar a cabo una tarea, los
factores de motivacin se asocian con la actuacin o el rendimiento
en la tarea. Weinert (1987), por ejemplo, plantea que las
atribuciones que realizan los estudiantes explican en gran medida
el xito o fracaso en una tarea. As, los estudiantes que se perciben
a s mismos como aprendices eficaces y capaces de controlar su
propio aprendizaje, buscan aprender y dominar la tarea antes que
demostrar a los dems su competencia para conseguir su aprobacin,
tienen un inters intrnseco por la tarea, que perciben como til y
significativa, y atribuyen sus xitos y fracasos a factores
controlables como el nivel de esfuerzo puesto en la tarea; por lo
tanto, es probable que se impliquen en el aprendizaje de la misma y
que persistan en el empeo. Somos conscientes del inters que
despierta la metacognicin y la necesidad de disponer de tecnologas
aplicables en los mbitos educativos y clnicos (Alexander &
Jetton, 2000; Jimnez Rodrguez, 2004; Pressley, 2000). En la revisin
del rea se seala que la metacognicin condiciona la eficacia de la
lectura y sta a su vez, condiciona el ritmo y la efectividad de
aprendizaje de los estudiantes (Brown & Palincsar, 1982; Cross
& Paris, 1988). El impacto favorable del entrenamiento
metacognitivo se observa de un modo singular en la comprensin
lectora de los alumnos con mayores deficiencias lectoras (Baker,
1989). Segn algunos informes internacionales (MEC, 2007) el 18% de
los jvenes de la OCDE slo son capaces de realizar tareas de lectura
muy bsicas. En estos niveles de los peores lectores se encuentran
un 14% de los jvenes espaoles. Conocer y evaluar el nivel
metacognitivo de los nios y jvenes facilitar el diseo de programas
orientados a promover su desarrollo.
Mtodo Desarrollo de ESCOLA Objetivos de investigacin Los
objetivos del estudio fueron dos: a) Desarrollar un instrumento
eficaz para medir metacomprensin lectora, incluyendo los
componentes estratgicos, los procesos y las variables implicadas;
b) Analizar crticamente la prueba como producto psicopedaggico que
evala metacognicin y funciones ejecutivas, tomando en consideracin
las propiedades conceptuales y psicomtricas. Muestra Para la
realizacin de los diversos estudios sobre el ESCOLA se trabaj con
mltiples muestras que suman un total de 1125 estudiantes de entre 9
y 13 aos de edad que cursan cuarto, quinto y sexto de primaria, y
primer curso de secundaria obligatoria. Los alumnos proceden de
tres tipos de colegios (pblicos, pblicosconcertados y privados) de
los cuales 816
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Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias
Un Instrumento para Evaluar Metacognicin en Lectura: ESCOLA
pertenecen al rea metropolitana de Madrid y una muestra de 309
pertenece a colegios privados de Buenos Aires (Argentina). La
seleccin de las muestras se realiz siguiendo una tcnica de muestreo
estratificado, en la que se tom en cuenta tanto el tamao como la
forma de escoger las unidades. Este mtodo garantiz que la muestra
elegida fuera igual a la poblacin a la que se quera generalizar. Se
excluyeron de la muestra aquellos sujetos inmigrantes que no
dominaban el idioma. La distribucin por sexos fue ms o menos
similar de la siguiente manera: el porcentaje de chicos es 51,8%, y
45,4% chicas; con representacin proporcional de los estamentos
sociales, econmicos y culturales. Estructura de la prueba ESCOLA
responde a una estructura matricial (3 x 3) donde se combinan tres
procesos metacognitivos (planificacin, supervisin y evaluacin) y
tres variables (tarea, persona y texto). Existe una cuarta variable
que refleja el comportamiento estratgico y que, como tal, se
encuentra presente en todos los tems de la escala. El punto de
inicio de la elaboracin de la prueba fue la concrecin de la
especificidad de la entidad metacognitiva, siguiendo dos criterios:
a) Revisin exhaustiva de la literatura, destacando los autores
fundamentales (referenciados en la introduccin y bibliografa) con
el objeto de alcanzar la mayor precisin en la definicin, las
dimensiones bsicas, los procesos, los componentes y las variables
implicadas; b) Confirmacin de los supuestos con la participacin de
un panel de expertos con dominios tanto en la temtica metacognitiva
como en la temtica de la lectura. Procedimiento La elaboracin de la
prueba se ajusta al procedimiento estndar marcado por la teora
psicomtrica. En este caso, el procedimiento incluye los siguientes
pasos: 1) Fundamentacin terica del constructo: se indag en los
fundamentos tericos del constructo y su realidad concreta de
factores cognitivos, metacognitivos y conductuales. 2) Banco de
tems: se confeccion un conjunto amplio de tems incluyendo una
representacin equitativa de factores esperados de un lector
estratgico. 3) Estudio piloto: permiti evaluar la idoneidad de los
tems y la adecuacin al desarrollo cronolgico y mental. A partir de
los datos del estudio se obtuvo la validez de contenido
(representatividad y relevancia) que nos permiti seleccionar los
tems que mejores propiedades psicomtricas mostraron, tomando en
consideracin aspectos como: ndice de dificultad, ndice de
discriminacin y caractersticas de las alternativas planteadas en
los tems. 4) Participacin del panel de expertos: evaluaron la
prueba para determinar la validez de constructo, examinaron la
redaccin de la prueba y clasificaron los tems en funcin de los
procesos y variables. El panel de expertos estuvo formado por 9
profesores con 15 aos de experiencia como mnimo y con formacin
especializada en el rea de lectoescritura y 3 profesores
universitarios con experiencia en la elaboracin de instrumentos de
medicin psicolgica. El anlisis experto confirm los requisitos
necesarios para obtener una adecuada validez de contenido
(representatividad, pertinencia y relevancia de los tems). 5)
Seleccin de la muestra: se defini las caractersticas de la muestra,
tomando en
Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias
103
Fernndez et al. cuenta los criterios de edad cronolgica, grado
acadmico, tipos de colegios y distribucin geogrfica. 6) Anlisis de
fiabilidad y validez: se compar las medidas del ESCOLA con otras
pruebas para comprobar los coeficientes de fiabilidad y las
evidencias de validez. La fiabilidad del ESCOLA se calcul por
distintos procedimientos: consistencia interna ( de Cronbach) y
correlacin entre formas paralelas. Para las evidencias de validez
se consideraron el anlisis de contenido y constructo y la relacin
con otras variables. privados y concertados del rea metropolitana
de Madrid (375 alumnos) y a 309 alumnos pertenecientes a colegios
privados de Buenos Aires, todos ellos con edades comprendidas entre
los 9 y los 13 aos. Anlisis de la precisin y fiabilidad de la
escala La fiabilidad de la escala se ha estudiado en diversas
submuestras, observndose diferencias en funcin del sexo, edad, tipo
de colegio, etc., con valores medios de 0,85, tanto para el alfa de
Cronbach como para la correlacin de formas paralelas. La
consistencia interna de ESCOLA calculada mediante el de Cronbach
alcanza un valor de 0.81 tomando como sujetos a los escolares
madrileos que realizaron el test completo y que contestaron a todos
los tems, mientras que en los participantes argentinos alcanz un
valor de 0.86. El menor valor obtenido de fiabilidad en los sujetos
espaoles se debe a que los alumnos de mayor edad (12 y 13 aos)
generalmente alcanzan altas puntuaciones en el test reducindose as
la varianza de la puntuacin observada. No obstante, la escala
permite obtener valores por encima de 0.91 en grupos que presentan
niveles bajos en lectura y metacognicin. Los anlisis de fiabilidad
se complementaron con anlisis de la Teora de la Respuesta al tem
(TRI); en concreto se estudi el ajuste de los datos al Modelo
Politmico de Respuesta Graduada de Samejima (1969). Para llevar a
cabo este estudio se utilizaron los programas Parscale y Multilog
(Scientific Software Internacional). Los anlisis indicaron un buen
ajuste para la mayor parte de los 56 tems. En la Figura 1 se puede
observar
Materiales Consta de un cuadernillo de elementos de ESCOLA-56
(versin completa) y ESCOLA28 (versin abreviada), hojas de respuesta
y manual que incluye tablas de correccin y clasificacin, perfiles
de puntuaciones y normas de interpretacin de las escalas. En el
juego completo se incorpora un CD, con un programa informtico que
facilita la aplicacin y correccin de la prueba por ordenador.
Resultados El ESCOLA es un instrumento que se ha desarrollado en
diversas etapas. En la primera etapa los anlisis giraron entorno a
comprobar la validez de contenido de la escala y en obtener
evidencias de validez convergente y discriminante (estos anlisis
estn recogidos en Jimnez Rodrguez, 2004; Jimnez, Puente, Alvarado,
& Arrebillaga, 2009). En una segunda fase de estudios
psicomtricos de las propiedades del instrumento, ste fue
administrado en diversos colegios tanto pblicos como
104
Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias
Un Instrumento para Evaluar Metacognicin en Lectura: ESCOLA como
la alternativa de respuesta que supone un mayor nivel de
metacognicin (curva creciente) presenta un excelente perfil de
discriminacin en casi todos los tems salvo el 2, el 9 y el 42.
Figura 1. Curvas Caractersticas de los tems del ESCOLA
Para completar el anlisis TRI se presenta a continuacin la
funcin de informacin de ESCOLA (ver Figura 2) en la que se puede
apreciar que la mayor precisin del test se alcanza para los niveles
bajos y mediobajos del test. Este resultado es de gran relevancia
para su uso, puesto que la
utilidad del instrumento est en la intervencin y mejora en
metacognicin que obviamente se debe realizar en los sujetos con
niveles bajos en el constructo, es decir, justamente en los sujetos
en los que la medicin obtiene sus mayores niveles de precisin y
fiabilidad.
Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias
105
Fernndez et al.
Figura 2. Funcin de informacin (en lnea continua) y Error
Estndar (en lnea discontinua) del ESCOLA
Formas paralelas El test ESCOLA puede ser administrado en su
versin de 56 tems pero tambin puede ser aplicado en dos versiones
reducidas de 28 tems cada una, lo que hace posible tanto una
evaluacin rpida como una reevaluacin de la metacomprensin tras una
intervencin. Las versiones reducidas
del test se denominan ESCOLA 28-A y ESCOLA 28-B y se
construyeron siguiendo la lgica de la construccin de medidas
paralelas mediante el procedimiento de formas paralelas (Croker
& Algina, 1986). La fiabilidad calculada mediante la correlacin
entre ambas formas es de 0,85 (ver Tabla 1).
Tabla 1 Valores medios, desviaciones tpicas (DT) y correlaciones
con el ESCOLA para los distintos agrupamientos de tems considerados
FORMA A Pla_Per Pla_Tar Pla_Tex PLANIF. Sup_Per Sup_Tar Sup_Tex
SUPERV. Eva_Per Eva_Tar Eva_Tex EVALUA. Media 3,95 8,19 5,91 18,05
2,35 4,59 4,17 11,11 4,47 3,06 2,84 10,36 DT 1,14 2,11 1,74 4,99
0,94 1,32 1,27 3,52 1,13 0,92 1,07 3,13 Correlacin test 0,61 0,75
0,72 0,69 0,38 0,61 0,61 0,53 0,62 0,52 0,59 0,58 FORMA B Pla_Per
Pla_Tar Pla_Tex PLANIF. Sup_Per Sup_Tar Sup_Tex SUPERV. Eva_Per
Eva_Tar Eva_Tex EVALUA. Media 4,51 9,16 5,66 19,33 2,91 4,41 3,99
11,30 4,20 2,40 3,02 9,62 DT 1,38 2,28 1,82 5,48 1,04 1,15 1,40
3,59 1,51 0,88 0,91 3,30 Correlacin test 0,68 0,77 0,68 0,71 0,52
0,70 0,60 0,61 0,62 0,42 0,48 0,51
106
Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias
Un Instrumento para Evaluar Metacognicin en Lectura: ESCOLA Para
evaluar la equivalencia entre formas se analiz con el programa
Multilog (Scientific Software Internacional), la equivalencia entre
ambas medidas a nivel de componentes. Para realizar este anlisis se
dicotomizaron las nueve medidas y se ajustaron a un modelo logstico
de dos parmetros, establecindose el requisito de equivalencia entre
los parmetros estimados en ambas formas paralelas. Los resultados
mostraron un buen ajuste de los datos al modelo: -2log/gl =
1044/416 = 2,51 (Puente et al., 2009). Validez de constructo La
evaluacin de la estructura factorial y de constructo de ESCOLA se
ha realizado mediante el programa de ecuaciones estructurales
LISREL (Scientific Software Internacional). Los anlisis revelaron
la existencia de tres factores, cuyos tems componentes se ajustan a
lo predicho por la teora (ver Tabla 2), no obstante, el ajuste a un
modelo esencialmente unidimensional, entendido como un factor
estratgico que est presente en toda la escala, es aceptable como
muestran los ndices de ajuste: GFI =0.97, AGFI = 0.96, RMSEA =0.12
(Jimnez et al., 2009).
Tabla 2 Bondad de ajuste en funcin del nmero de factores
considerados
Factor 0 1 2 3 4 5
Chi2 1708.17 53.70 32.76 20.23 7.17 3.00
gl 36 27 19 12 6 1
prob 0.327 0.002 0.026 0.063 0.305 0.083
RMSEA 0.048 0.041 0.040 0.021 0.068
Discusin Uno de los objetivos de ESCOLA fue garantizar que en la
prueba estuvieran adecuadamente reflejados tanto la estructura como
el contenido de lo que se quera medir. La validez de contenido y de
constructo son requisitos exigibles a los tests objetivos pues se
constituyen en la base cientfica que sustenta las interpretaciones
o inferencias que se hacen de las puntuaciones, perfiles, etc.
Para
conocer los ndices de validez utilizamos dos procedimientos. El
primero consisti en comparar los resultados de ESCOLA con otras
pruebas validadas de lectura y determinar sus correlaciones. El
resultado fue que los coeficientes en las dos pruebas de lectura
(PROLEC-SE) fueron bajos; en una sin significacin estadstica y en
la otra rozando apenas el nivel de significacin. Estos resultados
pueden explicarse porque ESCOLA y PROLEC-SE evalan dos procesos
diferentes, aunque relacionados.
Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias
107
Fernndez et al. ESCOLA evala las estrategias de lectura y el
PROLEC-SE mide procesos lectores. Existen una serie de funciones
que son muy significativas tanto en los procesos como en las
estrategias que utiliza el lector para alcanzar una plena
comprensin del acto lector. Una de esas funciones es la funcin
ejecutiva que es clave para el proceso metacognitivo de
planificacin. Las dificultades en comprensin lectora se han
relacionado con la funcin ejecutiva. ESCOLA, sin embargo,
correlaciona bien con una prueba Likert en la que varios
profesores-tutores calificaban a los sujetos en tareas de lectura.
El segundo procedimiento de validacin utilizado fue por medio de un
comit de expertos que confirmaron la validez de constructo tomando
en consideracin aspectos como: representatividad, pertinencia y
relevancia de los tems. Para evaluar la generalizacin de la prueba
a distintas poblaciones y culturas de habla hispana se pas ESCOLA a
una muestra de escolares argentinos. Al calcular la fiabilidad de
la prueba se alcanzaron unos valores medios de 0,85, tanto para el
alfa de Cronbach como para la correlacin de formas paralelas. Un
dato relevante apunta a que ESCOLA es una prueba muy sensible y
alcanza mayor precisin, entre 0,90 y 0,95, para niveles bajos y muy
bajos de aptitud. Este resultado es de gran relevancia para su uso,
puesto que, la utilidad del instrumento est en la intervencin y
mejora en metacognicin. La conclusin es que los alumnos que puntan
bajo en metacognicin son los que mejor rendimiento obtienen con los
programas de entrenamiento. Al analizar el comportamiento de los
tems a travs de las Curvas Caractersticas comprobamos que la
alternativa de respuesta que representa el nivel ms alto de
conciencia lectora a lo largo de la prueba presenta, en general, un
excelente perfil de discriminacin. A partir de los estudios
empricos y los resultados obtenidos por nuestro equipo de
investigacin podemos sealar que ESCOLA no elimina todos los
problemas que implica medir un constructo tan complejo como es la
metacognicin, pero ofrece mayor objetividad que la mayora de
instrumentos, pues se basa en datos empricos que reflejan el
comportamiento metacognitivo ante situaciones reales y no slo de
las creencias que ellos tienen de su conocimiento. Por otra parte,
la escala permite conocer las diferencias individuales dentro del
mismo grupo de iguales, dentro del mismo centro escolar, segn el
sexo y segn el tipo de centro educativo (pblico, privado y
concertado). Adems, al aportar datos segn el proceso implicado, se
puede observar con claridad cul es el proceso donde el lector es ms
deficiente para implementar programas de entrenamiento en ese
proceso metacognitivo especfico. La prueba fue inicialmente diseada
pensando en su aplicacin en el contexto escolar para mejorar
especficamente la comprensin lectora de los alumnos; sin embargo,
sus aplicaciones pueden extrapolarse a otros aspectos de
aprendizaje, dotando al estudiante de un amplio repertorio de
habilidades que promuevan el auto-aprendizaje y el conocimiento
auto-reflexivo. Tambin es factible proyectar su uso en contextos
clnicos, como es el caso de los alumnos con TDAH. La idea motriz
que sustenta nuestro trabajo de investigacin reside en el
desarrollo de programas de intervencin orientados a producir
cambios en las prcticas educativas. Consideramos que ESCOLA es una
herramienta til que sirve
108
Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias
Un Instrumento para Evaluar Metacognicin en Lectura: ESCOLA de
base para elaborar programas ajustados a las necesidades del
alumno, tanto en contexto clnico como escolar. Partiendo de los
datos aportados por la administracin de ESCOLA, el docente puede
partir de un conocimiento ajustado de las debilidades
metacognitivas del alumno y as elaborar un programa de intervencin
ad hoc. Autoevaluar los procesos y condiciones de aprendizaje es
bsico para producir cambios significativos en la educacin. Si los
alumnos no son conscientes de la necesidad de regular su propio
aprendizaje, la actividad de aprender se convertira en una rutina
carente de significado y motivacin. La autoevaluacin de los
procesos, estrategias y productos tiene que acompaar a la
supervisin y aplicacin de estrategias y procedimientos eficaces. El
acto reflexivo del aprendizaje, permite al estudiante saber qu sabe
y qu no sabe y declarar cunto sabe y cmo sabe, as como en cada
momento del proceso, ser consciente de cmo va, qu dificultad se le
presenta y cmo resolverla, y si es necesario, cambiar de
estrategias. La diferencia entre los estudiantes con xito y los
dems no radica en la cantidad de conocimiento y procedimientos
aprendidos, sino ms bien en su disposicin a utilizarlos de modo
consciente y reflexivo. Las caractersticas de esta actividad
implican un mayor compromiso y esfuerzo cognitivo que a posteriori
son compensados con un rendimiento ms eficaz. La motivacin en el
enfoque metacognitivo no es interpretada como una mera energa para
la accin, sino como una dimensin intrnseca del aprendizaje. ESCOLA
aporta, entre otras, dos contribuciones significativas a la prctica
educativa y clnica. La primera de carcter evaluativo y diagnstico
que permite identificar los aspectos metacognitivos fuertes y
dbiles aplicables directamente a la lectura, e indirectamente a la
instruccin y el aprendizaje. La segunda de carcter compensatorio,
reeducativo y restaurador, que facilita la intervencin de manera
especfica en los componentes, procesos y variables mediante el uso
de orientaciones y ejercicios. La psicopedagoga moderna debe
innovar en propuestas que se sustenten en la deteccin precoz de las
dificultades infantiles de aprendizaje y en la introduccin de
tecnologas destinadas a prevenir el fracaso lector y, por ende, el
fracaso escolar. La prevencin e intervencin temprana redunda no slo
en la solucin inmediata, sino tambin en la reduccin de los costes a
nivel socioafectivo, cultural y econmico. La baremacin de la prueba
y las normas de interpretacin permiten definir un sistema
clasificatorio de cuatro niveles o categoras de conciencia lectora:
1) Muy deficiente desarrollo metacognitivo. Los participantes
requieren un programa de intervencin inmediato, intenso y
prolongado. 2) Deficiente desarrollo de conciencia lectora.
Requieren de un programa inmediato y moderado en intensidad y
duracin. 3) Adecuado desarrollo de conciencia lectora. Requieren un
programa de mantenimiento extendido en el tiempo. 4) Sobresaliente
desarrollo de conciencia lectora. No se requiere ningn programa
sistemtico de entrenamiento, pero s es conveniente testar con
cierta periodicidad para comprobar si en algn momento es necesario
aplicar un programa de mantenimiento y refuerzo. Las posibles
relaciones clnicas entre ESCOLA y TDAH las encontramos en las
alteraciones de las funciones ejecutivas o metacognitivas. Stuss y
Alexander (2000)
Revista Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias
109
Fernndez et al. plantean que el concepto de lo ejecutivo ms que
una serie de habilidades o destrezas, seran una serie de cambios en
la actividad cognitiva de un orden superior que se relacionaran con
elementos de naturaleza metacognitiva. stos seran los primeros que
se veran afectados si los sujetos sufrieran traumas o lesiones en
los lbulos frontales, tal y como sucede en los sujetos que estn
diagnosticados de TDAH. Los efectos comrbidos entre Dficit Lector y
TDAH son escasos en habla hispana y los pocos que existen se han
focalizado en tareas de decodificacin (Miranda-Casas,
Ygual-Fernndez, Mulas, Rosell, & B, 2002); mientras que la
comprensin lectora ha sido prcticamente obviada. El nico estudio
conocido es el de Arrebillaga (en preparacin) donde se encontr que
los TDAH presentan un rendimiento en los tests de comprensin
lectura y metacognicin claramente peor que los nios sin TDAH. La
naturaleza del problema estara ms en las funciones metacognitivas
que en la mera comprensin lectora, puesto que, igualando a los
sujetos en nivel lector, los TDAH siguen mostrando un claro
deterioro en su nivel metacognitivo. Se estima que la comorbilidad
de TDAH y Dficit Lector oscila entre el 15% y el 50% en funcin de
los criterios de identificacin (August & Garfinkel, 1990;
Willcutt & Pennington, 2000). Esta asociacin puede que sea
debida a deficiencias psicolingsticas y visoperceptivas que
experimentan desde la etapa de Educacin Infantil los sujetos con
TDAH (Ygual & Marco, 2008). Ante esta laguna cientfica nuestro
equipo ha desarrollado una investigacin con el objeto de descubrir
las relaciones y comorbilidades entre ambas alteraciones
psicolgicas (Alvarado, Puente, Jimnez & Arrebillaga, en
preparacin). La investigacin se centra en el anlisis de la funcin
ejecutiva y las estrategias metacognitivas mientras los sujetos
realizaban tareas de comprensin lectora. El propsito de nuestro
estudio fue descubrir cules son los efectos de la disfuncin
ejecutiva en la metacomprensin en los sujetos con TDAH.
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